Está en la página 1de 10

LA EDUCACIN EN LA CIUDAD" , captulo del libro coordinado por Parra, S. y Aparicio, P.

La
lectura, y la escritura, del mundo de Paulo Freire, Ed. del CREC, Xtiva, 2009, pgs. 139-151
Joan Manuel del Pozo
Girona, abril 2009
El libro La educacin en la ciudad est formado por algunas entrevistas que mantuvo su autor
despus de asumir la Secretara Municipal de Educacin cargo de gobierno, o ejecutivo- en
su ciudad de Sao Paulo durante dos aos y medio (89-91), hasta que cumpli sus setenta
aos de edad. Fue nombrado por la alcaldesa Luiza Erundina, de su mismo partido, el Partido
de los Trabajadores (PT). El texto, pues, est en un registro literario distinto del de otros libros
ms conocidos de su autor, dotados de potentes planteamientos sistemticos, teorticos o
ideolgicos. Sin duda, tambin aqui hay pedagoga, teora, ideologa, pero en forma mucho
menos ordenada y mucho ms condicionada para bien y para mal- por la permanente y a
menudo urgente exigencia de la realidad diaria de los problemas de la ciudad. l mismo lo
presenta modestamente, en una nota inicial, como un libro introductorio sobre lo que soaron,
hicieron y continu hacindose en equipo desde aquella Secretara.
El libro contiene un prlogo con el ttulo Paulo Freire, administrador pblico, escrito por dos
estudiosos de su obra y colaboradores directos, Moacir Gadotti (USP, Sao Paulo) y Carlos
Alberto Torres (UCLA, Los ngeles). Recuerdan al lector que el nombramiento de Freire es
congruente, cuando su partido gana las elecciones, no slo con el valor de su figura poltica y
pedaggica verdadero mito vivo de la pedagoga crtica-, sino tambin con la dimensin
poltica real de la Secretara -un tercio del presupuesto de ingresos de la ciudad y ms de un
tercio de sus funcionarios, adems de resultar muy visible en la vida diaria de los sectores
populares de la ciudad-. Los prologuistas subrayan el compromiso real de Freire con la toma
diaria de decisiones, casi siempre difciles, al mismo tiempo que sealaba objetivos globales
que dieran sentido a su accin: ampliacin del acceso y permanencia de los sectores
populares en el sistema pblico; democratizacin del poder pedaggico y ejecutivo; mejora de
la calidad dela educacin con un plan interdisplinario y con la formacin permanente del
personal docente; y, como no poda ser menos, eliminacin del analfabetismo juvenil y adulto.
Todo ello bajo el concepto de escuela pblica popular: la escuela no slo como espacio fsico,
sino como clima de trabajo, como postura o manera de ser emancipadora, como invitacin a la
organizacin potica de las clases populares. Mejoraron los resultados escolares, los salarios
de los maestros y el prestigio popular de la Secretara. Sin embargo el libro no es, ni lo
pretende, una evaluacin formal de resultados, que expresamente se remite a textos
posteriores.
Las entrevistas se agrupan en dos bloques, el primero de los cuales lleva el ttulo general
"Educar para la libertad en una metrpolis contempornea".
Parte Freire de un principio terico importante: la relacin dialctica, no la separacin o
yuxtaposicin, entre dficits cuantitativos y cualitativos en educacin. Asimismo considera que
la evaluacin de criterio libresco y formalista es una discriminacin directa de los nios de las
clases populares. A la vez que se propone recuperar decenas de escuelas de un estado
literalmente desastroso, trabaja seriamente en la reformulacin del plan de estudios.
Freire no oculta nunca, al contrario, publicita y proclama la necesaria politicidad de la
educacin que, adems de la formulacin de ideas orientadoras de la accin, necesita una
profunda coherencia entre lo que se hace y lo que se dice por parte del educador/a
progresista.
Se preocupa tambin, y muy decididamente, de aspectos financieros, administrativos y de

