Cuadernos

de Educacin

Especial N. 7

Gua para la educacin de

los nios afectados
de paralisis cerebral grave

Preparada por:
Henning Rye y Miriam

Donath Skjarten

Unesco, 1990
__-

ED-89/WS-100

._--...

Este cuaderno es el sptimo

de Educacin
Especial
que publica

de una Coleccin
la Unesco.

de Cuadernos

Los cuadernos,
que estn dirigidos
a maestros,
padres y
trabajadores
comunitarios,
tienen
por
objeto
estimular
el
debate
sobre
los
conocimientos
bsicos,
los mtodos y las
relacionados
tcnicas
con la
educacin
de minusvlidos
y
ofrecen
consejos
prcticos
para trabajar
en este campo.
Aunque el propsito
del manual es promover y desarrollar
la ayuda educativa
que se imparte
a los alumnos con parlisis
grave cerebral,
el captulo
primero
se refiere
en particular
a
la nueva conceptualizacin
de la discapacidad
y a las nuevas
orientaciones
en materia
de
educacin.
Otras
cuestiones
tratadas
en dicho captulo,
como el aprendizaje
temprano,
los
programas
escolares
flexibles
y
la
educacin
integrada,
tambin
son pertinentes
para todos los nios
con necesidades
de educacin
especiales.
Las opiniones
expresadas
en este cuaderno son del autor
no reflejan
necesariamente
los puntos de vista
de la Unesco.
Ttulos

ya publicados

en la Coleccin:

1.

La educacin
mentales.

de los

2.

Trabajar
juntos:
entre profesionales
deficiencias.

3.

Evaluacin
y enseanza de nios
en los pases en desarrollo.

4.

Educacin

5.

Acceso de los
al lenguaje.

6.

Educacin
de alumnos
una escuela ordinaria.

de nios

nios

y los

Directrices
y padres

y jvenes

deficientes

sordos.

disminuidos
con

deficientes

para
la colaboracin
de nios y jvenes
con

y jvenes

nios

jvenes

a la

deficiencias

comunicacin
visuales

y
en

Prximo

ttulo:

- Servicios
problemas

comunitarios
de rehabilitacin:
y nuevas tendencias.

perspectivas,

Los cuadernos
se publican
en rabe,
chino,
espaol,
francs e ingls.
El texto puede ser reproducido
o traducido
libremente, siempre que se haga mencin del autor y de la fuente.

1989

Programa de Educacin
Unesco
7, Place Fontenoy
75007 Pars,
Francia

Especial

GUIA PARA LA EDUCACION DE LOS NIOS AFECTADOS

DE PARALISIS CEREBRAL GRAVX

Preparada

Henning

Rye y Miriam

por:

Donath

Skjdrten

GUIA PARA LA EDUCACION DE LOS NIOS AFECTADOS

DE PARALISIS CEREBRAL GRAVE

Preparada por:
Dr. Henning Halvor

Rye, Dr. Philos

Psiclogo
Jefe del Instituto
Central
de Parlisis
Cerebral
de Noruega,
Profesor
de la Universidad
de Oslo,
Investigador
Superior
del Instituto
de Salud Internacional
de la Universidad

Miriam Donath Skjdrten,

Especialista

de Bergen

en Pediatra

Profesora
y Decana del Departamento
del Instituto
Noruego de Educacin

Internacional
Especial
(NISE)

Introduccin:
Derek Lancaster-Gay,
Director,

C.P.O.

Autores:
Turid

Blix,
Especialista

en terapia

del

habla

en terapia

del

habla

Jonmn Fiveland,
Especialista

Gerd Gylder Comeliussen,

Profesor

Marit

Profesora

Elsbet

de educacin

especial

Lmd,
de educacin

especial

Hielsen,
Especialista

Henning Halvor

en terapia

ocupacional

Bye,

Psiclogo

Miriam Donath Skjdrten,

Profesora

Ilustraciones:
Marianne Larsen,
Profesora

de educacin

especial

INDICE

Captulo

Pgina

Introduccin
Derek

Lancaster-Gay

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..e

La parlisis
cerebral y el nio
- Una condicin multiforme
Henning Rye e.................................
Comunicacin J comunicacin total

Miriam Donath Skdrten

........................
Como hacer frente a las deficiencias

habituales
de aprendizaje
con parlisis
cerebral

estructurada
27

de los nios

Gerd Gylder Comeliussen,

Marit Lund,
Elsbet
Nilsen
. . . ..*.......s..................
4

46

El lenguaje y el habla como instrumentos

de comunicacin
Turid

Blix

Disposicin

62

*.a......o..e......................

de la lectura

Jorunn Fiveland
..o.a.........................
Comer y alimentarse
Miriam Donath Skdrten
........................

98
117

Enseanza de las matemticas

Gerd Gylder

Comeliussen

.....................

123

Tratamiento de los problemas de escritura

de los nios con parlisis
cerebral
9

Gerd Gylder

Comeliussen

Preparacin

para la vida adulta

. . . . . . ..w............

Gerd Gylder Corneliussen,

Marit Lund,
................................
Elsbet
Nilsen
10

Medios auxiliares
Calidad
Miriam

158

de la educacin

Gerd Gylder Comeliussen,

Marit Lund,
Elsbet
Nilsen
................................

ll

147

165

de vida
Donath

Glosario
Referencias
Direcciones

Skdrten

........................

de inters

---,-_--

._^..

178

IDTkODUCCIOB
Derek Lancaster-Gay
Hace apenas 30 aos la parlisis
cerebral
y otras
graves
discapacidades
del desarrollo
se consideraban
una importante
barrera
de la educacin;
en aquella
poca se atribua
mxima
importancia
a la minusvala
intelectual,
por lo que la mayora
de los
nios
aquejados
de esta
condicin
se consideraban
ineducables
y se les trataba
en consecuencia.
De ordinario,
se les ingresaba
en una unidad de cuidados
especiales
o en un
hospital
para subnormales.
Las presiones
de los padres y el trabajo
de los organismos
de voluntarios
interesados
en estos problemas
dieron
lugar
a
la creacin
de escuelas
especiales
para nios
aquejados
de
parlisis
cerebral
y otras
discapacidades
similares.
Los aos
cincuenta
se caracterizaron
por las experiencias
y el aprendizaje profesional
en este campo, y pudo observarse
claramente
que era posible
impartir
una educacin
significativa
a estos
independientemente
de sus deficiencias
intelectuales.
nios,
Fueron aos de experimentacin,
pero tambin
aos en los que
los profesionales
pudieron
aprender
y desarrollar
tcnicas
y
procedimientos
para hacer frente
a los complejos
problemas
de
la parlisis
cerebral.
Hemos avanzado mucho desde que se estableci
la primera
escuela
especial.
Quizs
la nocin
ms importante
que se ha
adquirido
es que la educacin
de un nio con parlisis
cerebral
depende no slo de la maestra y de sus tcnicas
recin
adquiridas
sino
tambin
de otros
profesionales
como los mdicos
los especialistas
en terapia,
los psiclogos
y los
clnicos,
trabajando
no cada uno por su cuenta sino
tcnicos
auxiliares,
como un equipo compenetrado,
del cual un miembro esencial
es
el padre o la madre. Llegar
a este enfoque interdisciplinario
de la educacin
del nio
fue para
algunos
un proceso
muy
porque
supona
salvar
las barreras
profesionales
y
difcil,
establecer
una relacin
de trabajo
en la cual cada miembro del
equipo dependa de los dems.
Durante
este
periodo,
los
padres
asumieron
tambin
un
ya que el nio discapacitado
pasa
papel nuevo y fundamental,
la mayor parte
de su tiempo con ellos
y es en el hogar donde
tiene
que poner en prctica
las tcnicas
de vida
que aprende
en la escuela.
Los padres deben conocer y entender
lo que est
, participar
en el trabajo
de equipo en la medida en
ocurriendo
que afecte
al nio y aprender
a realizar
la mayor parte
de
-l-

este trabajo
en el hogar.
Despus de todo,
los padres conocen
a fondo a su propio
hijo
y por consiguiente
tienen
una importante contribucin
que hacer a la labor
de equipo.
Tampoco hay
que dejar
de lado el papel de los hermanos y hermanas,
o de
los abuelos.
Sin embargo,
para cooperar
con los padres,
los especialistas
tienen
que estar
en condiciones
de cooperar
entre
s,
adoptar
un enfoque holstico
para tratar
al nio discapacitado
y considerar
su propia
especializacin
como una ms de una
serie
de tcnicas
que, combinadas,
se dirigen
al nio en su
totalidad
y no solamente
a sus sntomas
actuales.
El nio con
parlisis
cerebral
necesita
tratamiento
y educacin
escolar.
Es importante
que el maestro
entienda
las
necesidades
de
terapia,
como es esencial
que los especialistas
en terapia
entiendan
las consecuencias
prcticas
de la jornada
escolar
del nio.
La voluntad
de aprender
del nio no se ensear
en
la clase ni en la sala de terapia;
se establecer
progresivamente a medida que el nio adquiera
conciencia
de sus progrelo que se conseguir
mediante
una cooperacin
mutua de
sos,
todos los interesados,
con inclusin
de la familia
del nio.
Todo esto lo hemos aprendido
en los 30 ltimos
aos. Se
han desarrollado
tcnicas,
se ha producido
el equipo adecuado
y los medios auxiliares
de comunicacin,
y se ha capacitado
a
los maestros
en esta disciplina,
pero han cambiado tambin las
actitudes
hacia
los
casos
de discapacidad
grave;
el hecho
mismo de que se haya demostrado
que los nios
con parlisis
cerebral
tienen
las mismas aspiraciones
a la educacin
que los
dems nios y de que su discapacidad
ya no se considere
algo
que deba ocultarse
ha contribuido
a plantear
la exigencia
de
un nuevo enfoque
de la educacin
de los nios discapacitados
los nios con necesi0, para utilizar
la terminologa
actual,
dades especiales.
Por consiguiente,
no es de sorprender
que la educacin
en
considerara
un
procedimiento
instituciones
especiales
se
inaceptable
y que los dos ultimos
decenios
se hayan caracterizado por la bsqueda de una alternativa
ms aceptable,
que no
asle
al nio discapacftado
de los dems nios.
As,
muchos
pases
que fueron
adelantados
de las escuelas
especiales
hace
treinta
aos insisten
ahora
en la plena
integracin
de los
nios
discapacitados
en las escuelas
normales.
Es inevitable
,
que prosiga
el dialogo,
ya que subsisten
excelentes
argumentos
en favor de la escolarizacin
especial
y los crculos
favoraeducacin
integrada
tienen
fuertes
argumentos
bles
a la
emocionales
en abono de su concepcin.
El xito
real
de la
-2-

educacin
integrada
todava
no se ha demostrado
plenamente;
mucho depender
de factores
tales
como la capacitacin
del
personal,
la disponibilidad
de material
adecuado y la voluntad
de los maestros
de aprender
acerca
de los problemas
de la
discapacidad.
Es evidente,
no obstante,
que lo que pueda
perder
el nio discapacitado
con su asistencia
a una escuela
corriente
se compensar
con creces
por los beneficios
que
supone su integracin
en la comunidad
en la que transcurrir
la mayor parte de su vida.
La presente
gua est destinada
a ayudar a los maestros
de nios
con parlisis
cerebral
y est pensada especialmente
para los que disponen
de poca experiencia
en este campo y no
tienen
un apoyo inmediato
a su alcance.
Los interesados
en
aplicaciones
ms especializadas
debern
ampliar
sus lecturas.
Esta es una gua,
y debe considerarse
como tal.
Debe utilizarse paralelamente
a la experiencia
personal,
y las tcnicas
expuestas
se basan principalmente
en esta experiencia.
Los nios discapacitados
tienen
el deseo de aprender
y la
el papel
del maestro
no consiste
tanto
capacidad
de hacerlo;
en ensearles
como en preparar
los medios correspondientes
y
alentar
a los nios a aprender
por s mismos; el logro personal es una gran recompensa para el esfuerzo
personal.
Los autores
de la presente
gua han contribuido
considequizs
por primera
vez,
rablemente,
a simplificar
y explicar
sus tcnicas
y las
de sus colegas
en trminos
fcilmente
comprensibles,
en beneficio
de los profesionales
dedicados
a
la parlisis
cerebral,
y debemos felicitarlos
por su esfuerzo.

-3-

U PARALISIS CEBEBRALY EL NIti

Henning

- UNA CONDICIOBHULTIFORHE

Rye

LA PARALISIS CERBBRAL Y EL BIBO

1.

Qd es la parlisis

cerebral?

El trmino
parlisis
cerebral
se utiliza
para representar
un grupo de condiciones
heterogneas,
tanto
neurolgicas
como
psicolgicas
y educacionales.
Desde el punto de vista
neurolesta condicin
se define
habitualmente
como un deterioro
gfco,
permanente
del
movimiento
y la postura,
resultante
de una
perturbacin
cerebral
no progresiva
debida
a acontecimientos
registrados
durante
el embarazo,
el parto,
el periodo
neonatal
o los primeros
aos de vida,
o bien a factores
hereditarios.
Esta es la definicin
empleada habitualmente
por los investigadores en este campo (Bax, 1964; Hagberg,
1978). Los diferentes
estados
que comporta
se clasifican
segn las
seales
neurolgicas
clnicas.
Parlisis

cerebral

esvstica

Es el grupo ms importante.
Los sntomas
neurolgicos
principales
son una acentuada
rigidez
del
movimiento
y la
incapacidad
de relajar
los msculos.
El grado de minusvala
vara
segn estn
afectados
un brazo o una pierna,
las dos
extremidades
de un lado del cuerpo o las cuatro
extremidades,
o aproximadamente
todo el cuerpo.
Alrededor
cerebral
tienen
cidad.
Parlisis

del 75% de los nios

como principal
sntoma

cerebral

afectados
neurolgico

atetoide

los principales
sntomas
En este grupo,
los movimientos
involuntarios
que entorpecen
voluntarios
normales
del cuerpo;
por ejemplo,
andar y eE habla suelen resultar
afectados.
Alrededor
atetosfs.

de parlisis
la espasti-

del

10% de

pacientes

-4-

neurolgicos
son
los movimientos
la escritura,
el

presentan

sntomas

de

Parlisis

cerebral

atxica

El sndrome
dominante
en este grupo
se registra
en la
coordinacin
de los
movimientos
voluntarios,
lo
que
con
frecuencia
da lugar
a una andadura
inestable
y un equilibrio
corporal
defectuoso;
a menudo resulta
afectada
tambin
la
coordinacin
ojo-mano.
Alrededor
del
5% de los
cerebral
muestran
estos sntomas;
vamente poco frecuente.
Formas

combinadas

de narlisis

nios
esta

afectados
condicin

cerebral

que representa
alrededor
En este grupo,
afectados
de parlisis
cerebral,
figuran
los
combinacin
de los sntomas
antes descritos.
Corresponde
a alrededor
parlisis
cerebral.

2.

Incidencia

de parlisis
es comparati-

del

de la parlisis

10% de los

del 10% de nios

que muestran
una
nios

afectados

de

cerebral

Las estimaciones
de la incidencia
de la parlisis
cerebral
han variado
considerablemente,
debido sobre todo a las distintcnicas
de determinacin
de casos,
las
definiciones
tas
variables
de la
parlisis
cerebral
y los
cambios
en las
tendencias
demogrficas
y las condiciones
sociales.
Segn los
estudios
realizados
en algunos
pases
desarrollados
(Hagberg,
Lagergren,
1981;
Glenting , 1976;
Healy , 1983),
la
1978;
incidencia
de la parlisis
cerebral
oscila
alrededor
del 2% de
los nacidos
vivos,
o un poco menos.
En cuanto a la incidencia
de la parlisis
cerebral
en los
pases
en desarrollo,
no existen
estudios
detallados.
Las
fuentes
de informacin
existentes
son principalmente
las
estimaciones
realizadas
por los expertos
mdicos o sanitarios
en dichos pases,
y no se basan en encuestas
sistemticas.
Los
ndices
de incidencia
estimados
varan
de aproximadamente
un
2,5 por 1.000 de los nacimientos
ocurridos
en pases
afroasiticos
en el caso de grupos de emigrantes
a Israel
(Margulec,
del 5 por 1.000 en Mxico
(comunicacin
1966) > a alrededor
personal
de la Asociacin
pro Paralticos
Cerebrales).
Puede
considerarse
razonablemente
que las variaciones
de las
incidencias
estimadas
o tasas
de prevalencia
se deben tanto
a la
organizacin
y disponibilidad
de servicios
como al nmero real
de personal
afectadas.

-5-

3.

Causas de la parlisis

cerebral

Las condiciones
que causan la minusvala
de los nios
pueden tener
su origen
en el periodo
prenatal
(25%), que se
define
comnmente como el comprendido
hasta la 27a. semana del
periodo
de gestacin.
Otras
se producen
en el momento del
parto
o en el periodo
perinatal
(48X),
que abarca
desde la
27a. semana de gestacin
hasta
la primera
semana despus del
nacimiento,
y en otros
casos los afectados
pueden contraer
la
parlisis
cerebral
durante
el periodo
posnatal
o los primeros
aos de vida (6%) (Hagberg y Olow, 1975).
Cierto
numero de factores
etfolgicos
que se originan
en
las fases pre, peri
o posnatal
guardan
relacin
con el mayor
riesgo
de parlisis
cerebral.
Factores
de riesgo
prenatal,
tales
como las malformaciones
congnitas,
la falta
de oxgeno
(asfixia)
y la infeccin
son causas de parlisis
cerebral,
mientras
que los nacimientos
prematuros,
los partos
prolongados, la presentacin
de nalgas
y la falta
de oxgeno
pueden
representar
un mayor riesgo
en la fase perinatal.
Durante
la
fase posnatal,
infecciones
tales
como la meningitis,
la encefalitis,
la ictericia
y la rubola
y los traumatismos
craneanos, pueden aumentar el riesgo
de parlisis
cerebral.
Sin embargo, pocas veces la parlisis
cerebral
se debe a
una sola causa,
y en la mayora
de casos se origina
en una
combinacin
de factores.
Diversas
caractersticas
maternas
tales
como el embarazo en la adolescencia,
una baja condicin
socioeconmica
y la mala salud estn relacionadas
con el mayor
riesgo
de parlisis
cerebral
en los nios.
En slo un reducido
porcentaje
de familias
hay ms de un hijo
afectado,
y por
consiguiente
las
causas
hereditarias
se
consideran
poco
frecuentes.
Aunque se conoce mucho acerca de las causas de la
parlisis
cerebral,
en un 25% de los casos nada menos no puede
apuntarse
a una causa definida
o un factor
etiolgico.
4.

Bisfunciones

adicionales

Aunque una definicin

de la parlisis
cerebral
que se
centre
en las perturbaciones
motrices
y de postura
puede ser
Itil
desde el punto de vista
del diagnstico
mdico,
no tiene
en cuenta
varias
disfunciones
o dficit
asociados
que son
habituales
y que es preciso
tratar
debidamente
para garantizar
un desarrollo
y una habilitacin
ptimas.
Entre las disfunciones ms frecuentemente
descritas
se encuentran
los defectos
visuales,
la prdida
de audicin
u otros defectos
sensoriales,
las perturbaciones
de la comprensin
o del uso expresivo
del

-6-

idioma
y
frecuentes
ortopdicos.

las
son

disfunciones
los ataques

cognoscitivas.
de enfermedades

Otros
y los

problemas
problemas

Si las discapacidades
motrices
son factores
importantes
para
el
desarrollo
potencial
de una vida
significativa
e
independiente,
la locomocin
no es ms que una entre
varias
consideraciones.
La capacidad
de comunicar
y el dominio
de la
vida cotidiana,
incluido
el transporte,
que es esencial
para
la
independencia
personal
y para
encontrar
un puesto
de
son probablemente
ms importantes
para el resultado
trabajo,
final.
Si queremos
entender
ms completamente
la funcin
de
las personas
aquejadas
de parlisis
cerebral,
no basta
con
identificar
el efecto
de disfunciones
adicionales
aisladas;
hay que entender
tambin
la interaccin
de las disfunciones
mltiples
en el dominio y ajuste
de cada individuo.
A continuacin
se
asociadas
ms frecuentes.

5.

Disfunciones

examinan

algunas

de

las

disfunciones

asociadas

La perturbacin
visual
ms comn relacionada
con la
parlisis
cerebral
es el estrabismo
(aproximadamente
el 50%);
son frecuentes
tambin
casos de nistagmo,
reduccin
del campo
visual,
errores
de refraccin
y otros defectos
oculomotores.
Los nios afectados
de parlisis
cerebral
suelen mostrarse
incapaces
de interpretar
smbolos
visuales.
Las disfunciones
del
procesamiento
visual
pueden
explicar
la incapacidad
de
identificar
las letras,
pero en otras
ocasiones
la dificultad
puede deberse
a disfunciones
cognoscitivas.
Las consecuencias
educacionales
de las disfunciones
visuales
pueden infraestimarse fcilmente;
es importante
pues que se determine
lo antes
posible
la capacidad
visual
del nio
afectado
de parlisis
cerebral.
Disfuncin

visual,

nerceotiva

visual-motrfz

tienen
cerebral
aquejados
de parlisis
Muchos
nios
problemas
para
emparejar
formas
iguales,
distinguir
entre
separar
un dibujo
de su entorno
formas que parecen
similares,
y diferenciar
entre
diversas
direcciones
de lneas
o formas,
distinguir
la b de la d . Otros nios pueden
por ejemplo,

-7-

tener una percepcin

normal de las formas,
pero tropezar
con
grandes dificultades
para dibujar
y escribir,
completar
rompecabezas,
hacer construcciones
con piezas,
etc.
Estos problemas
se denominan disfunciones
visual-motrices,
y se producen
con ms frecuencia
en espsticos
que en nios
afectados
de parlisis
cerebral
atetoide.
Esta clase de disfunciones
se encuentran
tambin a menudo en nios a los que no se
han diagnosticado
problemas
motores,
visuales
o cognoscitivos,
y parecen
debidos
a disfunciones
cerebrales
centrales
que se
manifiestan
principalmente
en actividades
que exigen
un alto
nivel
de coordinacin.
Disfunciones
las

auditivas

La deficiencia
auditiva
es
personas
afectadas
de parlisis

un factor
cerebral.

bastante

comn en

Una prdida
importante
de la
audicin
puede
pasar
inadvertida
en nios
con defectos
del habla
o impedimentos
cognoscitivos.
Si una prdida
importante
de la audicin
no se
diagnostica
en una fase temprana de la edad preescolar
y no se
proporciona
una
adecuada,
ayuda
educativa
posiblemente
combinada
con un aparato
de audicin,
el desarrollo
del
lenguaje
puede sufrir
graves consecuencias.
Otras

disfunciones

sensoriales

Todo nio que presente

una importante
asimetra
entre
las
dos partes
del cuerpo corre peligro
de sufrir
una deficiencia
sensorial.
Entre los nios afectados
de parlisis
cerebral
la
deficiencia
sensorial
suele
registrarse
principalmente
en los
que sufren
hemipleja.
Las disfunciones
ms frecuentemente
comunicadas
guardan
relacin
con la percepcin
estereognstica
(por ejemplo,
la percepcin
tctil-cinesttica
de los objetos)
la discriminacin
entre dos puntos,
el sentido
de la posicin,
la distincin
entre
un filo
agudo y otro
romo, el dolor,
el
tacto ligero
y la sensacin
de temperatura
(Shapiro
y colaboradores,
1983). La evaluacin
de las funciones
sensoriales
antes
mencionadas
puede acarrear
considerables
consecuencias
para
las medidas educativas,
que son de importancia
primordial
para
la capacidad
de exploracin
del entorno por parte del nio.

-8-

Perturbaciones

de la

comunicacin

Para muchos nios

afectados
de parlisis
cerebral
aguda
el problema
de la comunicacin
es ms inhabilitador
que la
incapacidad
de andar.
Adems de los problemas
relacionados
con
la prdida
de audicin,
las perturbaciones
del habla
y del
lenguaje
suelen
constituir
graves obstculos
para la comunicaindependientes
y pueden
cin.
Estas
disfunciones
no son
coexistir
en un mismo nio,
de modo que cuando por ejemplo
mejora
la audicin
no siempre
se produce
un progreso
en el
habla o en la percepcin
del habla,
lo que puede deberse a una
disfuncin
del
procesamiento
central
del
lenguaje
hablado
(vanse los Captulos
II y IV).
Defectos
Muchos defectos
del
habla
pueden
ser
debidos
a una
prdida
de control
de los msculos
faciales
y respiratorios,
o
de los msculos
de la lengua
o los labios.
Los problemas
de
articulacin
pueden ir desde pequeas
dificultades
hasta
una
La falta
de habla puede deberse
a
ausencia
completa
de habla.
una combinacin
de factores
que adems de los
defectos
de
articulacin
pueden incluir
tambin
la disfuncin
del lenguaje
o una inteligencia
deficiente.

La disfuncin
del lenguaje
parece
un problema
frecuente
en las
perturbaciones
de la comunicacin
de los nios
que
Es un factor
importante
que debe
sufren
parlisis
cerebral.
en cuenta
cuando se planea
el tratamiento
de las
tenerse
perturbaciones
del habla
o del
lenguaje.
Cuando existe
un
dficit
en el
procesamiento
central
del
lenguaje,
no es
probable
que la terapia
de la articulacin
por s sola
sea
efectiva
0 suficiente
para conseguir
una mejora satisfactoria
de la comunicacin.
Los nios con dficit
de procesamiento
central
necesitan
un enfoque
educativo
adecuado para ampliar
su conocimiento
de
as como su utilizacin
de una comunicacin
los conceptos,
Incluso
la comunicacin
por medios alternativos
significativa.
puede resultar
difcil
para nios que sufran
una grave dfsfuncin central
del lenguaje.

-9-

Problemas

emocionales

de comnortamiento

Los nios
que padecen parlisis
cerebral
grave crecen en
una situacin
vital
muy distinta
de los otros nios.
Desde el
comienzo
de su vida
se encuentran
ya obstaculizados
en su
exploracin
del entorno,
la comunicacin
y la interaccin
con
la familia
y los dems nios,
y les es difcil
desarrollar
el
sentido
de la competencia
y la confianza
en s mismos.
Los
nios
con lesiones
cerebrales
padecen
perturbaciones
del
comportamiento
con una frecuencia
entre 4 y 5 veces mayor que
los
que no presentan
este
tipo
de lesiones,
lo que puede
deberse
principalmente
a que las lesiones
cerebrales
reducen
con frecuencia
la capacidad
de aprender
de la experencia,
resolver
problemas
y superar
obstculos
de la vida
cotidiana,
as como de ajustarse
con flexibilidad
a nuevas situaciones.
Sin embargo, estas reacciones
son normales,
teniendo
en cuenta
las
frustraciones
que padecen
estos
nios
por causa de su
discapacidad.
La investigacin
moderna
confirma
la idea
de que los
problemas
emocionales
y de comportamiento
de los nios
que
sufren
lesiones
cerebrales
son distintos
en principio
de los
problemas
a que hacen
frente
los
otros
nios.
Aunque la
parlisis
cerebral
puede afectar
a la capacidad
mental
del
nio de entender
o resolver
problemas
derivados
de la interaccin
con los dems, en muchos casos es evidente
que las
perturbaciones
emocionales
son causadas
por situaciones
difciles.
Ejemplos
de situaciones
que exigen
un nuevo
ajuste
pueden
ser
las
siguientes:
dificultades
de comunicacin,
operaciones
quirrgicas,
ingreso
en
la
hospitalizacin,
cambio de escuela,
miedo,
en la pubertad
y la adolesescuela,
desarrollo
sexual
y deseo de ser
cencia,
a quedar
aislado,
independiente
al tiempo
que se experimenta
una dependencia
continua
debido a minusvalas
motrices
y de otro tipo.
como la
La asistencia
y orientacin
profesional,
as
colaboracin
con los
maestros,
podran
disminuir
estrecha
probablemente
las perturbaciones
emocionales
secundarias
que a
menudo se observan
en los nios que sufren parlisis
cerebral.
Disfuncin

connoscitiva

Uno de los dficit

ms habitualmente
observados
en los
cognoscitiva.
casos de parlisis
cerebral
es la disfuncin
Aunque hay sin duda excepciones
a la norma general
de que los
nios con las mayores minusvalas
fsicas
son tambin
los que
presentan
un peor
funcionamiento
mental,
en los grupos
de
- 10 -

investigacin
proporciones
inteligencia.

parece
de la

darse
lesin

una relacin
sistemtica
entre
las
cerebral
y el desarrollo
de la

Sin embargo,
la disfunciones
ligeras
del
procesamiento
central
son difciles
de evaluar,
especialmente
en los nios
pequeos,
y aunque la mayora de las encuestas
indican
que del
40 al 50% de los nios
que sufren
parlisis
cerebral
tienen
una inteligencia
subnormal,
ms del
25% funcionan
a nivel
son capaces de seguir
una educacin
normal,
y muchos de ellos
acadmica.
Una adecuada
evaluacin
de los puntos
negativos
y
positivos
de la
capacidad
cognoscitiva
es esencial
para
preparar
un programa
educativo
y previsiones
adecuadas.
Ello
es fundamental
para evitar
frustraciones
aP nio,
al maestro y
a la familia.

6.

Deficiencia,

El proceso
cia,
que puede
minusvala.
Deficiencia

discapacidad
hacia
llevar

J minusvala

la minusvala
comienza
con la deficiena la discapacidad
y sta a su vez a la

es toda prdida
psicolgica,
funcional.

o anormalidad
fisiolgica,

de estructura
anatmica

Discauacidad

es toda restriccin
o prdida
(causada
por
una deficiencia)
de la capacidad
para llevar
a cabo una actividad
del modo o en la medida
que se consideran
normales
en un ser humano.

Minusvala

es una incapacidad
que supone una desventaja
para el individuo,
al limitarle
o impedirle
el ejercicio
de una funcin
que sera normal
para l (habida
cuenta
de su edad,
sexo y
circunstancias
sociales
y culturales).

Aunque
la prevencin
de las
deficiencias
debe ser el
principal
objetivo
de los servicios
sociales
y sanitarios
de
estos accidentes
parecen
por desgracia
inevicualquier
pas,
tables
en todo el mundo, y aun ms en los pases en desarrollo.
Dada esta situacin,
quedan sin embargo muchas posibilidades,
mediante
intervenciones
tales
como programas
de capacitacin
educacin
preescolar,
escolarizacin
y formacin,
en el hogar,

- 11 -

para conseguir
un mximo de actividad
independiente
y significativa.
El objetivo
consiste
en evitar
que las deficiencias
y
las discapacidades
se conviertan
en minusvalas,
o en reducir
su impacto en la medida de lo posible.
7.

Aprendizaje

temprano:

importante

pero

no fcil

anteriormente,
Aunque,
como se ha indicado
es posible
enumerar
muchos problemas
comunes de los nios
que padecen
parlisis
cerebral
grave,
es evidente
que diferentes
factores
caractersticas
heredadas
y
etiolgicos,
circunstancias
ambientales
deben conducir
a recursos
y capacidades
de desarrollo
muy distintas,
tanto
fsicos
como mentales.
Pese a que
las
descripciones
del
desarrollo
y las caractersticas
del
nio con retrasos
de origen
biolgico
deben seguir
siendo
de
carcter
general,
es posible
describir
algunas
pautas que son
similares
para muchos de ellos.
Entre
los
ejemplos
podemos citar
las
dificultades
de
interaccin
entre
los cuidadores
y los nios y el retraso
en
el desarrollo
del habla y el lenguaje,
que pueden dar lugar
fcilmente
a una disparidad
entre
el modo de comunicacin
de
los padres y la capacidad
del nio,
falta
de control
adecuado
de la atencin
y el uso efectivo
del entorno
social
y fsico,
y capacidad
retrasada
o deficiente
de aprender
estrategias
sistemticas
para la solucin
de los problemas.
Adems, los
nios
que sufren
parlisis
cerebral
tropiezan
grave
con
extraordinarias
dificultades
para
establecer
relaciones
sociales
recprocas
de una cierta
duracin,
problema
ste que
puede originarse
en amplias
discapacidades
fsicas,
perturbaciones de la comunicacin,
retrasos
mentales
0 una experiencia
muy limitada
del intercambio
social.
Cualquiera
que sea la teora
del desarrollo
que se utilice
para conceptualizar
el desarrollo
de los nios,
un denominador
comn central
con respecto
a las condiciones
previas
para el
desarrollo
inicial
es la capacidad
y oportunidad
de establecer
una interaccin
con las personas
y los objetos.
Las teoras
acerca
de la dependencia
y el apego y sobre
el desarrollo
cognoscitivo
se basan en la nocin
de la necesidad
de una
pronta
interaccin
con los cuidadores,
as como de experiencia
en el entorno material.
El planteamiento
tradicional
centrado
en los
discapacidades
etiolgicos
puede inducir
fcilmente
el desarrollo
del factor
de minusvala
del nio
de su capacidad
limitada
de
como el resultado
- 12 -

factores
y
a entender
deficiente
explorar
y

experimentar
el entorno
social
y fsico,
y no nicamente
como
consecuencia
de una funcin
cerebral
patolgica
o perturbada.
El grado de significado
que el mundo social
y material
adquiere
para el nio depende de la experiencia
personal.
Una interaccin
muy limitada
con el entorno
significa
una capacidad
reducida
de entender
y adaptarse
a las nuevas
experiencias
y
una comprensin
menos compartida
con la familia,
los otros
nios
y la comunidad
en general.
Para establecer
relaciones
significativas
y recprocas,
es necesario
sociales
formar
vnculos,
fomentar
la empata
con los
dems,
aprender
el
significado
de conceptos
comunes y adquirir
ideas
acerca
de
las situaciones
de las otras personas
y la capacidad
de actuar
de modo flexible
y recproca.
Reflexionando
sobre la manera en que los nios pequeos
aprenden
la existencia
del mundo, y teniendo
en cuenta
especialmente
las
teoras
de desarrollo
cognoscitivo
de Jean
Piaget
cuyo marco terico
tambin
se ha utilizado
en los
programas
de educacin
temprana
(Hohmann,
Banet y Weikart,
que la cuestin
crucial
es hacer
que
1979) > se ve claramente
el aprendizaje
activo
se convierta
en una realidad
para los
nios con graves minusvalas.
Hoy da los trminos
aprendizaje
iniciado
por el nio
se consideran
activo
y aprendizaje
indicadores
de un enfoque educativo
que sita
la propia
actividad del nio en el centro del aprendizaje.
En declaraciones
de la Asociacin
Nacional
para la Educacin Infantil
de los Estados
Unidos
formuladas
en 1986, se
recomienda
encarecidamente
la actividad
iniciada
por el nio
como prctica
adecuada de los programas
para la primera
infancia. Las citas
siguientes
expresan
claramente
esta posicin:
- Los adultos
proporcionan
oportunidades
a los nios para
que elijan
entre una diversidad
de actividades,
materiales y equipo;
y les dan tiempo
para que las exploren
mediante
una participacin
activa
(Schweinhart,
1987,
pg. 10).
- Los nios
seleccionan
de reas
una serie
maestro
(Schweinhart,

muchas de sus actividades

entre
de aprendizaje
que prepara
el
1987, pg. 28).

- Gran parte
del aprendizaje
produce cuando ellos
mismos
dades ldicas
(Schweinhart,

- 13 -

de los nios
pequeos
se
dirigen
sus propias
activi1987, pg. 6).

- El aprendizaje
se produce
cuando el
e interacta
pula y experimenta
cosas,
(Schweinhart,
1987, pg. 27).

nio toca, manicon la gente

Recientes
investigaciones
y teoras
del desarrollo
han
servido
para aclarar
y ampliar
la base cientfica
de la importancia
de una experiencia
temprana.
Hoy da parece
haber
acuerdo general
en que los elementos
que se indican
a continuacin
son esenciales
para todas las interacciones
iniciales
del nio con su cuidador:
- Reaccin
familiar,
por el nio

que depende
calidad

de la

y cantidad

actividad

- Adaptacin
verbales

de la

- Suministro
materiales

de una amplia
variedad
de juguetes
para la actividad
del nio

- Sensibilidad
y exprensin
de calor
de los padres o los cuidadores
- Existencia
Bennett,

de una
1987).

red

de

apoyo

de las

interacciones

y afecto
social

iniciada

y otros
por

(Guralnick

parte
y

activo
se entiende
Por aprendizaje
la necesidad
del
nio
pequeo
de experiencias
concretas
0 manuales
con las
personas
y las cosas que le rodean.
El aprendizaje
del nio
empieza por experiencias
con objetos
reales,
equipo
o herramientas
y la utilizacin
de las cosas actuando
con ellas.
Por
ejemplo,
para aprender
lo que es una pelota
el nio tiene
que
jugar
con ella,
empujarla,
hacerla
correr,
arrojarla,
etc.

- 14 -

Presentacin
esauemtica de influencias
importantes
en los aos de formacin del nio minusvlido
Condicin biolgica
y sanitaria
del nio

Cuidado del nio por

parte de los padres

Situacin
familiar

condicin
nutricional;
impacto de la
discapacidad.

percepcin
de las competencias
del nio;
desarrollo
potencial;
metas; prcticas;
cuidados y educacin
temprana.

educacin
de
los padres,
empleo; ingresos; tamao de
la familia;
vivienda;
tradiciones
culturales;
actitudes frente
a
los minusvlidos; apoyo
profesional
disponible.

\1./;;;

Desarrollo
social y cognoscitivo del nio; interaccin
con
el entorno y oportunidad
de un
aprendizaje
activo;
nivel
de
actividad;
competencias
sociales,
cognoscitivas
y prcticas;
estilo
de aprendizaje;
intereses;
fomento
de la confianza
en s mismo.

Escolaridad

Calidad de vida de
los adultos; nivel

disponibilidad
y
calidad
de las escuelas; nivel
de educacin
integrada;
educacin
de
los maestros y actitudes frente
a los minusvlidos;
instalaciones
y equipo escolar;
programas
de estudio
individualizados
y
asistencia
suficiente
en las aulas;
aprendizaje
de la vida
cotidiana
y formacin
de relaciones
sociales;
fomento de la confianza
en s mismo.

de independencia;
empleo ; actividades
significativas;
ingresos;
vivienda;
aspiraciones;
formacin de la familia/
soltera;
participa
en actividades
acadmicas; vida comunitaria;
disfrute
de
la vida.

- 15 -

El aprendizaje
activo
se deriva
de los intereses
del nio
en las cosas,
conduce a la exploracin
y la experimentacin
y
representa
valiosas
oportunidades
de entablar
interacciones
positivas
con los
cuidadores.
Estas
interacciones
en las
situaciones
de la vida cotidiana
no slo promueven los lazos
emocionales,
sino
la
oportunidad
que adems proporcionan
continua
de que los
cuidadores
ayuden
a los nios
en un
proceso de aprendizaje
significativo,
mediante
su participacin
en las experiencias.
La cuestin
de saber cmo podemos proporcionar
oportunidades a los nios con graves minusvalas,
que les permitan
un
desarrollo
ptimo de la capacidad
de descubrir
y construir
su
propio
conocimiento
personal
del mundo, es sumamente problemtica,
tanto
para los maestros
como para los padres.
La experiencia
del aprendizaje
activo
es esencial
para el desarrollo
mental de todos los nios.
Para los que no tienen
esta oportunidad
en su ms tierna
edad,
es extremadamente
importante
crear situaciones
que fomenten un aprendizaje
activo.
Para saber lo que debe hacerse
con objeto
de ayudar
al
aprendizaje
de un nio lo mejor posible,
es necesario
conocer
su capacidad
real de establecer
contactos
y comunicarse
y los
medos posibles
por los cuales puede dar a conocer sus intereses o deseos,
y saber cmo influir
en las situaciones
de la
vida diaria
(tanto
en la escuela
como en el hogar),
as como
qu clases
de juguetes,
cosas, herramientas
y ayudas docentes,
etc.,
puede utilizar
un nio bajo control.
Para obtener
informacin,
es necesaria
una evaluacin
global
que abarque
el
estado fsico
del nio y sus necesidades,
as como su funcionamiento
mental,
el entorno
del hogar y las necesidades
de
apoyo personal
y prctico
en casa y en la escuela.
Incluso
en los
pases
ms ricos,
muchas veces
no se
dispone
de los medos necesarios
para hacer
las evaluaciones
globales
y proceden
al asesoramiento
y seguimiento
de los
que debe basarse
en evaluaciones
regulanios y sus familias,
ello
es ms frecuente
en los pases
en
res. Como es natural,
donde la escasez
de ayuda profesional,
especialdesarrollo,
mente en los distritos
rurales
y en las zonas urbanas
pobres,
es ms la regla
que la excepcin.
En trminos
prcticos,
ello
minusvlidos
crecen
en familias
significa
que muchos nios
abandonadas
a sus propios
medos,
sin asesoramiento
de profesionales
tales
como pedatras,
psiclogos,
educadores
especiales, agentes sociales,
etc.

