Actas Jornadas Pensadero

17 al 19 de Septiembre de 2015
Ciudad Autnoma de Buenos Aires
Encuentros de lo posible y lo imposible : Actas del I Congreso Latinoamericano de Filosofas e Infancias / Julio Fernando Acosta Muoz
... [et al.] ; compilado por Mara Ins Bello ... [et al.]. -1a ed. - Ciudad
Autnoma de Buenos AIres : Grupo El Pensadero, 2016.
Libro digital, PDF
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-46298-0-7
1. Filosofa para Nios. I. Acosta Muoz, Julio Fernando II. Bello,
Mara Ins, comp.
CDD 108
ISBN: 978-987-46298-0-7
Encuentros de lo posible y lo imposible: Actas del I Congreso Latinoamericano de Filosofas e Infancias
1ra. edicin - agosto de 2016
Editado por: Grupo El Pensadero
Compilado por: Bello, M. Ins; Busquet, Adela; Coscione Seid, Sabrina E.; Falke, Victoria; Fiszer, Giselle;
Gmez Ryhr, Jeremas; Macas, Julin; Mancilla, Florencia; Mignelli, Luciana; Muoz, Mayra J.; Pose, rsula; Sichel, Florencia; Tevez, Ailen; Vinazza, Gabriel.
Correo electrnico: grupopensadero@gmail.com
Los artculos contenidos en esta publicacin son de libre reproduccin en todo o en parte, citando la
fuente: AA.VV. (2016). Encuentros de lo posible y lo imposible: Actas del I Congreso Latinoamericano de
Filosofas e Infancias. Grupo El Pensadero (editor), Buenos Aires.
NDICE
Escuela: El escenario especfico
El sentido de la investigacin en la infancia. Una visin desde las actitudes
filosficas
Julio Fernando Acosta Muoz y Andrea del Pilar Rodriguez Suarez............................ p. 3
Moro Perto Do Barba, Ele Fez Uma Casa S De Tijolos.
Propsitos e ds-propsitos da avaliao na educao infantil
Luana Priscila de Oliveira..................................................................................... p. 15
Uma experincia imagtica. Que olhares habitam

e fazem habitar uma escola de educao infantil?
Alessandra de Barros Piedras Lopes..................................................................... p. 23
Nieces, adolescencias e insurreccin. La palabra como parrhsia

Paula Helena Mateos.......................................................................................... p. 35
La escuela de jvenes y adultos.

Entre el maestro explicador y el maestro emancipador
Mariela Moreno.................................................................................................. p. 43
Extensin universitaria, filosofas institucionalizadas

Andrea Fabiana Quiroga..................................................................................... p. 51
Filosofa en la alteridad
Susana Beatriz Violante....................................................................................... p. 61
Literatura: Filosofa y literatura
Perder la cabeza? La literatura de Isol como disparadora del pensar
Julieta Alonso y Susana Bahamonde..................................................................... p. 71
Nuevos materiales literarios: modos de lectura que potencian la reflexin
Susana Bahamonde y Tatiana Altamirano.............................................................. p. 79
VI
ndice
Re-pensarnos en una experiencia filosfica

Beln Campero, Romina Gianfelici y Romina Iriel................................................... p. 87
Filosofa y literatura infantil: el desarrollo tico del nio.
Filosofia e literatura infantil: desenvolvimento tico da criana
Maria A. Lima Piai y Viviane Batista Carvalho......................................................... p. 95
Relato de experiencia: Pensar los saberes. Ciencia y poesa
Romina Magallanes y Carolina Monzn............................................................... p. 101
Un filsofo en el monte chaqueo. Don Sapo, personaje de Gustavo Roldn
Miryam del Carmen Medina y Andrea Beatriz Pac................................................ p. 109
Entrecruzamiento entre Filosofa y Literatura con nios.
La perspectiva psicopedaggica
Moira Silvana Ramn........................................................................................ p. 117
Lenguaje: Palabras, huellas, significados
El asombro, umbral hacia la experiencia del aprendizaje
Mara Luz Camilloni y Jenifer Nuez................................................................... p. 127
Entre la filosofa y la escuela
Fabiana Alejandra Mrquez y Paola Luciana Pccolo............................................. p. 135
La filosofa en la construccin de la ciudadana

Mariela Elizabeth Diaz....................................................................................... p. 141
Pedagogas: Enseanza/aprendizaje
Infancia(s) como alteridad(es) y acontecimiento(s).
Relatos que dislocan la racionalidad tcnica en educacin
Alejandra Alarcn, Marta Ins Basile, Pablo Cosentino,
Camila Downar y Facundo Giuliano.................................................................... p. 147
Filosofa en las escuelas primarias santafesinas

Rita Bonifacio y Marta Vennera........................................................................... p. 155
A experincia como fator educativo no processo de aprendizagem da criana
que frequenta a instituio de educao infantil. Reflexes a partir da base
filosfica de John Dewey
Viviane Batista Carvalho.................................................................................... p. 163
VII
ndice
Qu piensan los nios. Trayectos, lneas, mapas intensivos

de imgenes de la diferencia
Bianca Santos Chist........................................................................................ p. 171
Experincia, acontecimento e infncias. Olhares, pensamentos
e registros do espao geogrfico infantil
Christiane Fernanda da Costa............................................................................ p. 179
La comunidad de indagacin como lugar de encuentro con uno mismo
y con el otro. Relato de una experiencia en una escuela primaria pblica
de la provincia de Santa Fe
Magal Gutierrez............................................................................................... p. 189
Pensar-con, atravesando distancias
Mara Jos Montenegro y Paola Andrea Novoa................................................... p. 197
Infanciando
Roberto Nasimbera.......................................................................................... p. 205
Clases expositivas y dialogadas en la enseanza de la filosofa para nios.

Aulas expositivas e dialogadas no ensino de filosofia para crianas
Maria A. Lima Piai............................................................................................. p. 215
Lnea de Capacitacin Ronda de Palabras, Provincia de Santa Fe.
Pensando la Planificacin de una Comunidad de Indagacin
Carmina Shapiro............................................................................................... p. 223
Prcticas, subjetividades y nuevos escenarios Educativos,
en el marco de la Formacin Docente de Nivel Inicial
Magali Milmaniene y Gerardo Adrin Surez ...................................................... p. 231
Especializacin Filosofa con Nios y Jvenes. Una invitacin a pensar
Eva Baeza, Pa Cartechini, Silvina Esquivel, Soraya Garay, Javier Gil, Elizabet Heidrich,
Silvana Marquez, Silvina Oritja, Laura Marcela Quevedo, Sergio Quiroga,
Mara Pilar Sosa y Paola Villegas......................................................................... p. 239
Espacios: Otros escenarios, otras experiencias

El dispositivo taller como prctica poltica para filosofar con nios
Sergio Andrade................................................................................................ p. 245
El texto como acontecimiento filosfico
Ivn Octavio Martn Reyna y Mara Beatriz Arnedillo............................................. p. 253
VIII
ndice
Los desafos de la difusin de la filosofa

Federico Emmanuel Mana................................................................................. p. 261
Filosofar con nixs, en la biblio?
Mara Jos Montenegro.................................................................................... p. 269
Poltica: Derechos, singularidades y transformaciones
Liberacin pedaggica entre el hogar ertico y la sociedad poltica
en la filosofa de Enrique Dussel
Agustina Victoria Arrigorra................................................................................ p. 277
Filoperformance en la plaza, infancias y memoria
Luis Marcelo Berdeguer, Aldo Santiago Jurez y Martina Elida Victoria................... p. 285
El problema de la infancia en la filosofa de Len Rozitchner

Emiliano Exposto............................................................................................. p. 293
Construccin de la ciudadana y formacin del profesorado.
Dilogo, imperativos e indignidad
Mnica Fernndez............................................................................................ p. 307
Recientes experiencias de filosofar con infancias y adolescencias, en la Patagonia
Mara Silvia Rebagliati y Arianne Hecker.............................................................. p. 321
Formacin en y desde las subjetividades
Andrea Ledwith y Hernn Nizzola....................................................................... p. 337
Praxis filosfica como posibilidad de aparicin de lo inesperado
y de lo otro/el Otro (Latinoamericano) desde un decir por s mismo
Lorena Marcos................................................................................................. p. 345
Suban cabritos! Concepciones e imaginarios de infancia
en la poltica educativa de la Unidad Popular de Chile 1970-1973
Joyce Morales Duarte....................................................................................... p. 351
Aportes de la filosofa para permitir la construccin reflexiva
de la identidad individual y colectiva desde la infancia
Daniela Mujica Morales..................................................................................... p. 361
Notas para una crtica a la imagen precaria de la infancia en Mxico
Felipe Manuel Ramos Gmez............................................................................ p. 369
Las posibilidades transformadoras de una filosofa infantil?
Martina Elida Victoria........................................................................................ p. 377
ndice
IX
ndice
Filsofos: Con quin pensar?