gestin para intentar "cambiar la cara de la escuela"; para ello, no se corta en absoluto al
reclamar un cambio radical en la forma de administrar y gestionar los recursos pblicos por
parte del aparato burocrtico, al que llega a calificar de "malvado". Una escuela con agua
encharcada en las aulas y cable elctrico pelado no puede llamarse escuela: repararla es un
acto poltico lleno de sentido educativo, que hay que hacer con plena conciencia de tal.
Distingue entre popular y populista, no acepta odios de clase, y pide respeto por los patrones
culturales, los valores, la sabidura y el lenguaje de las clases populares.
En distintos momentos insiste en la necesidad de implicar sabiendo que l solo no puede ni
debe- a una gran variedad de expertos y a toda la base directiva y docente de las escuelas en
el proceso de democratizacin. Democratizacin que excluye, por principio, un modelo de
escuela preciso y perfilado desde la Secretara. Libertad de proyecto, pues, a travs del
dilogo permanente y valiente.
Una cuestin fundamental, en sentido literal, es la del lenguaje. Freire aboga primero por el
pleno respeto al lenguaje de los nios de las clases populares, a partir del cual no se les
impida el acceso al contrario, facilitndoselo- al modelo culto, porque lo van a necesitar para
'reinventar el mundo' o al menos transformarlo.
Sobre la municipalizacin de la educacin, Freire es optimista: considera que va en la lnea de
democratizacin, descentralizacin y antiautoritarismo. Los posibles vicios del municipalismo
caciquismo, clientelismo, incompetencia- no necesitan al municipalismo para existir. Todo ello
no obsta para que se practiquen polticas cooperativas entre distintos niveles de la
administracin, tambin entre municipalidades.
Freire tiene tambin momentos de revelacin personal de su propia trayectoria como
educador, con alusin a las dificultades aunque no tragedia- de su infancia, las influencias de
determinados educadores y educadoras, sus convicciones gnoseolgicas aprender empieza
por la aprehensin del concepto- sus convicciones ticoeducativas respeto al nio, a su
experiencia vital y su identidad de clase, a su lenguaje-, la comprensin terica de la
educacin como acto poltico, determinadas lecturas de Cristo y Marx... y la experiencia del
exilio, pero siempre con Brasil en la mente.
En su importante tarea de alfabetizacin, Freire insiste en el planteamiento de cruzar la lectura
de la palabra con la lectura del mundo; con una lectura crtica, en todos los casos, que
restituye ciudadana y refuerza el compromiso de los ciudadanos con los movimientos sociales
por la mejora de la calidad de vida y la transformacin social.
Todas las entrevistas estn atravesadas por un espritu comprometidamente democrtico y
explcitamente antiautoritario. Democrtico y humilde, consciente de que la mayor conviccin
democrtica y pedaggica del lder tiene que pasar siempre, antes de aplicarse, por una tarea
de demostracin y conviccin dialogada, casi una conversin. Y no le duelen prendas a la
hora de denunciar actitudes antidemocrticas de los sectores que l llama 'basistas', como las
de los sectores elitistas.
El segundo bloque de entrevistas tiene como epgrafe: "Reflexiones sobre la experiencia con
tres educadores".
Un objetivo bsico de su poltica, como se ha indicado, ha sido siempre el de la formacin del
profesorado; con unos principios claros y una colaboracin comprometida intelectualmente y
socialmente de las universidades. Tambin es importante el cambio curricular y el
planteamiento crtico-dialgico, una pedagoga de la pregunta y no una pedagoga burocrtica,
en la transmisin del conocimiento.
La tarea fundamental que se plantea para la educacin del futuro es la tarea de la liberacin.
La educacin es una tarea de posibilidades, en la medida en que la educacin es
profundamente histrica. La tarea de la liberacin, la historia como posibilidad, la comprensin
del cuerpo consciente y sensual, lleno de vida, todo ello requiere una pedagoga de la alegra.