- 16 -

En estos
casos,
las oportunidades
de crecimiento
y desarrollo
dependen principalmente
de los recursos
de las familias,
la comprensin
de la situacin
de minusvala
por parte
de los
padres y su actitud
y nociones
en lo relativo
a la educacin
infantil,
el tiempo y la energa
disponibles
para interactuar
con los nios y prestarles
asistencia,
y la red familiar
o
comunitaria
de apoyo a los nios y los padres.
La percepcin
por parte
de los padres
o los cuidadores
del nio,
y tambin
del nio minusvlido,
depende
en alto
grado de las concepciones
predominantes
en la sociedad.
Entre
estas concepciones
figura
el modo en que una sociedad
determinada considere
la capacidad
y las limitaciones
del minusvlido,
lo que con frecuencia
puede reflejar
ms las
creencias
y
prejuicios
heredados
que un conocimiento
objetivo
de la
condicin
del nio.
S la percepcin
que tiene
el padre o el
cuidador
del minusvlido
supone bajas expectativas
con respecto
a la actividad
del nio,
tales
expectativas
pueden
influir
decisivamente
en su comportamiento
y desarrollo.
Asimismo,
puede ocurrir
que los padres se ocupen tanto
de la minusvala
concreta
del nio que no presten
atencin
a las otras necesidades que ste pueda tener.
Con frecuencia
las actitudes
y nociones
de los padres
se
reflejan
en modos estereotipados
de interactuar
con los nios,
de modo que su relacin
con el minusvlido
puede dar lugar
a
una limitacin
de las experiencias,
con su probable
influencia
negativa
en la capacidad
del nio
para
adaptarse
a nuevas
situaciones,
incluida
la escolaridad.
Junto
con el sentimiento
de profundo
amor y lstima
que
acompaa a los sentimientos
de culpabilidad
y autocompasin,
la nocin
estereotipada
que los
padres
tienen
de un nio
minusvlido
puede conducir
a un exceso de proteccin.
El nio
puede recibir
ms atencin
de la que necesita,
pero la actitud
y el comportamiento
de los padres a menudo supone una proteccin
contra
experiencias
difciles
que puede tener
efectos
restrictivos
sobre
las oportunidades
del nio
para adquirir
independencia
y dominar las actividades
prcticas
y las interacciones
sociales.
La crianza
de un nio
minusvlido
exige
un delicado
equilibrio
entre
una proteccin
excesiva
por una parte y una
demanda excesiva
de independencia
por otra.
Hoy da la cultura
occidental
se preocupa
mucho por la promocin
de la indepenpero es inevitable
que los afectados
de
dencia
de los nios,
graves
discapacidades
sean ms dependientes
de los dems que
los que no sufren esos problemas.
- 17 -

Una mayor dependencia

creada por una discapacidad
grave
debe aceptarse
como parte
del estado de minusvala
y no ha de
impedir
que se busquen
todas
las
vas
posibles
haca
una
independencia
ptima como objetivo
final.
El nio minusvlido
tiene
que sentir
que el cuidador
le acepta incondicionalmente
como persona,
independientemente
de su discapacidad,
para
estar
en condiciones
de combatir
en pro de su independencia
y
autonoma.
Los estudios
sobre el efecto
de una intervencin
temprana
en el caso de nios afectados
de parlisis
cerebral,
en forma
de programas
en el hogar o en el centro
de enseanza
(Harris,
y sobre
los
efectos
de los
programas
de educacin
1987),
escuelas
segregadas
o integradas
(Hanson,
temprana
en las
indican
que la pronta
intervencin
y
1985, Ispa y Matz, 1977),
los programas
de educacin
temprana
pueden promover
el desarrollo
motor y mental del nio minusvlido
y apoyar y alentar
por muchos conceptos
importantes,
en su funcin
a los padres,
de cuidadores
y maestros
de sus hijos,
proporcionando
experiencias
vlidas
de interaccin
con iguales
y maestros,
as
como en el uso constructivo
de juguetes
y herramientas.
Mientras
que los
cientficos
discuten
an el modo de
evaluar
los resultados
de la pronta
intervencin
y los progralos resultados
de numerosos estumas de educacin
temprana,
dios
indican
que la
pronta
intervencin
merece
la
pena,
incluso
en casos de grave minusvala.
En los pases
desarrollados,
la mayora
de los nios minusvlidos
reciben
cuidados
y educacin
tempranos
adecuados,
pero sta no es la situacin
en la mayor parte de los pases del Tercer Mundo.
Aunque las autoridades
de muchos pases
en desarrollo
reconocen
que la aplicacin
de programas
de cuidados
y de
educacin
tempranos
puede ser beneficiosa
para el desarrollo
de todos
los nios
en edad preescolar,
y no slo para los
afectados
de minusvala,
es evidente
que la situacin
econmica
actual
de la mayora
de esos pases
no permite
dedicar
las
educacin
temprana
a los
sumas necesarias
para proporcionar
nios minusvlidos
en edad preescolar,
o a los que necesitan
apoyo educativo
por otras razones.
En la prctica
esto significa
que la mayora
de los nios
gravemente
incapacitados
de los pases
en desarrollo
probablemente reciban
muy poca o ninguna
ayuda para desarrollar
sus
capacidades
fsicas
y mentales,
s no es la que los padres y
otros
familiares
disponibles
puedan iniciar
o realizar
ellos
mismos.
Cuando estos
nios
ingresan
en la escuela
primaria,
- 18 -

sta hace frente

a la tarea
de satisfacer
las
necesidades
bsicas
en lo relativo
a experiencias
personales
y aprendizaje,
que en muchos pases
desarrollados
ya se adquieren
en los
jardines
de infancia
y los programas preescolares.

8.

Necesidad de un programa de estudio

en la escuela primaria

flexible

Lo que haya que ensear

a los niios
afectados
de grave
minusvala,
y cmo deba enserseles
cuando ingresen
en la
escuela
primaria,
depende en todo momento del
funcionamiento
fsico
y mental del nio,
su experiencia
previa
y su capacidad
de aprendizaje.
Como todos
los nios
son diferentes,
y los
minusvlidos
an ms que los otros,
se requiere
la individualizacin
del programa de estudios
para satisfacer
las necesidades, capacidades
y modo preferido
de aprendizaje
de cada nio.
Un programa
de estudios
rgido,
preconcebido
y gradual
y
una serie
de materiales
preestablecidos
significa
para muchos
nios afectados
de minusvala
grave una violacin
de su derecho
a participar
activamente
en el proceso
de aprendizaje.
Para
estar
en condiciones
de programar
el plan
de estudios
con
arreglo
a las necesidades
infantiles
cambiantes,
los maestros
tienen
que evaluar
repetidamente
los progresos
del nio y su
a fin de ajustar
sus esfuerzos
educativos
modo de aprendizaje,
a los cambios de intereses,
capacidades
y estilo
de aprendizaje
del nio.
En vista
de que muchos nios con graves
minusvalias
no
poseen las capacidades
cognoscitivas
que exigen
las escuelas
tradicionales,
el ajuste
de un programa
de educacin
a los
niveles
de funcionamiento
del nio
supone
un considerable
problema
para los maestros
y los administradores
escolares.
Este problema
es an mayor si se tiene
en cuenta que muchos
maestros
de los pases en desarrollo
hacen frente
a una situacin
caracterizada
por los escassimos
recursos
materiales,
clases
con hasta 50 alumnos,
libros
de texto
anticuados
y poca
experiencia
en la enseanza
de los nios
afectados
de grave
incapacidad.
Un estilo
de enseanza
menos formal,
una actitud
menos
autoritaria
por parte
del maestro
y una menor prioridad
del
uso abstracto
y representativo
del lenguaje
en el primer
grado
son probablemente
necesarios,
independientemente
del hecho de
que algunos nios de la clase sean minusvlidos.
Segn informes
1985) hay buenos motivos
para
existentes
(Halpen
y Meyers,

- 19 -

suponer que muchos nios que no sufren minusvalas

visibles
se
encuentran
no obstante
en situacin
desventajosa
por causa de
la pobreza
y la falta
de simulacin
de las
la malnutricin,
habilidades
cognoscitivas
que exigen las escuelas.
Muchos de estos nios,
adems de los que sufren
minusvalas
graves,
no han tenido
mucha experiencia
activa
en la
exploracin
o experimentacin
con diferentes
tipos de materiales.
Muchos disponen
de un lenguaje
muy concreto
y no estn
a describir
experiencias
y sentimientos
o a
acostumbrados
representar
experiencias
mediante
la simulacin,
el juego,
la
el dibujo,
etc.,
0 a pensar
en la
construccin
de modelos,
equiparacin
entre
diversas
cosas,
la sftuacfn
de las cosas
cmo emplear las cosas para hacer
en el espacio y en el tiempo,
ejemplos
todos ellos
de activique ocurran
otras cosas, etc.,
dades centrales
o bsicas
para el aprendizaje
en la escuela.
Un cambio en las caractersticas
de la escuela,
con objeto
de hacerla
ms compatible
con las necesidades
educativas
de
los nios
a los que se supone tiene
que atender,
no slo
facilitara
su ingreso
en la escuela,
la cual ser ms satisfactoria
y significativa
para los nios
en general,
sino que
adems har que la integracin
de los nios
que adolecen
de
minusvalas
especiales
sea un medio para alcanzar
el objetivo
ltimo
de su plena
integracin,
ms adelante,
en la sociedad
de los adultos.

9.
Hacia

La educacin
la

educacin

integrada
integrada

como introduccin
en los

uases

en la comunidad
occidentales

Despus
de varios
decenios
de educacin
segregada
e
institucionalizada
de los nios
con graves
deficiencias,
hoy
da la mayora
de los pases
desarrollados
se encuentran
en
una fase de transicin
de los cuidados y la educacin
segregada
a la plena
integracin,
cuando sta es posible.
Mientras
que
en muchos pases los servicios
educativos
y el apoyo social
se
basaban anteriormente
en la calidad,
hoy da la ley prescribe
el derecho a la igualdad
de educacin
y asistencia
social,
con
arreglo
a las necesidades
individuales
de cada alumno.
Aunque
en la mayora
de los
pases
desarrollados
situacin
de los discapacitados
en general
ha mejorado
ltimo
decenio,
queda an mucho camino
que recorrer
llegar
a la igualdad
de oportunidades
educativas
para

- 20 -

la
en el
hasta
todos

los alumnos minusvlidos.

El
cin compleja
y con frecuencia
aunque la prctica
exija
la
educacin.

sistema
escolar
es una organizalos cambios llevan
mucho tiempo,
igualdad
de oportunidades
en la

Las actitudes,
costumbres
y hbitos
de enseanza
de los
maestros
suelen
ser con frecuencia
obstculos
muy reales
para
un cambio importante
en el sistema
escolar.
Adems, a menudo
los cambios se ven frenados
por la renuencia
de los polticos
a conceder
fondos
suficientes
para
poner
en prctica
las
educativas
que ellos
mismos han decidido.
Aunque
mejoras
todava
es fcil
sealar
muchas deficiencias
en las oportunidades educativas
de los nios minusvlidos
en los pases desarrollados,
se han registrado
muchas mejoras.
Hoy da
los nios
minusvlidos
reciben
una educacin
normal
a cargo de maestros
debidamente
titulados;
los presupuestos
estatales
prevn los fondos necesarios
para proporcionar una educacin
especial,
a menudo ms individualizada;
los
edificios
escolares,
el equipo y el material
docente
estn en
buen estado;
el transporte
entre
el hogar
y la escuela
se
organiza
sin
que los
padres
hayan
de esforzarse
o gastar
dinero,
etc.
No obstante,
en muchos pases
la transicin
de escuelas
segregadas
a otro tipo de educacin
integrada
ha resultado
un
proceso
lento.
Hoy da se observa
una amplia
variedad
de
intentos
de integracin
en diferentes
pases.
En algunos lugares,
las autoridades
escolares
desplazan
a
los alumnos
de las escuelas
especiales
fsica
y socialmente
aisladas
a escuelas
situadas
en la proximidad
de escuelas
primarias
normales,
suponiendo
que ello
facilitar
un mayor
intercambio
social
y educativo
entre
las dos escuelas
y sus
alumnos.
Otra solucin
consiste
en reservar
clases
de la escuela
elemental
para alumnos minusvlidos,
con objeto
de reducir
la
distancia
fsica
que supone un edificio
escolar
aislado
y
facilitar
a los minusvlidos
su integracin
en el medio social
de la escuela
primaria,
sin perder
por ello
la posibilidad
de
segregar
hasta cierto
punto la educacin
de estos alumnos.
Hoy da es un hecho generalmente
reconocido
que si deseamos la integracin
los nios normales
tienen
que interactuar
con los nios minusvlidos,
y viceversa.

- 21 -

Los modelos
ms comunes de integracin
en los peores
casos de minusvala
parecen an basarse
en la hiptesis
de que
estos
alumnos tienen
que estar
agrupados,
o solo parcialmente
integrados
para recibir
los servicios
educativos
adecuados.
Esta hiptesis
parece
suponer
en la prctica
que todos los
estudiantes
afectados
de discapacidad
grave tienen
necesidades
mientras
que las similitudes
consisten
educativas
similares,
en su mayor parte
en los tipos
especiales
de discapacidad
fsica
o los problemas
de conducta.
Las necesidades
educativas
suelen
requerir
un programa
muy individualizado.
Hoy da los
en tela
de juicio
la hiptesis
educadores
modernos
ponen
tradicional
de que agrupar
en una misma clase
a nios
que
adolecen
de minusvalas
similares
facilita
la
enseanza
(Certo,
1983). Las nociones
de que la homogeneidad
produce
un
mejor entorno
para el aprendizaje,
que la rentabilidad
mejora
si se atiende
a una poblacin
de baja incidencia
en un mismo
local
escolar,
que es ms fcil
proporcionar
tratamientos
especiales
cuando los
alumnos
se concentran
en una misma
tropiezan
con la oposicin
de diversos
argumenescuela,
etc.,
tos bien fundados.
Algunos
de los argumentos
de ms peso contra
la homogeneidad
son los siguientes:
los servicios
educativos
segregados
impiden
que los
nios
minusvlidos
aprendan
mediante
su
relacin
con los nios normales;
a menudo resulta
ms difcil
hacer frente
a los problemas
que los alumnos suscitan
gravemente discapacitados
en una misma clase -por ejemplo problemas
de comportamiento,
levantarlos,
alimentarlos
0 transportar
a
los que adolecen
de graves discapacidades
motrices,
etc.y al
propio
tiempo
ensearles
con eficiencia;
la rentabilidad
no
mejora necesariamente
en las escuelas
especiales.
Las escuelas
modernas cuentan ya con un solo piso que puede hacerse
fcilmente accesible
y ajustarse
a las necesidades
de los alumnos,
incluso
los
ms gravemente
discapacitados;
en cambio,
la
educacin
segregada
puede conducir
a un enfoque
educativo
de
muy cortas
miras,
que ante todo impide
a los alumnos obtener
experiencias
que son importantes
para la vida
en comunidad,
fuera de la escuela.
Aunque muchos estudiantes
que adolecen
de graves discapacidades,
por ejemplo
los que sufren
parlisis
cerebral
grave,
a menudo necesitan
ayuda para llevar
a cabo tareas
prcticas,
el mtodo educativo
puede convertirse
en problema
cuando en un
entorno segregado y simplificado
se eliminan
todos o la mayora
de los obstculos
de la vida cotidiana.

- 22 -

Cuando los
programas
de simplificacin
van demasiado
lejos
y no dejan a los alumnos ninguna oportunidad
de responder
independientemente
a las
dificultades,
o por lo menos de
participar
parcialmente
en la satisfaccin
de las necesidades
personales,
se corre
el
peligro
de que no aprendan
las
respuestas
bsicas
que requieren
las
tareas
rutinarias.
En
este
caso es menos probable
que los nios
desarrollen
la
ambicin
personal
de superar
las mismas dificultades
cuando se
vean expuestas
a ellas
en otras
situaciones,
bien aprendiendo
a compensar las capacidades
ausentes
o bien pidiendo
asistencia
del modo adecuado,
pero slo cuando sea absolutamente
necesaLa enseanza
de varios
nios minusvlidos
en una clase
rio.
integrada
les permite
observar
cmo los nios ms capacitados
llevan
a cabo sus trabajos
escolares
y resuelven
problemas
sociales
y prcticos,
Aunque es necesario
ajustar
el programa
de estudios
y las exigencias
de habilidad
prctica,
la interaccin
con los nios normales
puede convertirse
en una motivacin importante
para adquirir
mayor independencia
y hacer un
esfuerzo
por
aprender
habilidades
sociales
y prcticas.
A
pesar de las buenas intenciones
educativas
y humansticas
que
inspiran
las
tradiciones
de la educacin
segregada,
existe
tambin
el gran
peligro
de que una proteccin
excesiva
y
general
d lugar a una mayor dependencia.
Para
que las
escuelas
pblicas
preparen
a los nios
minusvlidos,
en la medida de lo posible,
para llevar
a cabo
una vida integrada
independiente
en la sociedad
de los adultos,
es necesario
prever
las oportunidades
de aprender
a moverse en
esta sociedad.
Adems de aprender
los conocimientos
acadmicos
bsicos S como leer
y escribir,
es necesario
tambin
aprender
la conducta
social
normal y las reglas
generales
de ineraccin
social
en la comunidad,
as como a comunicarse,
desplazarse,
cocinar,
utilizar
los medios de transporte,
etc.
Con objeto
de alcanzar
la meta de la plena integracin
de
las personas
gravemente
minusvlidas
en la sociedad,
es necesario
reconocer
la importancia
de los criterios
normalizados
analizar
lo que un nivel
normal
de actividad
de actividad,
supone
para las habilidades
prcticas
y determinar
cmo se
pueden aprender
estas habilidades,
o compensarse.
el objetivo
de la enseanza
es doble:
por
Por lo general,
ensear
a los nios a vivir
con su discapacidad
y
una parte,
prevenir
as, de ser posible,
que se convierta
en minusvala;
ensear
a los nios normales
lo que supone
por otra
parte,
para una persona ser minusvlida.
Para estar
en condiciones
de

- 23 -

ayudar a los nios con grave minusvala

a utilizar
sus recursos potenciales
de desarrollo,
es necesario
no centrarse
demasiado
en las discapacidades,
sino en el modo de aprender
las habilidades
pertinentes.
Con objeto
de impedir
que las discapacidades
se conviertan
en casos de minusvala
en la sociedad,
es necesario
que tanto
los maestros
como los padres sean creadores,
realistas,
tenaces
y comprensivos.
Esto
es importante
para
dar el necesario
respaldo
a los alumnos en su combate por dominar las habilidades prcticas,
no slo las relacionadas
con el desarrollo
sino
tambin,
en la medida de lo posible,
las adecuadas
a su edad
que sean socialmente
aceptables,
tanto
en la escuela
como en
la comunidad circundante.
Algunas

directrices

oara

una educacin

Existen
diferentes
opiniones
tersticas
ms importantes
de los
para los minusvlidos.

integrada

sobre cules
sean las caracservicios
educativos
modernos

Certo ha resumido
algunas
normas
fuentes,
que merecen un examen detenido.

mnimas

El principio
de la igualdad
de derechos
alumnos a crecer
y a recibir
educacin
en el
restringido
y segregado
posible
determina
que:

de

diferentes

de todos
los
entorno
menos

Los estudiantes
con graves
deficiencias
debern,
en la
medida de lo posible,
estar
geogrfica
y educacionalmente
integrados
en las
clases
ordinarias
de las
escuelas
elementales
y secundarias
generales
(Certo,
1983).
Cuando la gravedad
de la deficiencia
impide
la plena
integracin
en una clase normal,
en la medida de lo posible,
los alumnos debern
tener
su base social
y educativa
en la
y recibir
enseanza
auxiliar
y correctiva
clase
corriente,
fuera de la clase,
individualmente
o en grupos.
Los alumnos con graves
minusvalas
debern
ser educados
en clases
exclusivas
para ellos
dentro de las escuelas
elemenprevindose
un contacto
sistetales
y secundarias
generales,
mtico con los dems alumnos. Certo aade lo siguiente:
La conveniencia
educativa
de los estudiantes
debe ser
prioritaria
frente
a las inconveniencias
administrativas
tomen
decisiones
sobre
el
sistema
y el
cuando
se
servicio.

- 24 -

La instruccin
concientemente

la

debe organizarse
independencia.

de modo que

se programe

LOS planes
educativos
individuales
deben
prepararse
conjuntamente
por los padres y los educadores
para tener
en cuenta la necesidad
de los estudiantes
de funcionar
en
una diversidad
de entomos
escolares
o comunitarios
corrientes
y subsiguientemente
integrados.
El contenido
docente debe guardar
relacin
con las habilidades
funcionales,
adecuadas
a la edad, necesarias
para
actuar
en entomos
integrados
seleccionados
de los
siguientes
sectores,
lo
menos:
vida
domstica,
por
establecimientos/servicios
profesionales,
transporte/
movilidad,
y tiempo libre.
Independientemente
de
las
presuntas
deficiencias
fsicas,
sensoriales
o cognoscitivas,
hay que ensear
a
mediante
la adaptacin
de sus habilidades
los alumnos,
prcticas
cuando sea menester,
a participar,
aunque sea
parcialmente,
en los entomos
integrados.
La instruccin
en materia
de interaccin
interpersonal
debe garantizar
que los
alumnos
interacten
de manera
realista
con los dems individuos
en entomos
integrados.
Las habilidades
funcionales
relacionadas
con la vida
en comunidad
deben
ensearse
sistemticamente
en los
entomos
comuntarios,
y el tiempo dedicado
a la formacin
debe aumentar paralelamente
a la edad (Certo,
1983).
Los criterios
indicados
no deben considerarse
exhaustivos.
Diferentes
contextos
sociales
y culturales
requerirn
ciertamente
aadir
otros
criterios.
Los temas antes indicados
algunas
de las experiencias
ms imporno obstante,
reflejan,
tantes
derivadas
de la prestacin
de servicios
educativos
a
los alumnos gravemente
discapacitados
en los pases
occidentay podran
servir
probablemente
de directrices
para las
les,
autoridades
escolares
de los pases que estn en vas de desarrollar
oportunidades
educativas
para este tipo de alumnos.
Es de esperar
que los pases
en desarrollo
aprendan
de
los errores
cometidos
por los llamados
pases desarrollados
en
el establecimiento
de instituciones
y escuelas
segregadas
para
nios
con graves
minusvalas,
que muchos pases
estn
ahora
Evitando
el desvo
que supone el establecimiento
eliminando.

- 25 -

lll.--

_.__

de costosas
escuelas
segregadas
para nios con graves minusvalas,
pueden ahorrarse
costos
innecesarios.
Y lo que es an
las prcticas
educativas
derivadas
de estas
ms importante,
experiencias
han dado lugar
a menudo a efectos
laterales
de
alienacin
y aislamiento
de los alumnos minusvlidos
en la
sociedad,
en vez de prepararlos
para llevar
una vida integrada,
y por consiguiente
no conviene
imitarlas.

- 26 -

COlUJNICACIOH T COMJNICACIOA
Miriam Donath Skjdrten

TOTAL ESTRUCTUR.4DA

INTEOrJlJCCIOA
El nio nace sociable,
con una relacin
cierto
tipo
de atencin
respecto
de la persona
El nio depende tambin del cuidador
para todo
la alimentacin
y el tacto.

directa
o un
que lo cuida.
lo relativo
a

No obstante,
es importante
comprender
que el nio,
desde
el comienzo mismo de su vida,
toma la iniciativa
de la interaccin.
Lo hace cuando se presenta
una necesidad,
tiene hambre
o se siente
incmodo por cualquier
otra
razn.
Lo hace sin
haberlo
aprendido.
Al principio
su acto es resultado
de una
accin
refleja.
El cuidador
responde
a las necesidades
del
nio. La accin del nio surte efecto.
No slo el nio,
despus
de un tiempo,
se da cuenta
de que con sus acciones
puede
influir
en su entorno,
sino que adems aprende
acerca
de su
propia
importancia
y valor
para ese entorno.
Podemos decir
el hambre):
- le

inducir

- le permitir
comodidad;
- esta
cias
bles,
- todas
estima

que

la

incomodidad

a tomar

la

obtener

respuesta
le
placenteras,
etc.;

iniciativa

sociales

nio

(por

ejemplo,

y actuar;

una respuesta

proporcionar
como caricias,

estas
respuestas
de s mismo.

del

que le

devolver

la

adems otras
experienolores,
voces agradale

hacen

adquirir

la

Gradualmente,
esto se convertir
en una interaccin
ms
que ceder
el paso a la comunicacin.
La interconsciente,
accin
y la comunicacin
son elementos
bsicos
del desarrollo
y el aprendizaje.
Es importante
observar
que la respuesta
que el nio
reciba
de su entorno
depender
en alto
grado de la calidad
y
En otras
cantidad
de iniciativa
y accin
del propio
nio.
tanto
el nio como su cuidador
influirn
desde un
palabras,
principio
mismo en su interaccin.
A travs
de la interaccin,
- 27 -

aprendern
a conocer las reacciones
y el temperamento
mutuos,
y se desarrollar
el afecto
y la comunicacin
recproca.
En
otras
palabras,
aprendern
a conocerse
y a confiar
el uno en
el otro.
Durante este proceso,
el nio tambin empezar a utilizar
gradualmente
los
cdigos
de comunicacin
que encuentre.
El
aprendizaje
y el empleo de estos cdigos
exigirn
una imitacin.
El nio desarrollar
una imitacin
controlada
despus de
experimentar
la interaccin,
porque
la interaccin
incluir
tambin
la imitacin
por parte
del cuidador
de la conducta
expresiva
del nio.
No podemos limitamos
a pedir
al nio que
haga una imitacin
sin
que conozca
la experiencia
de ser
imitado.
Los nios
que padecen parlisis
cerebral
suelen
carecer
de la mayor parte
de las experiencias
mencionadas.
Debido a su
no disponen
de experiencia
autoiniciada
suficiente
minusvala,
de la interaccin
basada en la relacin
mutua, la adopcin
de
iniciativas
a las que se responda y la manipulacin
del mundo
fsico
0 la comunicacin.
Comunicacin
Comunicacin
intercambiamos
informaciones
interlocutores

significa
ante todo compartir.
sentimientos,
pensamientos,
mediante
cdigos
y smbolos
pueden entender
y manejar.

Compartimos
e
opiniones
o
que todos los

En la educacin
formal
(jardn
de infancia
o escuela)
a
los nios aquejados
de parlisis
cerebral
se les suelen ensear
tcnicas
de comunicacin
sin que hayan tenido
experiencias
de
interaccin
o relacin
mutua ni con los elementos
bsicos
de
comunicacin.
estos nios no han manejado
el
Debido a su minusvala,
mundo fsico
y por consiguiente
lo conocen muy mal. Un conocimiento
escaso del mundo les dificultar
el hacer opciones.
Un
conocimiento
escaso del mundo y una mala comunicacin
impedirn
que estos nios ejerzan
influencia
en su situacin.
Las tcnicas
de enseanza que
nicacin
pueden dar lugar a que el
o, aunque aprenda algunas
de ellas,
consiguiente
utilizarlas,
Y por
esfuerzo
que requiere
su aprendizaje.
de utilizarlas
en ciertas
ocasiones
- 28 -

ignoran
el proceso
de comunio no aprenda las tcnicas
no sea realmente
capaz de
no est motivado
para
el
El nio puede ser capaz
, pero no espontneamente.

iQu frustracin

para

el nio,

sus padres

y sus maestros:

De esto se desprende
que, cuando se empiece a ensear
a
estos
nios,
por tarde
que sea,
el maestro
(y a veces
el
cuidador)
tendr
que observar
y evaluar
ante todo el modo y el
dominio
de la comunicacin
por parte
del nio;
observar
y
evaluar
las situaciones
en las que el nio se comunica mejor 0
puede ser ms capaz de establecer
comunicaciones;
y, a continuacin,
tratar
de establecer
una interaccin
con el nio y
acumular
los elementos
fundamentales
del proceso
de comunicacin.
Slo despus se le podrn ensear algunos cdigos.
Las ideas,
tcnicas
basan en lo que a veces
turada.

y mtodos
que pueden
se llama
comunicacin

aplicarse
se
total
estruc-

ADTBCEDERTES
La comunicacin
total
estructurada
se origin
en la labor
con nios
sordos y ciegos
de nacimiento,
por lo que se le ha
denominado tambin educacin
para los sordociegos.
No obstante,
se ha demostrado
que esta clase
de educacin
es importante
tambin
cuando se trabaja
con nios
que adolecen
de otras
incapacidades
funcionales
graves,
y que sus principios
pueden
utilizarse,
y se utilizan,
en todos los sectores
de la educacin.
En la comunicacin
total
estructurada,
la accin son completamente
inseparables.

los

principios

Se trata
de educacin
en el
sentido
ms amplio
del
trmino.
Lo primero
que debe hacerse
es establecer
la relacin
entre
otras
cosas,
el inicio
de la
mutua,
la cual exigir,
y la comprensin
del mundo en que
accin
y la iniciativa,
vivimos.
Exigir
tambin
el establecimiento
de cdigos
y, en
el desarrollo
de una cultura.
otras palabras,
Se trata
de un modo de estar
juntos
y hacer cosas juntos
basado en una relacin
mutua con los nios
(jvenes
o adultos)
con graves
discapacidades
funcionales
mltiples,
las cuales
hacen difcil
establecer
la relacin
mutua.
Las dificultades
surgen
porque
percepcin
o motrices
del nio tienden
o personas
que cuidan de l. El nio

- 29 -

las
perturbaciones
de
a confundir
a la persona
representa
una cultura

desconocida.
El cuidador
sufre
ejemplo
de traduccin,
tiempo,
eleccin
de los cdigos.

inhibiciones
direccin

de

culturales,
la atencin

por
y

La comunicacin
total
estructurada
es un procedimiento
sistemtico
e individualmente
adaptado
para
establecer
una
relacin
mutua y todo lo que ello lleva
consigo.
La comunicacin
total
estructurada
es un procedimiento
deliberado
que se basa en nuestro
conocimiento
del establecimiento
de una relacin
mutua y una comunicacin
con el nio
recin nacido.
Su objetivo
consiste
en mantener
la calidad
de la relacin mutua tal y como la experimentamos
entre
nios
normalmente desarrollados,
a pesar
de que tengamos
que cambiar
elementos
como el tiempo,
la direccin,
el nmero de repeticiones y los cauces de comunicacin.
PRINCIPIOS
El nio

FmwAHENTALgs

"completo"

es ms que la

suma de todas

sus fmciones

Siempre que preparemos

el programa del nio,
compuesto de
actividades
aisladas,
calendarios,
calidad
y cantidad
del
aprendizaje
y la
formacin,
asistencia,
postura
corporal,
etc.,
debemos tener
en cuenta
al nio completo,
incluido
lo
que domina y lo que interesa.
Hemos de considerar
la integraclon de las funciones
y necesidades
fsicas,
sociales,
emotivas e intelectuales
del nio.
Ello
exigir,
entre
implique
una cooperacin
en cuenta el ritmo diario
Planificacin

otras
cosas,
una relacin
mutua que
entre
diversas
disciplinas,
teniendo
del nio,
su pasado y su futuro.

de la vida

pasado y el futuro
son extremadamente
imporEl presente,
tantes
para lo que hagamos con el nio y la manera en que lo
hagamos. Hemos de saber lo ms que podamos acerca de la situacin vital
del nio.
No debemos desperdiciar
su esfuerzo
de
comunfcacin
en lo que para l sean actividades
carentes
de
significado.

- 30 -

Ser importante
tambin
tener
en cuenta las posibilidades
prcticas
y sociales
futuras
del nio para poder impartirle
una educacin
significativa.
Esta consideracin
no debe dar
lugar
a una limitacin
de la educacin,
sino ms bien todo lo
contrario.
tiene

La educacin
un considerable

significativa,
junto
con
impacto en el desarrollo.

la

Todas las personas tienen derecho a la connmicacin

los cauces personalmente ms accesibles

maduracin,

basada en

Durante
aos se consideraba
que el nico modo respetable
de establecer
una comunicacin
consista
en el
lenguaje,
hablado
y escrito.
La experiencia
nos ha demostrado
que ello
no es as. Muchas personas,
tanto profesionales
como no profesionales,
crean
que si el nio aprenda
un modo de comunicacin que no fuera la palabra,
ello
inhibira
el desarrollo
de
la expresin
hablada.
La experiencia
ha demostrado
la falsedad
de esta idea.
del

La interaccin
lenguaje
verbal.

y el desarrollo

del

pensamiento

no dependen

Por el contrario,
otros
medios de comunicacin
ayudarn
al nio a experimentar,
entender
y practica
la comunicacin,
y
le darn suficiente
confianza
y motivacin
para
empezar
a
hablar
si estas posibilidades
estn presentes.

Todas las personas tienen derecho a recibir

ayuda para desarrollar los cauces que les proporcionen
la forma ms adecuada de
comunicacin
Hemos de comprender
que los cauces ms accesibles
para el
establecimiento
de la comunicacin
no siempre sern los mejores
para el nio,
a la larga.
Por consiguiente,
convendr
empezar
utilizando
un cauce,
y ms adelante
contribuir
a desarrollar
los dems.

Nios p adultos -alumnos y maestros- son partes de un DIALOGO

Y UHA RELACION DE TRANSACCIOlV.Esto ha de ser cierto
tambin
para los nios minusvlidos
Deben considerarse

los

siguientes

puntos:

- Tanto
el nio
como el adulto
estn
influidos
por la
cultura
en la que se encuentran.
Este concepto
comprende
no slo la cultura
de una nacin,
regin
o grupo tnico,
- 31 -

sino tambin los elementos

especficos
de la comunicacin en una aldea o escuela
determinada
y, lo que es
ms importante,
en una familia.
- Asimismo,
encontraban

quedarn
trazas
en el pasado.

- Los nios
tiempo.

y los

adultos

de la
se

- Ambos afectan

a las premisas

- Ambos afectan

a su relacin

cultura

influyen

en la

mutuamente

que

con el

de su interaccin.
mutua.

- Ambos son a su vez objto

y sujeto.
En una relacin
transaccin
en la que cada parte
toma la iniciativa,
cada uno influir
y ser influido;
por consiguiente,
cambia constantemente,
pasando de ser objeto
(recibe
influencia)
a ser sujeto
(ejerce
la influencia).
- Ambos influyen
- Ambos afectan

se

de
se
la

en el presente.
al desarrollo

- Ambos toman la iniciativa

y la comunicacin.
- Ambos son dependientes

futuro
de la

de la

propio
accin,

respuesta

y del
la

del

otro.

interaccin
otro.

Lo indicado
anteriormente
se refiere
a las relaciones
dinmicas,
basadas en la dialctica,
el dilogo
y los modelos
de transaccin,
en contraste
con las
relaciones
mecnicas
realizadas
en la
administracin
de la
informacin
y la
capacitacin.

En ma relacin
de interaccin
en la que una parte posee un
marco ms amplio de entendimiento
y m marco de referencia
mejor desarrollado
para la cormmicacin, esta parte conferir
~11 significado
a la accin del otro
Lo que ocurre
en una relacin
de este
tipo
es que el
cuidador
o el maestro
traducir
o interpretar,
o superinterEstas acciones
pueden ser tal
pretar,
las acciones
del nio.
sutiles
como sealar
con la mirada,
mover un dedo, modificar
la respiracin,
etc.

- 32 -

Traducir:

Traducir
lo que se ha expresado
de una
forma de expresin
a otra,
por ejemplo,
traducir
lo que se ha dicho de un lenguaje a otro.

Interoretar:

Dar un
actividad
blemente

Sunerinternretar:

Dar un significado
a una accin que no
es probable
que la otra persona deseara
expresar
con su accin.

significado
a una expresin
o
que pueda suponerse
razonaque era deliberada.

La traduccin,
la interpretacin
y la superinterpretacin
slo pueden producirse
en un marco de referencia
que depender
est conectado
a la accin y est conectado
o
de la cultura,
asociado
a experiencias
y situaciones
que se han experimentado
anteriormente.
Hay que tratar
de lograr
una relacin
mutua al traducir
e
interpretar
las acciones
recprocas.
Hay que establecer
las
condiciones
adecuadas para que se produzca
esta situacin.
Estas

condiciones

supondrn

de

ordinario

la

estructu-

racin.

xsTRucTuRA
La estructura
cdigos culturales
adulto D

es necesaria
ante todo
que puedan desarrollarse

para
entre

encontrar
el nio

los
y el

Cuando el nio utiliza

sus cauces de comunicacin
de un
modo que no es familiar
para el adulto,
la estructura
ser
necesaria
principalmente
para que el adulto
tenga la oportunidad de reorientarse.

La estructura

ayudar al adulto

y:

- le proporcionar
el marco
para entender
el significado
su conducta comunicativa;

las claves
que necesita
de las acciones
del nio y

- le ayudar a hacer una superinterpretacin

y lgica
como sea posible;

- 33 -

tan

probable

- le proporcionar
el marco y las claves
que necesita
nio para entender
el significado
de las acciones
adulto y su comportamiento
comunicativo.
Es
necesita

importante
que el
tambin experimentar

La estructura

har ms fcil

- entender

los

al
adulto.
y el dominio.

Este

para el NIO:

el mundo fsico

- reconocer
situaciones;
- tener

nio
entienda
la interaccin

el
del

y social

otros

en el que vive;

actores,

lugares,

accfones

expectativas;

- tomar la iniciativa
comunicacin;
- entender
e interpretar
y lengua j e .
La estructura
obtener
una imagen

ayudar
general,

de la
las

accin,
seales,

la

interaccin

smbolos,

acciones
nio

Sin embargo,
si la estructura
se convierte
en un fin
s misma,
puede obstruir
una comunicacin
espontnea
y
pensamiento
asociado.

en
el

Objetivo

tanto
al adulto
como al
para entender
e interactuar.

y la

de la estructuracin

De ordinario
har falta
estructura
para que el adulto
- obtener
de las

colocar
pueda:

una imagen general

seales del nio;

- permftir
la traduccin,
tacin
de las seales

del

las

y facilitar
interpretacin
nio;

actividades
as

en una

la deteccin

y superinterpre-

- obtener
un mejor conocimiento
lo que no le gusta;

de lo que gusta

- mejorar
las posibilidades
de
cin;
ser capaz de utilizarse
accin espontnea;

observacin
y planificaa s mismo en una inter-

- 34 -

al nio

- adquirir
seguridad,
est haciendo
algo

porque
til.

es ms fcil

sentir

que

se

De ordinario,
ser necesario
situar
las actividades
en una
estructura
para que el nio pueda: obtener
una imagen general
adquirir
expectativas,
entender
el mundo en el que
de su vida,
vive,
ser entendido,
experimentar
que es importante
tomar la
iniciativa
de la accin y saber que da resultado
emprender un
esfuerzo
de accin y comunicacin.
Es de importancia
capital
iniciativa,
la expectativa,
nio.

la

que la estructura
asociacin
y la

no eclipse
invencin

la
del

QUE PODEMOSRSTRlJCTlJRAR, Y COMOLO PODRMOSESTRUCTURAR

Podemos estructurar
las
actividades
y el
nio.
Queremos dar al nio una visin
general
de
dad individual,
del da y, gradualmente,
de la
tarde
del mes, la estacin,
etc.).
Queremos dar
visin
general
de sus diversos
contactos
sociales
concreto
en el que vive.
Por consiguiente,
estructura
en relacin
CIA, TIRMPO Y ESPACIO.
1.

lo

antes posible
deberemos
con la PERSONA, LUCAR,

horario
del
cada activisemana (ms
al nio una
con el mundo
articular
la
ORDRH/SRCDRR-

Persona

La vinculacin
con personas
concretas
y por consiguiente
relaciones
sociales
significativas
establecimiento
de
el
servir
de base para la comunicacin
y en consecuencia
para el
aprendizaje.
Esto ser imposible
para el nio,
salvo que pueda
diferenciar
entre
las diversas
personas.
A este respecto
los
siguientes
puntos pueden ser de importancia.
Cada persona
que tenga un contacto
ms o menos permanente
con el nio deber tener un rasgo o signo
caracteristico
que
junto
con el adulto,
deber
le distinga
de las dems. El nio,
o un smbolo
este
elegir
y marcar
con una seal
encontrar,
caracterstico
durante
un proceso
de interaccin
a lo
rasgo
largo de un periodo
de tiempo.

- 35 -

Hay que descubrir

junto
con el nio el factor
caracterstico
del otro actor
en relacin
con lo siguiente:
LA DINAMICA DEL MOVIMIENTO, LA VOZ, EL OLOR CORPORAL, EL COLOR DE LA
PIEL,
LA APARIENCIA Y OTRAS CARACTERISTICAS ESPECIALES COMO
LAS GAFAS, UN HOYUELO EN LA BARBILLA, JOYAS, ETC.
La misma persona deber
estar
con el nio para realizar
cada actividad
especfica.
De preferencia,
una misma persona
deber acompaar al nio durante varias
actividades.
Es importante
que el nio (independientemente
de su edad)
sea capaz ante todo de establecer
una relacin
especial
con un
numero muy reducido
de personas
esenciales.
Ms tarde,
podr
transferir
la capacidad
de interactuar,
reconocer
y recordar
un mayor numero de personas.
Al propio
tiempo,
ser capaz de
establecer
relaciones
significativas
sociales
con
varias
personas.
Es importante
que el
adulto
establezca
una relacin
especial
con uno de los nios del grupo,
lo que le dar la
oportunidad
de conocer mejor las seales
y la comprensin
del
nio,
facilitando
as la comunicacin
entre los dos.
2.

Lugar

El nio
puede aprender
a reconocer
diversos
lugares
(y por consiguiente
las
personas):

y diferenciar
actividades

los
las

- llevando
a cabo actividades
concretas
en habitaciones
determinadas
o en lugares
especficos
de una habitacin;
asimismo,
se le puede indicar
que los lugares
pueden diferenciarse
en lo que respecta
al revestimiento del suelo,
la iluminacin,
el ruido,
el sonido y
la resonancia,
el olor,
la temperatura
y los movimientos del aire (brisa);
- haciendo
propios
- haciendo
colocados

que tome conciencia

de lugares
concretos;

de

los

objetos

que

son

que tome conciencia

de los signos
especiales
en la entrada
o salida
de lugares
concretos.

- 36 -

3.

Orden/secuencia

Ser necesario
ayudar al nio a recibir
ral de las diferentes
acciones
y su secuencia
determinada,
as como lo que es de esperar
semana o un periodo
ms prolongado.
veces

una visin
geneen una actividad
en un da,
una

Esta visin
general
crear
expectativas
algo que esperar,
a veces lo contrario.

Esta seccin
se centra
en la programacin
tiempo
(como un da o una semana),
pero estos
pios pueden aplicarse
a una determinada
actividad.

en

el

nio,

de periodos
de
mismos princi-

El horario
y plan diarios
(y quiz
cada actividad)
se
presentarn
mediante
seales,
smbolos
o palabras
que repesenten las actividades
que tiene que llevar
a cabo el nio.
Estas
seales
y smbolos
han de ser de ordinario
tridimensionales
o bidimensionales.
El horario
debe presentarse
de
forma que sea sumamente accesible
para el nio.
A menudo se
utiliza
una caja del da en la que se guardan
las seales,
o
un tablero
del da en las que pueden colgarse.
Al comienzo
de la jornada
se examina
la caja
del da
con ayuda de los objetos,
dibujos,
fotografas
0 imgenes,
sonidos,
palabras
y signos
(especialmente
preparados
para el
nio,
tomados del lenguaje
de los signos de los sordos
o los
sordociegos).
Con ello
se pretende
utilizar
los sentidos
de que ms
dispone
el nio,
para darle
informacin;
la informacin
que no
est
fcilmente
a su alcance
puede causarle
confusin.
La
calidad
de la informacin
es ms importante
que la cantidad.
Cuando el nio
tiene
pocos conocimientos
y una visin
general
insuficiente
del mundo en que vive,
ser preferible
preparar
un horario
con seales
o smbolos
para actividades
que sean lo ms concretas
posibles,
situadas
en cajas distintas
que representen
los lmites
de las actividades
en el espacio
y
Podemos llamar
a este calendario
la caja
del
en el tiempo.
da.

- 37 -

Cmo utilizar

una ca.la

del

da

- Lo primero
que hay que hacer es repasar
el horario
de
actividades
del da. Cuando se inicie
una actividad,
la
seal o smbolo que corresponda
se colocar
en el lugar
en que se lleva
a cabo.
la actividad,
el objeto
se
- Cuando se ha terminado
en la
que se recogen
coloca
en una caja
grande,
gradualmente
todos los objetos
(seales
o smbolos)
de
las actividades
que se han realizado.
- Estos objetos
se utilizarn
de nuevo
que se ha hecho durante
el da.
De este modo, el nio va adquiriendo
cada vez mayor de cajas vacas.
Tiene que
de la semana.

preverse

una

actividad

para

conciencia
concreta

para

resumir
del

lo

nmero

cada

da

El trmino
caja
del da es figurado.
Pueden utilizarse
diversos
objetos
o materiales
con la misma finalidad.
Lo
importante
es que el material
est a disposicin
del nio en
relacin
con su percepcin
y su capacidad
de hacer
abstracciones e

- 38 -

EJEIWLOS DE CAJAS DEL DIA

4.

- HORARIOS

Tiempo

El tiempo debe estar

estrechamente
correlacionado
orden y una secuencia
de los que con frecuencia
ser
pero tambin ha de considerarse
separadamente.
Elementos

importantes

del

tiempo

con un
parte,

son:

- Duracin
. Duracin
P Duracin
- Tiempo
.
.
.

de las diferentes
de la actividad

que abarca

partes
completa

de una actividad

el da

En relacin
con el ritmo diario
Un da concreto
en relacin
con un ritmo semanal
0 mensual
Un da en relacin
con el tiempo que abarca el ao
0 una estacin.