Um Eros na infncia. Plato e a educao intermediada por imagens
Daniel Figueiras Alves....................................................................................... p. 387
Una lectura fenomenolgica de la experiencia de filosofar con la infancia
Simn Salvador Herrera Herrera......................................................................... p. 395
Temporalidades, filosofas e infancias. Entre Zaratustra y la Antigua Grecia
Julia Ramires Krger y Martn Libenson............................................................... p. 403
De qu te res? Una reflexin filosfica sobre el lugar de la risa en el proyecto FpN
Demin Casaubon y Victoria Maclean ................................................................ p. 411
La relacin Infancia-Filosofa a partir del vnculo Montaigne-Lipman
Andrea P. Melagrani.......................................................................................... p. 419
Spinoza, los ingenios y la reflexin compartida
Andrea Beatriz Pac........................................................................................... p. 427
Escuela:
El escenario especfico
El sentido
de la investigacin
en la infancia
Una visin
desde las actitudes filosficas
Julio Fernando Acosta Muoz(1)

y Andrea del Pilar Rodriguez Suarez(2)
Resumen
Esta ponencia de reflexin terica producto de la investigacin denominada
Actitudes filosficas de los jvenes dentro de la formacin en investigacin en
la escuela, tiene como campo de inters elaborar un contraste de tipo terico y
crtico, relacionando los resultados obtenidos en tal pesquisa frente al significado y sentido de la investigacin desde la ptica los nios, desde la propuesta de
diferentes actitudes filosficas que emergen en los procesos formativos y subjetivos de la escuela. Metodolgicamente se construye desde la revisin terica de
autores, dentro de los fenmenos sobre la cual subyace y habitan una serie de
actitudes dentro de la investigacin propia de los nios y nias.
Las actitudes filosficas son una condicin que a los ojos de esta reflexin y
propuesta terica y pedaggica, emerge y recoge la experiencia de la infancia, la propia historia, la emotividad, la percepcin de cada nio y nia en
(1) Psiclogo magister en Educacin. Grupo de investigacin: Filosofa, sociedad y educacin Universidad Juan de Castellanos (Colombia/Boyaca/Tunja). Mail: jfacosta@jdc.edu.co /
jufeacmu@hotmail.com
(2) Fonoaudiloga magister (c) en Orientacin de la conducta. Universidad de Pamplona
(Colombia/Norte de Santander/Cucuta). Maill: andriuskka@hotmail.com
Escuela: el escenario especfico
relacin a las condiciones que se van forjando y consolidando en la escuela,

desde la posibilidad de los nios en poner en cuestin la realidad y sus representaciones: las actitudes filosficas relacionadas a la investigacin propia de la infancia es algo que se inventa y se reinventa continuamente por
mediacin de todos los conocimientos, trazando a su vez propias reglas de
indagacin, que rompen constantemente con los paradigmas.
Palabras Clave: Actitud Investigacin Infancia Escuela.
1. Introduccin
Las actitudes filosficas relacionadas con las acciones investigativas son un
fenmeno novedoso poco analizado en el contexto educativo, y ms an en el
contexto de la formacin en investigacin. Este documento est escrito metodolgicamente desde el rastreo conceptual frente a los temas relacionados con
la formacin investigativa, llevando al lector al encuentro de una experiencia
educativa donde se revindica el sitio del estudiante en su proceso de investigador. En esta ponencia reflexiva, se narra primeramente las dificultades en la
formacin escolar en investigacin, donde prevalecen una serie de sujeciones
asociadas a la forma en que se ensea a investigar, donde se calcan las posturas homogenizantes de los paradigmas de la ciencia, colocando estilos investigativos de otros sobre los jvenes.
A travs de la revisin terica, se construye el sentido de la investigacin en
la infancia desde las actitudes filosficas. La propuesta est entonces, en como
desde los dispositivos pedaggicos, los nios y nias podrn reconocer en su
formacin algo que se va a denominar como actitudes filosficas como un ejercicio reflexivo, crtico e innovador permanente sobre sus propias prcticas. Cabe
resaltar que este tipo de actitudes difieren al tipo de actitudes que plantean las
ciencias psy, debido que estas ltimas se quedan encasilladas en un concepto
embalsamado de predisposicin.
Las actitudes filosficas a razn de la investigacin que se deben revindicar estn basadas en la subjetividad del aula y de los educandos. La actitudes filosficas como experiencia de la infancia es el modo como representan los educandos
su capacidad de asombro y cuestionamiento de todo y por todo, es el espacio y el
lugar donde puede fecundar las ms valiosas experiencias educativas como un
tipo de experiencia de infancia sin medida, sin proporcin, como una infancia
escolar y poltica asociada al aspecto investigativo.
La actitud filosfica como condicin crtico- reflexiva est representada en los
infantes como una mirada constante sobre los actos, los pensamientos, las formas de estar en y con el mundo, en la atencin a los fenmenos circundantes
en el proceso investigativo, en una relacin indisoluble entre el razonamiento
El sentido de la investigacin en la infancia...
y la construccin de juicios, orientada por la libertad de pensar que lleva al

desarrollo del ingenio.
La actitud filosfica como conocimiento de s mismo es la forma como los nios
pueden verse a s mismos, como una de las formas de comprensin y autoconocimiento que se ha construido por mediacin de la reflexin y los dispositivos
pedaggicos que atraviesan a todos los escolares. Es as que la actitud filosfica
en relacin con el conocimiento de s mismo, se constituye en distintas formas
en la actitud general, como una relacin con uno mismo, con los otros y con el
mundo e inventarse a s mismo.
2. Las dificultades en la formacin investigativa en la infancia

La investigacin es en el mundo actual una experiencia social que define el
objeto de que se ocupa la investigacin, las tcnicas, los lineamientos y lgicas
donde se desenvuelve la pesquisa. Hablar de investigacin implica reflexionar
y analizar los cambios y situaciones que ha vivido el pensamiento humano para
formar el quehacer de la investigacin e investigar, sumado a la permanente
reconfiguracin de los mtodos y las tcnicas en investigacin, con el surgimiento de nuevos modelos y paradigmas internos que configuran el sentido de
investigar y ser investigador.
La sociedad de la informacin hoy en da est asociada con la experiencia de la
investigacin, prctica que se manifiesta en las instituciones educativas como
un lugar donde los educandos se familiarizan con la lgica de la indagacin y
su habilidad para investigar, generando de forma sistemtica una serie de conocimientos para resolver problemas del contexto. Esta actividad ya no es una
actividad reservada a la academia o a la universidad: ha entrado en la vida de
las escuelas, bajo la premisa de hacer posible que se puedan formar desde la
escuela profesionales excelentes, con la iniciacin de la investigacin en el aula
de un colegio.
Es por esto, como parte de la demanda dentro de la globalizacin Pedaggica,
en los ltimos aos se han asumido una serie de esfuerzos para introducir en
las instituciones educativas las condiciones de formacin investigativa desde
los ms pequeos a los ms grandes, constituyendo espacios especficos para la
naturaleza y formacin de sujetos investigadores. Lo cierto es que el tema de
la denominada formacin investigativa, se ha vuelto un tema-problema pedaggico, por la relacin del rol que puede desarrollar la investigacin en el aula
desde la misma indagacin y la construccin del nuevo conocimiento. Es as,
que la escuela asume el annimo espacio donde se debe aprender a ser investigador, donde el tipo de formacin investigativa que adopten los educandos,
posee directa relacin con el ideal de educacin con el que se ensea.
Uno de los principales factores que ha venido afectando la formacin investigativa y la apropiacin de una actitud autntica frente a la investigacin en los
nios y nias, es la amalgama que ha tenido este tipo de educacin con en el positivismo tradicional pedaggico, alejando y abriendo brechas entre la construccin de un conocimiento y la conciencia de una actitud filosfica en los escolares.
La formacin positivista tradicional de la investigacin se caracteriza por el
tipo de relacin que se agencia entre sus actores: el aprendiz es visto como algo
que hay que desarrollar, enderezar, corregir, adiestrar y disciplinar, es encauzar al estudiante por preceptos, reglamentos y los enunciados de las ciencias
donde el maestro es entendido como un transmisor, el alumno un receptor y la
escuela una reglamentacin que hay que seguir (Flrez, 1998; Quiceno, 1988).
La formacin investigativa tradicional se concreta en una funcin jerarquizante y legitimadora, que lleva a diferenciar a los distintos participes que estn
involucrados en el supuesto proceso de formacin de investigadores, maestros,
docentes investigadores, semilleros de investigacin y tutores, en las relaciones
jerrquicas donde el tutor o maestro investigador, representado como un adulto
experto, sostiene el crecimiento e incubamiento del saber en sus semilleros
(Messina, 2011).
ste tipo de enseanza predispone al nio a sujetarse a la comprobacin de
hechos concretos, demostraciones causales, verificables y racionales del terreno experimental dentro del monismo metodolgico, es decir que slo se puede
entender aquello que se considere como una autntica explicacin cientfica. El
objetivo de esta aparente formacin investigativa queda relegada a la bsqueda
de leyes generales hipotticas de la naturaleza que subsuman los hechos individuales; el inters dominador del conocimiento y la actitud filosfica tradicional
y positivista, est en el nfasis de la prediccin de los fenmenos (Giroux, 2004).
La actitud filosfica dentro de la pedagoga positivista tradicional queda en la
tarea indeclinable de llenar a los educandos con los contenidos y retazos de la
realidad de los docentes, es una donacin de aquellos que se juzgan como sabios
a los que califican de ignorantes. Esta concepcin tradicional en la prctica
mantiene una divisin de los saberes de una forma que ha llegado a naturalizarse ste mtodo hasta llegar a subsistir y perpetuarse. Y es que la escuela
tradicional se apoya en ciertas evidencias de sentido comn, como el hecho de
que la humanidad ha ido produciendo conocimiento oportuno, que se debe conservar y acumular trasmitindolo a las nuevas generaciones. Desde esa ptica
la funcin bsica de la escuela sera transmitir a esas generaciones los cuerpos
de conocimiento disciplinar que constituyen nuestra cultura (Foucault, 2005;
Gimeno & Prez, 1992).
Las deficiencias sentidas por parte de este modelo en la formacin investigativa, han provocado el surgimiento y desarrollo de modelos alternativos, que
se preocupan fundamentalmente por indagar el significado de los fenmenos