Una vida vivida amorosamente. Una pedagoga alegre compatible, sin embargo, con el
esfuerzo y la dificultad del estudio: el nio debe darse cuenta de que el acto de estudiar es
difcil, es exigente, pero es gratificante desde el principio.
Freire expresa tambin sentimientos relativos a su propia decisin y proceso de hacerse
educador y a la forma en que sus relaciones amorosas le facilitaron y le animaron en la vida.
El intimismo personal es perfectamente compatible con la reflexin y la prctica pedaggica
hacia el exterior; no slo compatible, sino necesario. Precisamente porque entiende que un
perjuicio para la vida, como para la educacin, es la prctica de dicotomas brutales en las que
tan fcilmente caemos: teora-prctica, cultura-naturaleza, conciencia-mundo, entre otras.
Una cuestin siempre delicada es la de la directividad en la educacin. Freire fue acusado en
alguna fase de su vida de no directivista y, por tanto, de negar la posibilidad de una
transferencia rigurosa del conocimiento. Freire replica que lo que niega no es la direccin del
proceso, sino la confusin entre recepcin pasiva de informacin y conocimiento. Reclama
para el conocimiento la creatividad, la invencin, el aprendizaje a travs de la inteleccin.
Igualmente, es necesario, en el momento de transmitir conocimiento, reflexionar sobre el peso
del currculum oculto, las experiencias sociales, histricas, culturales, de clase, de la sociedad
de la que forman parte los profesores.
Son dignas de atencin las llamadas de Freire a huir tanto del elitismo como del basismo. La
crtica al basismo no es tanto que crea en las bases populares pero s que las haga
depositarias nicas de la verdad y la virtud-, cuanto que extreme su crtica al intelectualismo
academicista y al teoreticismo arrogante hasta despreciar la teora y la ciencia, la necesidad
de rigor, la seriedad intelectual. La teora, sostiene Freire, es, en primer lugar, inseparable de
la prctica, pero totalmente indispensable como tal para la transformacin del mundo.
Una ltima confesin de Paulo Freire: espera que se pueda decir de l que fue un hombre que
am y que busc el conocimiento, energas sin las cuales no puede comprender la vida
humana. Forma de ser que hizo de l, segn sus palabras, un incesante curioso.

LA EDUCACIN EN LA CIUDAD
Fragmentos ordenados temticamente
(En parntesis, parte del libro y captulo)
1.La experiencia personal de Paulo Freire como educador y secretario de Educacin
"A una administracin progresista, como la que nos incumbe desarrollar, la burocracia
perversa la aniquila y la enmudece. Y nosotros no vamos a permitir que eso pase." (I . 2)
"Los nios pobres brasileos no desertan de la escuela, no la dejan porque quieran. Los nios
pobres brasileos son expulsados de la escuela" (en sentido sistmico, no por accin personal
de un maestro). (I . 2)
"He aprendido mucho, en esta primera etapa de experiencia, dos meses de Secretara,
pelendome con una burocracia malvada y amenazadora". (I . 2)
"Recibimos el sistema escolar de la ciudad de Sao Paulo con las seales de una
Administracin que no slo descuid de manera abusiva la cuestin pblica, sino que intimid
y violent las conciencias de educadoras, de servidores, de todos. Erundina encontr la