- 39 -

El
elemento

nio
puede adquirir
tiempo,
mediante,
por

experiencia
ejemplo:

comprensin

del

- La experiencia;
- La determinacin
actividades;
- La organizacin
determinados
del

de

una

duracin

de actividades
da:

- La organizacin
de una actividad
actividades
especiales,
en un
s emana ;
- La organizacin
de actividades
diferentes
estaciones
del ao.

concreta
concretas

ciertas

en momentos

especial,
o unas pocas
da determinado
de la
que sean

En algunos
pases
no hay estaciones
lo que convendr
encontrar
otro
elemento
naturaleza
que sirva
para esta finalidad.
5.

de

propias

de las

bien definidas,
por
cronolgico
de la

Espacio

La comprensin
del espacio
guarda relacin
con experimendiferenciar
y relacionar
algo que es bidimentar,
entender,
Comprende tambin
la comprensin
de
sional
o tridimensional.
la distancia,
la direccin,
el tamao, la forma,
la firmeza
y
la vaciedad.
factor

Una comprensin
necesario
para

objetiva
entender

y subjetiva
del espacio
el mundo en que vivimos.

es un

Parecera
que la comprensin
del espacio
puede adquirirse
mediante
la capacidad
de sealar
y dar nombre a los objetos,
su tamao y su forma. Pero si el nio no es capaz de relacionar
este
conocimiento
con su propio
cuerpo,
no desarrollar
una
comprensin
suficiente
del espacio
interior
o aplicable
subjeel nio
podr
transferir
en grado
tivamente.
En este caso,
suficiente
lo que haya adquirido.
Espacio

personal

- funcional

Y potencial

- El espacio
personal
es el espacio
que circunda
al
Cada vez que entre
en l,
deber
Es privado.
cuerpo.
pedir permiso llamando
a la puerta.

- 40 -

- El espacio
personal
capaz de abarcar.

funcional

es el

que

la

persona

es

- El espacio
personal
potencial
es el que la persona
pueda abarcar
alargando
al mximo todas sus extremidades. Estos son los lmites
que deben respetarse.
Todos sabemos que los nios afectados
de parlisis
cerebral necesitarn
mucha ayuda fsica.
El problema
no radica
en
tener que manejar el cuerpo del nio para cambiarlo
de postura,
darle de comer o vestirle.
El problema
consiste
en aproximarse
al nio, y prepararlo
para lo que va ocurrir.
- La conciencia
del espacio
es de la mxima importancia
en lo que respecta
a su:
.
.
.
as

.
a

imagen propia;
independencia;
diferenciacin

entre

personal
funcional
y potencial
para el desarrollo
del nio

el yo y el

resto

del

mundo;

como a su:
inters
en su propia
integridad
- autonoma;
localizacin
del yo en el mundo en el que vive.

El respeto
por el espacio
primer
paso de nuestro
esfuerzo
s mismo.

personal
del
por ensearle

nio
ser
a que cuide

el
de

ESDaciO Reneral
El espacio
general
es aquel en el
espacio
personal
est siempre
en tomo
nos desplazamos
por el espacio general.
Los nios que padecen dificultades
que recibir
ayuda para experimentar
el
rrollar
un conocimiento
del mismo.

que nos movemos. El

a nosotros,
mientras
de movimiento
espacio general

tendrn
y desa-

- Si se quiere
que el nio se sienta
ms seguro,
hay que
mantenerlo
constantemente
consciente
del espacio general
existente,
desplazndose
o siendo desplazado
en l.
- Avanzar
directa
o indirectamente
(con desviaciones)
hasta un objetivo
concreto
ser importante
en lo tocante
a los diferentes
grados de finalidad
y determinacin,
y
tendr tambin un efecto
comunicativo.
- 41 -

El desplazamiento
directo
de un lugar
a otro
espacio puede dar una sensacin
de seguridad.

en el

D El desplazamiento
indirecto
de un lugar
a otro en el
espacio puede estimular
la actividad
de exploracin.
- Es importante
relacionar
las actividades
y la comunicacin mediante
diferentes
direcciones
y distintos
niveles.
Las direcciones
y los niveles
deben experimentarse
en relacin
con:

*
.
.
.

el propio
cuerpo;
la postura
y situacin
del cuerpo
las posiciones
de los objetos;
y
la relacin
entre
el cuerpo
y
nentes.

en el
los

espacio;
objetos

perti-

Las actividades
que puedan conectar
lgicamente
con una
comprensin
del espacio
-alto
y bajo,
delante
y detrs,
a un
lado y a otro (izquiera
y derecha)contribuirn
a ampliar
el
concepto
del nio respecto
del mundo en que vive.
parte

La comprensin
del
espacio
de la comprensin
del mundo.

El movimiento
y
menor espacio.
Existe,

los
por

- El tamao natural
presentarse,
por
imgenes ;
- Los tamaos
- El tamao

objetos
ejemplo,

con

respecto

al

en relacin

con el
con los

es

pueden ocupar
un mayor
la diferencia
entre:

y las relaciones
de tamao
ejemplo,
en juguetes
y

en relacin

tamao

tamao del

que pueden
libros
de

propio

cuerpo;

dems.

COM[TKICACIOlV
Y DESARROLLO
1.

Comunicacin
y espontnea

estructurada

y comunicacin

libre

- Es importante
distinguir
entre
la comunicacin
en el
marco de una actividad
y la comunicacin
espontnea,
entre
la
comunicacin
estructurada
y la
esto
es,
comunicacin
libre.

- 42 -

- Es importante
ensear al nio a entender
y utilizar
Esta enseanza
se producir
habitualmente
cdigos.
el marco de una actividad
o en un entorno
especfico.
- Es importante
iniciativa
del

tambin
tener
en cuenta
o despertar
nio a la comunicacin
espontnea.

Por consiguiente,
es igualmente
sensibilidad
y flexibilidad
necesarias
tiva
y los intentos
de comunicacin
responder
si se rompe el marco.

2.

Relacin

los
en
la

importante
mostrar
la
para atender
la inciaespontneos
del nino,
y

mutua y comunicacin

La relacin
mutua, en el significado
comprender
la vinculacin
empleamos,
La relacin
emocional
e intelectual.
constante
desarrollo
y mantenerse,
permanentemente.
Ello
puede conseguirse
cin y la comunicacin.

del trmino
que aqu
a los niveles
social,
mutua
debe
estar
en
renovarse
y ampliarse
mediante
la interac-

Cuando la relacin
mutua empieza a desarrollarse
entre el
bastar
con que los dos estn
juntos.
nio y su cuidador,
Gradualmente,
la relacin
mutua seguir
hacindose
extensiva
a
Se utilizarn
e introducirn:
los objetos
y las actividades.
- Familiares

y acciones

- Actividades

familiares

- Objetos
objetos

familiares
de la vida

- Conceptos
abstractos,

nuevas;
y actividades
y objetos
cotidiana);

Algunas

iOu

debe comunicarse?

jOu

contentos

cuestiones

y consideraciones

debe anrender

Estas dos preguntas

el nio, mediante:

libros,

_.

importantes

el nio?

deben

responderse

- 43 -

.I .

(juguetes,

familiares
y conceptos
nuevos
(concretos
como sentimientos
o estado mental).

3.

--l_ll

nuevos

nuevas;

--_..

en colaboracin

con

la observacin;
la evaluacin;
la interpretacin
de sus intereses
y motivaciones;
la motivacin
y evaluacin
del propio
cuidador.

La evaluacin
siguiente:
a>

Acerca

debe
del

tener

en

cuenta,

que aprender
de su propia

- Po que es capaz

de dominar;

acerca

en lo que est

del

para
conseguir
situacin;

tiene

que ver;

- lo que tiene

que percibir;

- la responsabilidad
del
nio en su interaccin;

para

Otras cuestiones

En caso
dos?

facilitar

para

adulto

al

adulto

la

nio

su

ies

Si ello

es posible

Si ello

no es posible,

por

al

responsabilidad
difcil

del

que sea,

en

de importancia

intereses

negativo,

facilitar

y la

que tiene
que modificarse,
conducta del adulto.

los

mejor

que aprender;

- fo que tiene

Son iguales

el

interesado;

- lo que tiene
que expresar
interaccin
con l;

4.

lo

adulto;

- lo que ste

- lo
la

cosas.

pueda hacer;

- lo que tiene
control
posible

- lo que tiene
que aprender
interaccin
con l.
b)

otras

nio:

- lo que ste

- aquello

entre

del
posible

nio

y del

entender

, icmo puede hacerse?

iqu

hay que hacer?

- 44 -

adulto?
los

intereses

de los

5.

Para terminar

Es importante
establecer
las condiciones
el nio adquiera
las experiencias
necesarias.
el

Es importante
establecer
las condiciones
adulto
reciba
lo que el nio tiene que dar.

que permitan

que

que permitan

que

Es importante
que el adulto
trata
ede comunicar,
mismo y al nio,
lo siguiente
(entre
otras cosas):
- Qu piensa el adulto
- iQu experimenta
el
lo que experimenta?

a s

que experimenta
el nio?
adulto
cuando el nio
experimenta

LAS RESPUESTAS SOLO SE ENCONJXAEAN PRESTANDO ATElKIOIi

KIfiO Y A UNO MISMO COI LOS CINCO SENTIDOS:

- 45 -

AL

COMOHACERFRJUiTBA LAS DEPICIEHCIAS HABITUALES

DE APRENDIZAJRDE LOS NIiOS CONPARALISIS CEREBRAL
Gerd Gylder

Comeliussen,

Marit

Lund,

Elsbet

Nilsen

PRINCIPIOS EDUCATIVOS
Siempre ser importante
recordar
que los nios minusvlidos son ante todo nios.
Tienen las mismas necesidades
que los
dems e Se les debe ofrecer
la oportunidad,
entre otras
cosas,
de establecer
una proximidad,
una interaccin
y una comunicacin
con los otros,
fomentar
la confianza
en s mismos,
y
recibir
aliento
y orientacin
para el desarrollo
y el aprendizaje.
Muchos nios minusvlidos
necesitarn
no obstante
atencin especial,
asistencia
y ayuda para satisfacer
estas necesidades.
Los nios
que padecen
parlisis
cerebral
no son una
excepcin.
Pueden experimentar
una serie
de problemas
relativos a la funcin
o al aprendizaje
que estn
orgnicamente
condicionados.
Es esencial
que el maestro
posea un cierto
conocimiento
de ello,
para ajustar
su enseanza del mejor modo
posible
para el nio.

1.

Preocupaciones

individuales

El ideal
de la educacin
de todos los nios
es basar la
individualmente.
El
aprendizaje
enseanza
en cada alumno,
ptimo podra
conseguirse
si todos y cada uno de los alumnos
recibieran
una educacin
propia
en un local
individual.
Esto
es evidentemente
imposible
en la vida real.
Cuando los nios
que padecen
parlisis
cerebral
se integran
en las escuelas
es habitual
que se encuentren
en clases
numerosas,
corrientes,
por lo que el maestro
debe prepararse
para un alto grado de
coeducacin.
Los nios gravemente
discapacitados
necesitan
cin diferente
para aprender.
En muchos casos son
dependientes
de Pa asistencia
individual;
adems de
cacfn
en grandes
clases,
requieren
una enseanza
ms pequeos y especializados.

una situatotalmente
la coeduen grupos

En la prctica,
la asistencia
puede consistir
en ayuda
para sacar los libros
de la cartera,
salir
de la clase durante
los momentos de descanso y regresar
de nuevo, ir al bao, etc.

- 46 -

Desde un punto de vista

pedaggico,
el alumno discapacitado puede necesitar
un ritmo ms lento de enseanza,
material
especial,
explicaciones
adicionales,
etc.
La manera
en que
esto
se organice
en la escuela
depender
de los recursos
disponibles
y la flexibilidad
del sistema
educativo.

2.

Aceptar

el nivel

de funcionamiento

del nio

Todos los nios

son distintos,
pero la mayora
de los
nios normales
tienen
la posibilidad
de aprovechar
la coeducacin para su propio
desarrollo.
La mayor parte
son capaces de
aceptar
desafos
y trabajar
intensamente
durante
mucho tiempo
para dominar una materia
en la que son deficientes,
y poco a
poco alcanzar
un nivel
de conocimientos
adecuado.
Por consiguiente,
el maestro
puede exigir
al alumno que intensifique
sus esfuerzos
para dominar las materias
que conoce peor.
Este principio
no debe transferirse
indiscriminadamente
a
la educacin
especial.
El aprendizaje
y el dominio
tambin
son,
naturalmente,
los
objetivos
del
alumno discapacitado,
pero el proceso
de llegar
hasta ellos
tiene
que modificarse
y
en algunos casos puede llevar
ms tiempo.
En la educacin
especial,
el maestro debe basar mucho ms
su enseanza
en los recursos
particulares
de cada nio,
tanto
mentales
como fsicos.
Hay que preparar
un plan o estrategia
para cada nio, basado en una evaluacin
detallada
de:
su forma y capacidad
de comunicacin;
su condicin
emotiva;
su nivel
mental;
sus posibles
dificultades
de aprendizaje;
los locales
disponibles.
La mayora de los nios con lesiones
cerebrales
presentan
diversos
grados de minusvala
en los brazos,
piernas,
cara y
La capacidad
mental
puede variar
otras
partes
del
cuerpo.
tambin segn el nio de que se trate.
Algunos pueden adolecer
tambin de disfunciones
sensoriales
ligeras
o graves.
Es importante
que estos
nios,
como todos
los
dems,
utilicen
el mayor nmero de sentidos
y partes
del cuerpo que
la cooperacin
con diferentes
Para conseguirlo,
sea posible.
fisioterapeutas
y terapeutas
en particular
profesionales,
constituir
la mayor base posible
para trabajar
ocupacionales,
con estos nios.

- 47 -

Todos los nios aprenden

con todos sus sentidos
y manipulando
el mundo que les
rodea.
As pues,
en la enseanza
elemental
es especialmente
importante
emplear el mayor numero
de sentidos
para
proporcionar
al nio
las
experiencias
y
referencias
mejores
y ms amplias
que sea posible.
El nio
debe aprender
a mirar,
escuchar,
tocar
y sentir
los objetos
que proporcionan
un significado
y un sentido
a los diversos
conceptos.
De ser posible,
debe manipular
tambin
estos objetos, 0 por lo menos contemplar
a otros que los manipulan.
La capacidad
sensorial
y la tcnica
motriz
pueden variar
en diferentes
situaciones
y distintas
condiciones.
La visin
de un nio puede ser mejor en determinados
sectores
o a una
distancia
especfica
del
ojo.
Su audicin
puede
funcionar
mejor
dentro
de una determinada
gama de frecuencia
y sus
capacidades
tctiles
pueden ser mejores
en la mejilla
que en
la mano.
El maestro
tendr
que encontrar
a menudo compensaciones
para las funciones
deficientes.
A un nio que no pueda dibujar
letras
legibles
debido
a graves
problemas
de direccin
o
movimiento,
deber permitrsele
que utilice
moldes de impreain.
Ello
puede mejorar
su escritura
en calidad
y cantidad,
utilizar
ms plenamente
sus
permitindole
por consiguiente
recursos.
Los nios
que padecen parlisis
cerebral
son diferentes.
Esta diferencia
con fuecuencia
da lugar
a problemas
para que
alcancen
los mismos niveles
acadmicos
que sus condiscpulos.
Asimismo,
estos nios
pueden sufrir
la presin
adicional
que
Ah es donde se encuentra
la princisupone el ser diferente.
Si el maestro
puede aceptar
al alumno
pal tarea del maestro.
incapacitado
tal
como es en realidad,
respetar
su carcter
singular
y resaltar
sus recursos
en vez de sus deficiencias,
casi
con toda seguridad
ser capaz de ofrecerle
posibilidades
nicas de aprender
y desarrollarse.

3.

Ayudar a los niiios

a ayudarse a s mismos

El nio incapacitado
depende de la ayuda de los otros
ayuda para llevar
a cabo cualquier
cosa,
desde el principio:
desde las funciones
naturales
ms bsicas
y simples
hasta
el
la vida.
Algunos mantienen
juego y el aprendizaje,
es decir,
su independencia
afirmando
su necesidad
de funcionar
activamente a pesar de sus deficiencias,
mientras
que otros,
quizs
se resignan
al hecho de que nunca podrn tomar una
la mayora,

- 48 -

iniciativa
individual.
Caen en la trampa de aceptar
que los
otros hagan las cosas por ellos,
con lo que se hacen an ms
dependientes
de su entorno,
quizs
incluso
ms de lo que es
necesario.
Como maestros,
nuestro
deber
est
claro.
El principal
objetivo
de toda educacin
es, y debe ser, preparar
al alumno
para que lleve
una vida independiente
en la medida de lo posible.
El tiempo pasa muy deprisa.
Pronto el nio dejar
de ser
un alumno y se habr convertido
en un ser humano adulto,
que
tiene
que vivir
su propia
vida,
le guste o no. Cuando llegue
este momento, el ex alumno necesitar
una serie de habilidades,
tanto
prcticas
como tericas,
si quiere
tener
la menor oportunidad
de llevar
una vida plena en la sociedad
de hoy.
;Qu
desgracia
sera
que su aprendizaje
no le hubiera
preparado
para ello:
Gran parte
de lo que se ha considerado
tradicionalmente
como el programa de estudios
tipo de nuestras
escuelas no sirve
ms que para privar
a los minusvlidos
de un
tiempo precioso;
el tiempo que debera
dedicarse
a formarlos
y
prepararlos
para llevar
una vida adulta.
PBIITCIPIOS

1.

DE LA EDUCACIOAESPECIAL

Cmo resolver

Eliminacin

de los

los problemas de concentracin

elementos

de distraccin

en la educacin

Los nios que padecen lesiones

cerebrales
se distraen
con
ms facilidad.
Un automvil,
o incluso
un animal
que pase
cerca del aula,
es mucho ms interesante
que cualquier
actividad de la clase,
por apasionante
que sea. Los sonidos
o los
ruidos
dentro
o fuera
de la clase
atraen
inmediatamente
su
atencin.
Los dedos o los ojos inquietos
se sienten
atraidos
por cualquier
objeto
o material
que se deje en el pupitre
y
que no se est utilizando
en aquel momento.
Cuando se llevan
a cabo tareas
concretas,
el pupitre
debe
estar
limpio
y preparado
para cada nueva actividad,
dejando
a
la vista
solamente
los objetos
ms necesarfos.
Si,
por otra
se quiere
que el nio tome conciencia
de su entorno
parte,
habr
que dejar
a su alcance
fsico
y experimente
con l,
muchos objetos
distintos.
Es necesario
pues encontrar
la mejor
situacin
para cada nio.

- 49 -

Muchos nios con parlisis

cerebral
se interesan
por los
detalles
y pierden
de vista
la imagen general.
Este fenmeno
se manifiesta
de diferentes
maneras: un nio puede leer algo y
recordar
solamente
fragmentos
aislados,
sin haber entendido
en
absoluto
el sentido
general
del texto;
o mirar
una imagen y
observar
que la sombra del rbol
se parece
a un pjaro,
sin
darse cuenta de que la imagen es un paisaje.
El aprendizaje
ptimo de muchos nios con lesiones
cerebrales
depende de que el maestro sea capaz de aislarlos
de las
impresiones
externas
que puedan distraerlos
y perturbarlos.
Estas perturbaciones
pueden ser puramente
locales,
producidas
en la propia
aula.
Estos
inteligencia,
sencillos.

problemas
no guardan necesariamente
relacin
con la
y muchos de ellos
pueden remediarse
con medios

La estructuracin
trabalos
rutinarios.

mediante
la ordenacin
programas Y tareas

del aula,
concretas

Un ritmo de trabajo
estructurado
no ha de parecer
necesaque sufra
problemas
de
riamente
aburrido
para
un alumno
concentracin.
El nio se sentir
seguro sabiendo
exactamente
lo que va a ocurrir
en todo momento. No obstante,
siempre hay
que dejar
margen a que tome la iniciativa
de actividades
no
planeadas.
el nio puede agradecer
que se le atriDe modo anlogo,
buyan ejercicios
o tareas
cortas
y claramente
definidas,
sobre
todo cuando el resultado
se ve de inmediato.
Un problema
ariten una tarjeta
individual,
puede ser
mtico
a la vez, escrito
mucho ms inspirador
que hacer frente
a todo un libro
de mateEsto puede constituir
un sistema
mticas
lleno
de problemas.
de aprendizaje
mucho ms efectivo.
Para evitar
que un nio con lesiones
cerebrales
se gire
constantemente
para observar
lo que ocurre
en la clase,
sera
conveniente
situarle
en la parte trasera
del aula.
Sin embargo,
en las clases
con muchos alumnos el niio estar
situado
lo ms
salvo que tenga su propio
tutor
0
cerca posible
del maestro,
asistente
especial.
el nio debe estar situado
con
En una clase con ventanas,
la ventana
a su espalda.
Ello
evitar
que se distraiga
con lo
que ocurre
fuera,
y al mismo tiempo impedir
que les deslumbre
la luz.
- 50 -

Algunos
alumnos slo trabajan
bien en pequeos
grupos
en
los que hay un mnimo de distracciones.
En el curso de algunas
actividades,
el nio que tiene
una lesin
cerebral
necesita
la
plena atencin
de su maestro.

2.

Enseanza basada en el nivel

Ase
1
u arse

de desarrollo

del almmo

de

A menudo las experiencias

visuales
y de otro
tipo
son
difciles
de combinar
para formar
algo que tenga significado
Debe estudiarse
seriamente
la manera de presenpara el nio.
tar las tareas
y ejercfcios
de modo que aparezca
el significado real,
dando al alumno una comprensin
clara
e inequivoca
de la naturaleza
del ejercicio.
Esto podra
consistir,
por
en verificar
que el nio entiende
las palabras
con
ejemplo,
las que se describe
la tarea o ejercicio.
Los libros
de texto
para presentar
al nio
compilacin
de detalles
y significado
aparentes.
Ajustar

el nrogreso

y las ayudas
un concepto
circunstanciales

docentes
deben adaptarse
completo
y no slo una
sin ninguna
conexion

gradual

El progreso
gradual
de la enseanza
ser siempre
importante
para
los nios
que sufren
lesiones
cerebrales
y lo
propio
cabe decir del ritmo , que debe adaptarse
a su capacidad.
Pasar a un nivel
superior
de la enseanza
antes de que el nielo
est en condiciones
y domine los conocimientos
bsicos
en los
que se fundamenta
el siguiente
nivel
de la educacin
tiene
muy
poco efecto
educativo,
o ninguno.
En la mayora
de casos no
basta
con decir
a un nio
cmo debe abordar
una tarea
o
El nio
conseguir
mejores
resultados
si antes
el
problema.
maestro
realiza
la tarea o el ejercicio
junto
con l,
Cuando
el nio est dispuesto,
hay que dejarle
que realice
gradualmente Pa tarea,
sin ayuda.
El nio debe aprender
cada una de las etapas del proceso
El maestro ha de asegurarse
absolumediante
la participacin.
tamente de que el nio entiende
los conceptos
que se utilizan
y la secuencia
correcta
de los acontecimientos
que desembocan
en la realizacin
de la tarea o ejercicio.

- 51 -

Ajustar

la velocidad

Algunos
alumnos pueden necesitar
una reduccin
del ritmo
para
estudiar
ms detenidamente
el
ejercicio
que se les
propone.
Un exceso de actividad
y una falta
de concentracin
pueden hacer
casi
imposible
para algunos
nios
completar
un
ejercicio.
Esto ser an ms difcil
si se los apremia.
Reduciendo el ritmo y proporcionando
apoyo durante
toda la actividad, los alumnos suelen ser capaces de resolver
los problemas
segn sus capacidades.
del
del
3.

El ritmo de la enseanza no ha de exceder de la capacidad

Es muy importante
vigilar
de cerca
la capacidad
alumno.
alumno para recibir
el aprendizaje
en todo momento.
Necesidad

de triunfar

y dominar la materia

Todo nio necesita

sentir
que ha triunfado
en el intento
de llevar
a cabo la tarea
que se le haya asignado.
Esto es
especialmente
importante
para los nios con parlisis
cerebral.
Si no se determinan
y atienden
adecuadamente
sus necesidades,
estos nios suelen
experimentar
una sensacin
de incompetencia
en muchas de las tareas
cotidianas
y en sus trabajos
escolares.
El sentimiento
de ser un perdedor
puede aparecer
muy
pronto
en un nio,
si a lo largo
de toda una jornada
escolar
se le deja que luche contra
tareas
que no puede dominar y no
se le proporciona
una asistencia
prctica
adecuada.
Una sensacin de derrota
conducir
a menudo a un bloqueo
emocional
de
todo el aprendizaje,
por lo que ser incapaz
de llevar
a cabo
tareas
que antes poda realizar.
Cambiando la estrategia
docente y prestando
ms atencin
estos bloqueos
se resuelven
a la larga.
Para ello el
al nio,
maestro
debe reaccionar
positivamente
a los
esfuerzos
que
despliegue
el nio.
El maestro debe mejorar
el contacto
con el
nio y hablar
acerca de cmo ste ve su propia
situacin.
Un
factor
muy importante
es que la enseanza sea placentera,
sin
dificultad
para el nio y estrechamente
relacionada
con su
entorno L
Algunos nios obtienen
gran satisfaccin
de la supervisin
de sus propios
progresos,
aunque sean muy reducidos.
Una buena
idea sera
dedicar
cierto
tiempo
a resumir
con cada nio los
progresos
realizados.
Hacer hincapi
en el lado positivo
puede
ofrecer
tambin la oportunidad
de discutir
temas o materias
en
o ms trabajo
en el
los que har falta
un mayor esfuerzo
- 52 -

prximo
periodo.
Estos
periodos
de evaluacin
podran
ser
relativamente
breves,
y el resumen no debe parecer
un examen
al que se someta al alumno. Es importante
que el nio lo vea
como un signo de progreso.
Un motivo
de elogio
por
cualquier
cosa,
desde recordar
hasta
dominar
las dificultades
pasando por desplazar
un juguete
boca.
Reforzar

los

asoectos

parte
del
maestro
puede ser
un mensaje
del da anterior
de la tabla
de multiplicar,
o introducir
la comida en la

dbiles

El enfoque
educativo
general
consistir
en empezar
a
trabajar
con las
funciones
ms satisfactorias
del nio,
y
asegurar
su uso ptimo.
Sin embargo,
el nio
conseguir
un
mejor desarrollo
general
si se capacita
y aprende a compensar
sus debilidades.
Si experimenta
problemas
en relacin
con su
propio
cuerpo,
debern llevarse
a cabo actividades
para resolverlos,
como por ejemplo:
juegos relacionados
con el cuerpo;
canciones
y bailes
con movimientos
corporales;
desarrollo
de la conciencia
corporal,
tocando
propio
cuerpo y los de los dems;
imitacin
de posturas,
posiciones
y movimientos.
Reneticin

su

de actividades

La repeticin
de las
tcnicas
adquiridas
es importante
para todos los nios,
pero an ms para los que padecen una
lesin
cerebral.
Para conservar
las
habilidades
adquiridas,
combinarlas
y dominar
nuevas
actividades,
es esencial
una
repeticin
frecuente.
Las
tcnicas
adquiridas
se olvidan
pronto
si no se conectan
con cosas 0 acciones
que el nio ya
conoce o aprecia.
Para facilitar
el proceso
de aprendizaje,
es
esencial
establecer
la conexin
existente
entre
las tcnicas
aprendidas
y la rutina
diaria.
Rn algunos
casos
el maestro
repite
las
mismas
tareas
durante
mucho tiempo,
sin que el nio muestre ninguna
comprensin o progresos
aparentes.
En estos
casos,
el maestro
debe
reevaluar
las tareas
o ejercicios
y ver si son verdaderamente
pertinentes
para el nio.
Las tareas
pueden
ser demasiado
tericas
o los clculos
demasiado difciles,
o bien se utilizan
palabras
que el nio no conoce todava.
Quizs habr algunas

- 53 -

ayudas
docentes
que pueda emplear
el alumno para conseguir
o bien podrn ajustarse
las tareas
a exigencias
ms
progresos,
prcticas
de la vida cotidiana.
Avudas

docentes

Tenemos que colocar

al nio en posturas
que le permitan
dominar
las
tareas
propuestas,
y proporcionarle
ayudas
y
sustitutos
con este fin.
Si, por ejemplo,
la motricidad
manual
de un nio es muy deficiente,
deber considerarse
la posibilidad de usar otras partes
del cuerpo:
- si el nio controla
los movimientos
de la cabeza relativamente
bien,
podr atarse
una regla
a un casco,
o
utilizar
un palo movido con la boca;
- pueden utilizarse
uno o varios
dedos para sealar
objetos dentro
de una zona reducida,
a condicion
de que la
mano se estabilice
con un entablillado
o con puos
lastrados;
- puede reducirse
el tamao del material
docente,
permitiendo
as que el nio alcance un mayor numero de palabras o imgenes sin mover el brazo;
- puede ampliarse
el material
docente,
o separarse
las
palabras
y las imgenes para facilitar
su sealamiento
(si el nio sufre movimientos
involuntarios
muy pronunciados) ;
- pueden utilizarse
cajas
con mltiples
compartimientos
en los que se colocan
objetos,
imgenes
o palabras.
Estas
ayudas
pueden
facilitar
considerablemente
el
sealamiento
de la palabra
correcta;
- pueden atarse
objetos
metlicos
pequeos
(como grapas
para papel)
a las imgenes,
palabras,
nmeros u objeque el alumno los levante
con la
tos 8 lo que permitir
ayuda de un imn atado a la mano o a otras
partes
del
cuerpo.
La mejor postura
posible
facilitar
considerablemente
las funciones.
Si las manos u otras
partes
del cuerpo no pueden hacer la
el nio podr indicar
con la mirada o con gestos
a los
tarea,
u otros
alumnos
el objeto
que quiere
padres 9 el maestro
manejar .

- 54 -

Los nios
que sufren
lesiones
cerebrales
tienen
como es
lgico
das buenos y das malos,
hecho que debe tenerse
en
cuenta cuando se planee
la educacin.
Si se somete al nio a
presin
para
impartirle
enseanza
ms all
de su capacidad
durante
un periodo
prolongado
de tiempo,
la situacin
docente
general
podr considerarse
aburrida,
y por consiguiente
negativa
para el nio.
Esto puede dar lugar
pronto
a reacciones
negativas
ante todas
las
formas de enseanza,
incluidos
los
ejercicios
y las tareas
que antes se consideraban
positivas
e
interesantes.
El inters,
la motivacin
y una actitud
positiva
hacia
el maestro
y la situacin
docente
son muy importantes
para conseguir
y resultados
ptimos del esfuerzo.
PBOBLEMAS EDUCATIVOS ESPECIFICOS

1.

Capacidad motriz

Problemas

aue nlantea

Los nios
escuela
debido
motriz.

la

canacidad

motriz

minusvlidos
experimentan
a los problemas
que les

dificultades
en la
plantea
su capacidad

La torpeza,
los espasmos y los movimientos
involuntarios
afectan
a todas las funciones,
incluidas
las funciones
bsicas
de comunicacin.
Esto, de por s, puede reducir
el aprecio
de
s mismo y la confianza
emotiva y social
de estos nios.
Puede resultar
difcil
encontrar
la mejor postura
sentado
o de pie) de cada nio en las
nal (tumbado,
actividades.

funciodiversas

A menudo los nios sufren

una funcin
motriz
reducida
de
la velocidad
a la que trabajen
las manos, Por consiguiente,
ser normalmente
muy inferior
a la de los otros
nios de su
misma edad. El mero hecho de coger un lpiz
o cualquier
otro
utensilio
de escritura
puede resultar
muy difcil,
y todas las
habilidades
que exijan
movimientos
manuales
sufrirn
las
los espasmos 0 los movimientos
consecuencias
de la torpeza,
involuntarios.

- 55 -

Muchos de estos
problemas
pueden
resolverse
empleando
accesorios
docentes
simples.
El maestro
debe considerar
atentamente la planificacin
de todos los detalles
para reducir
al
mnimo todos los obstculos
externos.
Si procede
as,
el nio
tendr la oportunidad
de desarrollar
sus propios
recursos.
Reduccin del
a la canacidad

imnacto
motriz

de los

nroblemas

- Es importante
encontrar
posible
del alumno.

la

relativos
mejor

postura

de

trabajo

Tanto
si la mejor
postura
es sentado
como si
es
tumbado o de pie, el nio debe estar cmodo y seguro.

Es preferible

Si el nio utiliza
ble
que no est
evitar
una postura

que las

sillas

sean ajustables.

una silla
de ruedas,
es preferisentado
mientras
trabaja,
para
desfavorable.

- Est sentado
o de pie,
tiene que haber siempre
de trabajo
conectada
con la silla
o la estantera

una mesa
fija.

- Pueden colocarse
esterillas
de caucho en la silla
o
sobre el pupitre
para evitar
que el nio resbale
o que
los objetos
puedan caer al suelo.
- Los utensilios
para facilitar
2.

deben

ser

slidos

y pesados

Comunicacin
Vanse

3.

de escritura
la estabilidad.

los

Captulos

II

y IV.

Experiencias

Exueriencias

limitadas

Los nios
incapacitados
no son tan activos
fsicamente
como los otros
nios,
con lo que pierden
oportunidades
de
experiencia
natural
y conocimientos
de base.
Esos
adquirir
nios dependen ms de la asistencia
y suelen
pasar casi
todo
el tiempo
en entomos
protegidos.
Esto,
como es natural,
les
priva
de la experiencia
apasionante
y natural
de la explorael entorno social
y fsico
cercano y
cin de su propio
cuerpo,
su vecindad
social
y fsica.
- 56 -

En la escuela
estas
limitaciones
maneras.
nios
pueden
Los
carecer
conceptos
bsicos
relativos
a:
- El espacio,
.
.
.
.

.
.
.

que comprende:

el tamao;
la forma;
la distancia;
el lugar.

- El tiempo,

se revelan
de muchas
del
conocimiento
de

que comprende:

la duracin;
el ritmo;
la velocidad;
la intensidad

(fuerza).

- Los colores.
- La textura.
- La cantidad:
D

por

ejemplo,

para

la utilizacin

prctica

del

dinero.

As pues,
el nio
incapacitado
tropieza
constantemente
con zonas desconocidas,
lo que a su vez puede impedir
el
aprendizaje
posterior
si
la
escuela
no introduce
medidas
especiales.
Comnensacin

de las

exneriencias

nerdidas

Muchos nios
con parlisis
cerebral
tienen
un concepto
muy limitado
de cosas que fos otros nios dan por descontadas.
Puede tratarse
de conceptos
relacionados
con los ya mencionados
elementos
de espacio,
tiempo,
colores,
cualidades
de la superficie,
numeros, etc.
estos
elementos
requerir
una
La comprensin
de todos
cierta
experiencia
del manejo del entorno,
de la que carecen
muchos nios con parlisis
cerebral.
Sin embargo, es importante
comprender
que la capacidad
motriz
deficiente,
los espasmos,
no son razones
vlidas
para no adquirir
estas experienetc.
cias.
Har falta
imaginacin
por parte del maestro
para encontrar
modos placenteros
y significativos
de poner estas experiencias
a la disposicin
de los nios afectados.
- 57 -

La tarea inicial
a que tiene
que hacer frente
el pedagogo
consistir
en determinar
el grado de conocimientos
bsicos
del
alumno y sus carencias
exactas
en ese terreno.
Esto es esencial
con objeto
de que el nio no sea sometido
a demasiadas
experiencias
que no pueda realizar
y evitar
tambin
la prdida
de
tiempo y esfuerzos
que supone promover la enseanza de materias
en las
que el alumno
carece
de conocimientos
bsicos.
Es
ineficaz,
por ejemplo,
ensear al nio la table de multiplicar
si carece de los conceptos
numricos
bsicos.
El maestro
debe
en eada etapa
del proceso,
asegurndose
tomarse
su tiempo
absolutamente
de que el alumno domina una cosa antes de pasar
a la siguiente.
Con frecuencia
es muy beneficioso
utilizar
los recursos
ambientales
locales
en materia
de educacin.
Ello
supone
naturalmente
un desafo,
tanto
para la imaginacin
del maestro
como para su capacidad
de adoptar
ideas no tradicionales.
Hay
muchas materias
que pueden aprenderse
mejor con tareas
prcticas que con lecciones
habladas.
Es importante
tambin
adquirir
primero
conocimientos
acerca de las cosas que estn ms cerca.
donde la agricultura
es la princiEn las zonas rurales,
ocupacin,
pueden
introducirse
en la
enseanza
temas
pal
por ejemplo.
No slo el alumno discapacitado,
sino
agrcolas,
disfrutarn
de esta
interrupcin
de la
tambin
los dems,
Con ello
se aumentar
la posibilidad
de aprender
algo
rutina.
significativo,
algo que sea de utilidad
para el adulto
en su
vida futura.
Es errneo creer que hay que proteger
a los discapacitados
hasta el punto de excluirlos
de la sociedad
en que viven.
Slo
mediante
su participacin
fsica
y social,
dndole
tareas
significativas
que realizar
y considerndolos
como parte
integrada
e importante
de la sociedad,
adquirirn
los discapacitados
las
habilidades
y la confianza
en s
mismos
que
necesitarn
para vivir
una vida independiente
ms adelante.
4.

Coordinacin

Problemas

de la

visual
coordinacin

- motriz
visual-motriz

Los nios
que sufren
lesiones
cerebrales
tropiezan
con
frecuencia
con lo que suele denominarse
problemas
de direccin,
los cuales
pueden surgir
como parte
de un problema
espacial
como un problema
independiente.
Se
general
0 manifestarse
de un problema
orgnicamente
trata,
en este
caso tambin,
condicionado
que afecta
a la capacidad
de hacer que la mano
obedezca las seales del cerebro.
-

58 -

Los problemas
de direccin
dan lugar
con frecuencia
a
torpeza
y a la inversin
de las letras
y los nmeros escritos
o de palabras
enteras.
Todas estas cosas pueden ocurrir
aunque
la funcin
motriz
de la mano sea bastante
satisfactoria.
Algunos nios
que padecen
estos
problemas
pueden descontrolarse
tambin
fcilmente
cuando leen libros,
olvidando
la lnea
que
estaban
leyendo
o el problema
matemtico
que iban a tratar
de
resolver.
Los problemas
de direccin
se manifiestan
tambin
cuando
el nio se viste
o se desviste.
Al nio le cuesta distinguir
entre
la parte
de delante
y la de detrs
de una prenda
de
Otra
causa
de problemas
puede ser
la orientacin
vestir.
iDnde est el cuarto
de bao? Qu direccin
he de
espacial.
seguir
para llegar
a la clase?
Comuensacin

de los

nroblemas

de coordinacin

visual-motr-

Cuando la mano se niega

a escribir
lo que uno quiere,
cuando se invierten
las letras,
cuando la camisa se pone al
el mundo se convierte
en un lugar
muy difcil
para
revs,
orientarse
y conseguir
una presentacin
correcta.
Para
los
nios que sufren
problemas
de direccin,
sta es su vida cotidiana,
Encontrar
la pgina en los libros,
seguir
la lnea
que
dibujar
una flor
que parezca
verdaderamente
se est leyendo,
todo esto y mucho ms constituyen
dificultades
casi
una flor,
Hace falta
una cantidad
considerable
de energa
insuperables.
adicional
para llevar
a cabo tareas
relativamente
simples,
y
el resultado
puede ser con frecuencia
muy decepcionante.
Los problemas
de direccin
son muy comunes en los casos
de parlisis
cerebral,
pero en grados diversos.
Estos problemas
estn
orgnicamente
condicionados
y no se eliminan
con la
capacitacin.
Es muy importante
que el maestro
est plenamente
para planear
y ejecutar
su
informado
de esas dificultades,
Si no se le
informa
de est.e
enseanza
en consecuencia.
el maestro
puede cometer
fcilmente
errores
graves,
problema,
ejerciendo
presin
sobre el alumno para que obtenga
mejores
mejor
por ms
resultados
en tareas
que no puede realizar
ejercicios
que haga.
Se han ideado algunos
ejercicios
para mejorar
las funciocon la esperanza
de que puedan
servir
nes visual-motriz,
tambin para escribir
las letras.
Sin embargo, estos ejercicios
han resultado
de muy escasa utilidad
para esa finalidad.
Si se
quiere
que la capacitacin
sea un xito,
los ejercicios
deben
orientarse
directamente
a la habilidad
elegida.
Debe emplearse
una gran variedad
de estmulos
sensoriales:
- 59 -

- escribir
- dibujar
- escribir

letras
y nmeros en la arena;
en la arena;
con una venda en los ojos,
etc.

Si no se consigue
el efecto
deseado en un plazo razonable
utilizando
la motivacin
del alumno como criterio,
el maestro
ha de considerar
medidas compensatorias.
Cuando los problemas
de direccin
son graves,
ello no debera,
sin embargo, impedir
la continuacin
del aprendizaje.
Una solucin
posible
e inteligente
es emplear
letras
impresas
o una mquina de escribir,
desde una fase relativamente temprana.
Con estos medios puede acelerarse
el ritmo
de
trabajo
y el nio podr utilizar
su talento
sin que le obstaculicen
las dificultades
de direccin.
Si el nio tropieza
con problemas
para
cuando esta leyendo,
esto puede solucionarse
una regla que siga las lneas.

seguir
una
fcilmente

lnea
con

Para el nio,
la utilizacin
de tarjetas
en cada una de
las cuales
se indique
una tarea o ejercicio
ser ms fcil
que
resolver
la confusin
aparente
que supone la acumulacin
de
muchos problemas
en una misma pgina.
Los problemas
de direccin
son obstculos
muy frustrantes
en el trabajo
escolar.
El maestro ha de ser consciente
de que
no guardan relacin
con la inteligencia
sino que son problemas
muy concretos
que pueden reducir
fcilmente
la motivacin
del
nio.
Hay que evitar
hacer presin
sobre l, y debe hacerse
todo lo posible
para organizar
la enseanza
de manera
que
reduzca el impacto de esta discapacidad.

5.

Persistencia

Problemas

de persistencia

Algunos
veces de lo
persistencia.
el del nino
puede dejar
detenerlo.

nios
tienen
tendencia
a repetir
un acto ms
que es habitual
o necesario.
A esto se le llama
Un ejemplo
de lo que significa
este trmino
es
que escribe
aes
pgina
tras
pgina
0 que no
de golpear
el pupitre,
hasta
que es necesario

La tendencia
a la persistencia
puede explicar
tambin que
el nio tropiece
con dificultades
para pasar de una actividad
a otra,
lo que puede ser causa de retraso
en el desarrollo.
- 60 -

Cmo d et ener

un a actividad

nersistente

La tendencia
a continuar
repetidamente
una actividad
puede obstaculizar
el ulterior
aprendizaje.
Puede ocurrir,
por
ejemplo,
que un nio
est
jugando
con moldes
de letras,
tratando
de imprimir
la palabra
sol.
Despus de imprimir
la
en vez de pasar a la letra
siguiente,
sigue
imprimiendo
S,
la misma letra,
y probablemente
llenara
la pgina
entera
si
no se le detuviera
a tiempo.
Por consiguiente,
el maestro
debe
intervenir,
con
determinacin
pero
interrumpir
el proceso de persistencia.

estar en condiciones
de
para
cuidadosamente,

En muchos nios,
el deseo de continuar
tareas
conocidas,
en vez de intentar
hacer
algo
nuevo,
es muy visible.
No
siempre
se trata
de un caso de persistencia,
sino ms bien de
una expresin
de inseguridad
frente
a una tarea poco conocida,
acompaada quizs del miedo a fracasar.