educativos en la complejidad de la realidad natural donde se producen. Sin embargo, segn Guba y Lincoln (2000), para la formacin bajo otros paradigmas
distintos al positivista tradicional, los aprendices de investigador deben ser
primero resocializados de su temprana y generalmente intensa exposicin a la
perspectiva heredada de la ciencia.
3. Qu son entonces las Actitudes filosficas
en relacin de la investigacin propia de los nios?
El estudio de las actitudes ha sido un elemento que con mucha dedicacin ha
abordado la Psicologa. Rodrguez (1976) afirma que una actitud es una organizacin duradera de creencias y cogniciones en general, dotadas de una carga
afectiva en favor o en contra de un objeto social definido, que predispone a una
accin coherente con las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto; Secord y
Backman (1964) afirman que las actitudes son ciertas regularidades en los sentimientos, pensamientos y predisposiciones a actuar respecto a algn aspecto
del entorno.
Hay puntos en los que es muy difcil poner el lmite entre lo conceptual y lo actitudinal, la transmisin de un contenido conceptual, va siempre acompaado
de un contenido procedimental y un contenido actitudinal. Estas posturas sobre
el formar en la investigacin a los alumnos, lleva a hacer una reflexin ms
profunda sobre el tema: la actitud filosfica, no puede quedarse situada sobre
los actos predispuestos, sistemticos-formativos, dirigidos y estructurados por
sistemas educativos que se alejan cada vez ms del verdadero sentido investigativo que todos los sujetos poseen.
Las actitudes filosficos dentro de la formacin en investigacin en la infancia,
son un aspecto ms profundo, que abarca ms que un sistema complejo psicolgico de conductas dirigidas a la indagacin, es una condicin que a los ojos de esta
reflexin y propuesta terica y pedaggica, emerge y recoge la experiencia, la infancia, la propia historia, la emotividad, la percepcin de cada sujeto, en relacin
a las condiciones presentes en el entorno, como elementos que se van forjando
y consolidando en la escuela: las actitud filosficos en los nios es algo que se
inventa y se reinventa continuamente por mediacin de todos los conocimientos,
forjando a su vez propias reglas de indagacin rompiendo constantemente con
los paradigmas.
Para empezar hay que afirmar, que las actitudes de un nio frente a la investigacin son totalmente distintas a las actitudes filosficas que intentan imponer los
adultos en la formacin en investigacin. Lo que si hay que analizar es como la
escuela pueden entrever las particulares actitudes de los escolares para su visin
como futuros investigadores. Un dispositivo pedaggico ser, entonces, cualquier
lugar en el que se constituye o se transforma la experiencia de s. Es cualquier

lugar en el que se aprenden o se modifican las relaciones que el sujeto establece
consigo mismo (Larrosa, 1995).
Estas unidades pedaggicas como constitutivos de la subjetividad, adoptan
un punto de vista pragmtico sobre la experiencia de s. La pedagoga dentro
de las actitudes filosficas, no puede ser vista ya como un espacio neutro o
problemtico de desarrollo o de mediacin, como un mero espacio de posibilidades para el desarrollo o la mejora del (Foucault, 1981) autoconocimiento,
la autoestima, la autonoma, la autoconfianza, el autocontrol, la autorregulacin, etc., sino que produce formas de experiencia de s en las que los individuos pueden devenir sujetos de un modo particular (Larrosa, 1995).
Disolver lo que aparece como tradicionalmente como formacin investigativa
desde las actitudes filosficas, implica la construccin de un espacio poltico, pedaggico y educativo diferenciado, donde se visibilicen las nuevas conexiones y
diferenciaciones de comportamientos, de movimientos y trayectos, como modos
de vnculos que no estn dados a priori. La propuesta de las actitudes filosficas
en la investigacin de los nios deben mediar en el dispositivo pedaggico en
procura de erosionar las perspectivas dogmticas y sistemticas frente a esta
formacin en la investigacin son:
4. La actitud filosfica como experiencia de la infancia
La experiencia de infancia que se relaciona con la actitud filosfica, se sita desde otro orden al instaurado por las ciencias psi. La actitud desde la postura de
la experiencia de la infancia, es la primera tarea para desnaturalizar lo que se
ha denominado como formacin investigativa e investigacin. Esta actitud se
caracteriza por situar el aspecto de la infancia como una parte, un lugar para la
construccin del conocimiento donde al sujeto individual o colectivo se vuelve el
centro de esta operacin (Messina, 2011). La experiencia de la infancia sera, el
punto donde se quiebra la vida natural, la rutina, la tradicin (Larrosa, 2003);
la experiencia es un padecer, es un salir de viaje, es salirse de uno mismo e ir
hacia lo otro, hacia el otro (Melich, 2002). El camino de la experiencia no implica negar el horizonte libertario de la educacin, ni la bsqueda de algo nuevo
y ms justo, es acercarse a los otros y a s mismo desde otro lugar, que no es el
sitio de la norma, ni la teora, ni el deber ser (Messina, 2011).
La actitud filosfica como experiencia de la infancia agencia a los nios a que
sean potencialidad de cambio, desde su libertad y autonoma del pensamiento.
La condicin de infancia, con su radical apertura al mundo exterior e interior y
con su capacidad de asombrarse y preguntar ante todo y por todo, es el espacio
y el lugar donde puede fecundar las ms valiosas experiencias educativas e
investigativas en los jvenes. La actitud filosfica desde la perspectiva de la
infancia, va ms all del horizonte de la investigacin de la niez. Pues, si bien

los actores principales del proceso investigativo son ellos mismos, en realidad,
la formacin investigativa dirigida por los jvenes puede referirse a todo lo que
ellos consideren relevante, lo que les interese o cualquier cosa que deseen entender mejor (Liebel, 2007).
La experiencia de infancia en la actitud filosfica es aquel estado que en algn
momento se ha sido, es una infancia sin medida, sin proporcin, una infancia
basada en el principio Ainico , el no tiempo. Es una condicin investigativa sin
lmites, donde los jvenes explotan la espontaneidad, la ingenuidad (Kohan,
2009). Este estado se caracteriza por los actos y espacios creativos, donde los
jvenes mediante la investigacin viven lo discontinuo y la experiencia, como
un acontecimiento que interrumpe, revoluciona y crean una nueva historia, un
nuevo inicio, una actitud filosfica de devenires infantiles.
La actitud filosfica como experiencia de la infancia, es un devenir-nio. ste devenir de por si juega con otra temporalidad, revoca cualquier calco, cualquier posibilidad de imitacin de otras actitudes filosficas, es una condicin de cualquier
adulto, un nio o ser humano, que se encuentra con aquello que, en principio, no
debera encontrarse. El artculo indefinido un no marca ausencia de determinacin ni particularidad o individualidad; es un encuentro de cualquier un con
cualquier otro un, encuentro singular ni particular ni universal (Kohan, 2009).
Devenir-nio es encontrarse y situarse intensivamente en el mundo; un salir
siempre de su lugar y situarse en otros, desconocidos, inusitados, inesperados;
es algo sin pasado, presente o futuro; algo sin temporalidad cronolgica, mas con
geografa, intensidad y direccin propias (Deleuze y Guattari, 1997).
5. La actitud filosfica como condicin crtico - reflexiva
En este tipo de actitud filosfica, prescinden dos fenmenos sustanciales e indisolubles como los son la reflexin y la crtica:
La reflexin aparece como un elemento que se utiliza para designar el modo como
la persona humana tiene un cierto conocimiento de s misma, ese autoconocimiento aparece como posibilitado por algo anlogo al proceso en el que la luz fsica es
arrojada hacia atrs por una superficie reflectante (Larrosa, 1995). La reflexin es
una mirada constante sobre los actos, los pensamientos, las formas de estar en y
con el mundo, de modo tal, que como una actitud en la investigacin en la formacin escolar, es una constante atencin a los fenmenos circundantes en el proceso
investigativo, es el despertar de los sentidos sobre lo que se hace en la indagacin.
Al dirigir sobre s mismo una mirada irnica que desvela, desenmascara e ilumina
lo oculto, antes de poseer la intencin de destruirse, es por el contrario, de servirse
y de utilizar las herramientas sociales del sujeto para convertirlo en una sujeto
mejor (Bourdieu, 2001).
10
Este autoexamen es una condicin de autovigilancia particularmente profunda