Alcalda endeudada, las obras suspendidas, los contratistas sin recibir dinero desde mediados
del ao anterior, y la derecha la acusa de incompetente porque las obras estn paradas..." (I .
4)
"En primer lugar acept la Secretara de Educacin de Sao Paulo- porque soy Secretario de
una administracin del Partido de los Trabajadores y particularmente de la alcaldesa Luiza
Erundina. Es decir, porque puedo proclamar, en programas de televisin y en la prensa en la
radio que, en la Secretara de Educacin, las tarjetas (de los rbitros de ftbol) y las
imposiciones polticas no se sobreponen al derecho de nadie. En segundo lugar, porque si no
hubiera aceptado la honrosa invitacin que me hizo Erundina, tendra, por una cuestin de
coherencia, que haber retirado todas mis obras de las libreras, dejar de escribir y callar hasta
la muerte. Aceptar la invitacin era ser coherente con todo lo que he dicho y hecho, era el
nico camino que tena". (I . 5)
"Nadie nace educador, nadie nace mdico, o ingeniero, o profesor. La persona va hacindose
mdico, profesor o ingeniero.(...) No nac profesor, pero me gusta la curiosidad, mi afirmacin,
el riesgo de la aventura, el respeto a los dems y a m mismo, en el cual crec, apuntan al
maestro apasionado que creo ser o estar siendo hoy." (II . 3)
"Prctica-teora, saber popular-conocimiento cientfico, trabajo manual-trabajo intelectual,
cultura-naturaleza, conciencia-mundo, lectura de la palabra-lectura del mundo son algunos de
los indicotomizables que acostumbramos a separar de una manera formal y mecnica". (II . 3)
"(Al ejercer el cargo de Secretario), me sorprend de cmo es todava difcil cambiar alguna
cosa. Difcil a causa de los numerosos obstculos de naturaleza ideolgica, burocrtica,
poltica, financiera, a causa del desnimo al que a veces se entregan los servidores
desesperanzados ante tantas promesas no cumplidas por la administracin anterior. Difcil,
pero posible. De ah el movimiento de oscilacin entre el sufrimiento, el dolor, la alegra y la
esperanza. No pasa un da en la administracin sin que se viva la experiencia de aquella
oscilacin." (II . 3)
"Por otra parte, la decisin politica de 'cambiar la cara' de la escuela no ha esperado, para
empezar a ponerse en prctica, a que las escuelas estuvieran todas reconstruidas, que
superramos los dficits increbles de pupitres escolares, entre los cuale aproximadamente
quince mil se encontraban apilados, reventados, destrozados, en patios escolares como si
estuvieran a la espera de alimentar una hoguera. Atacamos de manera simultnealos dos
dficits: el de la cantidad, incialmente en el captulo de la restauracin fsica de la red, y el de
la calidad de la educacin. Probablemnte una de las razones de nuestro acierto estuviera ah:
en plantear, a la vez, los dos problemas que son, de hecho, inseparables". (II . 3)
"Cul es la herencia que puedo dejar? Exactamente una. Pienso que cuando ya no est en
este mundo, se podr decir: Paulo Freire fue un hombre que am. El no poda comprender la
vida y la existencia humana in amor y sin la bsqueda de conocimiento. Paulo Freire vivi,
am e intent saber. Por esta razn, fue constantemente un curioso". (II . 3)

2.- Municipalizacin: cambiar la 'cara' de la escuela, participacin, democratizacin, formacin


de maestros
"Si no construimos slo ms aulas, sino que las mantenemos en orden, cuidadas, limpias,
alegres, bien dispuestas, pronto o tarde la belleza misma del espacio requiere otra belleza: la
de la enseanza competente, y la alegra de aprender, y la imginacin creadora en plena
libertad, la aventura de crear." (I .1)
"No se democratiza la escuela autoritariamente. La Administracin necesita garantizar al
cuerpo docente que lo respeta, que no tiene miedo de revelar al cuerpo docente cules son