- 61 -

EL LENGUAJE Y EL HABLA COMO IFWIIDMEBTOS DE COHDNICACIOlV

Turid Blix

EL LENGUAJEY EL IlABIA EN LA EDAD ESCOLAR

1.

Introduccin

En el pasado se pensaba que la comunicacin

slo poda
desarrollarse
si el maestro dominaba el lenguaje
hablado.
Hoy
establece
y desarrolla
capacidades
de
sabemos que el nio
comunicacin
a travs de actividades
no verbales
y preverbales.
-por
ejemplo
los hijos
sordos de padres igualAlgunos
nios
mente sordosdesarrollan
las capacidades
de un lenguaje
no
verbal
con cdigos
y gramtica
propios.
Sabemos
tambin que
para algunos
nios un sistema
codificado
no verbal
puede ser
una introduccin
al lenguaje
verbal.
Otros nios pueden tropecon dificultades
para
desarrollar
un lenguaje
verbal
zar
funcional,
y habr que ensearles
medios alternativos
de comunicacin.
Nuestra
principal
finalidad
es proporcionar
a los
con parlisis
cerebral
el instrumento
de comunicacin
resulte
ms funcional
para cada uno de ellos.

nios
que

El lenguaje
hablado
es un instrumento
de comunicacin.
Est siempre
compuesto
de elementos
verbales
y no verbales.
Por desgracia,
hoy da se infravalora
an el elemento
no
Esta actitud
reduce las posibilidades
de comunicacin
verbal.
de los nios que por algn motivo
tienen
dificultades
con los
elementos
verbales.
Estos
elementos
pueden guardar
relacin
con la comprensin
o con el habla expresiva.
La finalidad
del presente
captulo
es exponer procesos
de
evaluacin
y capacitacin
de nios con parlisis
cerebral
que
adolecen
tambin de perturbaciones
del lenguaje
o deficiencias
del habla.
Con frecuencia
no es fcil
distinguir
radica
en los componentes
de la comprensin
los componentes
del habla.
De ser posible,
esta distincin
para dar al nio el mejor
anza y formacin
que sea posible.

si la dificultad
del lenguaje
o en
convendra
hacer
tratamiento,
ense-

sucede frecuentemente
que el nio cumple
Por desgracia,
los tres
o cuatro
aos de edad antes
de que los padres
se
atrevan
a pedir
ayuda. A veces no se pide ayuda hasta que el

- 62 -

nio llega
a la edad escolar.
De ordinario
ayuda es que el nio no habla.
No obstante,
ciencia
o ausencia
puede ser de lenzuaie.
Ante
todo
conviene
comunicacin,
el lenguaje

que definamos
y el habla:

el

motivo
de pedir
a menudo la defidiferenciemos

la

Comunicacin:
Comunicacin
significa
ante todo un proceso
compartido.
Compartimos
e intercambiamos
pensamientos,
sentimientos,
opiniones
e informacin
mediante
series
de cdigos
y
smbolos
que todos los interlocutores
pueden entender
y
manejar
(vase tambin el Captulo
II).
Lennua.4 e :
El lenguaje
es un sistema
de smbolos
utilizado
para
pensar
y establecer
conceptos.
Es un instrumento
de
comunicacin.
Los lenguajes
verbales
son propios
de la
comunicacin
humana.
Habla:
El habla
es un sistema
organizado
de cdigos
sonoros
producidos
por la voz humana. Para esta produccin
se
utiliza
una
complicada
combinacin
de
capacidades
motrices
refinadas.
Es una forma de manifestacin
del
lenguaje
verbal,
y la ms empleada.
Es importante
distinguir
entre
la
parte
impresiva/
comprensiva
del lenguaje,
y la parte
expresiva.
Las perturbaciones pueden producirse
tanto
en los procesos
impresivos
como
expresivos.
Estas
perturbaciones
pueden
inhibir
la comunicacin.
verbal

En este artculo
me referir
impresivo
y expresivo.

indicar

utilizar

al

La

palabra
lenguaje
la comprensin.

La

habla
se utilizar
principalmente
palabra
la expresin
mediante
el uso de la voz.

indicar

se

principalmente

- 63 -

principalmente

lenguaje
para
para

2.

Factores importantes para la organizacin

de evaluacin,
enseanza y capacitacin
Si

prueba
malos,

de sesiones

el nio con el que se trabaja

ha sido sometido
a una
de lenguaje
que arroja
resultados
inesperadamente
hay que considerar
algunos
factores
importantes.

La atmsfera
que rodea al nio es de gran importancia.
ambiente
estable
y tranquilo
durante
la sesin
reduce
espasticidad
y los cambios de tonicidad
muscular.
Entonces
movimiento
trabajar
con el nio y no contra l.

Un
la
el

El nio puede ser incapaz

de expresarse
claramente
o no
entender
todo lo que se dice,
pero sentir6
y experimentar
la
A veces sentir
el entorno
emocional
en
atmsfera
existente.
grado
superior
a un nio verbalmente
normal.
A veces,
los
nios
con lesiones
cerebrales
compensan las deficiencias
de
lenguaje/habla
desarrollando
una sensibilidad,
intuicin
y
captacin
de la situacin
casi sobrenaturales.
El nio puede
entender
frases enteras
o captar
la esencia
de lo que se est
comunicando
en contextos
particulares.
La situacin,
el tono
de voz, los gestos o la mmica contribuyen
a esta comprensin.
La comprensin
es importante
para la orientacin
y la interaccin social
del nio.
estos mismos nios pueden tropezar
con graves
En cambio,
problemas
en las pruebas de lenguaje,
por ejemplo para nombrar
o sealar
diversos
objetos
y funciones.
Las pruebas de lenguaje
aislan
los conceptos
individuales
y miden la cantidad
de detalles del lenguaje
que puede comprender
el nio.
Son necesarios
para que el maestro
pueda hacerse
una idea de la capacidad
lingstica
cuantitativa
y cualitativa
del nio y del nivel
de
Tambin son esenciales
para
madurez del lenguaje
que utiliza.
planear
el programa y el grado de formacin.
Las pruebas
de lenguaje
indicarn
la comprensin
exacta
de las palabras
y su lugar y significado
en una frase y en el
Si el nio capta bien una situacin
pero no
texto
en general.
consigue
una puntacin
elevada
durante
la prueba de lenguaje,
los padres y otras personas
que lo conozcan bien quiz admitan
dificflmente
ese resultado.
Es frecuente
que los familiares
afirmen
que el nio lo
entiende
todo, lo que puede dar lugar
a una apreciacin
exceque haga que los cuidadores
no
siva
de su nivel
de lenguaje,
hagan lo necesario
en su debido momento. Las bases generalmente
deficientes
del lenguaje
del nio darn lugar
con el tiempo a

- 64 -

una situacin
de retraso
respecto
de sus condiscpulos.
ello
ocurra,
ser sumamente difcil
determinar
cundo
deben introducirse
las
medidas
correctivas
necesarias
elevar
sus niveles
lingsticos.

Cuando
y cmo
para

En los
procedimientos
de evaluacin,
el maestro
debe
distinguir
entre
lenguaje
y habla
para aclarar
qu domina el
nio y la raz de sus problemas.
nio

Las perturbaciones
pueden describirse

de la capacidad
de
pues como perturbaciones

- la capacidad
de comprensin
del
- la capacidad
motriz
y de habla;
- los dos tipos de capacidad.

3.

Perturbaciones

comunicacin
de:

del

lenguaje;

de la comprensin

del lenguaje

Problemas
de comorensin.
debidos orincioalmente
a oerturbaciones
o defectos
sensoriales
- Defectos
de todos los sentidos,
audicin,
olfato,
gusto,
tacto,
movimiento
(cinestesia).
Problemas

de comorensin

- Problemas
defectuosa

debidos

debidos
a
o incompleta

a oroblemas

de retencin

de visin,
(tctil)
y

de oerceocin

una
transmisin
de las impresiones

Las impresiones
perceptivas
dar una imagen y comprensin
- Problemas

por ejemplo
temperatura

integracin
sensoriales.

pueden ser
incompletas
deformadas
del entorno.

y retraso:

Debido
a una
tener
problemas
las impresiones

Las asociaciones
parecen no funcionar,
y los conceptos que podran
asociarse
naturalmente
(por ejemplo,
no parecen
conectarse
cuchillo
- tenedor
- cuchara)
entre s.

El nio conoce
de pronunciarla.

retencin
defectuosa,
de retraso
y memoria
sensoriales.

la

palabra

- 65 -

adecuada

el nio
puede
incorrecta
de

pero

no es capaz

A modo de compensacin,
el nio formar y utilizar
sus
s
propios
slmbolos,
gestos y signos.
Cuando sta sea la principal
inhibicin
de la comunicacin,
es de la mxima importancia
ensear al nio un sistema
de comunicacin
alternativo
individualmente
adaptado de modo que no prescinda
de la comunicacin.
Su utilizacin
puede ser permanente
o pasajera.
4.

Perturbaciones

relacionadas

de las capacidades
con el habla

motrices

El habla es la parte
expresiva
del lenguaje
verbal.
En el
habla el movimiento
es vital
para la comunicacin.
El habla no
es slo la produccin
de sonidos
mediante
el movimiento
de la
lengua,
los labios
y la mandbula.
EP cerebro
ha de ser capaz
de activar
los smbolos
adecuados de la memoria y transmitirlos
para el uso del habla.
Problemas
motrices

de

generacin

del

sonido

debidos

a oerturbaciones

- El nfo puede sufrir

parlisis
u otras
perturbaciones
fisiolgicas
de la lengua,
los labios,
la mandbula,
laringe,
las cuerdas vocables
o el sistema
respiratorio.
- El nio
dientes

puede adolecer
de una
(denticin)
o el paladar.

- Los ganglios
linfticos,
las
estar anormalmente
hinchados.

posicin
amgdalas

la

anormal

de los

o ambos

pueden

Problemas
de generacin
del sonido
debidos
a una transmisin
central
incomoleta
o retrasada
de las seales
del cerebro
los rnanos del habla
El nio
puede
significado
claro.

producir

unos

pocos

sonidos

sin

ningn

EVALUACIOBDEI. DADLA Y DEL LElVGlJAJg

1.

Observaciones generales
acerca de la evaluacin

de un niiio

En los ltimos
aos se han descubierto
las grandes ventalo que supone tomar nota de los lados
jas de la evaluacin,
fuerte
y dbil
de la capacidad
del nio y de sus mejores
canaEs importante
saber lo que le
les de atencin
y comunicacin.
- 66 -

interesa.
Slo entonces
podremos empezar a investigar
y anotar
sus puntos
dbiles
y sus deficiencias
de funcionamiento
y
conocimientos.
De este modo tendremos
mejores
posibilidades
de
interactuar
con l, en vez de limitarnos
a afrontar
sus discapacidades.
En este captulo
nos centraremos
en las partes
del trabajo
de los especialistas
en teraputica
del habla que pueden ser
de utilidad
para los maestros
corrientes.
Para planear
una
intervencin
es esencial
primero
conocer las funciones
generales del nio con respecto
a la visin,
la audicin
y la capacidad mental,
y comprender
su capacidad
de comunicacin
y el
modo en que siente
el entorno
emocional.
La evaluacin
empezar por el exterior,
con el comportamiento visible
del nio y la produccin
de sonidos,
para pasar
despus
a analizar
en profundidad
su capacidad
de hablar,
entender
y utilizar
el lenguaje.
El foro terapeuta
empezar
evaluando
la capacidad
del nio
en lo relativo
al habla
y
proceder
a evaluar
lentamente
su capacidad
de lenguaje
y
comprensin.
Es
ejemplos

2.

de la mxima importancia
que el lector
adapte
a la cultura
e idioma en los que crece el nio.

Evaluacin de las funciones

de los rganos del habla

Ornanos

del

.
.
.
.
.
.
.
.

motrices

habla

- comprobar

.
.
.
.

los

si

el nio

es capaz

de:

abrir
la boca por propia
voluntad;
mover la mandbula
leteralmente;
mover la mandbula
hacia abajo;
sacar la lengua y desplazarla
hacia las comisuras
de
los labios;
cerrar
la boca y respirar
por la nariz
durante
tres
minutos;
hacer una 0 con los labios;
sonreir
y fruncir
los labios
sucesivamente;
sorber
(por una paja);
morder s masticar,
tragar
normalmente;
soplar
una vela sin que salga aire por la nariz;
oler (con la boca cerrada);
escupir;

- 67 -

.
.

imitar
sonidos
iqu calidad
normal)

a peticin;
tiene
la voz?

(ronca,

llena

de aire,

Articulacin
- iE

.
.
.
.

nio

es capaz

de imitar?:

vocales
y consonantes;
una consonante
seguida de una vocal;
un conjunto
de consonantes
ms una vocal;
palabras
enteras.

Perturbaciones

motrices

- iOmite
el
pronunciar?
Perturbacfones

del

nio

habla

sonidos

centrales

del

encuentra

que

difciles

de

habla

- iSalen las palabras

deformadas?
- idalen
los sonidos mezclados
o confundidos?
- Se intercambian
o abrevian
las slabas?
Movilizacin

del

habla

- Nombrar cosas concretar

(partes
del cuerpo - objetos
de
la habitacin
- cosas
en general).
Haga que el nio
sujete
una cosa cada vez y la nombre.
A continuacin
coloque
la cosa en un recipiente,
como parte
de un
juego consistente
en ir limpiando
la habitacin.
- Dar nombre a situaciones
(una palabra).
- Explicar
ciones a

con

frases

- Dejar que el nio

en una pizarra:
.
.
.

sencillas
imgenes

escriba

lo

de la
que

cotidiana

representan

que quiere

iutiliza
un vocabulario
variado?;
iconstruye
correctamente
las frases?;
iobserva
las conjugaciones
gramaticales
tivo al gnero, nmero y tiempo?

- 68 -

vida

en la

situaarena

en lo

rela-

Si dispone de una grabadora,

Tome notas.
para esta parte
del examen, y a que le
ms tarde el uso activo
del lenguaje.

3.
jluede

Evaluacin

de la comprensin

ser de utilidad
permitir
analizar

del lenguaje

por el nio

el nio?
- Sealar
maestro.

partes

- Indicar
ojos).

cosas

- Sealar

cosas

Colquense

del
de la

habitacin

con arreglo

frente

-del

suyo
(con

la

propio

del

mano o con los

a una funcin:

al nio

Qu podemos utilizar
.
.
.
.
.
.
.

cuerpo

tres

objetos

al mismo tiempo:

cuando?:

bebemos;
guardamos algo;
comemos;
escribimos
o dibujamos;
leemos;
nos lavamos los dientes;
cortamos,
etc.

- Selense
objetos
concretos
con arreglo
a conceptos
Colquense
frente
al nio objetos
familiadesignados.
res del entorno y de su vida cotidiana,
por ejemplo:

.
.
.

utensilios
para comer y beber;
cosas con las que le gusta jugar;
cosas que conoce de las tareas diarias.

iConoce el nio el sinnificado

puramente
gramatical).

de las

oreoosiciones?

(ejercicio

etc. En este
- Ante, para,
sobre,
bajo,
en, hacia, entre,
ejercicio
ser conveniente
utilizar
objetos,
juguetes
o
imgenes que se colocarn
frente
al nio (en el suelo 0
en la mesa) en diferentes
posiciones,
y se le darn
instrucciones,
como por ejemplo:
.

encontrar
la pelota
que est bajo
tiendo
la palabra
clave bajo
varias
- 69 -

la silla
veces.

-repi-

iPuede
color).

el

iEntiende
-

nio

comoarar

el nio

las

colores

- iluede
.

hganse
el nio

Nmbrenlos

- Es capaz
.

- iPuede

contar

- iEs capaz

las

sizuientes

nombrar

los

del

mismo

(encontrar

la

orepuntas

colores?

uno por uno cuando

de distinguir

nombres

de las

de retener

se le pida.
entre

diferentes

cifras

por

cifras?

orden?

(poner

cifras?

espontneamente

hasta

10 15?

cantidades?

Contar un numero de objetos

e indicar
a continuacin
cuntos objetos
haba sin volverlos
a contar.

- iPuede el nio detectar

hasta 5 objetos?
- Gnero , pronombre,
.

relacionadas

Es capaz de expresar
las
una a continuacin
de otra).
los

frases

el nio

- iConoce

objetos

relaciones?

fro - caliente;
pesado - ligero;
vaco - lleno;
grande - pequeo;
mayor - menor;
pocos - muchos;
corto - largo;
primero
- ltimo;
diferente
- igual,
palabra
que falta).

A continuacin.

? (apareando

espontneamente

una cantidad

de

persona.

Utilizar
imgenes o dibujos
de:
. un chico,
una chica,
un hombre,
una
el to,
etc.;
tia,
. yo, l, ella,
ellos,
adultos,
nios;
u ocupaciones:
agricultor,
. profesiones
maestro,
etc.
- 70 -

mujer,
polica,

la

- iPuede
partes?

el nio

cumplir

instrucciones

divididas

en varias

Empiece
con mensajes
sencillos
(nicos)
Y
complicndolos
progresivamente
(ensame/treme
zapatos,
la chaqueta,
el sombrero,
etc.)

iPuedes
cepillo

poner el jabn
de dientes?

en la

jabonera

vaya
los

y traerme

tu

Negaciones
- Lo que no es para

jugar.

- Lo que no podemos comer.

- Lo que no es para

sentarse.

- Lo que no es bueno,
papel,

etc.

Utilizar
imgenes o dibujar
un concepto
en un
o utilizar
juguetes
u objetos
de la vida diaria.

icomorende

el nio

- iDuermen

el significado

los

de orenuntas

tales

trozo
como?:

nios?

- ibaben

montar

los

chicos

en un burro

o en una bicicleta?

- iSaben

montar

las

chicas

en un burro

o en una bicicleta?

- iPueden

cantar

- iutilizan

los

los

tomates?

elefantes

el telfono?

Construya
varias
frases
y haga que el nio responda
s
no. Este ejercicio
le dar una idea de su nivel
de experiencia,
su vocabulario
y su mbito mental.
Distincin

de

auditiva

- Muestre
al nio imgenes de objetos
que riman
dos o tres cada vez. Dgale
el nombre de los
deje que los encuentre:

.
.

cara - vara:
cama - rama:

encontrar
encontrar

la cara;
la cama etc.

- 71 -

entre s,
objetos
y

- Mustrele
imgenes
de objetos
e indique
primero
correcta
y despus incorrectamente.
nio haga una seal cuando se diga el nombre
Margen

de memoria

- El nio
sonidos.

auditiva
repite

cada

vez

mayor

nmero

de

cifras

El nmero de cifras
debe aumentarse
gradualmente.
Normalmente,
un nio de 5 aos debe estar
en condiciones
de recordar
(o repetir)
por lo menos 5 cifras
0 vocales.

- El nio

repite

una serie

- El nio repite
frases
(por lo menos 6 palabras
Conclusin

su nombre,
Deje que el
correcto.

de palabras

(por

lo menos 4).

completas
de longitud
sin problema).

creciente

neneral

Como conclusin
general,
que puede ser de utilidad
durante
la evaluacin,
quisiera
mencionar
brevemente
que un nio con
una madurez lingstica
equivalente
a los 5 aos de edad debe
llevar
a cabo correctamente
los ejercicios
descritos
en este
captulo.
Los nios con un nivel
de madurez superior
al indicado
lo
expresarn
normalmente
mediante
un vocabulario
cada vez ms
abundante
-sinnimosantnimos,
frases
ms largas,
palabras
en idiomas extranjeros.
Los nios que funcionen
por sus errores
gramaticales
menor longitud.

a un nivel
ms bajo lo demostrarn
y de estructura
de la frase y su

El nio
de 3 aos tiene
que dominar
normalmente
las
las relaciones
y las conjugaciones,
pero las
preposiciones,
negaciones,
los colores,
las cantfdades
o las frases ms largas
y significativas
se dominan mejor al nivel
de 4 aos.

- 72 -

METODOSPARA LOS EJEBCICIOS PRACTICOS

EH lzEIACIOH CONEL HABLA Y EL LErV3JAJE
1.

Consejos generales para la ejercitacin

de las capacidades motrices de la boca
y la estimulacin
del habla

En esta
dificultades:

seccin

- generacin
- articulacin;
- babeo.

examinaremos

especialmente

las

siguientes

de sonidos;

La evaluacin
de la capacidad
motriz
en que
anteriormente
muestra
las
zonas
perturbaciones
o daos.
iQu puede hacerse
que en ltimo
trmino
comprensible?

que se ha descrito
pueden
registrarse

para mejorar
la condicin,
el nio
pueda expresarse

de manera
de manera

es necesario
recalcar
la necesidad
Llegados
a este punto,
de una evaluacin
realista
de las lesiones
del nio.
Expectativas
poco realistas
pueden crear
frustraciones,
no slo a los
maestros
sino todava
ms a los padres y al propio
nio.
2.

Movimiento

voluntario

Si el nio
puede producir
especialista.

abrir
la
sacar la
volver
a
producir

de sonidos

no puede hacer movimientos

debe consultarse
un sonido,

Por movimiento
aos de edad tiene
-

y generacin

con la boca
enseguida

voluntario
entendemos que un nio
que ser capaz, si se le pide, de:
boca;
lengua;
cerrar
la boca;
sonidos.

- 73 -

o no
a un

de 6 7

El

nio que permanece

tendr
normalmente

lengua colgante;
problemas
de masticacin;
problemas
para transportar
los
delantera
al fondo de la boca;
problemas
para beber;
problemas
para tragar.

abierta
como :

sentado
tambin

y silencioso
con
otras
dificultades,

alimentos

de

la

la

boca
tales

parte

Un elevado
porcentaje
de estos nios quizs nunca puedan
hablar
de manera inteligible.
En estos casos,
el objetivo
perseguido
mediante
la estimulacin
de la boca,
la deglucin
y
los movimientos
faciales
no ha de ser el habla sino la mejora
sensomotriz
de la expresin
facial
y el aprender
a comer.
Es
comer y
y para
esperar
motrices
como el

importante
recordar
que las funciones
necesarias
para
beber son necesarias
tambin para la expresin
facial
en los casos en que no cabe
hablar.
Por consiguiente,
el. ejercicio
de las capacidades
que el nio hable,
la boca y la garganta
es tan importante
de la cara,
caso de los nios que pueden aprender
a hablar.

El nio con un control

muy disminuido
de estas reas debe
mejorar
esas funciones
de modo que la comida no le resulte
un
ejercicio
penoso. Una mejora de estas funciones
aumentar
tambin la gama de sus expresiones
faciales
y sonoras.
De este
modo puede mejorar
igualmente
sus instrumentos
de comunicacin
o entender
mejor.
no verbales > porque se le interpretar
Para

ello

deberemos
cul

determinar

es la mejor

lo siguiente:

Primero

A continuacin,

qu posicin
debe adoptar
Por ltimo,
que la comunicacin
sea lo ms atractiva

cul

postura

es la mejor

- 74 -

corporal

para

posicin

de la
el

el nio.
cabeza.

maestro
posible.

para

Las posturas
adecuadas
del cuerpo
mentales
si se quiere
que el nio:
-

y la

normalice
la mmica facial;
mantenga la boca cerrada y quieta;
respire
por la nariz;
mantenga la lengua quieta,
dentro
babee menos;
mejore sus funciones
en lo relativo
Es preciso

abstenerse

cabeza

son

funda-

de la boca;
a comer y beber;

de:

. meter por la fuerza

la comida en la boca del nio;
la comida de la cuchara
con ayuda de los
. desprender
dientes
del nio.
Asimismo,

debe dejarse

que el nio:

la cuchara a la boca;
. se lleve
. recorra
voluntariamente
los ltimos
milmetros
le separan de la comida,
para que la garganta
y
laringe
se preparen
para recibir
los alimentos
el prximo
captulo
damos ms indicaciones
sobre
comida y la alimentacin).
-

aprenda a oler;
aprenda
a sorber
necesario);
aprenda a soplar

(inicialmente
(de ser necesario

de

un

bibern,

tapndole

que
la
(en
la

si

es

la nariz):

* velas;
. burbujas
. pajitas
. plumas;
-

de jabn;
en el agua;

el aliento
en el espejo
(despus se le podr
haga dibujos
en la mancha del aliento).

De estos
ejercicios
pueden
solos o en colaboracin
maestros,

dejar

encargarse
los padres
con un fisioterapeuta.

- 75 -

que
o los

3.

Ejercitacin
de las capacidades
para el habla

motrices

necesarias

La ejercitacin
de las capacidades
motrices,
cuando el
habla
es la principal
finalidad,
slo puede iniciarse
cuando
el nio es capaz de imitar
movimientos
de la boca y sonidos.
En estos
casos,
el nio tiene
movimientos
y funciones
bsicos:
-

que

aprender

tambin

los

sorber;
soplar;
masticar;
morder;
tragar;
escupir;
oler.

movimientos
y funciones
debe
La ejercitacin
de estos
llevarse
a cabo todos los das,
antes
de los ejercicios
de
estimulacin
de la produccin
de sonidos.
Los ejercicios
pueden adquirir
ms sentido
para el nio y darn mejores
resultados si se incorporan
a situaciones
naturales.

4.

Babeo

E babeo es
das de parlisis
incmodo y adems
hace que presente
babeo,

un problema
frecuente
en las personas
afectacerebral.
Puede hacer
que el nio se sienta
causar irritaciones
de la barbilla.
Asimismo,
un aspecto antiesttico.

Los siguientes
ejercicios
permiten
limitar
al tiempo que se estimula
el habla:

E.iercicio
-

nara

activamente

el

oler

Ensee a cerrar
la boca.
Respirar
por la nariz.
Practicar
los movimientos
lengua.
Fomentar el habla:
vocales

musculares

retrctiles

abiertas,

A - E - 0.

- 76 -

de la

Trazar
-

Pronunciar
las consonantes,
K - 6.
Rodar las R.
Los nios con parlisis
cerebral
tienen
una frecuencia
ms baja de deglucin
que los nios normales.
Por consiguiente,
hay que recordarles
verbalmente
que, por
traguen
la saliva
(sorbe-traga).
ejemplo,

Sonreir/fruncir
cerrar

los

Pronunciar

labios
los

siguientes

sonidos:

Estos sonidos
hacen los labios
ms firmemente
la boca.

0 - 1 - E.

ms flexibles

facilitan

B -

P -

Morder/masticar
-

Pronunciar
T - L.

los

siguientes

sonidos:

M -

D -

Pronunciar

los

Soplar
refuerza
la capacidad
de afirmar
los labios,
prolonga
la fase de espiracin
de la respiracin
y
aumenta la capacidad
pulmonar.
Da lugar
a una pronunciacin
clara de las vocales.

ESCUDir

siguientes

sonidos:

S - F - T.

Soolar

Sorber

v beber
Ejercitar

con una oalita

el

cierre

de la

boca

(vase

tambin

a),

c),

d),

Y WI.
-

Para

sorber

el nio

ha de poder

que aprender
a respfrar
por la nariz.
Adems, tiene
Los nios
con parlisis
cerebral
tienden
a fijar
los
labios
en una mueca permanente
debido
a los reflejos
contrarrestar
espasmos,
lo que es necesario
y los
mediante
un masaje directo
en torno a la boca. Esto es
especialmente
importante
para
los nios
que adems
La medicacin
contra
la epilepsia
sufren
epilepsia.
puede dar lugar
a una disminucin
de la sensibilidad
en tomo a la boca, y a la flojera
de los labios.
- 77 -

cerrar

la boca.

Aprender
Algunos

a sorber.
nios

tieden

grandes

dificultades

para

sorber.

Si el nio babea excesivamente,

en las sesiones
de
ejercicios,
los lquidos
debern sorberse
hasta que se
interrumpa
el babeo, o cuando el nio tiene 10 aos de
edad s
Sintese
directamente
enfrente
del nio,
a la altura
cuada.
El nio no debe torcer
la cabeza hacia atrs ni
los ojos por encima de una lnea recta.
-

Inicialmente

se utilizar

adealzar

un bibern.

. ayude

al nio
los
labios
firmemente
a mantener
cerrados
en tomo
al pezn del bibern,
que debe
tener un orificio
grande para evitar
dificultades
de
deglucin;

D coloque
-

bien

Ms adelante,

el pezn
se pasar

dentro

de la boca.

a emplear

una pajita.

inicialmente
botellas
de plstico
o de otro
. Utilice
material
que pueda apretarse
para que el contenido
penetre
fcilmente
en la boca y d inicio
al reflejo
de sorber.

Beber

con una pajita.

. mantenga los
con la mano;

labios

D tape ligeramente
reflejo
de sorber;

firmemente
la

nariz

- 78 -

en tomo
para

iniciar

a la pajita,
el

primer

. vigile

la cabeza;
no debe echarse hacia
atrs,
sino
mantenerse
en posicin
normal,
porque de lo contrario
el nio podra asfixiarse;

. de ser necesario,

haga un masaje firme pero no demasiado fuerte

en el cuello
del nio,
desde la barbilla
hacia
abajo y por encima de la laringe,
para desencadenar el reflejo
de deglucin.

Las pajitas
cortas y anchas son mejores
al comienzo,
para
que el nio pueda apoyar los labios
en el gollete
de la botella 0 el recipiente.
Si muerde la paja en vez de sorber,
aydele a separar
los dientes
apretando
las mejillas
con el pulgar y el ndice.
cara,

Hay que ir siempre

con mucho
boca y cuello
del nio.

Estimulacin

cuidado

cuando

se

toca

la

de la boca

Colquese
detrs
del nio.
Asegrese
de que esta posicin
no molesta
ni da lugar
a espasmos, porque
el nio tratar
de
no perderle
de vista.
Lleve a cabo los siguientes
ejercicios:
-

Coloque
aplique

Coloque los dos dedos ndice

encima del labio
superior
(no en el propio
labio)
y aproxime
entre s las yemas
de los dedos con un movimiento
descendente
(la superficie
comprendida
entre
la nariz
y el labio
suele ser
corta y rgida,
y el labio
superior
no cubre del todo
los dientes).

Practique
abajo.

Coloque
los dos dedos ndice
en el labio
tire
de l hacia
arriba
con movimientos
dejando al descubierto
los dientes.

Cierre

. Apriete
formar

las yemas de los dedos

en las
un masaje lento y suave en crculos.

un masaje

los

ligero

moviendo

los

mejillas

dedos

hacia

superior
circulares,

labios.

los labios
un pico.

entre

- 79 -

el

ndice

y el

pulgar

para

. Los otros

dedos se colocarn
mantener cerrada
la boca.

para

. Dgale

al nio

que respire

por

debajo

de la

barbilla

la nariz.

mientras
el nio lo consienta
. Mantenga esta posicin
(de ser posible,
por lo menos durante
5 minutos).
capaz

el

Finalmente,
de hacerlo.

nio

mantendr

Recuerde
que la boca
consiguiente
los ejercicios
cuidado.
racin

labios

es un lugar
mencionados

Observe lo siguiente
si el
cuando le tapan la nariz:
el

los

estado

nio

de los

cerrados,

si

es

muy privado,
y que por
deben hacerse
con sumo
sufre

problemas

Compruebe
amgdalas.

Si el nio se ha resfriado,
adminstrele
gotas nasaEs muy importante
que pueda
respirar
por
la
les.
sobre todo a la hora de la comida, para coordinariz,
nar la respiracin
y la deglucin.

Cuando la nariz

se atasca,

que el nio

Espere

hasta

Puede ser
cada comida.

conveniente

aumenta

dar

se cure

Practique
la estimulacin
de cada comida;
es una
comida placentera.

Anime al nio

las

funciones

a masticar
motrices

linfticos

y las

el babeo.
del

un masaje

Reforzar

ganglios

de respi-

resfriado.

en la

boca

antes

de

durante
unos 3 minutos antes
buena preparacin
para
una
con la boca cerrada.

de la boca

Haga que el nio sujete

una esptula
de madera (u otro
objeta
adecuado)
con los labios
durante
cierto
tiempo.
Aumente la duracin
progresivamente
(de ordinario,
en
este contexto
es til
contar,
para mostrar
el nio que
mejora con cada ejercicio).

- 80 -

5.

Hacer

Desembarace

de juguetes

la mesa.

Utilice
botella,
cerillas,

Pida
al nio
que desembarace
la mesa poniendo
cada
objeto
en una cesta o caja,
con ayuda solamente
de los
labios
(que juegue a ser un perro o un gato).

Pase una tira

elstica
delgada
a travs
de los orificios de un botn.
El nio se meter
el botn
en la
boca y tratar
de sostenerlo
(con los labios
cerrados).
Vaya tirando
del elstico
hasta que el nio deje caer
el botn.
(Motivacin:
cronometre
el tiempo que puede
resistir
la presin
sin soltar
el botn).

A los nios
de ms de 7 aos de edad se les puede
estimular
verbalmente
y recordarles
que sorban
la
saliva
(naturalmente,
han de ser capaces de sorber)
y
la traguen.
Es muy importante
recordarles
que traguen,
ya que esta funcin no se les ocurre naturalmente
como
a los otros nios.

objetos
pequeos
y ligeros
bobina de algodn,
terrn
bloque,
calendario).

(lpiz,
de azcar,

tapn
caja

de
de

Ejercicios
especficos
del habla: imitacin
de movimientos
de la boca haciendo que el nio se fije en la boca
del maestro
muecas
Boca malhumorada.
Boca contenta.
Carrillos
hinchados.
Desplazar
la lengua de una comisura
a la otra.
Lamerse el labio
superior.
Hinchar
la mejilla
con la punta de la lengua.
el interior
Limpiar
la casa -en este contexto
de la boca- lamiendo
las paredes,
el techo y el suelo.
Chasquear la lengua.
Hacer sonidos de succin
(ah - ah con las cuerdas
vocales).

- 81 -

Escunir
Cmo ensear
Saque la
-

a escupir:

lengua

la letra

. escupa
apoyada

(diciendo
T)
en los dientes

lengua)

. imite
labios)
. imite

T con la

chasquear
;

. levante

y a continuacin:

pronuncie

. haga

Imitacin

y sople,

los

la parte
el
;

ruido

a los

lengua

con la
frontales;
labios

trasera

de la

de

motor

bomberos

un

fuera.
punta
(con

Despus:
de

la

la

punta

lengua
de

la

lengua;
(haciendo

vibrar

los

(o-i-ba-bu).

de sonidos
El nio
maestro.

debe seguir
En ocasiones

Las vocales

los

fijndose
en los
labios
del
dos se mirarn
en el espejo.

son muy importantes

para

el habla:

s haga que el nio

imite
las vocales
una por una y
mantenga el sonido durante
el periodo
ms prolongado
(cancin
de vocales*
con una
que sea posible
meloda determinada);
. calcule
el tiempo
al nio
diciendo
entre ellas;

para
que

cada vocal
a fin
se trata
de una

de motivar
competencia

monoslabos
similares
sin sentido:
. imite
la-la,
etc.
(pueden
cantarse
ga-ga-ga,
meloda
conocida y con ritmos variados);

Da-da-da,
con una

. imite

La-le-li,
Imite

monoslabos
disparejos,
sin sentido:
la-ga-le,
etc.
(babeo
dirigido).
w-ge-gi,
muchos sonidos de animales
distintos;

. imite

palabras

con sentido.

- 82 -

Conviene
que cuando el nio
trata
de
con
frecuencia
creciente,
esperar
que
articulacin.
Todo es aceptable.
Elgielo
correcciones
vendrn despus.

articular,
es de
no
corrija
su
y anmelo.
Las

Es importante
recordar
tambin
que en esta
citacin
est destinada
a capacitar
los rganos
alentar
la necesidad,
y el gozo, de hablar.

fase la capadel habla y a

EJEBCICIOS DE AFLTICULACIOB
Cuando las
imitaciones
del nio mejoran,
y emplea
las
palabras
espontneamente
en mayor medida
en las situaciones
cotidianas,
habr llegado
el momento de completar
el proceso.
El maestro
preparar
una Lista
de los sonidos
que an no se
han ejercitado
y elegir
un sonido
para
practicar
con l
durante
un periodo
determinado.
-

El labio
M-P-B.

produce

los

sonidos

Practique

el volumen

Las letras
T - D - N - L - R, que exigen
levantar
la
son tambin difciles
de dominar.
punta de la lengua,
Con objeto
de superar
estos problemas,
conviene
practicar
intensamente
los
ejercicios
para
aprender
a
lamer:

mediante

ms fciles
ejercicios

de soplar,

lamer el labio
superior
. Ser necesario
(para ello pngase un poco de chocolate
podra
. Otro ejercicio
(de helado etc.).

consistir

de aprender:

en

con la lengua
en el labio).
lamer

un plato

La experiencia
ha revelado
que los sonidos
S - P - V
son de difcil
expresin
para los nios con parlisis
cerebral,
y para practicarlos
habr que esperar
a ms
adelante.

Con parlisis
de la faringe,
ser los ltimos
en aprenderse.

- 83 -

los

sonidos

K y G suelen

1.

Ideas

para

el maestro

Convendra
que el
espejo
y se fijase
forma los sonidos.

maestro
se colocase
bien en la manera

El maestro
debe ensear
para producir
el sonido.

Trate
de
pronunciar

vocal
el
Combine
con
una
practicando
y pronuncie
slabas

al

determinar
los
por el momento.

nio

delante
de un
en que su boca

cmo colocar

sonidos

que

el

sonido
que
sin sentido.

la
nio
se

boca
puede
est

s Diga ma - me - mi - mo.
las letras:
am - em - im - om.
. Invierta
con
algunas
palabras
sencillas,
cuya
. Contine
primera
letra
sea el sonido que se est practicando:
ti mano - mama.

. Si el ejercicio

da resultados
positivos,
premie al
nio colocando
una estampa bonita
en el libro
de
que
le
acompaa
en
sesiones
de
notas
sus
ejercitacin
del habla.
Escriba
la palabra
debajo
de la estampa.

En el siguiente
periodo
de ejercitacin
repita
las palabras
escritas
en el libro,
ejercicio
de preparacin
durante
el cual
la ejercitacin
motriz
de la boca.

Cuente

Nombrar los
ejercitacin

Para empezar,
juntos D

el nio imita
al maestro
(observe
que no se
Despus,
trata
de una clase
de matemticas,
sino de una ejerUna buena idea sera mostrar
los
citacin
del habla).
nmeros cuando se pronuncian.
. Basta

automticamente

de 1 a 15.

das de la
del habla.
tanto

con tres

del
habla,
despus del
se practica

el

semana y los
maestro

letras/nmeros
- 84 -

meses es una buena

como el

a la vez.

nio

practican

Deje

que el nio

le

imite

primero;

y despus:

. Empareje los sonidos y las letras/nmeros.

de letras
y nmeros.
. Prepare muchos dibujos
Es increble
repeticiones.
-

Este

lo

que

puede

mismo procedimiento

podr

. colores.
tales
como
. conceptos
vaco;
fro - caliente,
-

aprender

el

seguirse

grande
etc.

nio

estas

con:
pequeo;

Lea repetidamente
libros
con los
que el
familiarizado,
hasta que reconozca
el texto.
a continuacin
algunas
. Omita
importantes
y haga que el nio

con

lleno
nio

de las palabras
las ponga.

est
ms

puede hacerse
con cancio. Este mismo procedimiento
nes. Haga que el nio pronuncie
primero
las palabras
sencillas
que falten,
y a continuacin
vaya alarganda
las frases.
-

Entrene

al nio

a susurrar

y gritar

palabras.

Ensee al nio a golpear

la
slaba
de cada palabra.
Esto
tante
para los nios
que se
bras
o pronuncian
solamente
parte
de la palabra.
Algunos
mente y muy deprisa.
Indicar
de la mano puede ayudarles
pronunciar
correctamente
cada

Otro procedimiento
para que hablen
ms despacio
consiste
en ensearles
a respirar
entre palabra
y palabra
o a cantar
las palabras.

mesa cuando pronuncia

una
es especialmente
imporcomen parte
de las palala primera
o la ltima
nios
hablan
sincopadacada slaba
con un golpe
a hablar
ms despacio
y
slaba.

COEISBJOS G?XVBRA.LESSOBRB LA ESTIHULACIOFI DEL LEIGWJB

una combinacin
de pensamiento
y
El lenguaje
es accin,
Cuando el nio no es capaz de mover la boca funmovimiento.
escuchando
y
se limitar
a permanecer
sentado,
cionalmente,
El nio
no obtiene
iEsta
pasividad
es excesiva!
mirando.
- 85 -

suficiente
experiencia
en el manejo de objetos
y pensamientos.
Asimismo,
la inactividad
del nio har ms difcil
que su
entorno
entienda
e interprete
sus esfuerzos
de comunicacin.
La evaluacin
del lenguaje
impresivo
del nio debe dar
una indicacin
aproximada
del nivel
de capacidad
lingstica
que ha alcanzado.
Sobre
la base de los resultados
que se
obtengan,
el primer
objetivo
ha de ser subsanar
las deficiencias descubiertas
en las bases lingsticas
del nio.
Si el nio sufre problemas
centrales
de lenguaje
debido a
perturbaciones
de las
funciones
cerebrales,
es importante
conocer
las normas bsicas
de la enseanza
impartida.
Pero
ante todo, icmo sabemos que adolece
de un problema
central
de
Puede ser simplemente
que no reciba
un estmulo
lenguaje?
suficiente.
nios

Existen
algunas
diferencias
cualitativas
con problemas
centrales
de lenguaje:
deforma

la pronunciacin

en los

de

El nio

Cambia de lugar,

Es incapaz
de imitar
voluntariamente
los movimientos
de la boca,
aunque la capacidad
motriz
automtica/
espontnea
de la boca sea relativamente
buena.

Su capacidad
ciente.

A veces designa
objetos
con palabras
de la misma categora,
por ejemplo,
cuchara
en vez de cuchillo,
perro
en vez de gato,
tren en vez de barco,
mesa en vez de
silla,
etc.

Si se le pide que diga el nombre correcto,

tracin
disminuye
visiblemente.
Empieza
boca y a retorcerse
y sufre verdaderamente.

slabas

de

imitar

de las

casos

palabras.

y sonidos.

sonidos

o palabras

es

defi-

su concenabrir
la

Permanece con frecuencia

sentado
con la boca abierta
y
la lengua
colgante,
tratando
de encontrar
el lugar
adecuado para poner la lengua,
como le ha indicado
el
maestro.

No es capaz
maestro.

de pronunciar

- 86 -

las

palabras

dichas

por

el

1.

Cuando
durante

se le pide
largo tiempo

que explique
y da muestras

Puede tener tendencia

a reir
excesivamente
y demasiado
y trata
de desviar
la atencin
haciendo
otras
alto,
cosas.