sobre los aspectos en que debe moverse el investigador escolar, donde se debe
considerar y monitorear las distintas cartografas que se disean durante la indagacin. La reflexin depende del pliegue que se hace hacia uno mismo y de los
dispositivos generales de la visibilidad. En segundo lugar, obedece a la puesta en
obra de dispositivos especficos para la autoobservacin. La persona investigadora que reflexiona, que se analiza a s mismo durante el proceso de investigacin,
se constituye como un conjunto de mecanismos en los que se observa, se forma en
el sujeto de la autoobservacin, y se consolida a s mismo desde su propia visin
(Larrosa, 1995).
La posicin crtica en la actitud filosfica en la infancia, como producto de la
reflexin, se caracteriza en buscar el cuestionamiento y transformacin permanente de la organizacin de las formas de hacer investigacin en la escuela.
ste escenario busca hacer de la mente del escolar una entidad ms precisa para
la comprensin de argumentos en la praxis investigadora. La posicin crtica en
la actitud filosfica, esta mediada en la formulacin de preguntas significativas
y relevantes que empiecen a construir criterios para sus juicios al tiempo que se
esfuerza por razonar con coherencia, ser, sin duda, alguien que habr de plantear nuevos retos a sus maestros y al sistema educativo (Pineda, 2004).
Las posiciones crticas del escolar en la actitud filosfica es principalmente la posibilidad de razonar, examinar, autocorregirse y ser sensible al contexto, es una
condicin indisoluble entre el razonamiento y la construccin de juicios, analoga
que se construye en las distintas circunstancias que se le pueden presentar en su
trayecto investigativo, donde las distintas herramientas de juicio y discernimiento,
permiten darle mayor nmero de argumentos a los educandos, en trminos de lo
que desean hacer explcito a travs de los juicios y acciones consigo mismo y con los
otros (Lipman, 1998).
El espritu crtico es portador de un sentido de insatisfaccin permanente ante
toda respuesta que invita a examinar tanto los procesos como los resultados
(Pineda, 2008). Esta experiencia investigativa basada en la crtica es como dice
Kant, es una condicin orientada por la libertad de pensar que lleva al desarrollo
del ingenio, donde las crticas al ser comunicadas e intercambiadas con otros,
forman la condicin para que sean asumidas por la sociedad y que le permitan al
sujeto la comprensin de las contradicciones del mundo (Henao, 2001).
La reflexin y la crtica como la realizacin de los principios que orientan la
actitud filosfica, son la forma en que el joven hace realidad su modo de pensar
y transformar el mundo, son procesos de comparacin de la consciencia y el proceso de formacin del conocimiento, como un hbito consciente de la correlacin
entre el sujeto y el entorno. (Cubillos & cols., 2001)
11
6. La Actitud filosfica como conocimiento de s mismo

El acto de conocerse a s mismo, es el inicio de la experiencia de la vida en
relacin con la sabidura, donde la vida se transforma en una obra de arte. El
conocerse es la pauta que permite que los sujetos se gobiernen a s mismos y
representen en la praxis sus elecciones y deliberaciones frente al entorno como
sujetos libres (Cubillos & cols., 2001).
El cuidado o conocimiento de s es una prctica reflexiva de la libertad, que
gira en torno de este imperativo fundamental: cudate de ti mismo (Foucault,
1999). Estudiar la constitucin del educando como objeto para s mismo, es descifrar los procedimientos que se han inducido para la supuesta formacin del
sujeto investigador, es analizarse, descifrarse, reconocerse dentro del dominio
de ser primero investigador de s mismo. Se trata en suma, de la historia de la
subjetividad, si se entiende esta palabra como el modo en que el sujeto hace
de la experiencia de s mismo, un juego de verdad en el que se est en relacin
consigo mismo . El papel bsico de la mirada hacia adentro, demuestra el modo
como se tiende a comprender la relacin del sujeto consigo mismo, como se autoactualiza y renueva sus conocimientos una y otra vez.
El conocimiento de s mismo en relacin con la actitud filosfica, tiene que ver
en como el individuo que se cuida a s mismo, termina por gobernarse a s mismo, y a su vez le da la capacidad de gobernar a los dems. Es decir, hay que
ser mdico de uno mismo antes de abordar como principio de mediacin al otro,
es a travs del otro que se puede actuar para la constitucin de si como sujeto
(Gil, 2001). La actitud filosfica en relacin con el conocimiento de s mismo, se
constituye en tres formas de representacin, la actitud general, como una relacin con uno mismo, con nosotros y con el mundo; la actitud como una mirada,
una vigilancia sobre lo que uno piensa y lo que acontece en el pensamiento y
la actitud como una forma de transformarse como prctica y ejercicio de todo
individuo.
El conocimiento de s mismo consiste en la tarea de realizar de la vida una
permanente crtica del ser histrico, es una actitud frente a s mismos y aquello
que se piensa, se siente y se hace. Por tanto, esta consideracin no consiste
en descubrir lo que se es, sino en rechazar el tipo de individualidad que se ha
impuesto durante siglos, por medio de los distintos dispositivos, entre estos el
pedaggico (Giraldo, 2011). Para decirlo ms claramente, el conocimiento de si,
implica resistir a los poderes que intentan controlar, clasificar y normalizar la
vida (Schmid, 2002).
Las prcticas de s o el ejercicio de s, a travs de la actitud filosfica es
una forma bajo la cual desde el dispositivo pedaggico, el individuo escolar se
transforma y accede a un cierto modo de ser, a un gobierno de s. Es aqu
12
donde la esttica de los formas investigativas en la escuela, se vinculan con una

manera de resistencia a los mecanismos de sujecin impuestos durante muchos
aos por los paradigmas de la ciencia, especialmente en la relacin de lo que se
quiere ser y lo que otros quieren que uno sea. Mediante el conocimiento de s, el
educando inspecciona sus propios obstculos, este reconocimiento es una nocin
fundamentalmente poltica, que tiene que ver con el principio de la existencia
en toda su perfeccin posible, es jugarse la existencia en la verdad de lo que uno
dice y piensa (Giraldo, 2011).
Las actitudes filosficas pueden considerarse como elementos de mutantes
intensidades, al plano de lograr una relacin ntima y solidaria con lo que se
est investigando, con los otros como iguales, como sujetos educandos inacabados que quieren aprender, tomar riesgos, transformarse y transformar el
mundo. El que investiga necesita estar abierto al otro, a lo otro, a s mismo y a
la transformacin permanente. Igualmente, es estar ah, en el lugar del otro
y lo otro, sabiendo que aunque es imposible lograr tal condicin, por lo menos
sabe que se intenta (Messina, 2011).
Las actitudes filosficas dentro de la actividad investigativa propia de los nios
y nias, estn situadas en la urdimbre de elementos que interactan entre s,
haciendo que los educandos tengan formas variadas de indagar y transformar
la realidad particular a la cual estn inmersos. Las propiedades pedaggicas de
las actitudes filosficas parten de fenmenos que se interconectan independiente de su genealoga, es en la prctica donde encuentran su convergencia, pero a
la luz de la investigacin no presentan ningn orden jerrquico, ninguna actitud antecede ni precede a la otra, simplemente habitan en cada sujeto juvenil y
se presentan de acuerdo a la necesidad o intencin del educando en su procesos
indagativo. Las actitudes filosficas son puntos que se encuentran, que no se
anulan, se diferencian, pero en su conexin, hacen de estas actitudes formas
cada vez ms distintas.
Igualmente, las actitudes filosficas dentro de los elementos pedaggicos no tienen tiempo ni espacio, y menos an, una institucin que las moldee; las actitudes
son cambiantes y se transforman en la interaccin mediada con el entorno y los
otros, estas condiciones y su representacin son nicas, haciendo de la realidad
educativa de los educandos un elemento complejizado. Este tipo de actitudes y
sus conexiones no pueden ser catalogadas como nicas o verdades absolutas, se
movilizan por un espacio abierto, un espacio nmada que est marcado por trazos
que se borran, y pueden ser irregulares en el contexto educativo.
Las actitudes filosficas no se encausan a un fenmeno nico del aula, o se limitan a un espacio de cuatro paredes, son un fenmeno extramural, que lleva
a que los estudiantes estn en permanente cuestionamiento del entorno, de las
cosas que suceden y de s mismos. Igualmente estas actitudes no semejan, ni
13
reproducen los modelos investigativos tradicionales, contrariamente los transforman en cada encuentro del educando investigador con su realidad; a la par,
no desconocen estas estructuras culturales del saber, las distinguen, se insertan
en ellas vivencindolas, y las modifican. Condiciones como el emocionar y experienciar cada fenmeno, hacen que este sitio de la reproduccin, sea cambiado
por la creacin, la innovacin en el contexto de la sensibilidad.
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moro perto do Barba, Ele Fez uma casa s de tijolos...
Moro Perto Do Barba,

Ele Fez Uma Casa
S De Tijolos
Propsitos e ds-propsitos da
avaliao na educao infantil
Luana Priscila de Oliveira(1)