sus lmites. La Administracin necesita dejar claro que se puede equivocar. La nica cosa que
no puede es mentir." (I . 1)
"Una de las preocupaciones centrales de nuestra administracin no podra dejar de ser la de
la formacin permanente de los educadores (...), en la medida que podamos,
preferentemente, a travs de la reflexin sobre la prctica (...) de donde emerger la teoria
que la ilumina". (I . 2)
"Nadie democratiza la escuela solo, desde el despacho de Secretario". (I . 3)
"Ser educador progresista en Brasil hoy significa, por ejemplo, trabajar bien en favor de la
escuela pblica, para mejorar sus patrones de enseanza, en defensa de la dignidad de los
docentes, de su formacin permanente. Significa luchar por la educacin popular, por la
participacin creciente de las clases populares en los Consejos de comunidad, de barrio, de
escuela." (I . 4)
"Cada vez que pienso en la municipalizacin de la enseanza, lo que me anima y me pone
inmediatamente a favor de ese proceso es exactamente lo que puede contener (y por lo que
debemos movernos) de democrtico, de descentralizador, de antiautoritario. (...) En realidad,
la poltica clientelista, caciquista, autoritaria no est esperando a la municipalizacin para
existir. La visin focalista tampoco". (I . 4)
"La participacin, para nosotros, implica, por la parte de las clases populares, un estar
presente en la Historia y no simplemente estar representado en ella". (I . 7)
"En la medida en que nos afirmamos en la prctica democrtica de la participacin estaremos
alejndonos cada vez ms, por una parte, de las prcticas elitistas antidemocrticas; y por la
otra, de las no menos antidemocrticas prcticas basistas". ( I . 7)
"Seis son los principios bsicos del programa de formacin de educadores de esta Secretara:
1 El educador es el sujeto de su su prctica y a l le corresponde cearla y recrearla
2 La formacin del educador lo debe habilitar para que cree y recree su prctica por medio de
la reflexin sobre su cotidinaneidad.
3 La formacin del educador debe ser constante, sistematizda, porque la prctica se hace y se
rehace.
4 La prctica pedaggica requiere la comprensin de la gnesis del conocimiento, es decir, de
cmo se da en el proceso de conocer.
5 El programa de formacin de educadores es condicin para el proceso de reorientacin
curricular de la escuela.
6 El programa de formacin de educadore tiene los siguientes ejes bsicos:
.la fisionoma de la escuela que se quiere, en tanto que horizonte de la nueva propuesta
pedaggica
.la necesidad de suplir elementos de formacin bsica en los educadores en las diferentes
reas del conocimiento humano
.la apropiacin, por los educadores, de los avances cientficos del conocimiento humano que
puedan contribuir a la cadlidad de la escuela que se quiere". (II . 1)
"Es necesario comprender que el cambio 'de la cara' de la escuela no puede hacerse de un
da para otro o tan de prisa como yo deseara. Mi opcin de cambio en la escuela implica
escuchar a todos los que hacen la escuela (padres, educadores, alumnos, funcionarios, como
tambin la comunidad donde se encuentra y los especialistas de las diversas reas de
conocimiento)". (II . 2)
"Es absolutamente imposible democratizar nuestra escuela sin superar los prejuicios contra
las clases populares, contra los nios llamados 'pobres', sin superar los prejuicios contra su
lenguaje, su cultura, los prejuicios contra el saber con el que ellos llegan a la escuela. Sin abrir
la escuela a la presencia realmente participativa de los padres y de su vecindario a los
destinos de ella. Participar es mucho ms que, en determinados fines de semana, 'ofrecer' a

los padres la posibilidad de reparar daos, destrozos en la escuela (...); nunca he sabido que
en los barrios felices de Sao Paulo se hicieran turnos de ayuda. Participar es discutir, es tener
voz, ganndosela, en la poltica educativa de las escuelas, en la organizacin de sus
presupuestos. Sin una fuerte conviccin poltica, sin un discurso democrtico cada vez ms
pegado ala prctica democrtica, sin competencia cientfica, nada de esto es posible.
Finalmente, sin creer en el sueo, sin apostar por l, no es posible materializarlo". (II . 3)