Estimulacin
del lenguaje
de seales lingsticas

una imagen,
de inquietud.

dando prioridad

vacila

al empleo

Se pueden
recalcar
los
sonidos,
las
palabras
o las
frases.
Para ello
se deber cambiar
la entonacin
de la voz,
modificar
la velocidad
o el ritmo del habla y mostrar
imgenes
o dibujos
de las palabras
que se quiere
recalcar;
asimismo,
pueden hacerse gestos al mismo tiempo que se habla.
Cuando se hagan gestos,
podr utilizarse
el lenguaje
de
signos
de los sordos.
Este lenguaje
constituye
ya un sistema
que comparten
otras
personas.
Sin embargo,
si el maestro
no
conoce
bien
esos
signos,
podr
inventar
gradualmente
un
sistema
propio
de gestos
y smbolos.
El propio
nio
puede
utilizar
algunos
gestos
propios,
ocasionalmente
0 incluso
sistemticamente
con miembros de la familia
y amigos.
Los signos debern utilizarse,
como es natural,
la palabra.
Es indispensable
que el nio mire
al
desde la posicin
que favorezca
mejor su visin.
-

Slo

deben pronunciarse

La pronunciacin
mente con un tono

Es muy til
principal.

Eleve
la
principal.

Adems de los gestos

imgenes,
pictogramas,

cantar

frases

cortas;

junto
con
que habla

debe ser lenta

y clara,
preferiblealgo ms alto de lo normal.
las

palabras,

o recalcar

la

palabra

pronuncie

la

palabra

,
voz

ligeramente

cuando

y el habla,
pueden utilizarse
smbolos
o palabras
dibujadas.

- 87 -

2.

Cowmicacin

alternativa

tiva

Es importante
y los medios

diferenciar
auxiliares

Comunicacin

alternativa:

Por comunicacin
basado en medios
Medios

entre
la comunicacin
de la comunicacin.

alternativa
se entiende
que no sean la palabra.

auxiliares

altema-

todo

sistema

de comunicacin:

Son todos los medios que facilitan

palabra
y los medios alternativos.

la comunicacin

con la

Si el nio
sigue
por primera
vez una ejercitacin
en
comunicacin
alternativa
cuando entra
en la escuela,
es sumamente
importante
que el maestro
investigue
la
experiencia
anterior
del alumno en materia
de comunicacin.
Asimismo,
el
maestro deber observar
por su cuenta:
-

la comprensin
parte del nio;

los

cauces

de los
y

principios

de comunicacin

de comunicacin

ms fciles

para

por

el nio.

Por comunicacin
alternativa
entendemos
todas las clases
de seales y smbolos
convenidos
como cdigos
de comunicacin.
Estas
seales
y signos
pueden expresarse
con movimientos
o
sonidos s o con expresiones
grficas
o de color.
Es posible
combinar
los
diferentes
medios
de comunicacin.
Algunos
de
estos medios se encuentran
normalizados
y otros
deben crearse
conjuntamente
con el nio.
Hay que responder

a las
la

siguientes

iPractica

el nio

iPractica

la

iCmo sabe usted que le presta

cin a otras personas u objetos?

.
iComo
sabe usted

preguntas:

interaccin?

comunicacin?

que pide

atencin

su atencin?

- 88 -

o presta

aten-

iCules

son los

cauces

de comunicacin

del

nio?:

. movimientos,

gestos,
sealar
qu y cmo
de sonidos - cules y cmo
. produccin
. con sus ojos - cmo.

Por qu cauce(s)
cacin?

iCul
es el mejor modo con que puede
cin de lo que le rodea?

. icon

establecer

mejor

el

nio

la

atraer

comunila

aten-

la voz?

. icon

una campanilla
o cualquier
objeto
que haga
ruido,
como una fruta
seca,
situado
en un lugar
al
que pueda llegar
fcilmente?

D icon

una seal

luminosa

* icon un interruptor
e icon
-

otras

0
.
.
.

icon
icon
icon
icon
icon

de bateras

seal

visual?

que genere

el nio

con rapidez

y claridad?

la mano?
una regla atada a la parte frontal
una luz en el casco?
un palo sujeto
con la boca?
los ojos?

de un casco?

tCmo har el nio para mantener

persona durante
tiempo suficiente?

la

iPuede participar
responder?

es decir,

iCmo puede
expresar
smbolos
asociados
si
puede

un sonido?

seales?

1Cmo debe sealar

D

u otra

en un dilogo,

aprender

el

atencin

de otra
escuchar

significados
alternativos
receptor
no lo entiende?

iCmo
t ivas?

a elegir

iCmo puede aprender

a tomar
iniciativas
y
sugerencias
sin que otros
le sugieran
primero
vidad?
- 89 -

entre

varias

y
con

alternaproponer
la acti-

iQu medios auxiliares

cauces de comunicacin

Adems de las
nrenuntas
preguntar
lo sinuiente:
-

Qu motivacin

Con qu rapidez
entorno?

iCunto

tarda

necesitar
accesibles?
anteriores.

tendr

es

el nio

comprender

para

para

aprovechar

imnortante

los

tambin

comunicarse?

que puede

manipular

a su

en aprender?:

. imgenes ;
. smbolos;
. letras;
-

Qu posibilidades
.
.
.
.

motrices

tiene

para?:

sealar;
hacer signos;
escribir;
usar la voz.

iPara
llarse

qu nivel
el medio

de madurez
auxiliar?

lingstica

debe

desarro-

No existen
respuestas
preconcebidas
a estas
preguntas
sobre Po que necesita
cada nfo. No hay dos nios iguales.
Los
maestros
tendrn
que dedicar
tiempo a la observacin
y emplear
hasta cierto
punto el mtodo de tanteos
con cada uno de los
nios s
Hay que asegurarse
de que el nio interacta
y siente
que
la comuniacin
puede ser importante
para s mismo, y que por
consiguiente
est dispuesto
a hacer el esfuerzo
de aprender
a
dominar
un sistema
de comunicacin
y ayuda.
Ser importante
pues elegir
los contenidos
ms adecuados de la comunicacin
y
los cauces apropiados
para comunicarse
antes de que empiece la
ejercitacin
de las tcnicas
de ayuda.
Debe tenerse
en cuenta,
no obstante,
que slo los nios
con um habla
inteligible
pueden
aprovechar
la comunicacin
alternativa.
Algunos nios se niegan a hablar
porque les avergenza su mala articulacin,
aunque consigan
hacerse
entender.
a hablar
si
la ejercitacin
del
habla
Algunos
se niegan
resulta
una experiencia
negativa.
- 90 -

Los medios auxiliares

den aliviar
los temores
de que hable con claridad

de la comunicacin
del nio en relacin
y de manera inteligible.

alternativa
puecon la exigencia

Muchos padres y maestros

temen que la comunicacin
alternativa
pueda influir
negativamente
en el habla
e inhibirla
an
El nio
preferir
sealar
a hablar.
La experiencia
ms.
demuestra
que esto puede ser as durante
el primer
periodo
de
utilizacin
de la comunicacin
alternativa,
mientras
el nio
aprende los nuevos simbolos
y se concentra
en el dominio
de su
utilizacin.
Sin embargo,
el dominio
de la comunicacin
gracias a un medio auxiliar
aumenta la confianza
en s mismo. Si
el nio es capaz de hablar,
esta confianza
en s mismo le ayudar a relajarse
y le servir
de base para el desarrollo
del
habla e A continuacin
se describen
algunos
medios y tcnicas
auxiliares
para la comunicacin
alternativa.
Gestos

lennuaie

de sinnos

El lenguaje
de signos
puede ser el medio auxiliar
ms
adecuado para sustituir
la palabra
en todos los casos de nios
con impedimentos
del habla.
El nio dispone
en todo momento de
las manos, y el uso de signos puede a la larga influir
positivamente en su capacidad
de aprender
a hablar.
En algunos
pases
hay libros
ilustrados
en los que se
reproducen
los gestos utilizados
en el lenguaje
de signos para
los sordos,
lo que puede ser de considerable
ayuda para los
nios
con problemas
de lenguaje
que conozcan estos signos.
Si
esos libros
no se encuentran
fcilmente
en su pas,
podr utilizar
gestos
que encuentre
naturales
y elaborar
su propio
libro
de signos que el nio pueda entender.
Si el nio puede utilizar
su capacidad
motriz,
haga que
aprenda los signos
o gestos que utiliza.
Emplee las manos para
ayudarle
a hacer las seales
adecuadas.
Cuando el nio aprende
podr utilizar
tambin
el alfabeto
las
letras
del alfabeto,
expresado
mediante
una o las dos manos.
Cuando utilice
un lenguaje
de signos
de propia
invencin,
recuerde
que ha de ser coherente.
Asimismo,
deber informar
a
sus colegas y dems personal
de la introduccin
de nuevos siga los padres y hermanos es especialmente
impornos. Informar
tante,
ya que tienen
que aprender
los signos
que utilizarn
en
el hogar.

- 91 -

Si el nio tiene
dificultades
para mover una parte
del
cuerpo,
su manipulacin
puede ayudarle
a ponerse
en marcha.
Esto es bastante
difcil
para los movimientos
de la boca. En
conseguir
un movicambio > con los dedos es mucho ms fcil
miento
voluntario.
Podemos ejercitar
los dedos movindolos,
doblndolos
y estirndolos.
Con ello
se facilitar
al nio el
empleo de los
dedos.
En mi experiencia,
los
dedos pueden
constituir
en muchos casos un atajo hacia el habla.
No tiene
importancia
que los signos
o gestos no sean precisos debido a la parlisis
cerebral.
Lo ms importante
es que
el nio acte
el proceso del lenguaje.
No obstante,
si el habla
no viene
a continuacin
del
empleo de gestos
y smbolos,
nada se habr perdido:
habremos
proporcionado
al nio
ms seales
en su camino
hacia
la
comunicacin,
Para los nios con una espasticidad
muy pronunciada
o muy escaso control
muscular,
el uso de signos
puede
(con todo,
yo utilizo
el lenguaje
de los
ser muy difcil
signos
en la estimulacin
del
lenguaje).
Sealar
smbolos
visuales
puede ser una alternativa
en estos casos. Sin embargo,
lo principal
es que el nio posea capacidades
motrices
relativamente bien desarrolladas
para hacer frente
a la situacin.
Sonidos
Otro sistema
codificado
es el basado en la diferenciacin
-

diferenciacin

sonidos
cualquier

utilizacin
sonido.

Sealar

imgenes

que

puede desarrollarse
tambin
de los sonidos producida
por:

de la voz;

rtmicos
ejecutados
con la mano,
otra parte del cuerpo,
interruptores,
de

diferentes

materiales

el

pie
etc.;

productores

0
de

en un tablero

fotografas
0 imgenes
consistente
en pegar
Sistema
Es preferible
agrupar
las imgenes
explcitas
en un tablero.
por categoras:
prendas de vestir,
actividades,
personas,
nombres,
etc.

- 92 -

Pictoaramas
Siluetas
en blanco y negro reunidas
en una cubierta
o en
un tablero
rgido.
Muy adecuado para los nios de 3 4 aos
de edad, o hasta que puedan empezar con el sistema
Bliss.
Muy
idneo para los nios retrasados
mentales
de edad escolar.
COMUNICACION CON PICTOGRAHAS-IDEOGRAMAS

Gracias

hacia

gusta

miedo

VOCABULARIO DE IMAGENBS BASICAS

Sealar

imnenes

aue reoresentan

nalabras

Cuando el nio ha aprendido

a leer imgenes que represenestas
imgenes pueden sustituir
a los smbolos
tan palabras,
Si el nio
empieza
directamente
con la comunicacin
Bliss.
sin
haber
palabras
basada
en las
imgenes
que representan
pasado antes por el sistema
Bliss,
convendra
utilizar
un cartn de imgenes de Bliss
como procedimiento
para seleccionar
:y
colocar
las imgenes que representan
palabras.

- 93 -

Tablero

de letras

Si el nio puede leer y escribir

bien,
un tablero
rgido
con letras
encerradas
en casillas
puede ser de ayuda para
deletrear
las palabras
clave
del proceso
de comunicacin.
Es
un mtodo lento,
pero combinado con el uso frecuente
de imgenes que representan
palabras
puede ser el mejor sistema
para
el nio que sabe leer y escribir
bien.
Es importante
tener en cuenta que
medios auxiliares
descritos
de c), a),
mtodo de sealamiento.
El nio puede
del cuerpo,
con un instrumento
atado a
con los ojos.
Sistema

para el empleo de los

g), debe utilizarse
un
sealar
con una parte
una parte
del cuerpo o

Bliss

El sistema
Bliss
fue creado
en caracteres
chinos simplificados.

por

Charles

Bliss

y se basa

Se utilizan
grupos
de palabras
con diferentes
colores,
claramente
organizadas
y fciles
de entender
por el receptor,
con la palabra
escrita
encima del smbolo
Bliss.
No obstante,
requiere
una capacidad
visual
motriz
bien desarrollada.
Para entender,
el receptor
ha de ser capaz de leer.
Segn
mi experiencia,
los smbolos
Bliss
son ms idneos
para los
nios mayores que asisten
a la escuela.

cl
dormir

III

casa

flor

mesa

mm
escuela

L
agua

-L;I.
bao

libro

- 94 -

iQu medio auxiliar

de comunicacin
del

debe elegirse
nio?

oara

meiorar

la

canacidad

Todos los mtodos opcionales

de comunicacin
tienen
sus
ventajas
y sus inconvenientes.
En trminos
generales,
ningn
mtodo alternativo
o auxiliar
puede sustituir
totalmente
a la
palabra
en nuestra
cultura
verbal.
Un medio auxiliar
llevar
siempre ms tiempo que la propia
palabra.
Con objeto
de elegir
el medio auxiliar
momento oportuno,
es esencial
una evaluacin
recursos
mentales,
fsicos
y lingsticos
del
iOu
pi

es importante

cuando

se introducen

adecuado para el
a fondo de los
nio.

v eiercitan

En cuanto
se ha aprendido
el nuevo smbolo,
hay que dar
al nio
la
oportunidad
de utilizarlo
en la
comunicacin
activa.
Como es natural,
ha de ser capaz primero
de sealar
el
nuevo smbolo
entre
otros
varios
cuando se le pida hacerlo,
para verificar
que conoce su posicin
y lo que representa
en
realidad.
Si la alternativa
elegida
son los signos
manuales,
hay que entrenar
al nio a utilizarlos,
de manera que pueda
mostrar
el signo adecuado cuando se le pida.
Sin embargo,
hay que prestar
mucha atencin
a lo que
pueda parecer
un uso accidental
de los signos,
el sealamiento,
etc. Puede no ser accidental.
Asegrese
que lo tiene
en cuenta.
El uso activo
de los signos es con mucho la opcin preferible.
En este contexto
es donde se generaliza
el concepto y se
iCmo podemos conseguirlo?
convierte
en accin y comunicacin.
Otro medio es simular
sea pertinente
o preguntar
iqu quieres
hacer?

una situacin
en la
al nio directamente:

que el concepto
iqu quieres?,

Para simular
una situacin
puede recurrirse
a una mueca:
la mueca quiere
ir al bao.
Indique
donde se
por ejemplo,
supone que la mueca tiene
que ir.
La mueca seala
el lugar
indicado
siguiendo
las instrucciones
del nio.
El nio seala
0 muestra el signo.
Es muy importante
que el
y positiva
a su esfuerzo.

nio

Si es posible,
la peticin
inmediato.
La accin
comunicativa

reciba
del

- 95 -

una respuesta

rpida

nio debe satisfacerse

de
del nio efectuada
gracias

al medio auxiliar
ha de ser positiva
y obtener
un resultado.
Los maestros
y los padres han de recibir
plena informacin
en
esta fase.
Todos deben prestar
mxima atencin
a las seales
recin
adquiridas
por el nio y responder
a ellas.
Si el nio tiene
dificultades
para adaptarse
a un nuevo
medio auxiliar,
dicindole
por ejemplo:
habr
que ayudarle,
me parece
que te gustara
escuchar
un poco de msica,
pero
ipodras
decirme
cul es la seal de la msica? Procura
estar
absolutamente
seguro.
En otros palabras,
hay que recordar
al
nio las posibilidades
que ofrece
el nuevo medio auxiliar
en
las
fases
iniciales
de su capacitacin
para
que aprenda
a
tomar la iniciativa.
Es esencial
que nios de un mismo grupo aprendan
a conocer los medios auxiliares
de comunicacin
de los dems para
desarrollar
la interaccin
y el dilogo
en el grupo.
3.

Cmo elegir

el

tema del

que se va a hablar

La seleccin
de conceptos
y objetos
que han de constituir
el ejercicio
es muy importante.
Los conceptos
deben estar
relacionados
con la vida
cotidiana
y con cosas que interesen
al nio. Hay que elegir
palabras
clave importantes
que el nio
deba utilizar
frecuentemente
durante
el da para controlar
su
propia
vida.
Por consiguiente,
habr que analizar
su actividad
diaria,
haciendo
las siguientes
preguntas:
-

Qu es natural
que el nio pida durante
el da? (Personas,
hermanos/hermanas;
cosas;
acontecomo padres,
cimientos).

Qu necesidades
bebida,
descanso,
vestidos,
juguetes,

iQu actividades
puede elegir
en la escuela
o en el
ver la televisin,
r
hogar?
(Leer,
escuchar
msica,
hacer rompecabezas,
de paseo, programar
el da, jugar,
escribir,
dibujar,
pintar,
comer, etc.).

Qu sensaciones
calor,
fro,
s/no).

Qu sentimientos
felicidad,
gozo,

tener?
fsicas
puede
(Alimento,
bao, limpieza,
lavarse
los dientes,
trabajos
domsticos,
etc.).

es natural
cansancio,

que exprese?
incomprensin,

es natural
que exprese?
tristeza,
dolor,
etc.).
- 96 -

(Hambre,
sed,
ignorancia,
(Temor,

ira,

4.

Medios auxiliares

Mauina
tendr
casa.

de escribir

Puede ayudar al nio a comunicarse

que acompaarle
all
donde vaya,

Comoutadora
tar.
saje

tecnolgicos

en clase.
Sin embargo,
fuera
o dentro
de la

Cannon

Es una mquina de escribir

reducida,
fcil
de transporDe la mquina sale una estrecha
tira
de papel con el menescrito
del nio.

Tablero

electrnico

Mediante
un interruptor
elctrico,
un punzn se desplaza
de casilla
en casilla,
marcando lo que el nio desea comunicar
mediante
imgenes,
pictogramas,
sistema
Bliss
o imgenes que
representan
palabras.
Comunicacin

de datos

Una computadora
puede ser de gran utilidad
para un nio
que domine el sistema
Bliss
o la lectura/escritura.
Esta nueva
tecnologa
puede ser de particular
ayuda para los nios
con
graves
minusvalas.
Mediante
interruptores
accionados
con la
mano o con la cabeza,
el nio puede aplicar
programas
informticos
para escribir
o el mtodo Bliss.
Hasta ahora slo se han preparado
programas
del sistema
Bliss
y para escribir
computadoras
fijas.
Seguirn
necesitndose tableros
y signos,
tanto para aprender
los smbolos
como
para comunicar
durante
los periodos
de descanso
o en lugares
donde no haya una computadora.
La tecnologa
ms adelantada
en el terreno
de los medios
auxiliares
de comunicacin
alternativa
es una computadora
con
voz, llamada
tambin habla sinttica
o digital.
Mediante
un teclado
o apretando
botones programados
en un
el nio puede hablar
pronunciando
palabras
sueltas
tablero,
Estas
computadoras
son porttiles,
pero
0 frases
completas.
an resultan
muy costosas.
LAS PERSONAS INTERESADAS EN LOS MEDIOS AUXILIARES DE COMUNICACION ALTERNATIVA PUEDEN COMPULSAR LA SECCION DE DIRECCIONES
DE INTERESES AL FINAL DE ESTE CUADERNO.

- 97 -

DISPOSICIOB PARA LA IJXTURA

Jorunn Fiveland
SIGNIFICADO

DE LA EXPRESIOlV DISPOSICIOI

PARA LA LECTURA

La disposicin
para la lectura
puede definirse
nivel
de desarrollo
que permite
al nio
beneficiarse
enseanza
de la lectura.
El trmino
suele relacionarse
primer
ao escolar
(a veces
el
ltimo
ao del
preescolar
o del jardn
de infancia).
de nios
Cuando
hablemos
podemos emplear
el
especiales,
justificada
para todo el periodo
vida entera.
La
concreta,
-

disposicin
expresin
por lo que es difcil

como un
de la
con el
periodo

educativas
con necesidades
trmino
de manera plenamente
educativo,
que puede durar la
para
de definir.

la

lectura
Depende de:

no

es

la actitud
del entorno hacia el lenguaje
hablado;
la actitud
del entorno hacia la lectura;
el nivel
funcional
del nio en la fase inicial
de la
educacin
escolar;
la opcin de objetivos
y mtodos hecha por el maestro;
los recursos
disponibles.

Los nios
que tropiezan
con dificultades
para
leer
y
escribir
suelen no reunir
este requisito.
Si no se les ayuda a
sus dificultades
podrn persistir
durante
llegar
a esta fase,
todo el periodo
escolar.
Estas dificultades
son, por ejemplo:
experiencia
en materia
. falta
de suficiente
lenguaje;
de suficiente
capacidad
motriz
autnoma;
. falta
s problemas
visuales;
auditivos;
problemas
. dificultades
de carcter
mental,
etc.
1.

Caractersticas
-

Muestra

de un nio

de

dispuesto

inters:

. porque

quiere
aprender
a leer;
las letras;
. porque pregunta
conocer el significado
de
. porque quiere
las ilustraciones;
. porque quiere
que alguien
le lea cuentos;
- 98 -

10s

pies

de

Su capacidad
de lenguaje
nivel
de su edad:

. tiene
. habla
. tiene

verbal

corresponde

al

propio

un buen vocabulario;
con claridad
y de manera inteligible;
un nivel
lingstico
suficiente.

Puede interpretar
imgenes
y series
que corresponde
en parte
al desarrollo
en parte a la inteligencia).

Es capaz

de diferenciar

entre

Es capaz

de interpretar

letras

Ha desarrollado
suficientemente
actuar
en respuesta
a instrucciones,
han dado a un grupo.

Su capacidad
suficientemente

Tiene un mnimo
tracin.

sonidos

y palabras.

y palabras.

motriz,
necesaria
desarrollada.
de capacidad

de imgenes
(lo
del lenguaje
y

su

para

personalidad
para
incluso
cuando se
la

lectura,

o posibilidad

est

de concen-

Para ayudar a los nios que no estn del todo dispuestos

para la lectura
al inicio
de su escolaridad,
les proporcionaremos ejercicios
destinados
a estimular
su nivel
de disposiEstos
ejercicios
suelen
proporcionarse
antes
de que
cin.
comience la educacin
efectiva.
2,

Lo que tiene que aprender

antes de aprender a leer

Desarrollo
de un vocabulario
- comorensin
del lennuaje

el nio
relativamente

abundante

El dominio
del lenguaje
verbal
es una base esencial
para
que el nio aprenda
a leer
sin dificultades
insuperables,
si
que la lectura
le resulte
una actividad
significase quiere
tiva.

- 99 -

Ya en la edad preescolar
hay que darle
la oportunidad
de
capacitarse
en escuchar,
mirar
y expresarse
mediante
cualquier
tipo de comunicacin,
lo que ser importante
para su adquisicin del lenguaje.
Para que el nio pueda captar
ms fcilmente los conceptos,
podrn activarse
todos sus sentidos.
Esto
es de especial
importancia
cuando se trata
de nios con grandes dificultades
de aprendizaje.
Ejemplos:
cantar
con y para el nio;
repetir
versos infantiles
con el nio;
hacer movimientos
corporales
para recalcar
el ritmo de
la accin lingstica;
hacer movimientos
corporales
para recalcar
el contenido de las canciones
o versos;
utilizar
impresiones
visuales
(imgenes
u objetos)
en
conexin
con la influencia
auditiva.
todo

Si comprueba que el nio

deber ensearle
a ello.

Ensear
a>

al nio

Juegos

no ha aprendido

a escuchar,

ante

conciencia

del

a escuchar

oreoaratorios

Tendr
sonido.

que

hacer

que

El nio

tendr

El nio tendr
que ser capaz
por consiguiente,
al comienzo
que tienen
sentido
para l.

que aprender

un sonido,
. Pronuncie
sonidos son iguales.
s Pronuncie
gunte si

el

nio

tome

a diferenciar

reptalo

los

de recordar
los
utilice
sonidos
y pregunte

un sonido,
luego otro muy distinto
los dos sonidos son iguales.

- 100 -

sonidos.

si

sonidos;
que sepa
los

dos

y pre-

b)

Adivinanzas
-

Colquese
los ojos.

detrs

. Pregunte:
Sonidos

iqu

del

nio

sonido

o haga

que

el

nio

cierre

oyes?

propuestos:

. golpear
.
.
.
.
.
-

la mesa con los nudillos;

golpear
la mesa con un lpiz;
chasquear
los dedos;
golpear
el suelo con los pies;
sacudir
las llaves
de un llavero;
hacer caer una moneda.

El nio
tendr
los conceptos.
frente
. Coloque
lpices,
tijeras,
libros
y agujas.

que

ser

al

capaz

de escuchar

nio
diferentes
gomas de borrar,

y entender

como
objetos,
botones,
sobres,

. Diga lo siguiente:
pienso
en algo que puedo moves.
Est hecho de metal,
tiene
bordes afilados
y lo utilizamos
para cortar
papel y tela (unas tijeras).
c>

Acerti
Coloque

ios
una imagen

frente

Pienso
en algo pequeo
rabo corto y pelo suave
d)

al nio
y blanco
(conejo).

Se ensea al nio a seoarar

imgenes son esenciales)

las

y diga:
con
frases

largas

orejas,

incorrectas

un
(las

Ejemplo:

.
.
.

El ratn es grande.
El elefante
es pequeo.
El sol es fro.

Aumente
de dificultad.

gradualmente

la

longitud

- 101 -

de

la

frase

el

grado

Avude

al nio

a dar sentido

a las

palabras

Ensee al nio algunos

sustantivos,
a continuacin
algunos verbos y finalmente
trminos
auxiliares.
Es muy importante
que la eleccin
de las palabras
se adapte a la vida cotidiana
del nio y a sus intereses.

a>

Sustantivo
Enseanza
.
.
D
.

propuesta:

muestre una imagen

nombre el sustantivo
haga una frase utilizando
el sustantivo
nombre de nuevo el sustantivo

Ejemplos:

muestre una imagen,

voz alta:

por

ejemplo

de un tren,

y diga

en

. tren
. esto
s tren

es un tren

Despus
de
imagen del tren
bicicleta).
b)

repetirlo
junto
con

varias
otras

veces,
podr
mostrar
la
dos imgenes
(un coche/una

Verbos
-

Imite una accin

Diga el verbo solo
Diga el verbo en una frase
Diga otra vez el verbo solo

Ejemplos:
-

Tiene

una pelota

. tiro
. tiro
. tiro
Utilice

una pelota

el verbo

(o una piedra)
(o una piedra)

en tiempo

presente.

- 102 -

y diga:

las

Asimismo,
acciones.
Utilice
-

c>

podr

mostrar

una accin

dibujos

o fotografas

con la que el nio

describa
la imagen
diga el verbo
pida al nio que seale
verbo expresado.

la

est

imagen

que ilustren
familiarizado:

correspondiente

al

Adjetivos
-

Muestre

el objeto

o la

imagen

solo
. dfga el adjetivo
en una frase
. diga el adjetivo
el adjetivo
. repita
Ejemplos:
-

Muestre
.

0
.
.

seale
alta
esta
alta

una ilustracin
la persona
persona

A continuacin
baja
esta persona
baja.

de una persona
alta

alta

y otra

baja

y diga:

es alta
seale

la persona

baja

y diga:

es baja

repetirlo
varias
veces,
Tras
cada persona cuando usted describa

- 103 -

pida al nio que

sus caractersticas.

seale

d)

Preposiciones

este

Es necesario
concepto.

utilizar

imgenes

u objetos

Recuerde sealar
el objeto
que
para recalcar
la accin conexa.

Diga

para

se describe

demostrar
o examina

la preposicin:

. sola
. en un frase
. otra vez sola
Ejemplos:
-

ef maestro

dice

y seala:

est

bajo

est

sobre

. bajo
.
s
.
D
.
sobre

el libro
bajo
sobre
el libro
sobre

Entonces
el
la mesa.
-

Diga

maestro

la mesa
la mesa

pregunta

si

el

libro

bajo

la

mesa.

iPodras

sealrmelo,

por

sobre

la

mesa.

iPodras

sealrmelo,

por

Si el nio responde
incorrectamente
a la
eP maestro
deber sealar
tiva
al objeto,
objeto
y repetir
las frases varias
veces.
Palabras

bajo

al nio:

. Hay algo
favor?
. Hay algo
favor?

e>

est

agrupadas

El nio explica
pecto de varias
deben clasificarse.

pregunta
relaa su vez cada

en categoras

verbalmente
categoras

todo lo
y utiliza

- 104 -

que puede pensar

imgenes/objetos

resque

Ejemplos
s
en frases

de categoras:

frutas,
muebles,
vestidos,
trumentos
musicales,
etc.

hortalizadas,

flores,

ins-

simules

El nio aprende a hablar

oyendo frases.
Para alentarlo
a
utilizar
las capacidades
lingsticas
que ya posea y hacer que
desee utilizarlas
el maestro ha de comunicarse
con el nio al
nivel
que ste haya alcanzado.
Es importante
descubrir
temas o
frases
simcuestiones
de inters
para el nio y utilizar
hincapi
en algunas
palabras
en el curso
ples O Deber hacerse
de las conversaciones.
Si el nio duda en tomar la iniciativa
de estos intercambios,
el maestro
puede ensearle
pronunciando
frases
simples
en las que falte
una palabra
y esperando
que el nio descubra
esta palabra,
El maestro
puede tambin decir
la frase
entera,
que nio repetir.
El grado de dificultad
debe aumentarse
paulatinamente.
La finalidad
de todo esto ha de ser, naturalmente,
alenLos nios
con
tar
al nio
para que hable
espontneamente.
parlisis
cerebral
han sufrido
con frecuencia
fracasos
en sus
intentos
de comunicar
con los dems, bien porque no han sido
entendidos
o porque
necesitan
ms tiempo
para expresar
sus
opiniones.
Si el nio padece de graves perturbaciones
maestro
ha de considerar
medios alternativos
(vanse tambin los Captulos
II y IV).

del habla,
el
de comunicacin

a)

aue Puede decir

reoetir
el nio

&jeemnlos de frases de creciente

dificultad
primero
el oadre/maestro
v a continuacin
-

El automvil
corre.
El automvil
corre por la carretera.
El automvil
corre por la carretera
polvorienta.
El gran automvil
negro corre deprisa
por la carretera
polvorienta.

Linda
Linda
Linda

recoge
recoge
recoge

flores.
muchas flores
muchas flores

- 105 -

bonitas.
bonitas

para

mam.

b)

El perro
El perro
El perro

Roberto
Roberto
Roberto

grue.
grue enfadado.
grue enfadado
escribe.
escribe
escribe

Cuando el nio
las palabras
-

al

una carta.
una carta

cartero.

a la

abuela.

no nuede utilizar

Pronuncie
el sonido inicial
el nio complete
la palabra.

espontneamente
de una palabra

y deje

que

Ejemplos:
-

Aqu
Esto

est mi p . ..*.
(pelota)
es un z . . . . . . . (zapato).

Utilice
pregunta:

imgenes

que

puedan

evocar

la

palabra

que

se

Ejemplos:
-

Este es mi . . . . automvil.
Yo tengo un . . . reloj
de pulsera.

A continuacin

ejercite

la memoria

espontnea.

Ejemplos:
-

La pelota
bota arriba
y . . . abajo.
Comemos con la cuchara,
el cuchillo
y . . . . el
Vamos a la cama por la noche y nos levantamos
la maana.

Ensee

al nio

a observar

tenedor.
por . . . .

su entorno.

Ejemplos:
Muestre
una pelota
al nio y pdale
que le diga todo lo
que sepa acerca de ella.
Color,
tamao, forma, olor -todo
pregntele
qu puede hacer
en una misma frase.
Asimismo,
con ella.
-

Hable

al nio

de cosas

conocidas.

- 106 -

Ejemplos:
cl

la
la
el
un

familia
escuela
tiempo
animal domstico,

Cuando el nio
para oronunciar
Estas
-

trooieza
con dificultades
las oalabras

dificultades

dificultades
dificultades

pueden
generales
generales

A continuacin
figuran
dificultades
del habla.
-

etc.

deberse
y/o
y/o

especficas
especficas

algunos

Ensee al nio a imitar

simples.
Empiece con las

a:

ejercicios

sonidos
vocales.

del
del

lenguaje;
habla.

relativos

de animales
Utilice:

a las

y palabras

. canciones
. versos
. estribillos
Ello,

adems,

Si resulta
movimientos
-

Utilice

har

que el

ejercicio

difcil
para el nio,
del habla y expresiones

sea divertido.
podr empezar
faciales.

un espejo.

a s mismo y
El nio
puede contemplarse
familiar
en el espejo,
con lo que podr
movimientos
del habla.
-

d)

imitando

al maestro
cs
comparar
los,

Tocar la piel
y ayudar a los movimientos
para facilitar al nio la utilizacin
de los msculos
faciales
correctos.

Diferenciacin
y los sonidos

auditiva
de las
de las oalabras

oalabras

Antes de los estudios

formales
de lectura,
el nio ha de
aprender
a distinguir
las palabras,
las slabas,
las combina-ciones de sonidos y los sonidos aislados
del lenguaje.

- 107 -

La capacidad
del nio de diferenciar
los sonidos del lenguaje es condicin
previa
para aprender
las letras
y para leer.
Hay que sealar
al nio el hecho de que el lenguaje
est compuesto de palabras
aisladas , que a su vez se componen de sonidos aislados.
Las siguientes
idiomas
-

suzerencias

Diferencia
Utilice
mapa

iCul

pares

imgenes
y capa.
del

cul

El maestro

entre

Deteccin

Pregunte

debern

es el

dice,

es el primer

con sonidos

no el nombre

sonido

iQu palabra

del

Capacidad

sonido

que se oye en?:

Ib (no be)
1 (no ele)
lmrr (no eme)

dir,

por

si
toda

el nio
la palabra.

puede

ejemplo:

es sta?:

VENTA - el nio ha de responder

ventana.
IPA - el nio ha de responder
pipa.
-

como

auditivo.

Este
ejercicio
revela
palabra
aunque no oiga
El maestro

similares,

ejemplo:

BESO - el nio ha de responder

LIBRO - el nio ha de responder
MAMA - el nio ha de responder

- complemento

diferentes

inicial:

sonido.

por

a los

de palabras.

u objetos

sonido

adaotarse

de memoria

- 108 -

entender

una

Para conjuntar
sonidos
de letras
formando
palabras,
es
necesario
recordar
todos los sonidos
individuales,
en e:L
orden correcto.
El maestro dice,
y el nio repite:
NOTA: el
una serie

3-1
a-e
2-l-s
a-e-o
1 -3-4-2
d -y-o-u
3-6-9-5-2
nio recordar
tantas
palabras,
como su edad mental +/- uno.

Combinaciones

nmeros

o letras

de sonidos.

Este ejercicio
pone a prueba
la capacidad
demostrada
los dos ejercicios
anteriores,
es decir,
abarca tanto
complemento
auditivo
como la memoria.
El maestro
-M
-D
-B
e>

dice:

dice:

visual

visual
entendemos
la interpretacin
de
entre otras
cosas mediante
la comprensin

Similitudes/disimilitudes

El nio necesita
concentrarse
en
la direccin
para percibir
qu
cules no lo son. El nio tiene
antes de aprender
las letras
y el

--.-

en
el

Wmam
dulce
barco

de la discriminacin

Por discriminacin
lo que podemos ver,
de:
-

El nio

. ..- ama
. . -. ulce
..-.
arco

Desarrollo

de

-_-- .- .

los detalles,
la forma :y
figuras
son similares
y
que ser capaz de hacerlo
arte de la lectura.

Finuras/situacin

especial

El nio debe dirigir

su atencin
al primer
plano,
olvidando el fondo. Cuando tropiece
con dificultades
de figuras o de situacin
espacial,
el maestro ha de reducir
los
estmulos
visuales
que no sean pertinentes
para la enseanza.
-

Comnlemento

visual

Estos ejercicios
revelan
la capacidad
del nio de dibujar
espontneamente
de memoria una figura
como entidad
cuando
slo partes
de esta figura
son visibles.
Esto es algo que
el nio ha de ser capaz
de hacer
para
extraer
algn
significado
de la mayora
de las ilustraciones
y poder
Peer con soltura.

f>

Desarrollo

del

sentido

esnacial

Y de direccin

Cuando se aprenden las letras

y los nmeros,
la direccin
de cada smbolo
es de la mayor importancia.
Ante todo,
hay que ensear al nio el significado
de las expresiones
que describen
direcciones
y posiciones,
ejemplo,
por
frente,
detrs,
debajo,
encima, primero,
en medio, etc.
Actividades
y ejercicios
espacial
y de direccin:
-

Localizacin
- Observar

del

para

el

sentido

sonido

de qu direccin

Posicionamiento

desarrollar

procede

el sonido.

en una habitacin

Pida al nio que cumpla las instrucciones

siguientes.
Si el nio no puede realizar
las actividades
con su
cuerpo,
podr
emplear
juguetes,
figuras
0 imgenes,
etc.
D

.
.
.
.
.
.
.

colocarse
frente
a la silla
colocarse
detrs
de la silla
sentarse
en la primera
silla
sentarse
en la ltima
silla
ponerse debajo de la mesa
dar un paso atrs
dar un paso de lado
dar un paso al frente.
- 110 -

Izauierda/derecha
-

El nio

deber

sealar:

. su mano izquierda
. su oreja derecha
. su oreja izquierda
-

El nio

deber

sealar:

. la mano derecha del maestro

izquierda
del maestro
. la oreja
del maestro
. el pie izquierdo
-

Figuras

invertidas

El nio deber sealar

en la misma direccfn.

la

taza

o figura

anrendizaie

de la

que no apunta

g>

Conia

Desarrollo

de formas
del

Cuando el
encontrar
libros

inters

geomtricas
nor

el

lectura

nio
empieza
a aprender
a leer,
es esencial
adecuados y un mtodo apropiado
de enseanza.

Los libros
deben ser interesantes
y significativos,
y la
forma de expresin
y las palabras
elegidas
han de corresponder
al idioma
propio
del lector
con arreglo
a su edad y nivel
de
desarrollo.
La eleccin
de las palabras
dad de lectura
del nio.

deber

- 111 -

-.^..- -. .._

adaptarse

a la

capaci-

Desarrollo

de la

car>acidad

de concentracig

Con frecuencia
los nios que padecen parlisis
cerebral
o
diversas
lesiones
cerebrales
no pueden estar
sentados
tranquilamente,
concentrarse
en una tarea durante
un cierto
tiempo o
trabajar
independientemente.
Esto
puede manifestarse
en un
agitacin
motriz
e inquietud.
El maestro
exceso de actividad,
puede ayudar al nio a mejorar
su capacidad
de concentracin:
-

Dndole

trabajos

que pueda

Colocndolo

Colocando
los objetos
de la
para el nio dada su capacidad.

Colocando
los objetos
rrolle
espasmos.

de manera

Eliminando

perturbadores:

en una postura

los

objetos

Objetos
que el nio
0 Ruidos y distracciones
Si es necesario,
nio mientras
ste

confortable.
manera
que

ms
el

conveniente

nio

no desa-

no necesita
de momento.
en general.

efectuar.

el adulto
trabaja.

deber

sentarse

junto

al

COMO EIGEhR A LJZER

1.

Mtodos

los

Existen
analticos.

Mtodos

de lectura
dos

grupos

unindolas

de mtodos:

los

sintticos

sintticos

Estos mtodos
as del lenguaje:
-.
-

bsicos

utilizan

como base

sonido
letra
slaba
para

formar

palabras

y frases.

- 112 -

las

unidades

ms peque-

Mtodos

analticos

Estos
mtodos
empiezan
al revs
del mtodo mencionado
anteriormente.
Se comienza aprendiendo
palabras
o frases
completas
consideradas
como entidades.
Cuando se ensaya una serie
de estas entidades,
puede procederse
al anlisis.
Los sonidos,
letras
o slabas
se aislan,
y a continuacin
se utilizan
para formar nuevas palabras.
Un mtodo representativo de esta categora
es el de imgenes que representan
palabras y frases.
Inconvenientes

de utilizar

mtodos

Duros

Los inconvenientes
de utilizar
mtodos sintticos
puros
parecen
consistir
en que se atribuye
demasiada
importancia
a
los ejercicios
sonoros mecnicos,
y que la finalidad
principal
de la lectura,
entender
el contenido,
pasa a un segundo plano.
tambin
que el aprendizaje
Se afirma
de sonidos
(letras,
slabas)
es un proceso abstracto
y artificial
que casa mal con
el modo natural
de aprender
del nio.
Los nios auditivamente
inmaduros
que utilizan
nicamente
el mtodo sinttico
tropiezan rpidamente
con problemas
de lectura.
Los mtodos
analticos
puros suponen grandes
exigencias
para la capacidad
de aprendizaje
visual
del nio y su comprensin intuitiva
de las palabras.
Si no se atribuye
importancia
suficiente
al anlisis
y a la tcnica
del sonido
durante
el
aprendizaje
de palabras
individuales,
el nio carecer
de una
base suficiente
cuando encuentre
palabras
nuevas poco familiares.
Los nios
con deficiencias
de la vista
se encuentran
especialmente
desaventajados
cuando se emplean estos mtodos.
Mtodos

combinados

En los
ltimos
aos estos
dos principales
grupos
de
mtodos han ido convergiendo
gradualmente.
Hoy da la mayora
de los maestros
preescolares
y de la escuela
elemental
estn
de acuerdo en que un buen mtodo debe emplear
el mayor numero
de sentidos
posible
(vista,
habla,
odo,
sensibilidad
tctil),
abarcando
as la mayora de las necesidades
de los alumnos.
Al
cerebral

parecer,
aprenden

la mayor parte
de los nios
con parlisis
a leer ms deprisa
con el mtodo sinttico.

- 113 -

2.

Dificultades

Los
dificultades

de lectura

nios
que sufren
parlisis
cerebral
de lectura
y escritura
(dislexia).

suelen

tener

la dislexia
es muy frecuente
tambin
Sin embargo,
nios
sin parlisis
cerebral.
Alrededor
del 5% de nios
edad
preescolar
con dificultades
tropieza
suficientemente
graves para que se justifiquen
medidas educativas
especiales.

en
de

Para descubrir
si un nio tiene
dificultades
de lectura
de escritura
debern tenerse
en cuenta los siguientes
puntos:

Si sus
primeros
trmino

progresos
en lectura
y escritura
durante
aos de escuela
son bastante
inferiores
medio a los de sus condiscpulos.

los
por

Si se ha observado
una diferencia
evidente
entre
la
capacidad
de lectura
y escritura
del nio en comparacomprensin
y expresin
verbal
y los
cin
con la
resultados
en otras materias.