Resumen
Este artigo tem por objetivo problematizar uma prtica que vem senri disseminada em uma escola da rede municipal de educao de uma cidade do interior
de So Paulo- Brasil, mas especificamente nas escolas de educao infantil, no
que diz respeito s avaliaes externas. Avaliaes estas que devem ser aplicadas periodicamente a fim de contabilizar os avanos das crianas, e de modo
indireto, o trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor. Mas do que problematiza a falta de necessidade desse meio de regulao para crianas to pequenas, focaremos aqui a resposta de um aluno, que nos conduze a pensar que as
avaliaes so organizadas em uma lgica distanciada da infncia, principalmente por no considerar as relaes que as crianas estabelecem no momento
de expor seu pensamento por meio das palavras. Parece-nos que o movimento
do pensamento das crianas escapa as rdeas do contedo, fazem fugir respostas
inusitadas, nos tiram dos lugares comuns e previstos, nos atravessam por afetaes, e estes acontecimentos/experincias parecem indicar algo mais potente do
que as respostas corretas e esperadas.
Palavras-chave: Avaliao Educao Infantil Infncia.
(1) Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho. Mail: luoliveira923@yahoo.com.br.
16
1. Introduo
Aquilo que a lagarta chama de fim do mundo,
o resto do mundo chama de borboleta
Lao Tse
Pensar, falar e escrever sobre educao e sobre crianas, tambm falar sobre
borboletas sobre seu medo quando lagarta de deixar o casulo para a grande
transformao, para metamorfosear-se em borboleta. Falar de suas diferentes
cores e formas, falar do abrir de suas asas, falar do encanto de seu voo, falar
tambm de magia e de mistrio.
Este texto, por sua vez, tambm percorrer o encanto das borboletas, para contar um pouco sobre o voo das crianas, estes que cada vez mais cedo vem sendo
capturados e contabilizados por diferentes meios de regulao da infncia.
Para tanto, cabe ilustrar o contexto da experincia que seguir sendo alimento
para a discusso que se prope aqui. Pois bem, em uma escola de educao infantil no interior do estado de So Paulo/Brasil, crianas pequenas de 3 a 5 anos de
idade so submetidas a avaliaes peridicas, que visam contabilizar seus avanos, e de modo indireto o trabalho pedaggico que vem sendo desenvolvido pelo
professor da turma. Esta prtica vem sendo disseminada pela Secretaria Municipal de Ensino (SME), a qual elabora, distribui, recolhe, corrigi e contabiliza os
dados das avalies, portanto as consideraes feitas aqui tratam de avalies
externas. Ao professor cabe apenas a aplicao destas avaliaes, que devem ser
realizadas individualmente com todos os alunos da turma, por meio do registro
das falas das crianas acerca das perguntas, num perodo de aproximadamente
dez dias a contar da entrega da mesma na unidade escolar.
Vale ressaltar, que o professor no tem nenhum amparo da SME, no que diz
respeito aplicao das avaliaes, sendo que, no caso essas aplicaes aconteciam enquanto as outras crianas brincavam com algum jogo ou brinquedo no
fundo da sala de aula, ou nos momentos de brincadeira ao ar livre (tanque de
areia).
Diante desses apontamentos, cabe ainda considerar a minha pequena experincia profissional como professora da educao infantil, recm-formada e recm-contratada na escola. frente de uma turma de vinte sete crianas de quatro
anos de idade, tendo o compromisso de ensin-las e, ainda mais, de verificar tal
aprendizagem.
Neste contexto, brota uma inusitada resposta do menino Cau, que me tocou,
que mobilizou meu pensamento, que me levou a refletir sobre muitas questes
ligadas escola e a educao dos pequenos, sob tudo avaliao e sua real necessidade e a infncia e suas diversas maneiras de sobreviver encontrando brechas
e escapes ao que institudo e imposto.]
17
2. Uma resposta, algumas infncias

De carter bastante tcnico a avaliao enviada pela SME, era dividida em eixos seguindo a proposta curricular do municpio: Identidade e autonomia, Linguagem oral e escrita, Matemtica, Artes visuais, Movimento, Natureza e Sociedade, Msica. Contava com 9 blocos de perguntas e 2 atividades separadas,
as quais deveriam ser realizadas coletivamente. Dentre os contedos presentes
nas perguntas, encontramos: nome completo, nome dos familiares, quantidade
de irmos, local onde vive, animal preferido, bebida preferida, nome da escola,
conhecimento de cores primrias e neutras, conhecimento de formas planas,
identificao das letras do alfabeto, identificao e nomeao dos numerais at
5, posies (em cima, embaixo, frente, traz, dentro, fora), noes de tamanho,
correspondncia nmero/quantidade, descrio de acontecimento por meio de
imagens seguindo a sequncia temporal, desenho, partes do corpo, entre outros.
A aplicao destas avaliaes duravam aproximadamente 20 minutos com cada
criana, quando o restante da classe colaborava brincando sem maiores problemas, ou quando estes estavam no horrio de tanque de areia, momento em que
era possvel o atendimento aos alunos, de fato, individualmente, pois a professora auxiliar, da unidade escolar, acompanhava o restante de meus alunos na
rea externa da escola.
Em um desses momentos privilegiados de atendimento individualizado, no
qual o ouvir as crianas se torna mais atento e o registro ganha mais qualidade, acontecia uma espcie de entrevista com o menino Cau, a fim de, coletar
falas para o preenchimento de sua avaliao. Algo inesperado acontece neste
cenrio, que melhor explicitar o registro que segue (Junho de 2014):
Cau me diga seu nome completo
Cau...
E qual o nome do seu pai
E o nome da sua me
Voc tem irmos
Quantos
Me diga o nome deles
Onde voc vive
Hum...?
Bem, onde voc mora Cau?
Ah...Eu moro loooooonnnge da minha v e perto do Barba. Ele no
fez igual os trs porquinhos, ele fez uma casa s de tijolos.
Onde voc mora? Naquela casa de porto amarelo, perto de uma rvore, s
virar na placa que tem a letra A, quer que eu faa um mapa pra voc saber onde
18
moro... Melhor seria se a resposta fosse simplesmente esta: Na rua tal, bairro
tal, nmero tal. Pronto.
Mas como dizer das sensaes que tive quando fui atropelada por tal resposta
inusitada? Afetao, mobilizao, experincia, palavras que tentam traduzir
com que nsia no mesmo dia compartilhei com as outras professoras, com minha coordenadora, com a me do menino, com meus familiares e com minhas
amigas da universidade o acontecimento.
Benjamin (1994, p. 294) dira que, o tdio o passado do sonho que choca os
ovos da experincia. O menor sussurro nas folhagens o assusta. como se tivssemos de voltar infncia, para novamente nos espantarmos com as coisas,
permitindo que antes de falarmos algo sobre os acontecimentos, que eles digam
algo a ns, ou sobre ns. Portanto, para que a experincia acontea preciso
deixar-se conduzir pelo acontecimento.
A resposta do menino Cau, to rica em detalhes e sentidos, me revelava que mais
do que um contedo de identidade e autonomia, que diz respeito ao conhecimento
do lugar onde a criana vive, aquela resposta apontava para outras relaes que
os pequenos estabelecem com os lugares por onde passam, apontava tambm para
o modo distinto de criar conexes para responder um pergunta simples que essa
criana utilizou, apontava tambm para alguns questionamentos.
Qual o lugar da infncia na avaliao? Qual o lugar da infncia na educao
infantil? Como contabilizar as experincias das crianas e qual a necessidade
deste meio de regulao? Por onde caminham os pensamentos das crianas?
Interrogaes mobilizadas pela experincia, que me cortou enquanto professora e enquanto estudante/pesquisadora da educao brotavam ao passo que a
avaliao perdia seu sentido, perdia a potncia e ser e de acontecer. Isto, pois,
a resposta daquela criana me levou a pensar na validade da avaliao externa
aplicada crianas to pequena, diante dos escapes que as mesmas criam/
encontram e principalmente como o pensamento das crianas parecem se organizar de um modo outro, no linear, no evolutivo, no compartimentado,
no do geral para o especfico, do simples para o complexo, como toda nossa
sociedade organizada, nosso currculo e nossa escola.
Algo naquela resposta apresentava que mais do que responder, aquela criana
mobilizou seu pensamento, fez fluir vivncias, elementos que para ele eram
significativos, marcantes, carregados de sentido.
Onde voc mora? Na rua tal, bairro tal, nmero tal. Se a resposta fosse analisada pelos contedos geogrficos e matemticos de localizao, identificao
do nmero, ou pela identidade e autonomia, relao de pertencimento que a
criana tem com sua casa, com o espao, com a vizinhana. Talvez o ndice no
fosse dos mais altos; referindo-me aqui aos resultados das avaliaes que so
19
transformados em ndices que classificam as escolas, as turmas, comparam o