3.- Alfabetizacin
"La palabra, la frase, el discurso articulado no se da en el aire. Son histricos y sociales. (...)
Por eso, para m, cualquier proceso de alfabetizacin de adultos implica el desarrollo crtico de
la lectura del mundo, que es una tarea poltica de toma de conciencia. (...) Ni la sola lectura de
la palabra, ni la sola lectura del mundo". (I .5)
"Para nosotros, el trabajo de la alfabetizacin, en la medida que posibilita una lectura crtica de
la realidad, se constituye como un importante instrumento de rescate de la ciudadana y que
refuerza el compromiso del ciudadano en los movimientos sociales que luchan por la mejora
de la calidad de vida y por la transformacin social". (I . 6)
"No podemos alimentar la ilusin de que el hecho de saber leer y escribir, por s mismo,
contribuir a alterar las condiciones de vivienda, comida y trabajo. Estas condiciones so se
alterarn por las luchas colectivas de los trabajadores por cambios estucturales de la
sociedad". (I . 6)
"Mi sueo utpico tiene que ver con una sociedad menos injusta, menos malvada, ms
democrtica, menos discriminadora, menos racista, menos sexista. Ensear a leer y escribir
nunca puede reducirse, para m, a la tarea endeble, inexpresiva, inspida, de, silenciando la
situacin de la lucha misma que justifica nuestra presencia en el mundo, contrubur a una
mayor adaptacin. Ensear a leer y escribir no es un pasatiempo para nosotros ni tampoco un
favor o una caridad que practicamos. Es una suerte de compromiso". (II . 3)

4.- El lenguaje
"Un sueo que tengo, entre muchsimos otros, es el de sembrar palabras en reas populares
cuya experiencia social no sea escrita, es decir, reas de memoria preponderantemente oral.
Los artistas del graffiti, que hacen tanta cosa preciosa en esta ciudad, haran bien en ayudar a
la realizacin de esta saludable locura que podran financiar los industriales y comerciantes." (I
.1)
"Lo que me parece injusto y antidemocrtico es que la escuela, basndose en el llamado
'modelo culto' de la lengua portuguesa, contine, por una parte, estigmatizando el lenguaje de
los nios populares y por otra, al hacerlo, inyectando en ellos un sentimiento de incapacidad
del que difcilmente se liberan. No he dicho ni escrito nunca, aun as, que los nios de las
clases populares no deberan aprender el 'modelo culto'. Para ello, de todas formas, deben
sentirse respetados en su identidad y no sentirse inferiorizados porque hablan de forma
distinta. Es necesario, finalmente, que, al aprender por derecho propio el modelo culto, se den
cunta que deben hacerlo no porque su lenguaje sea feo e inferior, sino porque, dominando el
llamado modelo culto, se dotan de instrumentos para su lucha por la necesaria reinvencin del
mundo". (I . 3)
"Las cuestiones relacionadas con el lenguaje siempre me afectaron y nunca dejaron de ser
una preocupacin en mi vida. (...) En rigor no se ensea lenguaje. Nosotros experimentamos
el lenguaje, creamos socialmente el lenguaje y nos volvemos finalmente 'lingsticamente

competentes'. (...) Tenemos que respetar el lenguaje popular tanto como tenemos que
respetar el conocimiento de las clases populares para, con ellas, avanzar ms all de l. El
lenguaje es culturalmente uno de los aspectos importantes del proceso de democratizacin de
las sociedades. Naturalmente, cuando hablamos en lenguaje popular, corremos el riesgo, por
una parte, de caer en el elitismo y considerar la expresin lingstica de las clases populares
como una cosa fea e inferior, y por otra, de caer en el basismo y negar la importancia y la
necesidad de que las clases populares doinen la sintaxis dominante. Una necesidad de
dominar la sintaxis dominante para no tan slo sobrevivir, sino tambin para luchar mejor por
la transformacin de la sociedad malvada e injusta en son humilladas, negadas y ofendidas".
(II . 3)