El mal lector
suele
leer
lentamente.
La lectura
es tan
lenta
que suele ser difcil
entender
el significado
del texto.
tiene
un
adems de sus problemas
de lectura,
Si un nio,
vocabulario
y unos conceptos
mal desarrollados,
la
escaso
comprensin
de lo que est leyendo
ser an ms difcil.
Los
nios
que tienen
dificultades
en unir
letras
y slabas
para
formar palabras
tienden
a invertir
las letras.
Ejemplos
Las
problemas
3.

de inversin:

amable/amabel
clavo/calvo
inversiones
de direccin.

Diagnstico

estn

estrechamente

basado en diversos

tipos

relacionadas

con

de dificultades

ha establecido
una base
El profesor
noruego H.S. Gjessing
til
para su labor
con los nios y jvenes
que necesitan
asisLos
tencia
para resolver
problemas
de lectura
y escritura.
problemas
se dividen
en 5 grupos:
-

auditivos
visuales
- 114 -

audiovisuales
educativos
, que a su vez
les y pedaggicos.

Problemas

comprenden

factores

emociona--

auditivos

Aunque la audicin
de un nio
sea normal,
puede tener
problemas
con la percepcin
de los matices
ms finos
del lenlo que puede afectar
a su vez a su capacidad
de
gua j e hablado,
combinar correctamente
los sonidos y las letras.
res,

El nio no es capaz
como por ejemplo:

de distinguir

entre

sonidos

simila--

g-k
d-t
b-p
V-J
Problemas

visuales

Aunque un nio tenga una vista

blemas para concentrar
y percibir
formas de las palabras.

perfecta,
las letras

puede
o las

Pueden plantearse
como por ejemplo:

con

que

b-d
u-n
o-d
f - t,
revs,

Problemas

letras

se

parecen,

etc.

Es posible
como por
sol

problemas

tener proimgenes y

que algunas
ejemplo:

palabras

se

lean

escriban

al

- los
audiovisuales

Se considera
que los nios con problemas
en los dos grupos mencionados
se clasifican
en el grupo de los que tienen
problemas
audiovisuales,
al que pertenecen
la mayor parte
de
los alumnos con dificultades
de lectura
y escritura.

- 115 -

Dislexia

emocional

las dificultades
de leer
y escribir
son
En este grupo,
sntomas de problemas
emocionales.
Sin embargo,
con frecuencia
puede resultar
difcil
determinar
si los problemas
emocionales
son el motivo o el resultado
de las dificultades,
Dislexia

oedannica

(educacional)

Los nios de este grupo suelen

ser los que no han podido
aprovechar
la educacin
del sistema
escolar
normal.
Una conclusin
natural
es que algunos
de estos nios eran en general
inmaduros
cuando entraron
en la escuela,
que el sistema
educativo ha sido inadecuado,
o ambas cosas a la vez.
Si el nio no ha llegado
al nivel
necesario
de madurez
cuando entra
en la escuela,
el maestro deber prepararle
ejercicios
previos
de lectura.

- 116 -

COMERYALIMElfTARSE
Miriam Donath Skjdrten
La alimentacin
tiene
tanto que ver
como con la comida y la nutricin

con la

coanmicacin

Por consiguiente:
-

Por regla
general,
deber colocarse
la cual tanto usted como la persona
mentando
pueden mantener
contacto
natural.
Tendr que conocer
tar en consecuencia

en una postura
en
a la que est alivisual
0 corporal

el campo de visin
su postura.

del

nio

y ajus-

Cuando se vea obligado

a controlar
el movimiento
de la
mandbula
de una persona
que est comiendo o bebiendo,
tendr
que situarse
detrs
de ella,
a su lado
o
enfrente,

La comida

ha de disfrutarse

siempre

El nio
debe gozar
con la comida y de la interaccin
social
natural
que sigue
a una alimentacin
placentera.
La
comida debe servirse
con criterio
esttico.
Cuando se come no conviene
apresurarse,
guiente
hay que planear
tiempo suficiente
para

- 117 -

la

y por consicomida.

Con objeto
de gozar
que aprender
a:
-

al mximo de la

comida,

el

nio

tiene

sorber
morder
masticar
tragar

Si el nio
se ve obligado
a comer pur,
el alimento
deber presentarse
antes de utilizar
el pasapur de manera que
el nio vea el color y la forma de la comida que se sirve.
La preparacin

del

pur

deber

hacerse

en presencia

del

nio.
No
expresin

apremie
al nio mientras
est comiendo;
y respete
su necesidad
de pausas.

pielo

Cuando la
sin hacer

nio,

No utilice
apartar

mesa o su entorno
comentarios.

se ensucie

nunca un medio de presin

a mano de lo que come, etc.)

La nutricin
es imnortante
limitarse
en lo Dosible
nara
mandbula
Y la masticacin.

observe

demasiado,

negativo
durante

su
lm-

(regaar
al
la comida.

v los alimentos
blandos
eiercitar
el movimiento

deben
de la

La costura
en que se come debe ajustarse
individualmente
y nara ello
deber
tenerse
en cuenta la capacidad
motriz
del
nio.
por ejemplo
la estabilidad
de la cabeza.
el alcance
de
etc.
--los brazos.
De
parlisis

ordinario
cerebral

Postura
-

comemos sentados,
comen mejor de pie,

correcta

unos 90

nio

con

sentado:

entre

. las piernas
. los muslos
las nalgas
silla

del

pero algunos
nios
en una mesa alta.

y los
y el
deben

muslos

tronco
apoyarse

- 118 -

en la

parte

de atrs

de la

la

cabeza

debe

formar

una lnea

la barbilla

si el nio no puede controlar

la cabeza,
el tronco
o
ambos,
deber
inclinar
ligeramente
la
silla
hacia
atrs
y/o
sostener
la cabeza,
pero no tanto
aue b
comida se limite
a deslizarse
uor la garganta
del nio

los brazos deben estar

cados sobre
la mesa
cintura

debe adelantarse

recta

con el

tronco

ligeramente

ligeramente
a la altura

extendidos
aproximada

y colode la

En algunos
casos habr que estabilizar
un brazo extendido
con objeto
de aumentar
su capacidad
de utilizar
la otra mano y
llevarse
fa comida a la boca.
Para

corregir

la postura

que se muestra

ms abajo:

eche hacia adelante

la cabeza y los brazos;
impide el empuje del msculo extensor

las nalgas
silla

deben

Haga que el nio

apoyarse
trague

en la

activamente.

- 119 -

parte

la

de atrs

flexin
de la

Imuortante

cuando

se come con una cuchara

o con los

dedos

Cuchara:
-

Coloque

la

cuchara

en la boca en ngulo

Apoye la
demasiado

Si la lengua
cuchara a

Fomente el uso de los labios

haciendo
directamente
la comida de la cuchara.

No limpie
la cuchara
de comida
dientes
superiores
del nio.

La comida
pequeos.

debe

Apoye la
demasiado

comida
en
en la boca.

S1 la
dedo.

Fomente
tome la

cuchara
en
en la boca.
se

el

asoma,

estar

labio

inferior,

empjela

cortada

recto.
sin

meterla

ligeramente

con

que el

frotndola

en trozos

la

nio

tome

contra

los

suficientemente

Dedos:

Na empuje
-

lengua

el

se asoma,

labio
apritela

el uso de los labios,

comida por s mismo.
la

La comida
adecuado.

comida
debe

en la boca del
estar

inferior,

cortada

- 120 -

sin

ligeramente
haciendo

meterla
con

que

el

el

nio

nio.
en

trozos

de

tamao

Incite
bizcocho

al

Incite
al
convierta
coordinacin

nio

a masticar

los

trozos.

Dar

eiemnlo

de

un

nio
a alimentarse
nor s solo:
sin embargo.
las
comidas
en sesiones
de ejercitacin
de
entre el oio Y la mano

no
la

Bebida
-

Beber con una pajita

puede ayudar
a poner
crculo
y evitar
que cuelgue la lengua.

Quitando
ejemplo,

Sitese
detrs
del nio,
sujtele
la cabeza
en la
posicin
correcta
con una mano y con la otra sujete
el
vaso y deje que el nio beba con la mayor independenesto significa
que, de ser posible,
el
cia posible;
nio
debera
tomar
el lquido
gracias
a su propia
actividad.

la parte
la accin

superior
de beber

Si el nio puede sorber,

utilice
una pajita.
Las paj itas dobladas
pueden ser de gran ayuda.

- 121 -

la

boca

de un cartn de yogurt,
se ver facilitada.

en
por

Tambin
Intente
ensear
Gil demostracin

al

se puede estabilizar
la mandbula
suietando
la barbilla
nio

a corregir

los

movimientos.

mediante

Las personas
son ms conscientes
de sus msculos
del habla
cuando comen: nor consiguiente.
incite
al nio a balbucear
e
imitar
durante
las comidas Y desuus de ellas.
Es imnortante
cuando come.
El nio
-

aue usted
puede

Una excesiva
Dificultades
deglucin.
Dificultades

sufrir

entienda
estas

sensibilidad
para comer,

las

frustraciones

frustraciones
en la regin
por ejemplo

de comunicacin.

- 122 -

del

de resultas
de la boca.
de masticacin

nio
de:
y

EHSE&VZA DE LAS MATENATICAS

Gerd Gylder Comeliussen
En muchos casos puede resultar
difcil
aislar
la enseanza
de las matemticas
como materia
aparte
de la educacin
elemental.
Habr siempre un gran nmero de conexiones
naturales
con
como el lenguaje
y la terapia
del habla,
la
otras
materias,
religin,
las artes y las materias
de cultura
general.
Los conceptos
matemticos
estarn
siempre
relacionados
con las capacidades
lingsticas
cual es de esperar
que ya haya adquirido
estas
los diversos
niveles
de desarrollo.

estrechamente
el
del
nio,
capacidades
en

La base de toda enseanza,

y tambin
naturalmente
de la
enseanza
de las
matemticas,
debe ser
el nivel
real
de
desarrollo
del nio y sus conocimientos.
Para evaluar
esto:;
hacen
falta
varios
tipos
de
adecuada,
elementos
de manera
observaciones
D
Se han ideado diferentes
mtodos de observacin
para los
maestros
de las clases preescolares
y de la escuela
elemental.
Su objetivo
consiste
en conseguir
una imagen pormenorizada de los puntos
fuertes
y dbiles
del nio con objeto
dd
facilitar
una enseanza
adaptada
a las necesidades
y capacidades de cada caso.
La observacin

ha de comprender

Capacidad
(percepcin

Coordinacin

Capacidad

Capacidad
de sentir
y
tacto
(capacidad
tctil).

las

de ver e interpretar
visual).
ojo/mano
motriz

(capacidad

siguientes
por

reas:

medio

de

visual

motriz).

los

objetos

los

ojos

general.
reconocer

por

el

Las entrevistas
con los padres del nio u otras
personas
que lo conozcan bien pueden ser necesarias
tambin
para establecer
una imagen pormenorizada
de los antecedentes
y referencias.
Si el nio ha ido a un jardn
de infancia,
ser natural
consultar
al personal
de dicho establecimiento
durante
el primer periodo.
- 123 -

Obstculos

y objetivos

de la enseanza

Las dificultades
generales
de aprendizaje
con que puede
tropezar
un nio influirn
tambin
en su adquisicin
de capaAl igual
que en otras
materias,
en la
cidades
matemticas.
enseanza de las matemticas
es importante
que las actividades
estn estrechamente
relacionadas
con situaciones
significativas que sean pertinentes
para el entorno
prctico
del nio.
Hay que explicarle
de la manera ms completa
posible
los objetivos
de la actividad,
en la medida de su capacidad
y conocimientos.
El mtodo que antes se aceptaba
consista
principalmente
en recalcar
la utilizacin
de los puntos
fuertes
del nio,
desarrollarlos
y pasar por alto
en general
los puntos dbiles.
Hoy da la educacin
se basa an en los puntos
fuertes
del
nio,
pero si su funcionamiento
total
ha de mejorar
considerablemente
atendiendo
tambin
los
puntos
dbiles,
habr
que
hacerlo.

Enseanza significativa
Las actividades
que emprenda el nio durante
la enseanza
de las matemticas
bsicas
debern considerarse
en lo posible
actividades
positivas
y significativas
que guarden
relacin
con su entorno y sean de carcter
prctico.
Deber explicrsele
la finalidad
de la actividad
del modo ms completo posible,
con
arreglo
a su capacidad
y conocimientos.
El material
empleado en la enseanza
de las matemticas
debe ser Po ms concreto
posible
y asegurar
que se ocupan de
manera ptima los sentidos
pertinentes
del nio.
Si ste tiene
es importante
que el maestro le escuche
un lenguaje
expresivo,
activamente
para determinar
qu conceptos
utiliza
espontneamente en determinadas
situaciones.

1.

Lenguaje y matemtica6

La enseanza de las matemticas

ha de tratar
de desarrollar
ulteriormente
las capacidades
lingsticas
que posea el
a fin de crear la mejor base posible
para la enseanza
nio,
Hay que agregar
nuevos
conceptos
a los que haya
posterior.
adquirido,
permitiendo
que reconozca lo que est haciendo.

- 124 -

Los nmeros son parte natural

del lenguaje
del nio desde
su ms tierna
edad, pero es posible
que no entienda
el significado
real
de las palabras.
Con objeto
de visualizar
los
a menudo ser natural
partir
de las propias
afirmanmeros,
ciones
del nio.
Es importante
utilizar
expresiones
que el
nio pueda manejar
con la mxima facilidad,
habida
cuenta
de
su minusvala.
Los nios utilizan
frecuentemente
der el significado
real de las palabras.
sar nmeros de muchos modos distintos:
-

los nmeros sin

Un nio puede

verbalmente;
con lneas
y crculos
que los simbolizan;
dibujando
figuras;
por escrito,
bien deletrendolos
o escribiendo
pio numero;
por gestos.

entenexpre-

el

pro-

El modo en que el nio se exprese

espontneamente
y su
grado de comprensin
de estos conceptos
son factores
que contribuyen
a determinar
exactamente
el momento en que debe iniciarse
la enseanza de las matemticas.
Integracin

del

aurendizaie

Una caracterstica
de las matemticas
es que un concepto
se combina con otros
que se van desarrollando
recprocamente.
Cada nueva actividad
parte
de capacidades
previamente
aprendidas. La solucin
de un nuevo problema
est condicionada
por el
hecho de que el nio haya absorbido
las anteriores
experiencrearn
la base del
combinadas,
cias
y enseanzas.
Estas,
ulterior
progreso
en la materia.
La enseanza de las matemticas
debe basarse
en la intuicin y el conocimiento
de la estructura
de la naturaleza
de
Los dos elementos
bsicos
son la cantidad
y el
esta ciencia.
orden. Los llamaremos,
respectivamente,
cuantificacin
y ordenacin.
2.

Cuantifiacin

p ordenacin

Cuantificacin
supone
el
cuantificacin
La
intemalizacin
de conceptos
tales
clasificacin,
la correspondencia
y la
- 125 -

entendimiento
y
cantidad,
como la
conservacin.

la
la

Hay que ensear al alumno a organizar

grupos similares
objetos,
0 sea clasificar
elementos
segn sus caractersticas,
propiedades
y cualidades.
La comprensin
de la viabilidad
agrupar
objetos
similares
es imprescindible
para ensear
alumno que dos o ms grupos pueden constituir
nuevos grupos.

de
de
al

Algunos
conceptos
estn estrechamente
vinculados
con esta
comprensin
de las
cantidades
y de la clasificacin
y la
correspondencia,
as como con la comprensin
de la permanencia
del objeto:
pocos.

todos
algunos
ninguno
pocos
muchos

Ejercicios
todos.
-

que se
ninguno:

proponen

Variar
el numero
dar ejemplos
de
ninguno.

con

los

conceptos

de piedras
de diversos
las
palabras
muchos,

muchos,

montones para
pocos,
todos,

Estos conceptos
suelen
entenderse
antes de la edad de 6
7 aos. No obstante,
en muchos casos los nios
con lesiones
cerebrales
tienen
referencias
y conocimientos
de base ms
deficientes,
y por consiguiente
su discernimiento
del uso de
estos
conceptos
es escaso 0 inexistente,
segn su grado de
minusvala
mental 0 fsica.
las

Medios auxiliares
matemticas
son:
-

simples

para

una

primera

enseanza

de

piedras
ramas 0 palos
frutos
secos
trozos de madera

que el nio

puede ordenar

en montones

o contar.

ordenacin
Adems de un numero que denota una cantidad
determinada,
puede representarse
tambin el lugar
que le corresponde
en una
serie.
La ordenacin
incluye
el entendimiento
y la intemalizacin
de elementos
tales
como el recuento
y la correspondencia serial.
- 126 -

Este concepto
indica
cmo
objetos
diferentes
se colocan
en orden consecutivo!
creciente
o decreciente.
Hay que ensear
al alumno cmo los nmeros se adaptan a un orden determinado.
Para que perciba
cmo se sita
un objeto
en una posicin
fija
dentro
de una sucesin
o serie,
hay que ensear
al nio
determinados
conceptos:
-

grande,

mayor,

mximo

alto,
alto

ancho, ms ancho,
ancho de todos

grueso,
ms grueso,
el ms grueso de todos

- delgado,
ms delgado,
el mas delgado de todos

ms largo,
largo,
el ms largo de todos

- corto,
ms corto,
el ms corto de todos

en la parte superior
inmediatamente
antes
de la parte superior

- en el
mente

segundo

- segundo

ms alto,
de todos

el ms

desde

Al principio
concretos.

el ms

el principio

Cuando se enseen
ilustrarlos
con objetos
-

- pequeo,

deber

practicarse

__

^..

-.--

mnimo

- bajo, ms bajo,
bajo de todos

el ms

- estrecho,
ms estrecho,
el ms estrecho
de todos

fondo, inmediataantes del fondo

desde

los mencionados
conceptos,
que el nio conozca.

- 127 -

_---_

menor,

solamente

el

final

habr

que

con objetos

A continuacin
cin de objetos

podremos tratar
e imgenes.

Y, por ltimo,
determinadas.

se utilizarn

de emplear
los

conceptos

El maestro
puede utilizar
cualquier
objeto
claramente
los conceptos
que quiere
ensear
al
objetos
que el nio ve todos los das.
Recuerde
debe preceder
3.

una combinaen tareas

que demuestre
nio.
Utilice

que el aprendizaje
de los mencionados
al aprendizaje
de los nmeros.

conceptos

Ameros

La enseanza
sistemtica
del empleo de los smbolos
numricos,
es decir,
los numerales,
no debe iniciarse
antes de que
se haya practicado
con actividades
de agrupacin
y conceptos
de cantidades.
Para los nios afectados
de parlisis
cerebral
que padecen perturbaciones
motrices,
la escritura
de nmeros
suele
causar
problemas.
Para evitarlos
durante
las primeras
fases
de la educacin
matemtica,
hay que permitir
que el
alumno elija
otros smbolos
que denoten cantidades
pero que no
Lneas 0 cruces,
0 simplemente
algunos
signos
sean numricos.
utilizados
en relacin
con declaraciones
verbales,
proporcionarn el mismo significado
que los nmeros.
Las formas ms adecuadas de expresin
para el nio deben
encontrarse
en colaboracin
con el propio
nio y utilizarse
durante
el primer
periodo
de aprendizaje
de los diversos
conestampillas,
tacos o palos
de madera para
ceptos.
Imgenes,
contar
y dfversos
objetos
del entorno
pueden utilizarse
como
smbolos
antes de la introduccin
de los nmeros propiamente
dichos.

- 128 -

Cuando se introducen
numros reales,
hay que establecer
una estrecha
relacin
entre
la utilizacin
de los conceptos
prefijados
y los conceptos
numricos.
Adems del
empleo
de
objetos,
otros
procedimientos
pertinentes
pueden
ser
los
smbolos
numricos
y el lenguaje,
los dibujos
en la arena y
los nmeros recortados
en papel u otros materiales.
-

Contar
los propios
un buen medio para
estamos trabajando.

Asimismo,
podemos utilizar
las diferentes
cantidades.

. Pida al nio
donde haya

dedos y
indicar

los dedos de los dems es

la cifra
real
con la que
imgenes

para

representar

que seale un nmero y despus

el mismo numero de objetos.

un lugar

Escribir
correctamente
los nmeros suele ser difcil
para
los nios
que padecen perturbaciones
motrices.
Para este tipo
de trabajo
es preferible
utilizar
lpices
de punta
gruesa
y
tiza y pizarra
o carboncillo
y tablehojas de papel grandes,
ros de madera de superficie
lisa.
El utensilio
de escritura
ha
de ser de punta
gruesa
y la superficfe
debe ofrecer
alguna
con lo que los movimientos
de la mano sern lo
resistencia,
ms firmes y controlados
que sea posible.
-

Podrn contarse
al nio
cen nmeros. Por ejemplo:

historias

- 129 -

*---

__
--.._

_..._

en las

que se utili-

. Toms es un pescador
. Muestre
nio :

un dibujo

. iPuedes

contar
pesc?
dibujar
. iluedes
escribir
. iPuedes
cantidad?

Cuando el nio ha
ceptos
de cuantificacin
sumas simples.

que sale

a pescar.

de tres

pescados

los

pescados

y pregunte
decirme

tantas
lneas
como pescados
el numero que corresponde

al

cuntos
hay?
a la

adquirido
una comprensin
de los cony ordenacin
podr
iniciar
algunas

Los ejercicios
de introduccin
a la adicin
suelen
componerse
de cantidades
iguales
de objetos
similares
que se suman para obtener
una cantidad,
es decir,
una
serie
0 conjunto.

A continuacin,
resultante
y
(numero).

Hay
ejercicio

se

se cuenta cada elemento de la cantidad

le atribuye
una cantidad
o smbolo

Antes de que el nio haya aprendido

todos los nmeros,
Pa cantidad
puede expresarse
simblicamente
con un
nmero de lneas,
piedras,
bolitas,
etc.
que corresponda al numero de elementos
de la cantidad.
que dar
al
alumno
similar
o de asistir

la
oportunidad
a la demostracin

- 130 -

de hacer
un
de un adulto.

Cuando el alumno ha adquirido

cierta
confianza
los objetos
pueden sustituirse
mismo en este terreno,
tira
numerada que le permitir
contar
las cantidades,
zando por s solo la tarea sin ningn tipo de asistencia.

en s
por una
reali-

Muy pocos alumnos llegan

sin asistencia
previa
a la fase
en que pueden desenvolverse
adecuadamente
en este terreno.
Los
que por s solos no lo consigan
debern recibir
apoyo y diversas formas de asistencia
para seguir
progresando.
Resta
Para muchos nios
es ms problemtico
entender
la resta
que la suma. El concepto
de que una cantidad
se extraiga
de
una entidad
no es tan fcil
de entender
como la adicin.
Para
conceptos

facilitar
la comprensin
de la
tales
como el todo y la parte:

Una cantidad
de partes.

Sacar

una parte

(el

todo)
del

todo

resta,

se utilizan

se compone de un cierto
es lo que llamamos

nmero

resta.

Al igual
que en el caso de la suma, el primer
paso de la
resta consiste
en exponer el problema de la manera ms concreta
el alumno tiene
que poder trabajar
en
Inicialmente,
posible.
que le explicar
detenidaestrecho
contacto
con el maestro,
A medida que el alumno va comprendiendo
mente lo que ocurre.

- 131 -

,.___ -.

-.---.^

el proceso de sustraccin,
podr dejrsele
de manera creciente
que se valga de sus propios
medios. A medida que se reduzca la
necesidad
de apoyo, podr reducirse
tambin la utilizacin
de
objetos
concretos.
Para crear
un ambiente
ms divertido
en la enseanza de
las matemticas,
el maestro puede recurrir
a cuentos y objetos
pertinentes
en relacin
con los
problemas.
Una seleccin
variada
de problemas
y una motivacin
adecuada para resolverlos parece muy importante.
El propio
alumno y su entorno debern constituir
la base de muchos problemas
de matemticas.

Se pueden narrar
operaein
de la resta.

historias

con imgenes

para

demostrar

la

Multiplicacin
Como introduccin
a los misterios
de la multiplicacin,
el maestro
debe asegurarse
absolutamente
de que el alumno
entiende
cmo diversos
elementos
se acoplan
entre s, en proporcion
de uno a uno, o de uno a varios.
El alumno tendr
que
comparar
los objetos
(elementos)
de dos o ms grupos (totales)
entre s (lo que se denomina correspondencia).
Aadiendo
nlimeros iguales
de objetos
encontrar
por diversos
medios
alumno
realmente.

a varios
cuntos

grupos,
objetos

el
hay

Muchos alumnos tienen

problemas
con la multiplicacin,
ya
que hay que hacer muchos clculos.
Es indispensable
conocer la
tabla de multiplicar
para hacer rpidamente
estos clculos.
Si
la multiplicacin
consiste
en dos o ms nmeros de varias
el alumno debe saber cmo plantean
el problema
y cmo
cifras,
anotar
la cifra
calculada,
adems de conocer a fondo la tabla
de multiplicar.
Para muchos alumnos todo esto parece presentar
dificultades
insuperables,
mxime
si
existen
problemas
de
direccin
adems de los de aprendizaje.
- 132 -

Para muchos alumnos

ser beneficioso
seguir
una rutina
predeterminada
en la presentacin
de los problemas
matemticos. En una hoja de papel que deber estar
siempre
al alcance
del nio se escribir
una explicacin,
paso a paso, del proel maestro
deber
estar
disponible
para dar
ceso. Asimismo,
en caso necesario.
instrucciones,

4.

Alumnos que tienen dificultad

con las matemticas

especial

Algunos nios con parlisis

cerebral
tropezarn
probablemente con mayores dificultades
que otros
en el aprendizaje
de
las matemticas.
Los niveles
de funcionamiento
de esos alumnos
son probablemente
tan diversificados
como los de cualquier
otro
si bien en este caso la mayora tropieza
con ms o menos
t3rw0,
dificultades
en esta materia
particular.
Algunos
alumnos sufren
con frecuencia
una terrible
ansiedad o bloqueos
mentales
porque
la enseanza
se sita
a un
nivel
muy superior
a aquel al que son capaces de funcionar.
Su
experiencia
es una serie
de fracasos,
lo que crea un sentimiento muy acusado de insuficiencia
e incapacidad
para abordar
los problemas
presentados.
Poco a poco van perdiendo
todo inters en la materia,
as como la motivacin
para seguir
trabaEl
aprendizaje
estar
directamente
relacionado
con
j ando.
tantas
experiencias
negativas
que el rendimiento
del alumno en
un periodo
determinado
disminuir
en vez de mejorar.
Para contrarrestar
las
ansiedades
y los
bloqueos,
la
enseanza
debe ser lo ms diversificada
y divertida
posible,
sin abandonar
u olvidar
los objetivos
fijados
para la educaIdealmente,
la enseanza debe comenzar a un nivel
ligecin.
ramente inferior
al de funcionamiento
previsto,
e ir avanzando
a partir
de ese nivel
cuando el nio ya est en condiciones.
Cada leccin
debe incluir
tambin
algunos
problemas
o
ejercicios
que el alumno crea que pueda realmente
abordar.
estos ejercicios
podrn consisPara los alumnos ms pequeos,
tir
en juegos
o actividades
ldicas,
mientras
que los alumnos
mayores
se interesarn
en concursos
sencillos,
crucigramas
0
rompecabezas
con cifras,
etc.

- 133 -

Inters

Y necesidad

de las

matemticas

para

el nio

Si el alumno est interesado

en aprender
matemticas,
hay
que alentarle
a que explique
qu ejercicios
le resultan
incomprensibles
en esta ciencia,
lo que puede dar al alumno y al
maestro una imagen ms clara de los problemas,
tal como los ve
el alumno.
Las matemticas
contienen
muchas variedades
de problemas
0 ejercicios,
desde tareas
prcticas
simples
a problemas
complicados
que exigen un pensamiento
lgico
y una buena capacidad de razonamiento.
El maestro debe pensar en trminos
prcticos,
basados
en una evaluacin
total
del nivel
mental
de
desarrollo
del alumno.
Cuando
aprendizaje,

tropecemos
con los
hay que preguntarse:
las

lmites

de

matemticas

la

capacidad

para

de

iNecesita
el alumno
en su vida diaria?

desenvolverse

iSabe

iEs capaz

iSabe

Qu conoce

iPosee recursos
de ndole
matemtica
suficientes
para
justificar
que se d preferencia
a este tipo de tarea,
en vez de otras ms prcticas?

la hora?
de preparar

cmo manejar
de los

y cocinar

alimentos?

el dinero?
pesos

y medidas?

La finalidad
de la enseanza de las matemticas
ante todo nreparar
a los alumnos a hacer frente
a los problemas
de la vida diaria

ha de ser

Un medio con frecuencia

beneficioso
para los nios
con
lesiones
cerebrales
consiste
en establecer
una serie de estrategias
para la solucin
de algunos
problemas.
Nuestra
experiencia
es que los nios resuelven
ms 0 menos automticamente
los problemas
una vez han dominado la tcnica
para su solucin.
Las tareas
que requieren
el empleo de tcnicas
de solucin de problemas
(expuestos
por escrito)
les suelen
causar
Enseando a estos alumnos cmo desglosar
grandes
dificultades.
elementos
estos
problemas
escritos
podrn
en sus diversos
aprender
ciertas
tcnicas
que les permitirn
resolver
problemas escritos
sencillos.
- 134 -

Cuando fracasan

la concentracin

Y el

ritmo

Los problemas
de concentracin
de los nios con parlisis
cerebral
se manifestarn
tambin
en las lecciones
de matemticas.
Lecciones
de una duracin
de 45 minutos
probablemente
sean demasiado
largas.
Ser preferible
dividirlas
en perfodos
ms breves
y alternar
esa enseanza
con actividades
cuyo
contenido
est estrechamente
relacionado
con las matemticas.
Las dificultades
motrices
hacen
an ms complejo
el
aprendizaje
de las matemticas.
Si un alumno tiene
que dedicar
la mayor parte
de su fuerza
y energa
a la parte
prctica
de
las matemticas,
es evidente
que le quedarn muy pocos recursos para dedicarse
a la solucin
de problemas.
Cada problema
le llevar
tanto
tiempo que el alumno tendr
muy poco tiempo
para practicar
las tcnicas
de solucin
de problemas.
el

Deben considerarse
varias
medidas correctivas
afin
alumno disponga
de ms tiempo para resolver
problemas.
- Es posible
darle
tenga ms espacio

hojas
ms grandes
para escribir?

- iPueden
escribirse
limite
a anotar las
- iPuede el
escribirlas?

alumno

- Si se dispone
ladora
o una
valiossima.

las tareas
respuestas?

dictar

las

para

respuestas,

con
que

objeto
el

de que
alumno

y otra

de medios auxiliares
tcnicos,
computadora
puede prestar
una

de que

se

persona

una calcuasistencia

Adems de un ritmo
lento
en la educacin,
otros
alumnos
pueden tener problemas
con la inversin
de los nmeros (pronmeros se invierten
completablemas
de direccin)
e Algunos
Los problemas
de direccin
mente y otros
se giran
180 grados.
reducirse
a veces
mediante
un dibujo
sencillo
que
pueden
describa
cmo han de escribirse
los nmeros,
al que el alumno
remitirse
constantemente.
A algunos
alumnos
hay que
pueda
recordarles
permanentemente
cmo se escriben
los nmeros.
La escasa capacidad
de concentracin
hace problemtica
la
Las actividades
deben repetirse
enseanza
de las matemticas.
todos los das durante
largos
periodos
para que el nio pueda
absorber
completamente
la enseanza;
la repeticin
frecuente
es esencial.
- 135 -

Mantener

la motivacin

de anrender

En toda la enseanza de las matemticas,

la continuidad
y
la evaluacin
especializada
de los trabajos
realizados
son de
la mxima importancia.
Hay que hacer
entender
al alumno que
est aprendiendo
constantemente
nuevas actividades
y haciendo
progresos,
aunque las
realizaciones
sean modestas
y lleven
mucho tiempo.
El elogio
y el aliento
deben formar parte de la
rutina
diaria
con objeto
de crear una sensacin
de realizacin
y progreso.
El contacto
del
alumno y el maestro
es esencial.
El
alumno debe confiar
en el maestro y sentir
que puede cooperar
plenamente
con su cuidador.
El maestro,
por su parte,
debe
ponerse
al nivel
del
alumno,
planificar
en consecuencia
y
mostrar
al nio que tiene confianza
en l.
Libros
En muchos casos es muy difcil
encontrar
libros
de texto
adecuados
que satisfagan
las necesidades
del alumno de que se
A menudo el maestro
ha de tratar
de adaptar
en Po
trate.
posible
el libro
a las necesidades
del alumno,
por ejemplo
utilizando
solamente
algunas
partes
o empleando copias
ampliadas de determinadas
pginas,
con lo que se suprimirn
los
prablemas
relacionadas
con la falta
de espacio
para la escritura,
o escribiendo
slo unos pocos problemas
por pgina,
con
Po que quizs
se eliminarn
0 reducirn
los
problemas
de
direccin,
o tambin
utilizando
ilustraciones
sencillas
y
claras a
Para facilitar
el aprendizaje,
las tareas
a todos
los
niveles
deben estar
relacionadas
en lo posible
con los entornos familiares
del alumno, 0 sea la casa y la escuela.
5.

Ejercicios
matemticos

oara el anrendizaie
bsicos

de contentos

mde/ueaueo
- Dibujar
un elefante
la misma perspectiva.

grande

- 136 -

y un elefante

pequeo

desde

- Dibujar
cogidos

un nio
grande
de ia mano.

un nio

pequeo

que

- Imaginar
cuentos breves
acerca de los dibujos
trar cul es el nio grande y cul el pequeo.
- Demostrar
. nios
. objetos
. objetos
- Juego
.
.
.
.
Cuadrado,

el mismo concepto
de la clase
de fuera de la

andan

y encon-

con:

clase

de Kim

Colocar
objetos
grandes y pequeos en una mesa.
Hacer que el alumno mire los objetos.
Cubrirlos
con un mantel.
Pedir al alumno que diga si el cuchillo
es grande
pequeo,
etc.
crculo,

rectnnulo

tringulo

- Buscar
trozos
de madera
tringulo
0 rectngulo.
- Indicar
similares.

los

objetos

en forma
del

dibujo

de crculo,
que

Por ejemplo:
- Dna casa puede

estar

. un rectngulo
(el
. un tringulo
cuadrados
. varios

compuesta
tejado)
(las ventanas,

- 137 -

de:

etc.).

tienen

cuadrado,
formas

- Construir
una casa y otras
formas
madera de las formas mencionadas.
. Los pedazos
para facilitar

__..
c

han de ser
lo
su manipulacin.

con

los

pedazos

suficientemente

de

grandes

-0.:.k
_
.._

br.-..

El

._____.

cl

__.*m_

_-.--

--

Larao/corto
- Demostrar
la diferencia
corto
con objetos
de
cordeles,
reglas,
flores,
- Mostrar
largos

una imagen
0 cortos.

- iPodra

el alumno

entre los
la clase,
etc.

e indicar

qu animales

encontrar

otros?

LARCO - CORTO

138

conceptos
de largo
y
tales
como lpices,

tienen

rabos

Alto/ba.io
- Dibujar

rboles.

y
. Indicar
(ilustracin)
- Construir

comentar

torres

Indicar

cul

qu

rboles

con pedazos

es la

son

de madera

altos

o bajos

o piedras.

torre

. alta/baja
. la ms altaha
- Pedir
tacto,

ms baja

al alumno que cierre

los
lo que le parece alto/bajo.

- Mencionar
cosas altas/bajas
conozca en su entorno.
- Pegar
cartn.

imgenes

de

objetos

que

ojos
el

alumno

altos/bajos

diga,

por

pueda
en

trozos

el

ver

o
de

ALTO-BAJO

Cantidades

iguales

- Llene
botellashasos
idnticos
cuando ste lo est mirando)
arena/agua,
Comente y explique
- A continuacin,

haga un dfbujo

(junto
con el alumno o
con cantidades
iguales
de
los conceptos.
de lo mismo.

medio lleno.
. El vaso se representa
se pide al alumno que termine
. A continuacin
con cantidades
iguales
en cada vaso.

- 139 -

el dibujo

- Llene botellaskasos
de arena/agua.

idnticos

con cantidades

con cantidades
iguales
. Llnelos
las
. Pida al alumno que le indique

cantidades

desiguales

iguales.

- Pese arena o cualquier

otro objeto
igualmente
pesado
una balanza.
Guando los platillos
estn
equilibrados,
habr cantidades
iguales
en cada uno de ellos.
Pida
Nmeros

al nio

que indique

cosas

iguales

en

en su entorno.

iguales

- El maestro
y el alumno hacen el mismo collar
grandes
de
cuentas
ensartando
5 cuentas)
cermica
o madera en tiras
bastante
rgidas.

- 140 -

-(de 3 a
cristal,

- Junte

varias

flores

(u otros

objetos).

. El alumno deber hacer lo mismo.

. Explquele
que hay el mismo numero
cando juntos
los dos grupos.

- Coloque
usted.

cierto

numero

de objetos

en cada

o imgenes

uno

colo-

frente

. Pida al alumno que haga lo mismo.

- Dibuje

una granja

con animales,

edificios,

rboles

el mismo numero de algunos

elementos.
. Dibuje
. Pida al alumno que indique
los elementos
presentes
igual numero.
- Dibuje

una determinada

cantidad

etc.
en

de objetos.

o coloque los objetos

en el
. Pida al alumno que dibuje
dibujo
de manera que haya un numero igual
de cada tipo
de objetos.
Encima.

debaio.

en,

- Demuestre los
. Comente
D Dibuje
e Demuestre
- El maestro
- El alumno
Primero.

ltimo.

sobre
conceptos

utiliza
idea

los
un cuento

en el medio.

de encima/debajo

conceptos
con los

con objetos.

en un cuento

corto.

conceptos.

el ltimo

- Coloque una hilera

de objetos
en la mesa. Pida al alumno
que seale el primer y el ltimo
objeto
de la hilera.
- 141 -

- Componga canciones
- Dibuje

nios

en las

u objetos

que figuren

los

conceptos.

en hileras.

con un color (por ejemplo,

. marque el primero
con otro color
(por ejemplo,
azul)
. el ltimo
. el del
amarillo)

medio
e

con

un

tercer

color

rojo)

(por

ejemplo,

Corresnondencia
- Ponga en la mesa vasos
- Siente
juntos
similares.

los

- Haga figuras
de
cajitas
de tamaos
- Dibuje
casitas
- Recorte
perros.

nios

perros

a los

platos.

proporcineles

tamaos
desiguales
desiguales.

perros
de
para perros
los

que correspondan

objetos

que

encajen

en

tamaos
desiguales
que
de tamaos desiguales.

encajen

en

colquelos

CORlESPOI?DEl'iCIA

- 142 -

en

las

casitas

para

Peaueo. ms uequeo.
Grande, el ms grande,

el ms veaueo de todos
el mayor de todos

- Practique
primero
los conceptos
pequeo,
el ms pequeo de todos,
y a continuacin
ms grande,
el mayor de todos.
- Demuestre
- Pida

al

el concepto
alumno

- Dibuje
objetos
les, animales,

con los

que le proporcione
de tres
etc.

de la habitacin.

otros

tamaos,

- Demuestre con gestos los

el ms pequeo de todos.

6.

objetos

ms pequeo,
grande,
el

ejemplos.

como pelotas,

conceptos

pequeo,

automvims pequeo,

Ejercicios
para aprender nmeros, tomando por ejemplo
el nmero "2"

Cuento

breve

en el

aue el numero

se utiliza

frecuentemente

Un da dos nios salieron

a pasear.
Encontraron
a un hombre con dos burros.
iDnde va usted?
preguntaron
los nios.
Voy a comprar dos cuerdas nuevas para los burros,
respondi
Quizs
podramos
trenzar
estas
dos cuerdas
para
el hombre.
usted
dijeron
los nios.
Os lo agradezco
mucho. Desde luego,
podis
trenzar
dos cuerdas
nuevas
para
m,
respondi
el
hombre.
El cuento
Preguntas
las

puede

ir

relacionadas

acompaado
con el

de ilustraciones.

cuento:

iQu numero se repite

varias
veces en el cuento?
icuntos
burros
tena el hombre?
icuntos
nios encontr
el hombre?
icuntas
cuerdas iban a trenzar
los nios?

De ser
cuerdas.
Deje

los

posible,

que los

nios

alumnos
inventen

podran
sus propios

- 143 -

trenzar

ellos

cuentos.

mismos

Haga que el nio sienta

la forma del nmero
Lesculpa
el nmero en barro o madera1

- Haga que el nio dibuje

el numero en la arena.
- Ensee
la manera
correcta
de escribirlo,
guiando
mano del alumno,
. para que trace el numero en el aire
o dibuje
con lpices
de colores,
. lo pinte
carbonilla
sobre una superficie
adecuada.
Emplee inicialmente
cindolos
gradualmente.

movimientos

muy marcados

la

tiza

y vaya

redu-

- Asimismo,
puede alentarse
al alumno a que reconozca
utilice
sellos
de goma con el numero de que se trate.
Colooue en un tablero
adhesivo
que eontewa
el numero 2
- Haga que
seale.

el

alumno

un dibuio

encuentre

o ilustracin,

los

objetos

dobles

y los

Ejemplo:
. Un dibujo
canicas.

de nios

jugando

con

cochecitos/muecas/

Haga que el alumno dibuje

un numero de elementos
a--_-la cifra
oue se est eiercitando
- Componga grupos de elementos
encontrar
el numero adecuado.
IIIgaaue
el alumno
a un diseo previo.

- 0 encuentre
de nmeros.
-iba

una serie
- Practique

que el

alumno

pueda

escriba
el numero con arrenlo
trazando
un numero va dibuiado

El nmero dibujado
Haga que el alumno

en los

igual

trate
la

ha de ser

grande.

de escribir
estampilla

el numero
del

2 entre

otras

estampillas

de nmeros
simultneamente

la determinacin

- 144 -

de series.

Escriba
aue el

alumno

Imanine

deber

DrOblemaS

localizar

sencillos

- Los nmeros

deben

e incluir
cuya

estar

solucin

objetos

del

sea el nmero

ilustrados

- Haga que el alumno experimente

la resta/suma
con el maestro.
Utilice

en la serie
2

con objetos.
este

proceso

practicando

entorno.

1+1=2
2Plantee
como solucin
- Utilice
Imagine
cuva

nmeros,

cuentos

simDles

lneas

u objetos

aue contengan

Los n&neros mayores de 10 estn

de decenas Y unidades

segn

sea menester.

clculos

comDuestos

- Es importante
ejercitarse
en la colocacin
de las decenas y las unidades
para que el alumno pueda dominar
este proceso cuando practique
la suma/resta
con nmeros
mayores de 10.

- 14s -

_-_--

-_-

_..