rendimento das crianas de modo geral e acarretam no recebimento ou no
por parte dos professores do ndice de Valorizao do Profissional da Educao
(IVPE), a ser atribudo ao final do ano letivo.
Agora se pensarmos as conexes feitas to rapidamente por esta criana no
momento de formulao de sua resposta: a relao com as vivncias na sala
com histrias infantis, a importncia da av e o do distanciamento de sua casa,
o apelido do vizinho trabalhador, os tijolos vista, fresco, que mais do que
uma parede so tijolos que se apresentam em sua forma mais natural, tijolos
expostos, mostra, vistos como se fosse a primeira vez. Uma parede desfeita.
Quantas fugas h nesta resposta. Quanta potncia. Quantas possibilidades
para se pensar a infncia e a educao das crianas. No entanto, onde cabem
essas impresses nas pginas frias de uma avaliao, onde cabem os afetos, a
sensibilizao da professora, o contato com a me da criana que explicara o
contexto, os sentidos produzidos por aquela criana naquele momento de questionamento sobre a vida, mas do que sobre o contedo?
Perguntas que ressoam, ali e aqui, perguntas que no encontraram espaos de
resposta, de dilogo, ou de uma simples escuta responsiva, dentro do contexto
desta Secretaria de Educao, uma vez que a concepo de educao e formao que a mesma demostra cultivar caminha na contra mo da infncia como
potncia na educao infantil.
3. Legislao, avaliao e fices
A legislao versa que a avaliao na educao infantil (LDB 9.394, sesso II,
art. 31, pargrafo I) se dar mediante h acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianas, e tem autores que defendem registros como forma de potencializar prticas pedaggicas, preservar acontecimentos, e tambm
acompanhar o desenvolvimento das crianas no que elas tm de avanos significativos.
Ser que de fato o mais importante para crianas to pequenas, de 3 a 5 anos,
no identificar as letras? Identificar e nomear os numerais? Falar o nome de
todas as partes do corpo? Saber as cores primrias? As formas geomtricas planas? Saber seu nome completo e saber graf-lo corretamente? No estaramos
dando mais importncia aos conhecimentos sociais, que sero apreendidos de
qualquer forma, pelo contato com a sociedade? No estaramos adiantando demais contedos que sero trabalhados durante toda a vida escolar desse aluno?
A infncia entendida como potncia de vida, corroborando com as ideias de Kohan (2007, p. 101), como condio de rupturas, experincias de transformao
e sentido das metamorfoses de qualquer ser humano, como admirar as coisas
20
como se fosse a primeira vez, como ir as origens das coisas e dos seres, como
experimentao, talvez precisasse de mais espaos/tempos onde se privilegia
a experimentao, a criao, a imaginao. Assim havendo a necessidade da
regulao, por fazermos parte de uma instituio de poder, talvez no seriam
esses pontos h serem considerados na educao infantil?
A necessidade do controle cada vez mais rigoroso nas escolas que parece no
considerar o quanto os professores somos incapazes de apontar algo com certeza sobre nossas crianas, considerando a educao como algo caminhante, sem
destinos certos, sem segurana, aberta aos acasos, incidentes, acontecimentos.
Talvez de fato seja muito difcil aceitar a incerteza desse trabalho do educador.
Como caminhar com essa angstia do no saber?
S mesmo sendo transformado, afetado, e contaminado para que possamos [...]
colocar em dvida as perspectivas, os lugares, as certezas, assim ser professor
um convite a caminhar tambm um convite a educar o olhar, trabalhar com
crianas pequenas um convite experincia e a dvida de todas as certezas
(Leite, 2011:128).
Assim, para ficarmos mais confortveis com o nosso trabalho inventamos ndices e avaliao, que visam rastrear o aprendizado das crianas e apresentar a
importncia do trabalho desenvolvido pelo professor nas escolas de educao
infantil. Visto que, socialmente h uma desvalorizao dos profissionais que
trabalham com as crianas pequenas.
Ainda que tudo seja uma inveno, dados justificados por x em lacunas, por
registros de falas (respostas das crianas), por escritas no convencionais dos
pequenos, e por fim organizamos uma planilha de fices; que pouco contribui
com o trabalho com as crianas, ou com as concepes de infncia e de educao,
to importantes para o trabalho dirio; ao final tudo se transforma em verdades
nos grficos e ndices e bonificaes no final do ano.
4. Por finais que voem comeos
Frente discusso que se delineou neste texto, surgem indicaes de alguns
propsitos que parecem estar presente nas avaliaes, ao menos nas concepes de educao daqueles que s formulam e s consideram relevantes para a
educao infantil.
So alguns propsitos: a regulao dos processos de ensino-aprendizagem, o
carter homogeneizante das perguntas, que no levam em considerao as singularidades dos pequenos, a preocupao com o contabilizar os dados para a
criao de ndices que pouco ou nada dizem sobre a realidade, a verificao do
trabalho do professor com vistas a fiscalizao, punio e bonificao dos mesmos, entre outros propsitos que de acordo com os autores que nos amparam
at aqui se distanciam da infncia.
21
Buscando, por sua vez, despropsitos que apontem para outras clareiras, outros caminhos, outras relaes com os pequenos, outras possibilidades, outros
mundos, indicamos: a facilidade das crianas em escapar ao que institudo, as
contradies que a avaliao traz para o fazer docente, no caso toda a dificuldade de aplicao da mesma e falta de sentido e por outro lado a possibilidade
de um atendimento individual e de qualidade de escuta com os alunos, o fazer
fugir da resposta do menino Cau que mobilizou esta escrita, o apresentar que
se instaura quando nos permitimos ser transformados pelos acontecimentos,
o desestabilizar do professor frente ao que foge ao esperado, ao planejado, ao
previsto, a potencialidade de uma palavra vinda de um pensar infantil, as afetaes que contaminam as pessoas.
E principalmente, o levar a pensar, o fazer fluir pensamentos, o movimentar
pensares, o criar aberturas, o voar das pequenas borboletas que tentamos prender nas escolas, mas que deveriam estar colorindo e bagunando os modos de
estar no mundo.
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Uma experincia imagtica. Que olhares habitam...
Uma experincia
imagtica
Que olhares habitam
e fazem habitar uma escola
de educao infantil?
(1)
Alessandra de Barros Piedras Lopes(2)
Resumen
Um relato de experincia. Um convite a um mergulho em imagens clicadas por
crianas em suas movimentaes por uma escola de educao infantil. Movimentaes nas quais nos perdemos e nos reencontramos em experincias que
nos transformam e transformam a vida escolar. Pode uma escola abraar movimentaes incessantes, cclicas, que formam e implodem funes, formas e
sujeitos, dissolvendo-os aqui e ali em linhas que se entrecruzam para depois
reform-los novos? A linearidade que marca o tempo cronolgico, podemos imaginar, posiciona adultos e crianas em polos opostos, fixando-os na relao entre
um antes e um depois, permitindo deslocamentos de um polo a outro somente.
Crianas e adultos caminham em direo evoluo. Movimentam-se tambm,
contudo, em involues criadoras, em devires. Na companhia de Gilles Deleuze,
principalmente, se faz o caminhar que caminha este texto. Um caminhar que
(1) A experincia relatada neste texto ganhou uma primeira forma escrita como parte da
dissertao Habitar o presente, fazer um mundo: movimentos de crianas e adultos em uma
escola de educao infantil, defendida na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
no incio de 2015.
(2) Colgio Pedro II, Rio de Janeiro, RJ. Mail: alessapiedras@gmail.com
24
faz pensar uma escola de educao infantil habitvel e habitada por crianas e
adultos na experincia de uma infncia que mais do que mera etapa em um
desenvolvimento cronolgico, que nos faz seres espreita, sensveis ao novo que
nasce para o mundo e a devires que nos levam a renovar o mundo.
Palavras-chave: Devir Tempo Experincia Infncia Escola.
1. Introduo
Fez parte da mostra pedaggica de 2014 da Unidade de Educao Infantil do
Colgio Pedro II uma exposio de fotos intitulada Olhares: a escola nos olhos
das crianas. As imagens da exposio foram clicadas por crianas entre 3 e 4
anos de idade ao longo do ano no em virtude de qualquer proposta pedaggica
formal, mas da curiosidade e doo desejo das crianas.
Todos os dias o tempo todo tirvamos fotos das atividades e das crianas.
Eram registros do percurso da turma e das crianas individualmente para ns
mesmas como material de trabalho , e para um portflio digital que cada
criana levaria para a casa ao final de cada trimestre. Espontaneamente, as
crianas comearam a pedir, ou simplesmente pegar, as cmeras que usvamos. No incio uma ou outra, e, ao final do ano, praticamente todas as crianas
da turma se faziam fotgrafas.
Foto 1. Exposio Olhares: a escola nos olhos das crianas
25
Considerando a mquina fotogrfica e a tcnica(3) que operacionaliza, pensamos

logo na viso humana, no olhar. Contudo, mais do que simples extenso do olho,
ela uma extenso do corpo, que com ele se mistura, e muitas vezes nem mesmo pressupe a viso, um olhar que se apresenta concretamente no recorte que
nos oferece a viso humana. As crianas, autoras das fotos na exposio, no
registravam sempre ou to somente o que seus olhos viam, mas o que seu dedo
sentia, o que seu corpo vivia.
(3) Apoiada em leis cientficas de construo do espao formuladas pela geometria euclidiana, a Perspectiva Artificiales seria supostamente capaz de nos dar a viso da natureza mais
prxima quela do olho humano. A cmera obscura e as objetivas no fazem seno dispor
a imagem em perspectiva ao, atravs do mecanismo de refrao, fazer os raios luminosos
convergirem para um nico ponto.
26
Clicavam a si mesmas, sozinhas ou com os colegas, amigos e amigas, objetos,

espaos, tudo que existia a sua volta. Um acervo enorme de fotos tiradas pelas
crianas ia se constituindo ao longo do ano. Fotos onde surgia uma escola que
nos falava de amizades, de brincadeiras, de curiosidades.
As imagens nos surpreenderam com detalhes e recortes inusitados, em experincias que transformavam cada aspecto da vida escolar: pessoas, objetos e espaos que a compem. Mirando as fotos tiradas pelas crianas, redescobramos
a escola, ns mesmas e as prprias crianas.
27
28
Descobramos junto com as crianas um olhar que envolve todo o corpo, movimentaes em aproximaes e distanciamentos. Corpos que se misturam uns
com os outros, que se decompem e se rearrumam, que somem e reaparecem
em objetos, linhas e cores.
2. Mundos em um mundo: devir, corpo, escola