5.- El conocimiento
"Soamos con una escuela pblica capaz, que va constituyndose poco a poco en un espacio
de creatividad. Una escuela democrtica donde se practique una pedagoga de la pregunta,
donde se ensee y se aprenda con seriedad, pero donde esta seriedad no acabe siendo
circunspeccin. Una escuela en la cual, al ensear necesariamente los contenidos, tambin se
ensee a pensar bien." (I . 1)
"En tanto que una prctica educativa conservadora competente se busca, al ensear
contenidos, ocultar la razn de ser de numerosos problemas sociales, en una prctica
educativa progresista, competente tambin, se busca, al ensear los contenidos, descubrir la
razn de ser de aquellos problemas". (I . 2)
"El conocimiento con el que se trabaja en la escuela ha de ser relevante y significativo para la
formacin del educando. Esto no debe y no puede hacerse depositando informaciones en los
alumnos. Por esto repudio la 'pedagoga burocrtica' y defiendo una pedagogia crticodialgica, una pedagoga de la pregunta." (II . 1)
"Prctica-teora, saber popular-conocimiento cientfico, trabajo manual-trabajo intelectual,
cultura-naturaleza, conciencia-mundo, lectura de la palabra-lectura del mundo son algunos de
los indicotomizables que acostumbramos a separar de una manera formal y mecnica". (II . 3)
"Lo que yo niego no es la directividad de la educacin. Lo que niego es qu el conocmiento se
transfiera o se tansmita de un sujeto a otro que, en este caso, recibira pasivamente el
'presente' u obsequio que se le hace. El conocimiento se crea, se inventa, se reinventa, se
aprende. El conocimiento se hace. El alumno conoce en la medida en que, aprendiendo la
comprnsin profunda del contenido enseado, lo aprendre. Aprender el contenido pasa por la
previa inteleccin de ste. Es porque entiendo que apendo, y aprendiendo as s. No s por la
pura transferencia oral o grfica que me hagan del perfil del concepto". (II .3)
"Los aspectos ms profundos del currculum oculto se encuentran en las experiencias
sociales, histricas, culturales, de clase, de la sociedad de la que forman parte los profesores.
(...) En realidad, la comprensin del currculum abraza la vida de la escuela misma, lo que se
hace y lo que no se hace, las relaciones entre todosy todas los que hacen la escuela.
Comrende la uerza de la ideologa y su representacin no slo en cuanto a ideas sino como
prctica concreta. En el currculum oculto el 'discurso del cuerpo', los rasgos de la cara,
losgestos, son ms fuertes que la oralidad. La prctica autoritaria concreta tira por los suelos
el discurso democrtico recitado y repetido". (II . 3)

6. Libertad, liberacin, antiautoritarismos


"Ni elitismo teoricista ni basismo practicista, sino la unidad o relacin entre teora y prctica". (I
. 2)

"Nunca impondremos a las escuelas de la red municipal un perfil de escuela, por ms que
exprese nuestra opcin poltica y nuestro sueo pedaggico. Precisamente porque
rechazamos el autoritarismo tanto com el libertinaje, la manipulacin tanto com el
espontanesmo." (I . 3)
"Imagine Vd. que yo pretendiera superar el autoritarismo de la escuela autoritariamente. Una
de las cosas agradables en el juego democrtico es que no es suficiente para uno con estar
convencido del acierto de sus ideas y del acierto de su prctica. Debe demostrarlo y
convencer a los dems. Dira que, incluso, en muchos casos es necesario convertirlos". (I . 7)
"El basismo es tan autoritario como el elitismo. El elitismo de las clases dominantes cini ek
ekutusni de algunos liderazgos tildados de progresistas, en el fondo, es tan reaccionario como
aqullos. Estar con las bases populares, trabajar con ellas no significa erigirlas en propietarias
de la verdad y la virtud. Estar con ellas significa respetarlas, aprender con ellas para
ensearles tambin". (II . 3)
"El error del basismo no es valorar las clases populares, sino hacerlas depositarias nicas de
la verdad y la virtud. Su error no se encuentra tambin en el hecho de criticar, negar, rechazar
el intelectualismo academicista, o el teoricismo arrogante, sino en despreciar la teora, la
necesidad del rigor, la seriedad intelectual (...) Otro aspecto que me preocupa en el basismo
es su extrema falta de humildad, que lo hace arrogante. Por esa razn, no hay lugar en el
basismo para el dilogo, sino slo para la polmica". (II . 3)