<-._-..--I)_x

_.__

- Las decenas pueden

= una decena.

representarse

con 10 palitos

atados

Ejemplo:
24 = 20 + 4 = 10 + 10 + 4

Un medio sencillo
de ilustrar
los nmeros nuede consistir
en utilizar
tacos de madera aue renresenten
el numero 1;
2 tacos sern el numero 2. etc..
hasta 10
- El numero 3 puede representarse
tamaos, como puede verse en la

con tacos
ilustracin:

de diferentes

* 3 tacos
r 2 tacos
s 1 taco
Los tamaos
mano del alumno.

de los

tacos

deben

- 146 -

adaptarse

al

tamao

de la

TRATAMIENTO DB LOS PROBLEMASDE ESCRITURA

DE LOS IiIfiOS COH PARALISIS CEREBRAL
Gerd Gylder Comeliussen
generalizar
los problemas
de
Es difcil,
y nada correcto,
escritura
que sufren
los nios con parlisis
cerebral.
Algunos
tienen
una caligrafa
buena o adecuada,
mientras
que otros
dependen totalmente
de medios auxiliares
tcnicos
para comunicarse por escrito.
El aprendizaje
y ejecucin
automtica
de nuevas caligraUn nio que padezca
una
fas exige un considerable
esfuerzo.
lesin
cerebral
necesita
ms tiempo para practicar
la novedad.
Pueden crearse
confusiones
cuando se introduce
un nuevo tipo
el antiguo.
El
de letra
antes de que se haya automatizado
cambio de caligrafa
da lugar
frecuentemente
a una mezcla
entre
el viejo
trazo
y el nuevo.
Por consiguiente,
hemos de
elegir
con cuidado la caligrafa
ms idnea para cada nio.
Lo ms ventajoso
para los nios que sufren
lesiones
brales
es ensearles
un trazo
de letra
que se aproxime
posible
a la letra
impresa de los libros
de texto.
Es
tante
que se parezcan
la cursiva
del nio,
la cursiva
maestro y la letra
impresa de los libros
de texto.
La
sin visual
de las letras
se repetir,
se crearn menos
siones y el nio aprender
y recordar
con ms facilidad.

cerelo ms
impordel
impreconfu-

A continuacin
procederemos
a un examen ms detenido
algunos de los problemas
relacionados
con la escritura.
1.

Coordinacin

deficiente

entre

de

el oio v la mano

El cerebro
de algunos
alumnos tiene problemas
para proceAsimismo,
estos
nios
pueden
sar las
impresiones
visuales.
tener
problemas
tambin
para relacionar
estas impresiones
con
los movimientos
de la mano. En trminos
prcticos,
esto significa
que el alumno no es capaz de dar a las letras
la forma
El resultado
es
que ve, aunque se le haya enseado a hacerlo.
que las letras
suelen
variar
de tamao, o estn invertidas
o
deformadas
hasta constituir
lneas
sin sentido.
ticas

El problema
de:

puede

presentar

las

principales

- Disfunciones
motrices
de la mano
- Disfunciones
de la percepcin
- Problemas de coordinacin
entre el
- 147 -

caracters-

ojo y la mano.

Control

deficiente

de los

msculos

de la mano

Una funcin
motriz
deficiente
de la mano dificulta
el
El trazo
vara
de forma y tamao,
y
dibujo
de las letras.
habitualmente
es grande
y desigual.
La escritura
suele
ser
lenta.
El lpiz
se sujeta
con los dedos cruzados
o en forma de
segn el desarrollo
y la diferenciacin
de las capacipinza,
dades motrices.
El nio tiene
que concentrarse
mucho para dar forma a
lo que reduce la atencin
prestada
a la combinacada letra,
Ello
har que el alumno est
cin correcta
de los sonidos.
inseguro
en cuanto a la letra
que debe escribir.
Disfunciones

visuales

de oercepcin

cerebral
pueden tener
una
Algunos
nios
con parlisis
visin
deficiente.
El nio puede tener visin
slo en algunos
determinada
del
ojo.
sectores
(campos)
0 a una distancia
Algunos de estos defectos
pueden corregirse
con lentes
y otros
podrn remediarse
colocando
los libros
y el material
de escritura en el punto exacto en que la visin
del nio sea ptima.
En
auxiliares:

estos

casos

pueden

emplearse

los

siguientes

El nio tambin puede tener una visin

una percepcin
visual
que funcione
mal.

sensorial

pero

2.

Mano predominante:

medios

- Lupa
- Luces ms fuertes
- Material
ms grande.

Ou mano debe emlearse

normal,

Dara escribir?

Muchos nios con lesiones

cerebrales
no emplean
que cambian
frecuentemente
temente
una mano sino
Para facilitar
que se llama dominio
inseguro.
otra,
es importante
descubrir
dizaje
de la
escritura,
predomina.

preferende una a
el aprenqu mano

Los nios
con un dominio
inseguro
suelen
sufrir
problemas
espaciales
y de direccin.
Estos problemas
bran a manifestarse
cuando el nio es incapaz de:
,

tambin
acostum-

- 148 -

- Diferenciar
la derecha de la izquierda
- Decir
dnde
estn
situadas
las
diversas
cuerpo
- Invierte
las letras
y los nmeros.

partes

del

El desarrollo
de la conciencia
corporal
-dnde y en qu
lado estn situadas
las partes
del cuerpo,
y cmo se llamanpuede facilitar
parte
del trabajo
relativo
a la mano predominante.
Observacin

de la mano oredominante

Con frecuencia
bastar
con observar
la mano que el nio
coger
los juguetes,
utiliza
en las
situaciones
cotidianas:
sujetar
un lpiz,
comer,
peinarse,
hacer
construcciones
con
Si el nio utiliza
alternativamente
piezas
0 lanzar
la pelota.
proseguir
la observacin
hasta
las dos manos, ser necesario
descubrir
la mano predominante.
Sugerencias:
- Observe
el puo. La mano con el
ser normalmente
la predominante.

puo ms desarrollado

- Compare el ritmo de trabajo.

Haga que el nio realice
la misma tarea,
primero
con una mano y despus con la
La mano que trabaja
ms deprisa
suele
ser
la
otra.
Las exigencias
de precisin
y ejecucin
han
dominante.
de ser las mismas para las dos manos.
- La mano que cruza la
suele ser la dominante.
s

lnea

central

para

agarrar

cosas

Coloque dos montones de piezas

de madera frente
al
nio,
uno a su izquierda
y otro
a su derecha.
Observe
la mano que elige
para hacer
un solo
montn con todas las piezas.

La mano normalmente
utilizada
para
llevar
a cabo
la
mayora
de las tareas
de la vida cotidiana
deber considerarse
y habr
de utilizarse
tambin
para
como la mano dominante,
escribir.

- 149 -

Nota:
La incapacidad
de designar
la mano derecha
y la mano
izquierda
con sus nombres correctos
puede ser debida ms a una
perturbacin
del lenguaje
que al predominio
de una mano, y por
consiguiente
habr
que observarse
la actividad
del
nio
o
quizs
pedirle
que levante
la mano que utiliza
para una determinada actividad
y no la mano derecha o la mano izquierda.
Si no se est seguro de cul es la mano dominante
del
se podr observar
si tiene un pie dominante;
el pie y la
nio,
mano pueden tener un predominio
paralelo,
aunque no siempre
es
asf.
Ayudar

a elegir

la mano nara

escribir

Si slo un lado del cuerpo

est daado (hemiplega),
el
nio utilizar
normalmente
la mano no lesionada
para escribir.
La mano empleada para escribir
no tiene que ser necesariamente
la dominante
que el nio utiliza
para la mayora de funciones.
Un nio
con lesiones
en los
dos lados
(bilaterales)
utilizar
normalmente
para escribir
la mano menos afectada.
algunos
casos,
la otra
podr servir
de apoyo a la mano
escribe.
Ou vuede

hacerse

nara

fomentar

el nredominio

En
que

de una mano

Hay que alentar

al nio a que utilice
la mano dominante
para llevar
a cabo el mayor numero de tareas
posible.
La otra
mano podr utilizarse
ocasionalmente
como apoyo, de ser necesario.
La eleccin
de la mano dominante
en todas las circunstancias
suele ser un proceso prolongado
para el alumno.
Ejercicios

propuestos:

- Arrojar
grandes
- Construir
- Comer y
- Agarrar
- Dibujar

pelotas,

empezando

por

pequeas

y acabando

con

al nivel
y acabando

del
con

torres
con pedazos de madera
beber
cosas con la mano dominante
y pintar.

El grado de
Alumno > empezando
las ms complicadas.

dificultad
por las

deber
ajustarse
tareas
ms fciles

- 150 -

- Las actividades
para tomar conciencia
del cuerpo ayudarn tambin
a fomentar
el uso de la mano dominante,
y
podrn
ejercitarse
mediante
canciones
con movimiento,
juegos y actividades.
El nio nombra
al mismo tiempo.

- Otro
parte
.

mtodo
consiste
del cuerpo y el

Inicialmente,
designndole
continuacin,
el lado del
El alumno

3.

Contentos

varias

partes

en
lado

del

cuerpo,

tocndolas

nombrar
frecuentemente
en que est situada.

cada

el maestro
deber
ayudar
al
nio,
la
parte
del
cuerpo
y tocndola
a
y deber
seguir
nombrando
la parte
y
cuerpo en la que est situada.

deber

tocar

pertinentes

o mover

la parte

en el proceso

nombrada.

de escritura

Los alumnos que aprenden

a escribir
deben conocer
unos
pocos conceptos
simples
que son esenciales
para la configuraconceptos
se utilizan
cin
correcta
de las
letras.
Estos
cmo son las
letras
y de qu
frecuentemente
para
explicar
elementos
estn compuestas.
Son los siguientes:
- abajo
- izquierda
- torcido

- arriba
- derecha
- recto
tras

Es importante
que el
los est aprendiendo.

Eiemnlos

de eiercicios

nio

con el

utilice

contento

estos

- Dibujar
.
.

repite

o mostrar

El perro
El perro

salta
salta

la

accin

en el

tablero

hacia
hacia

arriba.
abajo.

- 151 -

mien-

subiendo
de nuevo.

algu-

arriba-abajo

arriba
El maestro
demuestra
el concepto
nos escalones,
y el concepto
abajo
bajndolos
- El alumno
posible.

conceptos

del

maestro,

adhesivo:

si

le

es

- Dibujar

y narrar

una historia

breve:

. El hombre sube al primer piso.

. El hombre baja del primer piso.
- Dibujar

e idear

una breve

historia

con el alumno:

. La copa est en la parte de arriba

del rbol.
. Las races
estn en la parte de abajo del rbol.
- Trazar
una lnea
vertical
y explicar
dnde
parte de arriba
y dnde la parte de abajo.
- Para ver

el

cielo

se mira

hacia

arriba.

-. Para ver

el

suelo

se mira

hacia

abajo.

E.iemnPos de ejercicios
- Practique
la
mano izquierda.

con el concento
designacin

de

la

mano derecha

alumno a
voz alta

- El alumno se mueve hacia

la
cuando Pe dicen que lo haga.
- Construya
una aldea
en otro lugar.

en miniatura

la

derecha-izauierda

- Practique
la designacin
del lado derecho
izquierdo
del cuerpo,
nombrando las partes
el lado en que estn situadas.
- El maestro
desplaza
al
izquierda,
diciendo
en
efecta
el desplazamiento.

est

y de la

y del lado
del cuerpo y

la derecha
hacia
qu

izquierda

en la

caja

y a
parte

la

la
se

derecha

de arena

. Haga

que el nio
mueva una figura
por la aldea,
parndose
en las casas,
rboles,
etc.,
y que explique
cada vez si la casa o el rbol
est a la derecha
o a
le izquierda,

- Efecte
pfzarra

un ejercicio
o en el tablero

similar
sobre
adhesivo.

- 152 -

el

papel,

en

la

- Trace una lnea

vertical
en una hoja de papel o divida
Pida al alumno que coloque
el pupitre
en dos partes.
varios
objetos
a la derecha
o a la izquierda
de la
lnea.
. A continuacin,
la izquierda.
Eiemolos

de ejercicios

- El alumno

desplace
con el

se dobla

. Comente varias
a continuacin

los

objetos

a la

concepto

recto

- torcido

(torcido)

y se endereza

situaciones
se endereza.

en las

derecha

o a

(recto).

que uno se dobla

- Haga un dibujo
en la pizarra
y muestre
est
torcida
cuando nos agachamos,
y
cuando nos enderezamos.

cmo la espalda
como est recta

yaciendo
en el
. Este mismo fenmeno puede demostrarse
a continuacin.
y enderezndose
suelo,
y doblndose
- Utilice
canciones
las que el alumno
- Haga que el
el suelo.

alumno

o estribillos
con los
se dobla y a continuacin
siga

lneas

- Haga lneas
torcidas
y rectas
que el alumno toque las formas.
- Haga que el alumno indique
en una hoja de papel.

auxiliares

las

torcidas
con barro
lneas

ejercicios,
en
se endereza.
y rectas
etc.,

sobre
y deje

rectas/torcidas

de la escritura

4.

Medios

clases

Diferentes
alumnos necesitarn
sin duda alguna
de medios auxiliares
de la escritura.

pupitre

Puede ocurrir
que un libro
no se sostenga
bien
en
o que el lpiz
se niegue a comportarse
debidamente.

diferentes
el

Para evitar
que los libros
o las hojas de papel resbalen
podrn pegarse
con una cinta
adhesiva
o asegudel pupitre,
rarse
con un elstico
o algn objeto
pesado. Convendra
utilizar una carpeta
antideslizante
para evitar
que los libros
o
papeles
se deslicen
de la mesa.
- 153 -

De ser posible,
estar
inclinado
para
posible.

el soporte
encontrar

de escritura
(pupitre)
la mejor posicin
de

debe
trabajo

Los utensilios
de escritura
-lpices
o tizasdeben ser
suficientemente
gruesos,
fciles
de asir
y resistentes.
Los
utensilios
de escritura
deben estar
situados
de modo que el
nio pueda acceder fcilmente
a ellos
sin ayuda.
a>

Los lpices
deben
tablero
de madera,

b)

Los lpices
pueden hacerse
ms gruesos colocndolos
en un
envoltorio
de caucho, lo que har que el lpiz
no sea tan
duro ni difcil
de asir y se evitarn
los calambres
en la
mano del que escribe.

c>

Los lpices
podrn colocarse
en una envoltura
de plstico.
Dentro de la mano podr colocarse
un envoltorio
La mano podr sujetar
el lpiz
con un elstico.

Habr que idear

alumnos que no puedan
- Si no pueden

estar
etc.

colocados

orificios

de un

de metal

emplearse

las

manos para

de escribir

. atado a la parte frontal

con la boca.
. o sujeto

accionarse

de un casco

- 154 -

para

los

escribir:

una mquina

podra

redondo.

una especie
de mango sencillo
sujetar
los lpices
sin ayuda.

sera
utilizar
. Una solucin
con un teclado
especial.
- La mquina
palo :

en los

de
tambin

escribir
con un

- Lo propio
tadoras.

puede

decirse

de

los

teclados

de las

compu-

- La utilizacin
de moldes de letras
podra
sustituir
la mquina de escribir.
Sin embargo, este procedimiento
lleva
mucho ms tiempo.

- Las hojas
de papel
para escribir
tienen
que dejar
un
espacio
amplio
entre
las lneas,
de unos 2 - 3,5 cm. De
no ser as, habr que permitir
que el alumno escriba
en
dejando
el espacio
de una
uno de cada dos renglones,
lnea
entre
cada
rengln
escrito.
Esto
dar
a 1,a
escritura
una apariencia
clara y de fcil
lectura.
- Si las funciones
motrices
escritura
y la distancia
cirse
gradualmente.

son relativamente
entre
fas lneas

- 155 -

buenas,
1.a
podrn redu-

5.

Eiercicios
A

podrn
letras.

DreDaratorios

continuacin
efectuarse

de la escritura

indicamos
unos ejercicios
antes
de los
ejercicios

de

sencillos
formacin

que
de

- Hacer trazos
en la arena,
en papel de lija
o en barro.
- Trazar
lneas
cada vez ms difciles.
- Dibujar
entre
lneas.
La distancia
entre las lneas
se
reducir
gradualmente.
- Seguir
una lnea
jugando
a trenes,
coches o a pescar
(seguir
el sedal desde la caa hasta el pez).
- Hacer garabatos
en una hoja de papel.
- Dibujar
contornos,
insertar
figuras.
- Completar
un contorno
medio acabado.
6.

Elercicios

de conformacin

El maestro
deber
alumno de hacer ejercicios
algunas
ideas
respecto,
son las siguientes:
- El maestro
el alumno.

.
.

determinar
qu necesidad
tiene
cada
de conformacin
de letras.
A este
sencillas
que pueden ser de utilidad
la

forma

El alumno siente
la forma
Hay que conformar
siempre
que debe escribirse.

- La letra

muestra

de letras

puede

esculpirse

de la

letra

y el

alumno

en madera,

dibujan

el

con

modo en

etc.
de hacer

la

juntos

- El alumno dibuja
la letra
en una hoja
pizarra,
en un tamao muy grande.

dibuja

de la letra.
la letra
segn

El alumno siente
la forma y trata
similar
en el aire con la mano.

- El maestro
arena.

y la

una forma

letra

de papel

en la
o en la

- El alumno reconoce y escoge la letra

entre otras
escritas
en papel o esculpidas
en madera o arcilla.

letras

- El alumno practica
la escritura
de la
lnea,
siguiendo
el ejemplo del maestro.

en una

- 156 -

letra

- El alumno

practica

- El alumno aprende
formar palabras.

sin

ayuda

a relacionar

la escritura
la

letra

de la

letra.

con otras

Es esencial
la repeticin
frecuente
de las letras.
Convendra
establecer
algunas
normas sencillas
sobre
modo en que deben escribirse
las letras,
particularmente
las que son fciles
de confundir,
como por ejemplo:

para

el

-b-d
-p-b
Los

letras

principios
y ejercicios
utilizados
para escribir
las
pueden adaptarse tambin a la escritura
de los nmeros

- 157 -

PREPARACIOB PARA LA VIDA ADULTA

Gerd Gylder Corneliussen,
Marit Lund,

Elsbet

Nilsen

INTRODUCCIOB
Toda la educacin
debe tener en cuenta la etapa de desarrollo
en que se encuentre
el nio y alentar
las actividades
que sean naturales
para esta etapa
concreta.
Actividades
de
diferente
carcter,
como juegos,
msica,
movimiento
etc.
son
tan importantes
para llevar
una vida
independiente
como la
lectura
y la escritura.
Sin embargo, el maestro ha de participar tambin en la preparacin
del nio para su vida de adulto.
En trminos
generales,
al minusvlido
le
resulta
ms
difcil
encontrar
su lugar
en la sociedad
que a la persona
pueden
crear
dificultades
para
normal r Las discapacidades
adquirir
Las habilidades
necesarias
para
llevar
una vida
adulta
significativa,
incluidos
los
problemas
prcticos,
Ello
se debe a muchas razones,
pero un
econmicos
y sociales.
exceso
de proteccin
y una educacin
poco ajustada
a las
necesidades
suelen empeorar estos problemas.
Para algunos
minusvlidos,
el programa
de formacin
ADL
(Actividades
de la Vida Diaria)
puede ser de utilidad.
La
formacin
ADL est dirigida
a ciertas
actividades
que no estn
comprendidas
en Pa educacin
tradicional.
Entre
estas
actividades figuran
las que pueden facilitar
una mejor vida indepencomo por ejemplo:
diente,
-

Trabajos
domsticos
Cocinar
Vestirse
Formacin profesional
Formacin
econmica

y social.

La formacin
de los alumnos con parlisis
cerebral
debe
empezar lo antes posible.
Sin embargo,
este tipo de formacin
exige un modo de pensar poco tradicional
por parte
del maesLa llamada
educacin
tradicional
no siempre
se ajusta
a
tro.
las necesidades
de los minusvlidos.
Para que la formacin
ADL sea efectiva,
el maestro
debe
hacer
junto
con el alumno todas
las
cosas que ste ha de
iprender.
Sd el alumno aprende a subir
escaleras,
el maestro u
otra persona deber subir
estas escaleras
junto
con l. Si el
alumno aprende a ir de compras,
el maestro
deber sentarse
a
- 158 -

su lado para preparar

una lista
que el alumno pueda entender,
y a continuacin
acompaarle
a la compra.
El alumno
podr
dibujar
la lista
de la compra, si no puede escribir.
La formacin
ADL exige
recursos,
as como un nuevo modo
de pensar.
La escuela
no sirve
solamente
para aprender
a leer
que ha de ser el lugar
en el que los
y a escribir,
sino
alumnos
aprendan
a aprovechar
sus propios
recursos
en el
sentido
ms amplio
del trmino.
Esto dar a cada alumno la
mejor
oportunidad
posible
de desenvolverse
en la sociedad.
Para el minusvlido
esto puede suponer
cualquier
cosa, desde
indicar
qu tiene
sed y no hambre hasta
llevar
a cabo las
tareas
diarias
del mismo modo que las personas
normales.
La
base de esta formacin
ha de ser los recursos
de cada nio.
Una pregunta
importante
es la siguiente:
- iPueden
mejorarse
empleo de diversos

las
funciones
medios auxiliares?;

- ipuede una mayor formacin

ayudar
el mayor numero de habilidades?

del
al

Si el maestro
puede cooperar
con otros
ello
le
fisioterapeuta
0 el ergoterapeuta,
mejor
las capacidades
fsicas
del alumno.
tendr que poner a prueba sus propias
ideas.
EL IKDIVIDUO

alumno

con

el

o
alumno

a dominar

expertos,
como el
permitir
evaluar
De lo contrario,

Y EL ERTOElVO

La finalidad
de la educacin
y la formacin
ADL ha de ser
en todo momento preparar
al alumno del mejor modo posible
a
o en el entorno
en el que vivir
de
integrarse
en su entorno,
adulto.
los

Para conseguir
esta
siguientes
puntos:

integracin,

- iPuede
cambiarse
el entorno
se desenvuelva
mejor?

conviene
para

que

tener
el

en cuenta

discapacitado

funcionar
- qu
tiene
que practicar
el
alumno
para
ptimamente
en familia,
en el trabajo
en casa, socialmente o en un trabajo
fuera de su domicilio?

- 159 -

- iNecesita
minusvlido
particular?

1.

el

entorno
local
ms informacin
acerca
en general
y los miembros de su familia

del
en

- Qu clase
de respuesta
(retroinformacin)
necesita
alumno para mejorar
continuamente
sus funciones?

el

AdaDtacin del entorno Y determinacin

de las necesidades del niiio

La adaptacin
discapacitado,
le
sin ayuda especial.
Si tiene

del
dar

problemas

entorno
local
la oportunidad
para

levantarse

- La cama puede elevarse

ligeramente
madera debajo de las cuatro patas.
- Pueden instalarse
namiento
necesario
cama por s solo.

a las

necesidades
del
de dominar
ms tareas

de la

cama:

colocando

tacos

asideros
especiales
que con el
le permitan
entrar
y salir

de

entrede la

Muchos detalles
pueden cambiarse
con medios muy simples,
permitiendo
que el discapacitado
se desplace
por la casa y los
entomos
inmediatos
sin asistencia.
La adaptacin
y el aprendizaje
de muchas tcnicas
bsicas
llevan
mucho ms tiempo al discapacitado
que a los dems, como
consecuencia
de sus deficiencias
fsicas
o su retraso
mental.
La clase de habilidades
que deba practicar
y el nivel
al que
deba aplicarse
la formacin
debern
determinarse
con arreglo
al nivel
de funcionamiento
y los intereses
del nio discapacitado y los objetivos
de la formacin.
La lectura
puede ser importante
para mejorar
la orientacin y la participacin
de una persona
en la sociedad.
Si el
alumno tiene
problemas
para aprender
a leer,
convendra
enseEntendemos
por claves
las palabras
en
arle
algunas
claves.
0 signos
concretos
que permitan
a la
general
0 imgenes
El mensaje ha de ser pertipersona
entender
todo el mensaje.
por ejemplo
un modo de reconocer
la
nente para el individuo,
puerta
de la sala del bao.

- 160 -

sin

La prctica
de claves
de necesidades
relativas

2.

Elonios

Y otras

puede facilitar
tambin
a acciones
y destinos.

la

expre-

recomnensas

Los alumnos
discapacitados
se encuentran
con frecuencia
con problemas
que no pueden
resolver
por s solos
y que
podran
desalentarlos.
Es muy importante
pues que la formacin
vaya seguida de respuestas
positivas.
El alumno ha de tener
la
sensacin
de que mejora gradualmente,
aunque los triunfos
sean
modestos y el progreso
lento.
Hay varios
modos de alentar
al
alumno al final
de una sesin de entrenamiento:
- Elogio
verbal:
Muy bien. Lo hiciste
muy bien.
- Aliento
mientras
est llevando
a cabo la tarea.
- Otras formas de aliento:

Cuando ha completado
la tarea,
lo que quiere
hacer
durante
tiempo:
que le lean algo,
etc.
. Jugar,
La recompensa
debe convenirse

el alumno
un corto

puede elegir
periodo
de

de antemano.

Cuando haya
terminado
la tarea
o ejecutado
algo
podr
correctamente,
recibir
una fruta,
dulce
o
cualquier
comida que le guste particularmente.
los
intentos
de solucin
de
. Hay que registrar
problemas
o de capacitacin.
Los registros
deben
Al llegar
a un determinado
mostrarse
al alumno.
nmero de resultados
correctos,
el alumno recibe
retroinformacin
positiva,
como se acord
una
previamente
o que el maestro
sabe que el alumno
aprecia
particularmente.
- 161 -

ALCDNAS IDEAS PRACTICAS PARA LA VIDA COTIDIANA

1.

Lavarse

Y cenillarse

- Verifique

2.

los

dientes

que la postura

es segura

y estable.

Si el nio est de pie,

deber poder apoyarse
contra
la pared
o en el lavabo
o la mesa donde est la
palangana.

El lavabo/palangana
deber estar situado
adecuada para lavarse
sentado o de pie.

Ser preferible
el alumno tiene

emplear
problemas

Una buena idea

lavabo,
etc.

sera

Las toallas

Vestirse.

debern

desvestirse

- Aqu tambin
el equilibrio
estas tareas.
e

Conviene
facilitarle

la

una manopla,
sobre
para asir objetos.

fijar
estar

una pastilla
al

alcance

del

todo

si

de jabn

al

nio.

Y peinarse

postura
es importante.
son indispensables
para

La seguridad
y
llevar
a cabo

que haya asideros

al alcance del nio,
el levantarse
0 encontrar
apoyo.

Las esquinas

- La eleccin

pueden

servir

de la ropa

Las prendas

La tela

ha de ser

Aberturas
facilitan

Si hacen falta
con cuellos
El sistema

tambin

es desde

de vestir

- El calzador

a una altura

luego

han de ser

apoyarse.

importante.
amplias.

elstica.

amplias
y dispositivos
la accin de vestirse
botones,
largos.

velero

para

para

debern

es preferible

puede ser til

sencillos
de cierre
y desvestirse.

para

- 162 -

ser

grandes

a los
ponerse

y cosidos

botones
los

zapatos.

3.

Como desenvolverse
- Suele

ser til

solo en el bao
fijar

asideros

en las

paredes

del

bao.

- Quiz haga falta

instalar
un asiento
especial
para que
el minsvalido
pueda sentarse
con seguridad
en el bao.

4.

Acostarse

Y levantarse

- Una cama de altura

fcilmente.

adecuada

. De ser necesario,
debajo de las patas
- Un colchn
firme
el incorporarse.

5.

Comer v beber
- La postura

sin

los

deben
para

grandes

cama y

en la cocina

en el plato
la comida

tener mangos ms gruesos

que se puedan asir
ms

son ms fciles

dos asas

- La mesa de la cocina
para trabajar
en ella,

para

de agarrar

mejorar

realizadas

la

estabili-

sin avuda

ha de tener
una altura
adecuada
tanto sentado como de pie.

sentado
. Para el trabajo
ciente
donde colocan las
- El horno
y los
altura
adecuada.

en la

o ponga un borde adicional

pueda coger ms fcilmente

con asas

Tareas domsticas

movimientos

de madera

es importante.

- A menudo hacen falta

dad y la simetra.

6.

levantarse

avuda

- Las cucharas
y tenedores
-de caucho,
madera,
etc.fcilmente.
- Las tazas
sujetar.

para

podrn
colocarse
tacos
para elevar la cama.

facilita

sentada

- Utilice
un tazn
para que el nio
con la cuchara.

es esencial

tiene
que haber
piernas.

hornillos

- 163 -

deben

estar

sitio

tambin

sufia una

- Es necesario
espacio
evitar
dificultades
sartenes
calientes.
- Utilice

sartenes

adicional
en el mismo nivel,
en el manejo de los cazos

con buenos

mangos.

- La instalacin
de pequeos
dispositivos
puede a menudo facilitar
el trabajo.
- Las tablas
para cortar
de fijar
lo que se est

pueden llevar
cortando.

en
clavos

- Hay que evitar

las superficies
deslizantes
utensilios
se mantengan estables
durante
- Muchos utensilios
pueden conseguirse
mayores para facilitar
su manejo.

el

la

- 164 -

fin

para que los

trabajo.

tambin

Emplear el transporte
pblico
sin ayuda
Recibir
y entender
mensajes e instrucciones
Saber comunicarse
Leer textos
sencillos
Girar las pginas de un libro
Escribir
con un lpiz
Saber la hora/aprender
a decir
la hora
Manejar dinero
Ir de compras
Saber pesar y medir
Abrir
botellas,
latas y paquetes
Abrir
un grifo,
sacar agua de un recipiente
Abrir
un cerrojo,
una puerta,
separar
las
Encontrar
cosas en los armarios,
etc.
Limpiar
la casa
Trabajar
fuera del hogar.

cocina

con el

TAREAS ESPECIALES QUE PDEDElV REQWRIB PRACTICA

-

para
y las

cortinas

con

asas

MEDIOS AUXILIARES DE U EDUCACIOI

Gerd Gylder

Comeliussen,

Marit

Lund,

Elsbet

Nilsen

El alumno discapacitado
se enfrenta
a una multitud
de
problemas
en un solo da, y tanto
la escuela
y sus instalaciones como la propia
educacin
han de adaptarse
a las necesidades y los recursos
del nio.
El objetivo
consiste
en permitir
que el alumno siga el programa
de estudios
y se adapte
del
mejor modo posible
a la situacin
escolar,
como cualquier
otro
Algunos
medios auxiliares
sencillos
pueden reducir
las
nio.
dificultades
prcticas
y compensar
total
o parcialmente
las
discapacidades
funcionales
del nio.
Estos medios auxiliares
aumentarn
la independencia
del alumno y estimularn
su actividad y su desarrollo.
Ser necesario
adaptar
y crear medios auxiliares
especiales para las numerosas personas
con parlisis
cerebral,
a fin
de que puedan adquirir
una mayor funcionalidad.
Entre
ellos
cabe citar
posibles
cambios
en los edificios
(tamao
de las
escaleras),
las instalaciones
utilizadas
para la vida diaria
y
el material
educativo.

1.

El edificio

de la escuela

El primer problema suele consistir

en entrar
en el edificio de la escuela.
Una simple
rampa permite
evitar
las escaleras y el alumno podr entrar en el edificio
sin ayuda.
Una barandilla
en las escaleras
puede ser suficiente
que los
alumnos
que tienen
problemas
de equilibrio
entrar
a pie en la escuela.

para
puedan

Los umbrales
altos
personas
discapacitadas.
nes pueden eliminar
estos

son graves
obstculos
para
Una chapa de madera o algunos
obstculos.

muchas
tablo-

En el cuarto
de bao puede hacer
falta
asideros
e incluso
a veces un asiento
especial
para
paredes,
alumno minusvlido
pueda sentarse
solo sin apoyo.

en las
que el

2.

La clase

La clase
debe estar
situada
cerca
de la entrada
objeto
de que el nio
pueda llegar
e irse
rpidamente.
persona
minusvlida
necesita
mucho espacio
en tomo
a
para poder desplazarse
sin impedimientos.
- 165 -

con
Una
ella

Hay que colocar

el pupitre
en un lugar
accesible
y donde el alumno pueda alcanzar
hagan falta
durante
la clase.

que sea fcilmente

las cosas que le

Una buena iluminacin

es tambin
importante,
as como la
situacin
de las fuentes
de luz en la clase.
La fuente
de luz
0
el lugar
de trabajo
del nio
debe estar
situado
en una
posicin
que facilite
la atencin
y la
concentracin
del
alumno.
3.

Traslados:

Avudas

nara

nasar

de un lugar

a otro

caminar

A menudo en la escuela
hace falta
un medio de transporte.
Aunque el nio pueda andar, el hecho mismo de caminar
le puede
resultar
tan difcil
que sea necesario
disponer
de una silla
de ruedas o cualquier
otro medio auxiliar,
por lo menos durante
parte
de la jornada
escolar.
Es importante
encontrar
un medio
de transporte
que el alumno pueda hacer funcionar
por s solo,
independientemente
de la asistencia
de los dems.
Es posible
tambin construir
medios simples
de asistencia
para andar con diversos
soportes.
La imaginacin,
el ingenio
y
el acceso a los materiales
y el equipo
son elementos
fundamentales.

Sillas

de ruedas

otros

medios

de transnorte

rodantes

El tamao de la silla
de ruedas debe adaptarse
al nio.
adaptarse
fcilmente
mediante
el
Las sillas
grandes
pueden
empleo de cojines
y adelantando
las ruedas motrices
para que
el nio
llegue
ms fcilmente
a ellas
con las manos. Los
respaldos
altos y los soportes
para los brazos que reduzcan
la
Iibertad
de movimientos
debern eliminarse.
Asegrese

de que el nio

est
- 166 -

sentado

cmodamente.

Algunos
alumnos
podrn
utilizar
las piernas
para
impulso si estn sentados
a poca distancia
del suelo.

darse

Las sillas
con buena estabilidad
y grandes
ruedas
son
este
fin
(no las
sillas
de oficina).
Un
adecuadas
para
triciclo
grande
o una bicicleta
con ruedas
auxiliares
son
medios excelentes
de transporte
en la calle.
Los pedales
con
sujetadoras
facilitan
el
pedaleo.
Muchos
nios
correas
necesitan
tambin respaldos.
Otras
posibilidades
consisten
en
patines,
cochecitos
infantiles
o carretillas

4.

Posicin

diversos
tipos
de mano.

de

o Dostura de trabajo

Una buena postura

de trabajo
es importante
para todo el
mundo y muy particularmente
para los minusvlidos
que pueden
tener
dificultades
en encontrar
las posiciones
funcionales
de
les puede resultar
difcomunicacin
y de trabajo.
Asimismo,
cil cambiar de postura
cuando se encuentran
incmodos.
Cambiar de postura
no slo ser importante
el funcionamiento
durante
las actividades
sino
mejorar
la funcin
fisiolgica.

para mejorar
tambin
para

Cambiar de postura
es necesario
para que la persona pueda
recibir
nuevas
impresiones
y experiencias.
Estar
sentado
durante
la mayor parte del da, con pocas o ninguna posibilidad
de cambiar de postura
a diferencia
de lo que puede hacer el que
no es minusvlido,
es fsica
y emocionalmente
embrutecedor.
Las personas
afectadas
de parlisis
cerebral
deben recisupinas,
en diferentes
posiciones
bir
ayuda todos
los das
sentadas
y de pie.
Hay que dar a cada persona
el apoyo fsico
necesario
para que est cmoda en estas posiciones.

- 167 -

Las personas no deben gastar

energa
en mantenerse
en una
posicin.
La postura
debe ayudar a liberar
energa
para observar el mundo o para tomar en parte
en una actividad
determinada.
Posicin

sentada

Los nios
cidad
muscular
deformaciones,
seguridad.

con parlisis
anormal
y
y necesitar

cerebral
suelen padecer una tonireflejos
incontrolables
adems de
un soporte
adicional
por razones de

La posicin
sentada
influye
en todos los dems movimientos del cuerpo.
Si se gasta mucha fuerza y energa
simplemente
en matenerse
sentado,
no ser fcil
concentrarse
en fos ejery aun ms difcil
ser utilizar
las manos para hacer
cicios,
cosas, como escribir.
Problemas:
- La tonicidad
muscular
anormal,
etc.,
doblar
el cuerpo a la altura
de las

puede hacer
caderas.

- El alumno

de la silla.

puede

- Sus piernas
que dificulta

resbalar

fcilmente

difcil

a menudo se cruzan
involuntariamente,
aun ms el mantenimiento
del equilibrio.

- La cabeza y los
resulta
difcil

hombros
utilizar

estn presionados
las manos.

hacia

lo

atrs

Ou hacer:
- La posicin

sentada

- La profundidad
importantes.
- Las piernas
un estribo.

y
deben

debe ser
la

altura

estar

- A menudo es muy til

caderas y los costados.

lo ms simtrica

bien
un

adecuada

del

apoyadas

en el

soporte

a la

posible.
asiento

son

suelo

o en

altura

- Si hace falta
un reclinadero
para la cabeza,
estar
en un ngulo
tal
que la cabeza est
echada para atrs.
- 168 -

de las
no deber
demasiado

- Con frecuencia
hace falta
poner en las
de sujecin
y correajes
de seguridad.
- Una silla
mantenerse

Posiciones

con un chaleco
ms derecho.

alternativas

de sujecin

sillas
ayuda

cinturones
al

nio

sentadas/tumbadas

Aunque se encuentre
una posicin
de trabajo
funcional
para el alumno,
no hay que dejarle
sentado
en esta postura
todo el da. Es necesario
cambiar
la posicin
sentada
frecuentemente
para estimular
el desarrollo
y evitar
las deformaciones.
Un buen sistema
de relajacin
consiste
en sentarse
en un
saco
lleno
de bolas
de poliestireno,
que puede emplearse
tambin para el descanso en el suelo,
en posicin
tendida.
Cuando el nio est tendido
boca abajo,
una almohada de
forma cnica
le ofrecer
un buen soporte.
La almohada puede
hacerse
con madera envuelta
en espuma de caucho y ha de ser
suficientemente
alta
para que el nio pueda apoyarse
con los
codos.
Posiciones

de uie

Existen
diversos
tableros
inclinados
y verticales
que
pueden ser de utilidad
para ayudar al nio a estirar
el cuerpo
y transferir
el peso a los pies y las piernas.
Adems, esta
posicin
permite
una buena activacin
de los alumnos.
Para los
que sufren
de deficiencias
funcionales
menos graves,
bastar
quizs
con una correa
en tomo a la parte
inferior
del tronco
sin
para sujetarles
con seguridad
en la posicin
erguida,
miedo a caerse.
5.

La
trabajo.

mesa

es

otro

elemento

que

- 169 -

influye

en la

postura

de

- La altura

correcta

es muy importante:

. La mesa no ha de ser demasiado

suban los hombros.
1 Ni demasiado baja,
- El alumno

debe estar

- El alumno ha de estar
ella el mayor soporte

para

alta,

que no se doble

sentado

para

que no se

la espalda.

cmodamente.

cerca de la
posible.

mesa para

obtener

de

- El ngulo de la mesa depender de la visin

del alumno.
Para algunos nios con parlisis
cerebral
los juguetes,
libros
y papeles
debern colocarse
en ngulos especiales
a fin de aprovechar
al mximo su visin.
- Una mesa o tablero
de trabajo
ventajosa.
El ngulo
de visin
alumno no necesitar
echarse hacia

en ngulo
suele
ser
ser ms recto
y el
adelante
para leer.

- Un entrante
en forma de semicrculo
en la mesa permite
urna postura
segura del torso y al propio
tiempo proporciona un buen apoyo para los brazos cuando se escribe.
6.

Ffiaciones

Los alumnos con parlisis

cerebral
suelen hacer movimientos involuntarios
y pueden tener
problemas
debido
a que los
materiales,
etc. no se estn quietos.
Existen
diversos
soportes o carpetas
antideslizantes,
hechas de caucho,
espuma de
etc. Otros objetos
caucho # plstfco,
pueden fijarse
a la mesa
grapas o abrazaderas,
o bien sujetarse
en
con papel adhesivo,
ella ponindoles
encima sacos de arena,
lastres
y piedras.
Para evitar
que los objetos
resbalen
y se caigan,
posibilidad
es instalar
un reborde
en tomo a la parte
rior
de Pa mesa,
7.

Utensilios

otra
supe-

de escritura

E3 mero acto de escribir

con un lpiz
presupone
diversas
habilidades
o caractersticas.
La ms importante
es una buena
como se ha indicado
antes.
Para controlar
posicin
sentada,
los delicados
movimientos
de la mueca, es necesario
que los
hombros mantengan la estabilidad
y que la mano sujete
firmemente el lpiz.
La hoja de papel o el libro
debe sujetarse
con

- 170 -

una mano, mientras

que la otra
escribe,
y
ojo/mano
es esencial.
Las lesiones
cerebrales
casi imposible
para muchos nios con parlisis

la coordinacin
hacen todo esto
cerebral.

- Es preferible
utilizar
lpices
gruesos
de punta blanda
(punta
blanda
para
evitar
tener
que ejercer
presin
sobre el papel y gruesos para facilitar
la sujecin).
- En muchos casos
es til
aumentar
el grosor
de
lpices
con accesorios
tales
como un revestimiento
caucho, plstico,
corcho,
etc.
- Otros
alumnos
necesitarn
escritura
ms especiales.
- Un mango cauciforme
posicin
ms funcional.

permite

medios
que

auxiliares
la

mano

de
trabaje

los
de
la
en

Para algunos
alumnos
escribir
con un lpiz
ser
casi
imposible.
No es conveniente
que los alumnos tengan que esforzarse
tanto
para escribir
de manera ms o menos inteligible
cuando hay tanto
medios auxiliares
disponibles.
Estos medios
auxiliares
pueden ahorrar
una considerable
cantidad
de energa
en el acto de escribir,
encauzndola
hacia
labores
escolares
ms constructivas.
- Una mquina de escribir
elctrica
facilitar
considerablemente
el esfuerzo
de escritura
a muchos alumnos,
y
existen
diversos
auxiliares
que facilitan
la utilizacin
de este medio en muchos otros casos.
- Una chapa grande
de madera para apoyar
el antebrazo,
con una abertura
en la mesa para situar
el torso,
da
estabilidad
y descanso
a los brazos
y facilita
la
utilizacin
de los dedos.
- Un teclado
especial
de metal
o plstico
evita
que los
dedos del alumno toquen dos teclas
a la vez y al propio
tiempo da soporte
a los dedos.
Para los alumnos
con incapacidades
ms graves,
existen
de control
remoto
y computadoras
con
mquinas
de escribir
programas
especiales
que pueden ponerse
en funcionamiento
con
El interrruptor
se sita
una 0 varias
teclas
0 interruptores.
de manera que el alumno pueda utilizar
la parte
del
cuerpo
sobre
la que ejerce
el mejor
control
posible
-dedo,
palma,
etc.
pie, cabeza,
- 171 -

Si el
existe
casi
la escritura.

alumno es capaz de
siempre
una solucin

aprender
tcnica

a leer
y escribir,
para el problema
de

Los alumnos que necesitan

realmente
una mquina de escribir suelen
tener una motricidad
muy deficiente
en los dedos y
pocas veces utilizan
ms de uno o dos. El alumno tiene
que
aprender
a hacer funcionar
la mquina,
familiarizarse
con sus
funciones
y la ubicacin
de las letras
y aprender
a tocar
las
teclas
antes
de que se le pueda exigir
una escritura
de
calidad.
8.

Medios

Los
problemas

auxiliares

de lectura

nios
con parlisis
para seguir
una lnea

cerebral
cuando

- Con la simple
colocacin
este problema puede
lnea,

tienen
frecuentemente
estn leyendo.

de una regla
resolverse.

debajo

de

la

- Un soporte
para el libro
mejora el ngulo de lectura
y
Si el soporte
es ajustable,
el
facilita
el proceso.
indivingulo
podr
variarse
segn las
necesidades
duales.