Imagens que produzimos, criamos, apresentam nossas interaes com o mundo
onde estamos, nossas movimentaes nesse mundo. Falam das relaes que
criamos com objetos, fenmenos e pessoas no mundo, e, ao faz-lo, elas mais do
que represent-lo, o apresentam, o inventam.
Criamos mundos no mundo ao encontrarmos aquilo que nos sensibiliza e nos faz
agir no mundo, aproximando-nos de uns e nos afastando de outros, encontrando
e criando diferenas, singularidades. Deleuze (1988-1989) nos apresenta, por
exemplo, o mundo de um carrapato a partir de trs estmulos: luz, cheiro, tato.
A luz que o atrai para a ponta de um galho, o cheiro de um animal que passa e
o faz se jogar desse galho, o tato que o leva a procurar o contato com a pele que
o permite se alimentar do sangue do animal. Um mundo que na imensido de
estmulos que existem a sua volta se restringe s respostas a esses trs.
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Nem todo ser humano cria um mundo pra si, muitos habitam territrios quaisquer, em uma existncia amorfa (Deleuze,1988-1989). O filsofo parece sugerir
que s habitamos um mundo prprio quando encontramos, ou criamos, no vasto
mundo comum aquilo que nos sensibiliza, que nos estimula a uma existncia
no-amorfa, que fale quem somos. No uma vastido de estmulos que nos tornem comuns, iguais; algo menor, mais restrito, que nos diferencia tanto de outros quanto de ns mesmos. Algo que nos pe em um movimento que nada tem a
ver com semelhanas, que se faz em singularidades onde o uno mltiplo, onde
existimos em bando, em uma multiplicidade.
Dissolver-se, deixar de ser algo que se para devir. Em Mil Plats, Deleuze
(2012: 77) nos diz Devir todo mundo fazer mundo, fazer um mundo []
isto , encontrar vizinhanas e suas zonas de indiscernibilidade. No importa se devimos porque partculas nossas so atradas para uma rea de
vizinhana da qual nos vemos prximos a ou se nos aproximamos de uma
rea de vizinhana que nos leva, ento, a devir. H um acontecimento, no o
controlamos, simplesmente nos dissolvemos, conjugamos, nos tornamos algo
diferente, acontecimentos em agenciamentos (Deleuze, 2012: 52).
dissoluo do sujeito, da forma, se junta a dissoluo do corpo. Em um plano onde s existem velocidades absolutas, puros afectos, os rgos com suas
funes e relaes estratificadas no poderiam perdurar. O devir exige [...]um
corpo sem rgos suficientemente rico ou pleno para que as intensidades passem[...] levando partculas suas a comporem com partculas outras (Deleuze,
2012: 84). Deleuze (2012: 44) faz ecoar a pergunta de Espinosa: o que pode um
corpo?.
Na mesma turma que produziu a exposio de fotos apresentada no incio deste
texto, oferecemos s crianas papis com fotos de suas cabeas coladas e pedimos para completarem seus corpos. Algumas organizaram linhas curvas e/ou
retas, formas algo definidas em meio a rabiscos e espirais, cores diversas, ou
uma s cor, conectando elementos em busca de uma representao figurativa do
corpo humano. Outras espalharam elementos diversos pela superfcie do papel
de forma mais livre. Uma das crianas fez correr duas linhas paralelas em curvas e mais curvas, voltas e reviravoltas por toda a extenso do papel e em volta
de sua cabea. Quando perguntamos sobre o que desenhava, nos disse pista de
carros. Em um primeiro momento, avaliamos, eu e minha professora parceira,
no que diz respeito ao acompanhamento do desenvolvimento de um esquema
corporal e sua representao grfica, que ele ainda estava um pouco espalhado,
misturado, no espao que ocupava com seu corpo, o que era bastante comum em
sua faixa etria. Ainda no representava o prprio corpo.
30
Figura 1. desenho
Logo, contudo, nos perguntamos, ser que no? O que entendamos como representao, e como isso se relacionava maneira como ele via, sentia seu corpo? O
fato de no se dar contornos definidos no significava necessariamente que ele no
os reconhecia. Consideramos que estava, praticamente todo o tempo que podia na
escola, com carrinhos ou carres na mo a percorrer pistas disponveis ou imaginrias. Nos poucos desenhos que fazia, l estavam elas: pistas de carros e motas.
Ora, ele era um carro e a pista de carros! Em seu desenho, expressava suas movimentaes, e seu corpo como o vivenciava:
Cuando imitamos, la realidad es vista como tal y representada en
el lienzo para que en ste se le vea reproducida. Cuando imitamos,
pues, pintamos una aparencia de la realidad para que volvamos a
ver de la misma manera que la perciben nuestros ojos cuando las
miramos directamente. (...)
31
Cuando no imitamos, traducimos nuestro sentir ante la realidad que

slo nos sirve de pretexto para ese fin. Ese sentir elabora en nuestro
espritu, con los elementos de que dispone el pintor, un conjunto
esttico que se sostiene sobre las lneas, las formas y los colores que
hemos puesto en la tela. Este es el proceso de abstraccin que nos
permite pasar del orden real al orden esttico.(4) (Peluffo, 2006)
A expectativa de uma representao, que imite, busque semelhanas em forma,
contedo ou ambos possvel e tem seu lugar. A observao da evoluo do
grafismo junto ao desenvolvimento do esquema corporal de uma criana pode
apontar questes relevantes e interessantes quando buscamos acompanhar a
evoluo da criana, que caminha em direo ao adulto. As crianas entendem
esse movimento. Nessa mesma turma, em certa ocasio, nos perguntvamos
sobre o que ser criana, e uma delas disse: Uma criana. pessoa, pessoa,
pessoa. Criana pequena [] porque quando cresce fica adulto, quando fica
pequeno, fica criana.
A evoluo da criana caminha na direo do adulto. o que se espera delas,
est afirmado na figura da criana molar, um modelo. Contudo a criana se
movimenta tambm em involues criadoras, em devires. O tempo cronolgico,
podemos imaginar, talvez nos coloque, em sua linearidade, na sequncia de um
antes e de um depois, em polos opostos, ns, adultos e crianas. Ser que em
nossas movimentaes, contudo, transitamos sempre pelos mesmos espaos e
tempos? Habitamos um mesmo e nico tempo? H diferentes modos de individuao, diferentes temporalidades, nos diz Deleuze (2012: 51):
Aion, que o tempo indefinido do acontecimento, a linha flutuante
que s conhece velocidades, e ao mesmo tempo no para de dividir o
que acontece num j-a e um ainda-a, um tarde-demais e um cedo-demais simultneos, um algo que ao mesmo tempo vai se passar e
acaba de se passar. E Cronos, ao contrrio, o tempo da medida, que
fixa as coisas e as pessoas, desenvolve uma forma e determina um
sujeito.
(4) Quando imitamos, a realidade vista como tal e representada na tela para que nela se
veja reproduzida. Quando imitamos, pois, pintamos uma aparncia da realidade para que
voltemos v-la da mesma maneira que a percebem nossos olhos quando a vemos diretamente. [] Quando no imitamos, traduzimos nosso sentir frente realidade, que s nos
serve de pretexto a esse fim. Esse sentir elabora em nosso esprito, com os elementos de que
dispe o pintor, um conjunto esttico que se sustenta sobre as linhas, as formas e as cores
que tenhamos colocado na tela. Esse o processo da abstrao que nos permite passar da
ordem real ordem esttica. (traduo minha)
32
Ao habitar o tempo ainico, a prpria criana, em uma involuo criadora,