7.- Educacin y poltica


"La naturaleza de la prctica educativa, su necesaria directividad, los objetivos, los sueos
que se persiguen en la prctica no permiten que ella sea neutra, sino siempre poltica.(...) De
aqu la imperiosa necesidad que tenemos las educadoras y los educadores progresistas, de
ser coherentes, de disminuir la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos". (I . 2)
"La eficacia de la educacin est en sus lmites. Si ella lo pudiera todo o no pudiera nada, no
tendra que hablarse de sus lmites. Hablamos de ellos precisamente porque, no pudindolo
todo, algo s pueden." (I . 2)
"Queremos una escuela pblica popular, pero no populista y que, rechazando el elitismo, no
sienta odio por los nios que comen y visten bien. Una escuela pblica realmente competente,
que respete la forma de ser de sus alumnos, de sus patrones culturales de clase, sus valores,
su sabidura, su lenguaje." (I . 3)
"Cualquier proyecto pedaggico es poltico y se encuentra empapado de ideologa. El asunto
es saber a favor de quin, contra qu y contra quin se hace la poltica de la cual la educacin
nunca se separa." (I . 3)
"El trabajador de la enseanza, como tal, es un poltico, independientemente de si es o no
consciente de ello. De aqu que me parezca fundamental que cualquier trabajador de la
enseanza, cualquier educador o educadora, tan rpido como sea posible, asuma la
naturaleza poltica de su prctica. Que se defina polticamente. Que haga su opcin y trate de
ser coherente con ella". (I . 4)

8.- Alegra, amor


"La tarea de la libertad, de la liberacin, la historia como posibilidad, la comprensin del
cuerpo consciente y sensual, lleno de vida, todo ello requiere una pedagoga de la alegra."
(II . 2)

"La amorosidad, la afectividad, no debilitan en nada, primero, la seriedad de estudiar y de


producir; segundo, no obstaculizan en nada la responsabilidad poltica y social. Yo he vivido mi
vida amorosamente". (II . 2)
"Es necesario no descuidarse para que el nio no se pierda en el juego, slo en la alegra. (...)
El hecho importante es que el nio se d cuenta de que el acto de estudiar es difcil, es
exigente, per gratificante desde el principio". (II . 2)

LA EDUCACIN EN LA CIUDAD
Interrogantes para el debate

1.- Qu justificaciones ofrece Paulo Freire para aceptar un cargo ejecutivo en la


municipalidad de Sao Paulo? Qu valoracin global presenta de su experiencia?
2.- Dnde encuentra los mayores problemas de su experiencia?
3.- Por qu cree en la municipalizacin de la educacin?
4.- Qu objetivos se fija para su etapa como Secretario de Educacin?
5.- Qu idea tiene de la democratizacin de la escuela?
6.- Qu piensa de la participacin?
7.- Qu objetivos se propone para mejorar la formacin de los maestros?
8.- Cmo entiende la alfabetizacin de jvenes y adultos?
9.- Qu importancia da al lenguaje?

10.-Cmo argumenta la necesidad de respeto al lenguaje popular de los nios?


11. En qu basa su defensa del acceso de los nios pobres al modelo culto de lenguaje?
12.- Cul es la mejor forma de conocimiento?
13.- Y la mejor forma de transmisin educativa del conocimiento?
14.- Por qu ve autoritarismo tanto en el elitismo como en el basismo?
15.- Cmo hay que entender, en la obra de Freire, la relacin entre educacin y poltica?
16.- Qu papel tienen los sentimientos en la vida educativa?