- 172 -

- Otro problema
que se plantea
frecuentemente
es el de
girar
las pginas
de los libros.
Para algunos
alumnos
ser
til
emplear
un dedal;
otros
podrn
emplear
un
palito,
etc.

- Los libros
con pginas
gruesas
y espacio
pgina
son ms fciles
de manejar
para los
movilidad
deficiente
de los dedos.
- Otra posibilidad
es
rgido)
sujetapapeles

colocar
entre
o abrazaderas

entre
cada
alumnos con

las pginas
(papel
grandes,
o bien.

- Preparar
los libros
colocando
entre
las pginas
chapas
de madera o de plstico,
o sartas
de cuentas de madera.
9.

Artes

Las actividades
que promueven
la creatividad
son importantes
para las personas
de todas las edades. Para la mayora
de los alumnos es ms importante
crear
algo por su cuenta que
algo
bonito
con mucha ayuda.
No obstante,
pequeas
hacer
ayudas prcticas
pueden facilitar
la tarea.
Adems, la mayora
de estas
actividades
contribuyen
tambin
indirectamente
al
desarrollo
de las capacidades
motrices.
Elija
actividades
que puedan producir
fcilmente
resultados y que los alumnos
puedan llevar
a cabo sin demasiados
problemas
o una asistencia
excesiva.
Ello
promover
la experiencia
del alumno en el control
de los objetos
y facilitar
nuevas experiencias.
Lrices

v colores

Los lpices
gruesos
y los
pinceles
son muy adecuados
(vanse medios auxiliares
de la escritura)
y las cajas de pinturas
con grandes
zonas coloreadas
son relativamente
fciles
de manejar.
Las jarras
de agua deben ser estables
para evitar
el vertimiento,
bastante
anchas en la base y slo medio llenas
de agua.
- 173 -

Tijeras
La utilizacin
de la tijera
es difcil
ya que exige
un
movimiento
simultneo
y delicado
de ambas manos. Las tijeras
de ojos
grandes
son ms fciles
de manejar.
Las tijeras
corrientes
con mangos adicionales
y fijadas
a una chapa de
madera pueden posibilitar
esta operacin
en muchos casos.

Existen

tijeras

para

la mano izquierda.

Bordados
El. bordado de telas
gruesas
con una aguja grande
es una
actividad
adecuada.
Un bastidor
grande fijado
a la mesa puede
facilitar
esta operacin.
10.

Huertos

escolares

La naturaleza
es un gran maestro,
y el huerto
puede
servir
para proporcionar
a los alumnos formacin
y experienen diferentes
sectores,
as
como muchas
actividades
cias
En un huerto
pueden hacerse
muchas cosas: mltiplacenteras.
ples actividades
permiten
ejercitar
los sentidos,
la percepcomo la coordinacin
del equicin y las funciones
motrices,
librio,
y poner a prueba la comprensin
de los conceptos
y la
capacidad
de funcionar
socialmente.
Para que los
alumnos
que no pueden andar
o utilizan
siHas
de ruedas disfruten
del huerto,
ste debe estar
adaptado
especialmente
a la utilizacin
de los diversos
medios
Las plantas
pueden cultivarse
en cajas,
marcos,
auxiliares.
que sean suficientemente
altos
para
llegar
barriles,
etc.
hasta ellas
con una silla
de ruedas o cuando el alumno est de
Los vegetales
deben plantarse
de manera que el alumno
pie.
pueda tumbarse
en el suelo para participar
en las operaciones
as como tocarlos
y olerlos.
de cultivo,

- 174 -

Algunos
alumnos
podrn
sentarse
en el suelo
si cuentan
etc.
Otros
debern
con el soporte
de una silla
inclinada,
tumbarse
boca abajo,
con la ayuda de una almohada
cnica,
o
bien
sobre
un costado,
pero esta ltima
postura
ofrece
un
radio de trabajo
ms limitado.

ll.

Cocina escolar

para

Los productos
del huerto
proporcionan
el trabajo
en la cocina escolar.

Para este tipo de actividad

hacen
res de trabajo
de altura
suficiente.
falta
utensilios
de cocina especialmente
Algunos
ejemplos
de utensilios
para los alumnos
que slo
pueden
siguientes:
deben

Tablas
de madera
cortarse
(carne,
Tabla

12.

para

untar

un medio

falta
mesas o mostradoTambin
pueden hacer
adaptados.

particularmente
utilizar
una

con clavos
para
verduras,
etc.)

excelente

sujetar

apropiados
mano son los
las

cosas

que

mantequilla.

Medios auxiliares
Dara los alumnos
oue no Dueden emplear las manos

Algunos
alumnos no son capaces
de utilizar
las
manos,
pero pueden controlar
los pies
y hacer
cosas sencillas
con
Otros controlan
mejor los movimientos
de la cabeza,
y
ellos.
algunos
pueden ser incluso
capaces de manejar
un palo con la
boca, o sujetndolo
a la frente.

- 175 -

Palo

suietado

con la boca

El procedimiento
muy sencillo:

de sujetar

- El palo
termina
con los dientes,
o escribir.

un palo

con la

suieto

a la

- El palo
cabeza,
crselo

ser

especial,

de

de este sistema
es que el palo es fcil
de
y el alumno,
en la mayora
de casos, puede
en la boca y quitrselo
sin asistencia.

- El inconveniente
utiliza,
y exige
cabeza.

Palo

puede

en una boquilla
que el alumno sujeta
lo que le permite
sealar
los objetos

en un estuche
. El palo puede guardarse
donde el alumno pueda cogerlo
sin ayuda.
- La ventaja
transportar
colocrselo

boca

es que no puede hablar

mientras
lo
un buen control
motriz
de la boca y la

frente

sujeto
a la frente
exige
pero el alumno necesita
y quitrselo.

un menor control
asistencia
para

de la
colo-

este instrumento
con frecuencia
- Cuando no se utiliza,
entorpece
otras
tareas.
Un palo
sujeto
a la frente
puede construirse
por ejemplo con un casco de ciclista.
que el casco encaje
perfectamente,
. Es esencial
que no pueda resbalar
y caer mientras
se est
zando.
- 176 -

para
utili-

Existen
varios
juegos
adecuados
para ejercitarse
en el
empleo de palos manejados
con la boca o sujetos
a la frente.
Una buena idea sera
fijar
un pequeo imn al final
del palo
para recoger
piezas pequeas como abrazaderas
de papel u otros
Tambin
puede atarse
al palo un
objetos
de metal
pequeos.
lpiz
o un pincel,
para que el nio dibuje,
pinte,
etc.
En este caso tambin
es importante
una adecuada
postura
de trabajo.
Cuando el resto del cuerpo est en posicin
estase consigue
un mejor control
de la cabeza.
Hay
ble y relajada,
que dedicar
cierto
tiempo
a ensayar
los diversos
ngulos
y
longitudes
del palo
para encontrar
la solucin
ptima.
Una
mesa 0 superficie
de trabajo
ligeramente
inclinada
puede
mejorar
los resultados.

- 177 -

___.__
-_-^..
_

_ .-

_-_-

CALIDAD DE VIDA:
LAS ARTES COMOIFISTJNMENTOSPARA ADQUIRIR COACIElKIA
DE Ut?OMISMO, LB IRTERACCIOHSOCIAL, LA EXPERIENCIA
Y LA EXPRESIOIVE INTERCAMBIODE SEl'JTIMIENTOS
Miriam

Donath

Skjdrten

QUE ENTENDEMOS
POR CALIDAD DE VIDA
El concepto
de calidad
de vida incluye
la realizacin
de
las necesidades
bsicas,
como la comodidad fsica
en lo relativo
a la vivienda,
el alimento,
la higiene
y los cuidados
mdicos,
la conciencia
social
y emocional
y la interaccin
y
el acceso al conocimiento.
Es gratificante
ver a un nio minusvlido
aumentar
sus
conocimientos
y superar
algunos
de sus problemas
funcionales.
No obstante,
cabe preguntarse
si ejercitando
funciones
se pasa
por alto
la necesidad
de conciencia
social
y emocional
y de
interaccin.
La finalidad
de este captulo
es exponer
algunas
ideas
acerca
de los medios de aumentar
la conciencia
social
y emocional
y la interaccin
de las personas
con graves
minusvalas,
tanto nios como adultos.
dicho

En el captulo
nos referiremos
se aplica
tambin a los adultos.

Los
siguientes:

elementos

bsicos

que deben

a los
tenerse

nios,

pero

lo

presente

son

los

- Una persona minusvlida

debe considerarse
ante todo una
persona,
un individuo
completo
con
necesidades
y
capacidades
fsica,
sociales,
emocionales
e intelectuales,
y no como un conjunto
de problemas
especiales
independientes
que necesitan
tratamiento.
- Los nios
persanales,
euencia.
- Hay que
activos,
guiente
tu10 II).

minusvlidos
son
cuya satisfaccin

individuos
con necesidades
debe ajustarse
en conse-

alentar
a los nios
minusvlidos
interacten
y comuniquen,
y que
tomen
iniciativas
(vase
tambin

- 178 -

a que sean
por consiel
Cap-

- Hay que dar tiempo

a los nios
minusvlidos
para que
desarrollen
la conciencia
de manera que puedan experiel sentido
de la pertenencia
social
y
mentar emociones,
la interaccin.
- Hay que dar a los nios minusvlidos
el tiempo necesaro para desarrollar
instrumentos
destinados
a expresar
e interactuar
activamente
con las personas
emociones
que los rodean.
- Los nios minusvlidos,
deben tener
influencia
su entorno
fsico.

al igual
que
en sus propias

los otros
nios,
vidas
y manejar

- Los nios
minusvlidos,
paralelamente
a su creciente
conciencia
de dominio
y competencia,
deben adquirir
tambin
conciencia
de sus deficiencias
y de la posible
ayuda que necesitarn
para dominar sus vidas.
QUIBB PUBDE COBTRIBUIR A LA CALIDAD DB VIDA DE LOS BISOS
COli GRAVES HIBUSVALIAS
En trminos
generales
podramos
decir
que la legislacin
y la poltica
econmica de un pas son fundamentales
para la
calidad
de vida de todos los ciudadanos,
incluidos
los minusvlidos.
Sin
embargo,
puede
resultar
importante
hacer
un
esfuerzo
especial
para
aumentar
la calidad
de vida
de los
nios y adultos
minusvlidos.
Los padres,
maestros
y psiclogos deben ponerse de acuerdo y compartir
las actitudes
necesaras
con este fin.
Asimismo,
sera
de gran utilidad
que el
personal
sanitario
no se centrase
solamente
en el tratamiento
necesario,
sino que tomase en consideracin
toda la persona
y
su situacin
vital.
Los que pueden contribuir
ms a la calidad
de la vida de
los nios minusvlidos,
especialmente
en los casos ms graves,
son los padres,
los hermanos y los maestros,
ya que son los
que pasan ms tiempo con los nios,
los conocen mejor y estn
condiciones
para
interpretarlos
y entenderlos,
en mejores
interactuar
y comunicar y desarrollar
una empata con ellos.

- 179 -

,.

_l__------.-

----

COMO PODEMOSMEJORAR LA CALIDAD DE VIDA DE LAS PERSONAS

CON GRAVES HINUSVALIAS
Pensamos siempre
que el conocimiento
y la mejora
de la
actividad
dar lugar
a una mejor calidad
de la vida
de las
los grupos y las naciones.
Esto es cierto
s en el
personas,
proceso
de compartir
el conocimiento
promovemos
tambin
los
sociales
y culturales.
Esto es importante
valores
emocionales,
para que los nuevos conocimientos
se integren
en la persona y
y no den lugar
solamente
a un
estimulen
la
creatividad,
comportamiento
mecnico.
Los valores
emocionales
y sociales
estn
estrechamente
vinculados
a la cultura.
Al compartir
estos valores
hay que
de las
personas
que los
prestar
atencin
a la integridad
comparten.
Es necesario
apoyar y promover los valores
culturales existentes.
Los copartcipes
han de r con cuidado
en no
imponer sus valores
culturales
a los que reciben
ayuda.
Los valores
culturales
se encuentran
en diferentes
tos de la vida,
en la religin,
en el modo de construir
en el modo de preparar
los alimentos,
en los vestidos
que llamamos artes tradicionales
y modernas.

aspeccasas,
y en lo

Durante
muchos aos se ha enseado y capacitado
a los
nios
con graves deficiencias
a expresar
algunas
de sus necesidades
bsica.
Esto
es muy importante.
No obstante,
ha
llegado
el momento de descubrir
la manera en que esos nios
pueden
adquirir
conciencia
y diferenciar
y comunicar
sus
necesidades
y experiencias
emocionales.
Esto puede aumentar su
sensibilidad
y darles
la posibilidad
de desarrollar
la empalo que les proporcionar
tambin
una mayor capacidad
de
ta,
interaccin
y relacin
mutua.
1.

Las artes

interaccin

como instrumentos

de meriencia,

v comunicacin

En este capitulo
se parte
del supuesto
de que los nios
reciben
una nutricin
adecuada
y
gravemente
incapacitados
y que gozan
de comodidades
fsicas,
atencin
suficiente,
socioemocional
y cuidados mdicos.
Explicaremos
y daremos
algunos
ejemplos
de cmo los
maestros
(padres
o hermanos)
pueden ayudar a mejorar
la calidad de vida de los nios minusvlidos
mediante
diversas
actiunas actividades
adecuadas
constituyen
vidades.
Sin embargo,
solamente
un marco estructural
para movilizar
los
recursos
internos
personales
y su participacin.
- 180 -

Tanto s el nio aprende

el lenguaje
verbal
com s no,
los
elementos
no verbales
de la
comunicacin
desempearn
siempre
un papel
importante
en la interaccin
y la comunicacin,
creando matices
importantes
en toda comunicacin.
Todos los medos o formas de expresin
ofrecen
posibilidades que son exclusivas
de la forma de que se trata.
Debido a
ello,
las diferentes
formas artsticas,
la danza (movimiento),
la msica,
la pintura,
la escultura
y las artesanas
tradicionales
son igualmente
importantes
para nosotros.
Por esto esos
modos de expresin,
y no solamente
el lenguaje
verbal,
deben
ocupar un lugar importante
en la educacin
de todos los nios,
y especialmente
de los minusvlidos.
Las formas no verbales
de comunicacin,
como se manifiesson especialmente
importantes
para los nios
tan en las artes,
minusvlidos
porque contribuyen
al lenguaje
verbal
existente
o
lo reemplazan.
Ofrecen
tambin
al nio impresiones
que de lo
contraro
no tendra
ninguna oportunidad
de experimentar.
Por
conducto
de las
artes,
practicadas
activamente
o
una persona
puede recibir
una rica
variedad
de
expresadas,
en particular
experiencias
emociotoda clase de experiencias,
nales y sociales,
inspiracin
para el pensamiento
y la fantasa, y posibilidades
de autorrealizacin.
Qu tienen

de especial

las

artes?

Las artes
como la danza, la msica,
la pintura,
la escultura y la artesana,
pueden preservar
el patrimonio
cultural;
crear,
rehabilitar,
abstraer,
dar estructura
y forma a los
sentimientos
y los pensamientos;
integrar
los sentimientos
y
los pensamientos;
unir
el movimiento,
el ritmo,
el sonido y la
forma; unir el movimiento
o el sonido por una parte y la quetud por otra;
unir la tensin
y la relajacin;
unir el espacio,
el tiempo,
la fuerza
y la fluidez;
integrar
el cuerpo
y el
unir
la verdad y los cuentos
alma; unir
el juego y el rito;
unir el hecho y la fantasa
o el sueo; y unir
lo
imaginarios;
que es de inters
individual
y lo que es de inters
comn.
He elegido
las actividades
de danza/movimiento
y sonido/
msica para mostrar
cmo y por qu pueden contribuir
a enriquecer la conciencia
socioemocional
de las personas
con graves
minusvalas.
He elegido
la danza/movimiento
y el sonido/msica
estn
a nuestra
disposicin
y no necesitan
porque
siempre
instalaciones
especiales.

- 181 -

2.

Calidades

del

movimiento

J el sonido

La utilizacin,
planeada
o espontnea,
de las actividades
de movimiento
y sonido
puede contribuir
a la interaccin
social
del nio y al desarrollo
de la relacin
mutua, as como
a la autorrealizacin
emocional
y social
y la expresin.
Estos
son elementos
importantes
s queremos aumentar
la calidad
de
vida
de todas
las personas,
y especialmente
de los minusvlidos.
Con esta finalidad,
debemos dar mayor importancia
a la
interaccin
que a los
resultados.
El instrumento
para la
interaccin
ser el movimiento
acompaado o inspirado
por el
sonido,
o lo que podemos llamar
danza y msica.
Deseara
aclarar
los
relacin
con este captulo.

siguientes

conceptos

utilizados

Movimiento
es el cambio entre la tensin
y la
con una extensin
en el espacio y en el tiempo.
Danza es el movimiento
utilizado
como
expresar
0 describir
emociones,
verbal
para
pensamientos,
ideas y situaciones.
Por sonido
entendemos
cualquier
la utilizacin
de partes
corporales,
instrumentos
musicales
y los
entorno,
en Pa naturaleza.

en

relajacin,

instrumento
sentimientos,

no

sonido
creado
mediante
cosas presentes
en el
sonidos
que se producen

organizados de algn
Se entiende
por msica los sonidos
modo que se utilizan
para
expresar
o describir
emociones,
sentimientos,
pensamientos
o ideas.
Al movernos
o producir
sonidos
nos
hacerlo
deliberadamente,
no deliberadamente
ca de ello,
y sin conciencia
de ello.

expresamos.
Podemos
pero con concien-

Quisiera
sealar
que la mayor parte
de las
formas
de
expresin
incluir
directa
o indirectamente
movimientos
corporales y que la calidad
de este movimiento
ser parte
activa
de
Esto es igualmente
cierto
cuando se habla,
se
la expresin.
se toca un instrumento
rtmico,
el tambor,
se aplaude,
canta,
un instrumento
de cuerda,
etc.
.

- 182 -

Calidad

del

movimiento

Las personas
se diferencian
entre
s por muchos conceptos,
incluida
la calidad
del movimiento.
Podemos reconocer
a
las personas
por la manera cmo se mueven. La tonicidad
muscular de una persona (tensiones
musculares),
el modo en que est
construido
el cuerpo y su tamao, as como los sentimientos
de
las personas
y sus experiencias
emocionales,
son otros
tantos
factores
que influyen
en la calidad
del movimiento.
La interaccin
a travs
del movimiento
exigir
el conocimiento
de los elementos
de comunicacin
del movimiento.
Los
cambios en esos elementos
darn lugar
a cambios en la comunicacin.
c
bOS
del

movimiento

rueden

describirse

del

en a calidad
modo siguiente;

se

- Energa
La principal
tensin/energa

.
.

ise usa mucha o poca

sivo?
iqu relacin
guarda
.
.
.
.

.
.

cuestin
es
al moverse:

ise entrega
a
tse entrega
a
ipuede vencer
ilucha
contra

ise
ise

emplean
emplean

la
la
a
la

tensin

utiliza

mucha

en un movimiento

la persona

o poca
expre-

con la gravedad?

gravedad?
gravedad
resignadamente?
la gravedad?
gravedad?

movimientos
movimientos

enrgicos?
suaves?

- Esuacio
Las principales
.

el

tamao:

cuestiones
movimientos

guardan
grandes

relacin
o pequeos

mucho o poco espacio?

. ise utiliza
separados
grandes
. ison los movimientos

.
.
.

forma
direccin
del movimiento
lineal
o tridimensional
- 183 -

con:

o pequeos?

. ise
.
.
.
.

mueve uno por el

mente?
ilos movimientos
son:
icirculares?
irectos?
iangulares?

espacio

directa

o indirecta-

guardan

relacin

con:

- TiemDo
Las principales
.
.

cuestiones

la velocidad
el ritmo

. el movimiento
0
.
.
s
0

es rpido?
Eel movimiento
es lento?
ilos movimientos
son sostenidos?
Ilos movimientos
son de breve duracin?
Lhay una estructura
rtmica
en los movimientos?
icmo son las Dausas.
0 qu ritmo
se sigue
entre
el movimiento
Y la auietud?

- Fluidez
La principal
la energa,
0

s
s
*

ifluye
el
iFluye
el
iFluye
el
iFluye
controlada?

cuestin
consiste
en saber
el espacio y el tiempo:
movimiento
libremente?
movimiento
controladamente?
movimiento
incontroladamente?
el
movimiento
de
manera

Es importante
observar
est.os diversos
elementos.
estos elementos
se integran
calidad
del movimiento.
El
elementos
puede dar lugar al
guiente
dar al movfmiento
un
Calidades

del

cmo interactan

excesivamente

que es difcil
distinguir
entre
Cuando se efecta
un movimiento,
y se manifiesta
la expresin
y la
cambio de uno de los mencionados
cambio de la calidad
y por consisignificado
diferente.

sonido

Podemos encontrar
paralelismos
entre
los elementos
de la
calidad
del movimiento
y la calidad
del sonido.
As como las
personas
se diferencian
por la calidad
de sus movimientos,
sus
voces tambik
tienen
calidades
distintas.

- 184 -

Podemos reconocer
a las personas
por su voz. La voz nos
puede decir
tambin
los sentimientos
de la persona.
Producimos
sonido cuando nos movemos. Este sonido cambiar
tambin
cuando
el movimiento
cambie.
La utilizacin
conjunta
del sonido
y la msica
con el
movimiento
en una actividad
de interaccin
exigir
tambin
algn
conocimiento
acerca
del
elemento
de comunicacin
del
sonido.
Es difcil
separar
estos elementos
entre s.
la

Existen
similutudes
calidad
del movimiento

y diferencias
y del sonido.

entre

los

elementos

de

- Enerna
La principal
sonido :
-

es

saber

Y colorido

del

si

hay

mucho

o poco

Hay un solo sonido?

iliay muchos sonidos7
Es fuerte
el sonido?
Es suave el sonido?

- Calidad

del

Las principales
.
s

cuestin

timbre

cuestiones

sonido

son:

iqu sonidos se producen al mismo tiempo?

icules
son las fuentes
de sonido?

- Tiemno
Las principales

.
.

preguntas

son:

velocidad
ritmo

. iexiste
.
.
.
.
.
.
e

una cadencia
subyacente?
en caso afirmativo
ies rpida
o
el sonido ies sostenido?
ies de breve duracin?
Les de breve duracin
y repentino?
iest organizado
en estructuras
Lest organizado
en estructuras
iest organizado
en estructuras
Eest organizado
en estructuras
les?
- 185 -

lenta?

rtmicas
rtmicas
rtmicas
rtmicas

rpidas?
lentas?
iguales?
desfgua-

- Fluidez
La principal
pregunta
tiene
la msica:

consiste

en

saber

qu

fluidez

ilos sonidos
fluyen
libremente?
ifluyen
sin control?
ifluyen
controladamente?
ifluyen
de un modo excesivamente
controlado?
como se siguen
los
sonidos
(ison
intermitentes
siguen una especie
de escala?)
ies la gama de sonidos amplia,
pequea?
sonidos
en un
orden
ise
usan
los
que
relacionarse
con una escala? 0
ise usan de manera dispersa?

Interpretacin

de las

calidades

del

movimiento

Y del

0
pueda

sonido

Las mismas calidades

del movimiento
y/o el sonido pueden
tener
diferentes
significados
para distintos
individuos.
Los
adultos
pueden expresarse
de modo diferente
a los nios:
ello
puede deberse
a una madurez general,
as como a una madurez
especfica
y/o estancamiento.
Las mujeres
pueden tener medios
de expresin
diferentes
a los de los hombres o las calidades
del movimiento
de las mujeres
pueden interpretarse
diferentemente que las de los hombres.
Los
personas
expresarn
religin
distinto
diferentes.

campesinos
quizs
se expresen
de modo distinto
a las
de la ciudad,
y las personas
de una cultura
tnica
se
de manera diferente
que las de otra
cultura.
La
y otras
tradiciones
pueden dar lugar tambin a un uso
del movimiento,
y por consiguiente
a interpretaciones

El empleo de movimientos
derarse
constructivo
y positivo
destructivo
en otra.
0 puede
no com las mujeres.

fuertes
y enrgicos
puede consien una cultura
e inaceptable
y
relacionarse
con los hombres,
y

elementos
cualitativos
que
Sin embargo, podemos encontrar
como el hecho de que un movimiento
lento
y
son universales,
continuo
de balanceo
y/o montomo y silencioso
es sedante
y
tranquilizante
para la mayora de nios y adultos.

- 186 -

El movimiento/danza
y el sonido/msica
se integran
naturalmente
en una misma actividad,
apoyndose
y completndose
mutuamente.
El resto
de este captulo
se dedicar
a examinar
el movimiento
y el sonido como una misma unidad.
3.

El movimiento

Y el sonido

con Darlisis

cerebral

v los nios

Es importante
recordar
que los nios con parlisis
cerebral,
especialmente
los que tienen
graves minusvalas,
carecen
de experiencia
del movimiento
y por consiguiente
su comunicacin por el movimiento
ser tambin
deficiente.
Sin embargo
estos nios,
como todos los dems, disfrutan
bsicamente
del
movimiento,
el cual
tambin
es para
ellos
un instrumento
elemental
de comunicacin.
Debe observarse
tambin
que los nios con parlisis
cerebral
tienen
un disfrute
bsico
del tacto,
pero que su piel
puede ser excesivamente
sensible,
con lo que pueden sentirse
incmodos cuando les tocan.
Hay muchas cosas que el maestro
tiene
que saber antes de
empezar a planear
las actividades.
Con frecuencia
tendr
que
proseguir
sus observaciones
o investigaciones
mientras
procede
cuidadosamente
a realizar
algunas
actividades.
Entre la informacin que debe disponer
figura
un conocimiento
general
acerca
del nio,
que en parte
se referir
especficamente
a las actividades
de danza y msica.

Informacin
- iCon quin
.
.

.
.
.

le gusta

que ser

importante

estar

ihdultos?
1Nios minusvlidos/no
. inios
. inios
. Lnios

general

conocer:

nio?

el

minusvlidos?

de la misma edad?
ms pequeos?
mayores?

iCundo le gusta al nio

iCundo le gusta al nio
iCuntos
estmulos
tolera
Posturas
favorables
para

. Qu actividades

podrn

- 187 -

ser activo?
ser carioso?
el nio?
el nio
facilitar

estas

posturas?

Lugares
adecuados
(en la calle
o dentro
para desarrollar
actividades
con el nio

de la

. Qu actividades

lugares?

auxiliares
D Medios
receptivo
y activo

. Qu

actividades
auxiliares?

iCul
es la
en general?

iCul
.
n
.
.

.
.
.
.

Es
Es
Es
iEs

calidad

es el estado

pueden
que

promover
harn

que

el

pueden

promover

natural

del

de nimo general

nio

sea

estos

movimiento
del

ms

medios
del

nio

nio?

lento?
rpido?
vehemente?
flemtico?

Qu tipo de sonido/msica
le gusta?
iQu tipo
de sonido/msica
le gusta,
pero le pone
nervioso?
Qu tipo de sonido/msica
le resulta
desagradable?
Qu movimientos
puede realizar?
hacer?
. Qu le gusta/disgusta
puede realizar
. Con qu rapidez

estos

casa)

Qu sonidos

puede

estos

movimientos?

reproducir?

Debemos tener en cuenta la espasticidad

que sufren
estos
nios si se les estimula
excesivamente.
A veces deberemos responder a una msica viva y/o rpida
con movimientos
suaves y/o
la
msica
compensar
movimientos
lentos O Entonces
los
vigorosos.
A continuacin
medfos auxiliares
Cuando
compartiendo
.

.
.
.
.

se exponen algunas
que debern adaptarse

ideas de actividades
a cada nio o grupo.

se mueva con un nio,

debe considerar
algo. Ha de considerar
si el movimiento

con un copartcipe
contra un copartcipe
compartido
con el copartcipe
de separacin
y de aproximacin
- 188 -

del

copartcipe.

que est
ha de ser:

Ha de decidir
y en caso afirmativo

tambin si los que se mueven deben

cmo deben hacerlo.

tocarse,

DESCBIPCIOH DE ACTIVIDADES
Los siguientes
liares:
a>
b)
c)
d)
e>
f)
El objetivo

objetos

rueden

utilizarse

como medios

auxi-

aros de bamb; el tamao no es muy importante

varas
de bamb o de madera ligera
de unos 50 cm de
longitud.
Asimismo,
han de tener
dimetro
suficiente
para que puedan agarrarse
cmodamente
pelotas
de plstico
(las que se hinchan
soplando)
de
tamaos distintos
pauelos
delgados
de muchos colores
cuerdas
cojines
de espuma de caucho
al utilizar

- Unir y al propio
ms copartcipes,

estos

nuevas

es:

tiempo crear una distancia

lo que puede facilitar
la

- Ofrecer
posibilidades
mismas actividades.
- Estimular

obietos

de variacin

entre
dos o
cooperacin.

bsicamente

con las

actividades.

- Ayudar al nio a que se sienta

ms cmodo, seguro y/o
independiente
cuando,
por ejemplo,
sujeta
una vara de
bamb que cuando da la mano a una persona.
Cosas imnortantes

que deben

recordarse

- Tenga muy en cuenta

la capacidad
inventiva
del nio y
aproveche
sus sugerencias
- la iniciativa
del nio Y su
respuesta
han de ser ms imnortantes
que el poner
en
prctica
sus ideas.
- Si
el nio
hace
constructivamente.
Aprender

a conocer

algo

Y controlar

por
el

equivocacin,

aprovchelo

cuerno

Si dominamos nuestro
cuerpo
conciencia
de nuestros
sentimientos
- 189 -

tendremos
tambin
y emociones.

una

mayor

La finalidad
de controlar
este captulo,
es aumentar
las
expresin
y comunicacin.

el cuerpo,
posibilidades

Elija
primero
las partes
del
le guste que le toquen;
ms tarde,
bre a su tacto
y disfrute
de l,
del cuerpo.

en el contexto
de
de experiencia,

cuerpo que sabe que al nio

cuando el nio se acostumtrate
de tocar
otras
partes

Es importante
que toque las diversas
partes
del cuerpo en
un orden que le d al nio el sentimiento
de tener
un solo
cuerpo,
y no una serie dispar
de miembros.
1.

Toque

las

partes

diferentes

del cuerpo

de modos distintos
con intensidades
distintas
con velocidad
y ritmos distintos
cante o hable,
indicando
lo que toca y hace y la manera
en que lo hace
- ponga msica que acompae a sus gestos

. golpeando
. aplaudiendo
. aplaudiendo

con las yemas de los dedos

con la palma de la mano
con las yemas de los dedos

- deje que el nio le toque

y de diferentes
maneras.

2.

diferentes

partes

del

cuerpo

Tocar J detenerse
- igual
que en 1, slo que deber interrumpir
deliberadamente
la actividad
interrumpiendo
el movimiento,
el
al tiempo que dice stop.
sonido,
Sea sensible
a las seales
aue nueda
nio para mostrar
aue desea interrumnir
actividad.

3.
s

- deje

que el nio

Moverse

y detenerse

- muvase

con el

transmitirle
o reanudar

haga lo mismo con usted.

- usted hace el principal
nio

- todo

el

nio,

en brazos,

bailando

- 190 -

movimiento

y no una parte

su cuerpo:
. tomndole

el
la

y detenindose

de

. desplazando

al nio
y detenindose

silla

de

. poniendo
al nio encima de una manta y movindole
tirones
de la manta sobre el suelo,
detenindose
continuacin

con
a

ruedas

. poniendo

en una

silla

o en una

el aire
nindose

al nio encima de una manta y movindole

por
de un lado para otro o de arriba
abajo,
detea continuacin.

Observe

la

Sea sensible
actividad.
excesivo.

expresin

facial

Y cornoral

a fas seales
Procure
no

de iniciar
nroporcionar

del

Y/O detener
una
un
estmulo

- igual
que en 1 y 2, slo que ahora deber
diferentes
partes
del cuerpo del nio
.
.

doble y estire
haga un movimiento

nio.

mover

las

rotatorio

Sea sensible
a la tensin
muscular
del nio y detenga
el movimiento
cuando se lo indique
con un cambio en
la
tensin
muscular.
Reaccione
cuando
la
tensin
cambie voluntaria
o involuntariamente.
- Deje

4.

Moverse
mfento

que el nio

haga

y detenerse

lo mismo con usted.

el

nio

hace

el

principal

movi-

- el nio se mueve y se detiene

mientras
usted se encarga
del. acompaamiento
sonoro,
dejando
que el nio dirija
la actividad
- el nio se mueve con su acompaamiento;
actividad.

5.

Imitacin

usted

dirige

la

y turnos

- el nio se mueve y se detiene;

entonces
usted hace el
mismo movimiento
que hizo
el nio.
El nio
tiene
aue
exnerimentar
aue est siendo
imitado.
antes de aue nos
pueda imitar
- usted

se mueve y el nio

le

- 191 -

imita

en todo

lo que puede

- el nio se mueve;
modo distinto
para

a continuacin
usted se mueve de un
continuar
su movimiento

- usted se mueve; a continuacin

el nio se mueve
modo distinto
para continuar
su movimiento.
6.

7.

Moverse

juntos

- usted

y el nio

Utilizacin
- toque

se mueven juntos

de la
al nio

de un

en cooperacin.

energa

con diferentes

- deje que el nio

haeerlo
con:

le

intensidades

empuje

o le

anriete;

el

nio

podr

. las manos
.
.
.
.

las manos y los

los codos
los pies
la cabeza

- usted puede realizar

0 un ritmo estructural

esta

- deje

que el nio

de usted

- &

del

- usted
nados

todas
libre
Velocidad
Puede
utilizar

tire

actividad

con un ritmo

libre

nio

y el

algunos

de los

objetos

estas
actividades
pueden
o con un ritmo estructurado.

hacerse

con

- ambos tiran

8.

brazos

nio
del

sujetan

mencio-

objeto
un

ritmo

y ritmo
utilizar
actividades
de
un instrumento
musical.

- 192 -

movimiento

cantar

- Puede realizar
las
actividad
que el
velocidad
y/o ritmo:
.
.
.
.
.
9.

ms lento
cambiando
cambiando
con igual
con ritmo

Utilizacin

actividades
antes mencionadas
o una
nio
domine
parcialmente
con una

o ms rpido
gradualmente
repentinamente
ritmo
desigual

la velocidad
la velocidad

del espacio

- Movimientos
grandes y pequeos
- Aprtese
del nio y aproxmese
a l
- Aproxmese
al nio y aprtese
de l.
Haga los mismos
y velocidad.

movimientos

Haga las mismas actividades

entre usted y el nio.
10.

Movimiento

con diferentes
con un aro

intensidades

de bamb situado

de balanceo

El movimiento
de balanceo
es tranquilizador
y da la
sensacin
de que se ocupan de uno.
No obstante,
debe
recordar
que la mayora
de los
nios
con parlisis
cerebral
tienen
una relacin
diferente
que los
otros
nios respecto
de la gravedad,
la velocidad
y la fluidez.
- Balancee
suavemente
al nio
(algunos
pueden reaccionar
mal a cualquier
movimiento,
incluido
el de balanceo).
- Haga movimientos
de balanceo
un brazo o un pie.

con una parte

- Sujete
un pauelo
haga un movimiento
intentar
balancear

o una cuerda
de balanceo;
el objeto.

- Balancee

en la que se sienta

la silla

del

entre usted y el nio y

el nio deber
tambin
el nio.

- Coloque al nio encima de una manta o una sbana

ayuda de un colega,
columpie
al nio.

- 193 -

cuerpo,

y,

con

11.

Ajustarse

al estado de nimo del nio

Si el nio tiene
dificultades
de expresin,
deber expretocando
msica
o
sarse
usted
en su nombre,
cantando,
bailando
con l o para l y ajustndose
a la disposicin
de nimo que parezca
tener.
Podr tambin
describir
con
palabras
el estado de nimo. Es importante
que observe si
eP nio reacciona
y cmo.
- Es importante
nimo provoca

que el nio
reacciones.

aprenda

- Es importante
que aprenda usted
diversas
expresiones
del nio.
- Se aprende
con la experiencia
puede inspirar
el entorno.

que

su

a diferenciar
y con

la

estado
entre

mediacin

de
las
que

Para
un nio
con limitadas
posibilidades
fsicas,
es
importante
tener experiencias
y ser capaz de expresarse
a
travs
de los otros.
Pero an ms importante
ser recibir
respuesta
a cualquier
expresin
que pueda tener.
Gracias
el nio podr desarrollar
una conciena la experiencia,
cia de s mismo y de su entorno
social.
Esta conciencia
le ayudar a dominar la interaccin
y la comunicacin.
Mediante
su actividad
con el nio,
su propia
de usted aumentar
tambin,
y por consiguiente
su interaccin
y su comunicacin
con el nio.

conciencia
mejorarn

:ESTE SERA EL PRIMER PASO HACIA Dl'U MEJORCALIDAD DE VIDA:

- 194 -

GLOSARIO
Un sonido
hablado,
una consonante.

Articulacin
Asimetra

izquierda-derecha

especialmente

Lateralizcin
de las
funciones
en los hemisferios
cognoscitivas
izquierdo
y derecho del cerebro.

Ataxia

Coordinacin
neuromuscular
deficiente
en movimientos
musculares
voluntarios.

Atetosis

Movimientos
neuromusculares
luntarios
y muecas faciales
en los casos de parlisis
causados
una
bral,
por
cerebral.

congnito

Efectiva
o potencialmente
presente
como
en el individuo
al nacer,
consecuencia
bien de la herencia
o bien de factores
ambientales.

Coordinacin
Defectos

visual-motriz

oculomotrices

Coordinacin
movimiento.

de

la

Perturbacin
del ojo.

de

los

vista

invocomo
cerelesin

el

movimientos

Deficiencia

prdida
o anormalidad
de
Toda
fisiolestructura
psicolgica,
gica,
anatmica
0 funcional.

Discapacidad

Toda restriccin
o prdida
(causada por una deficiencia)
de la
capacidad
para llevar
a cabo una
actividad
del modo o en la medida
que se consideran
normales
en un
ser humano.

Discriminacin
dos puntos

entre

Determinacin
de la distancia
que
debe separar
dos puntos
para que
la piel
o el ojo puedan percibirlos separadamente.

- 195 -

GLOSARIO
Disfuncin

Alguna
tuosa.

Dislexia

Deficiencia
en
resultante
leer,
defecto
gentico
cerebral.

Espasticidad

Rigidez
acentuada
del movimiento
e incapacidad
de
relajar
los
msculos
8
causa
de
lesiones
cerebrales.

Estrabismo

Desequilibrio
muscular
en el cual
los ojos se mueven hacia
adentro,
hacia
afuera,
hacia
arriba
o
hacia
abajo.
De las personas
que
padecen esta condicin,
se suele
decir
que bizquean.

Factores

etiolgicos

Faringe

clase

de

funcin

defec-

la
capacidad
de
a menudo de un
0 una
lesin

Causas o antecedentes
significativos
de un fenmeno determinado,
por ejemplo la enfermedad.
Cavidad situada
detrs
de la boca,
el
orificio
de la nariz
y el
esfago
(tubo
que va de la boca
al estmago),
con sus msculos,
mucosas y membranas.

Funcin

auditiva

La funcin

Funcin

cognoscitiva

Todos los procesos

en el conocimiento.

Funcin

visual-perceptiva

Conciencia
de los objetos
o relaciones
externas
por el sentido
de
la vista.

Incidencia

del

sentido

del

odo.

que intervienen

Nmero de nuevos
casos
de una
condicin
concreta
que se registra
durante
un cierto
periodo.

- 196 -

GLOSARIO
Memoria a corto

plazo

Hecho de recordar
una experiencia
inmediatamente
despus
de
que se haya producido.

Memoria a largo

plazo

Hecho de recordar
una experiencia a las horas
o das de que
se produjo,
o despus
de un
plazo ms largo.

Minusvala

Incapacidad
que supone una desventaja
para
el individuo,
al
limitarle
o impedirle
el ejercicio
de una funcin
que sera
normal
para
l (habida
cuenta
de su edad, sexo y circunstancias sociales
y culturales).

nistagmo

Movimientos
involuntarios
de
los ojos (o la cabeza)
compuestos de fases alternas
rpidas
y
lentas
en direcciones
opuestas
o de rpidos
movimientos
oscilatorios.

Parlisis

cerebral

Deficiencia
permanente
del
movimiento
y la postura
resultante
de una lesin
cerebral
no
progresiva,
adquirida
durante
la primera
infancia.

Percepcin

estereognstica

Percepcin
de la
objetos
externos.

Percepcin

tctil-cinesttica

Percepcin
simultnea
del
el
posicin
peso,
la
alcance
y
la
direccin
movimiento.

Perinatal

solidez

de los
tacto,
y
el
del

Periodo
comprendido
entre
la
vigsima
sptima
semana
de
embarazo
y la
primera
semana
despus del parto.

- 197 -

GLOSARIO
Perturbacin
central
del habla (afasia)

Perturbacin

motriz

Incapacidad,
parcial
o completa,
de entender
o expreser
el lenguaje
escrito
o hablado,
debido
a una lesin
o a una enfermedad
de los centros
del lenguaje
en
el cerebro.

del habla

Articulacin
defectuosa
del
habla debido a un control
deficiente
de
los
msculos
que
participan
en la produccin
de
sonido.

Prenatal

Periodo
comprendido
entre
la
concepcin
y la vigsima
sptima
semana de embarazo.

Prevalencia

Numero de casos de una enfermedad existentes

en un momento y
en una zona determinados.

Programa

Transaccin

de estudios

Todos
los
colectivamente
colegio,
etc,
determinada.

cursos
ofrecidos
en una escuela,
0 en una materia

Intercambio
recproco
de acciones y emociones
en las relaciones humanas.

- 198 -

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Bliss-Symbolics
Comunmication.
BCI
350 Rumsey Road
Toronto
Ontario
Canad

M4G-lR8

Oakland Schools Picture

Dictionary.

Communication
Enhancement
Oakland Schools
2100 Pontiac
Lake Road
Pontiac
Michigan
48054
EE.UU.

Center

PIC
George Reed Foundation
Box 3400
Regina,
Saskatchewan,
Canad S4P 3Wl

for

the Handicapped.

Peabody Rebus Beading Program.

Ameritan
Guidance Services
Publishers
Building
Circle
Pines
Minnesota
55014
EE.UU.

Inc.

Bildkommmikation.
Handikappinstitutet
Box 303
161 26 Bromma
Suecia

Alltalk.
Adaptive
Communication
Box 12440
Pittsburgh
PA 15231
EE.UU.

Systems,

Inc.

Multitalk.
Fonema AB.
Fa"rgorgrdstorget
11643 Stockholm,
Suecia

24,

- 201 -

The Aorwegian Institute

for

Special

Education.

Gransen 4
1340 Hosle
Noruega

The Central

Institute

Bergsalleen
0854 Oslo
Noruega

21,

for Cerebral

C.P.O. - Cerebral

Palsy Overseas

6 Duke's Mews
London WlM 5RB
Reino Unido

AHITAG
(Appropriate
Health Resources
Technologies
Action
Group)
1 London Bridge Street
London SE1 9SG,
Reino Unido

and

- 202 -

Palsy.