bem como o adulto podem se dissolver, implodir, devir-criana (Deleuze:
2012). Devires que fazem dissolver sujeitos e formas e do forma a novas formas, novos sujeitos. Um outro que nos confronta, nos faz sair de ns mesmos
e nos faz confrontar-nos com um outro que somos, com os muitos que somos.
Desterritorializando-nos para depois, em seguida nos reterritorializar em novas formas. Considerando tais movimentaes, poderamos inaugurar novas
possibilidades, perceber os instantes que fazem nossas experincias na escola
de modo diferente do que percebamos antes, nos entregarmos s experincias que vivenciamos na escola diferentemente de como o fazamos.
Experincias que nos ensinam a estar espreita, atentos, a suspender o que
sabemos, o que somos para que o novo possa nos surpreender (Contreras; Prez,
2010). Experincias que nos levam a uma infncia que no se apresenta somente como um territrio constrito a um certo tempo no espao, mas como um olhar,
uma intensidade que nos faz redescobrir o mundo ao passo que o recriamos, que
o inventamos.
3. Concluso
Isto ou aquilo? Ser ou no ser? Parece interessante que pensemos para alm
e aqum de absolutos. Julgamentos absolutos. Avaliaes absolutas em referncia a um modelo, a um padro, a um indivduo, uma individuao. Estamos
sempre em desenvolvimento, nos formando, nos entendendo em formas e em
nossa constituio como sujeitos; volta e meia, todavia, nos dissolvemos em
velocidades, nos misturamos, desaparecemos para aparecer em outro lugar, em
outro tempo, desenvolvendo-nos em novas formas.
Dois modos de individuao e duas temporalidades diferentes. Pensar essa diferena, tal movimentao, como nos parece sugerir Deleuze (2012), seria pensar
no a criana, mas uma criana, no a partir daquilo que ou no em relao
a expectativas, modelos, padres, ou mesmo em relao a ela mesma em busca
de uma identidade. Uma criana devm em multiplicidades, agenciamentos
em acontecimentos.
Somos formados em todo o contato, em todas as impregnaes que sofremos em
contato com as pessoas e objetos no mundo, e, mais precisamente, em sofrermos
tais impregnaes, a cada instante, nunca poderamos afirmar ser um ou outro
pois a cada momento somos muitos. Se as escolhas que fazemos e aquilo que se
d a pensar em ns fala de uma unicidade de um singular ou de um original ele
s o em um instante, pois em outro instante j outro, e tudo isso junto, essa
impossibilidade de sermos um, de permanecermos no tempo faz de ns muitos,
uma multiplicidade em ns mesmos. Ser e no ser, eis a questo.
33
Referncias bibliograficas
Contreras, Jos; Prez de Lara, Nuria (2010)
La experiencia y la investigacin educativa.
En Investigar la experiencia educativa. Madrid: Morata. Pp. 21-86.
Deleuze, Gilles (1988-1989) O Abecedrio de
Deleuze. Frana. TV Arte. Entrevista concedida a Claire Parnet.
Deleuze, Gilles; Guattari, Flix (2012) Mil

plats: capitalismo e esquizofrenia 2, vol.4.
Trad. Suely Rolnik. So Paulo: Editora 34.
Peluffo, Zol Daz (2006) Ideas fundamentales de Torres Garca. Montevideo: Departamento de Publicaciones Universidad de la
Repblica.
Nieces, adolescencias e insurreccin...
Nieces, adolescencias
e insurreccin
La palabra como parrhsia
Paula Helena Mateos(1)
Resumen
La ponencia analiza relatos infanto-adolescentes acerca de situaciones violentas que los han tenido como protagonistas, desde la interpretacin de las por
nias, nios y adolescentes desde su conocimiento de derechos de la infancia,
aprendidos en contextos escolares.
Esta lectura en clave de derechos de sus propias experiencias violentas es entendida aqu como tomas de conciencia y posicionamientos que expresan construcciones originales de ciudadana infanto-adolescente.
La experiencia especfica de ciudadana infanto adolescente expresa un empoderamiento novedoso que se funda en el ejercicio de la palabra, de la denuncia
y del reclamo por los propios derechos.
La palabra infanto adolescente se erige as en un acto poltico y se puede analizar desde la categora de parrhesia, entendida como un alzamiento franco e insurrecto, que demanda, escucha y clama por la justicia ante un orden poderoso,
encarnado en el mundo adulto.
Palabras Clave: Infancias Escuela Ciudadana Parrhesia
(1) Programa Universitario de Estudios de Infancias y Adolescencias (PUESIA), Facultad de

Filosofa Humanidades y Artes, Universidad Nacional de San Juan, San Juan, Argentina.
Mail: mateos.paulahelena@gmail.com
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1. Introduccin
Dialogar, pensar, reflexionar con nias, nios y adolescentes es siempre un desafo complejo que interpela y nos (a los adultos) reposiciona. Hablar con ellas y ellos
acerca de la violencia, de lo violento, de lo que vulnera; se vuelve una praxis que
interpela ulteriormente, porque lo que daa proviene de manera directa o indirecta del mundo adulto, expresando el prisma multifactico del poder en la sociedad.
Este artculo explora relatos infantoadolescentes acerca de la violencia. Tales relatos son experiencias reflexivas realizadas en el marco de los talleres de filosofa
del VI Congreso de Nias, Nios y Adolescentes, San Juan 2013, que tuvo alrededor de 1200 jvenes participantes. La extensin prevista impide el detalle de
tales relatos sino ms bien una reinterpretacin expuesta, que deja para futuros
trabajos el compromiso de una exposicin exhaustiva de parte de la autora.
2. Lo que dicen
El emergente inmediato es el lugar de la violencia, aquellos espacios privados y
pblicos en que la viven: entre los primeros, la casa, ciertos parentescos; y entre
los segundos, los institucionales como la escuela, la polica, el hospital/sala de
salud y los geogrficos, la calle, el barrio, la plaza.
En cuanto a lo que dicen, nias, nios y adolescentes relatan situaciones de violencia, casi siempre en primera persona, hacindose del propio protagonismo
como vctimas y en ocasiones reconocindose victimarios. Nos hablan de
discriminaciones, golpes, insultos, indiferencias, frustraciones, miedos, daos e
injusticias, manifestando violencias en estado puro, desnudo(2), sin mediaciones
ni interpretaciones.
En lneas generales, dicen lo esperable: cundo se es vctima, quines son victimarios, cules son las violencias, cunto duelen, en qu instituciones tiene
lugar lo violento.
(2) La concepcin de lo desnudo (la nudit), como frgil y en desamparo ante un poder soberano se inspira en el pensamiento de Giorgio Agamben, en el marco del desarrollo de la
categora de homo sacer como uno de los ncleos conceptuales de la biopoltica.
El homo sacer era para los romanos aquel ser humano cuya vida no era propia sino del soberano, poda ser matado sin que nadie fuese acusado de asesinato, ni tena derechos a ningn
ritual religioso. Agamben plantea que el hombre contemporneo es analizable como homo
sacer en cuanto su vida no est en sus propias manos sino en las de quienes tienen el poder.
Agamben, G. (2003) Homo sacer. El poder soberano y la nuda vita. Ed. Pre-Textos. Valencia.
Bustelo (2007) se inspira en la categora de homo sacer para construir la de nio sacer, expresando la posibilidad de parte del poder de suprimir las vidas de los nios y nias pobres,
marginales, enfermos, pertenecientes a minoras religiosas, tnicas, etc., y a colectivos definidos como enemigos a travs de dispositivos biopolticos que liberan de responsabilidad
a los decisores polticos. Bustelo, E. (2007) El recreo de la infancia. Argumentos para otro
comienzo. Siglo XXI Ed. Buenos Aires.
37
La violencia sealan es algo que se aprende, que te lo ensean cuando

te pegan o te ignoran, que te pasa cuando te niegan lo que te merecs, que se
ve cuando le pegan a los ms chicos, a la madre, o a la novia, o a los dbiles,
que se siente cuando en la escuela te castigan injustamente, que se encarna
cuando la polica te daa(3).
Ellas y ellos tambin hablan de sus trnsitos y entramados entre escenarios
privados familiares/grupales y pblicos institucionales. La esfera privada revela vnculos complejos, dinmicos, a menudo violentos, que desean
cambiar. Reconocen tambin personajes violentos, que abusan, pegan, insultan,
maltratan. Lo pblico se sita en las instituciones y espacios que transitan: la
escuela, el hospital, la polica, donde intervienen personajes autoritarios y/o
maltratadores, en el marco de vincularidades complejas, marcadas por una asimetra siempre subordinante.
La palabra se vuelve entonces una accin reflexiva. La reflexin posterior a los
relatos, emergente directo del taller de filosofa, evidencia la enorme capacidad
de toma de conciencia, que va desde la introspeccin analtico-reflexiva personal acerca de s, hasta la puesta en cuestionamiento de lo violento naturalizado reconocido en las relaciones familiares, de amistades e institucionales.
As, la reflexin posterior a la enumeracin de violencias personales vividas se
configura alrededor de la idea de que es posible y necesario cortar, des-aprender
la violencia: la violencia se corta, cuando se piensa de nuevo, cuando habls y conts lo que te pas, lo que te hicieron, cuando perds el miedo, cuando denuncis y exigs que te crean, y que te tomen en serio.
Ellas y ellos se dicen (a s mismos) y nos dicen (a los adultos) que se pueden
hacer otras cosas, que se pueden arreglar las cosas hablando, que se puede
cortar la violencia. Desde un fuerte sentido de esperanza y desde la certeza de
que de la violencia s se puede salir, nos hablan de no sentir miedo. La reflexin
posterior al dilogo sobre la violencia es la toma de conciencia.
3. La escuela como dispositivo de enseanza de derechos
Los relatos expresan la capacidad problematizadora de nias, nios y adolescentes acerca de la violencia desde la creciente de toma de conciencia de los propios derechos. Algo asimilable a lo que Freire (1969) entiende en trminos de
concienciacin(4), una suerte de apropiacin de lo que se pudo hacer consciente.
(3) Estas cuestiones son de una compleja densidad, que fue afrontada en los talleres. El anlisis de este proceso se desarrolla en Mateos, P. H.a (2015) Narrativas de la violencia (artculo
en AAVV Infancias y Juventudes en Amrica Latina y Caribe (ttulo tentativo). Cuadernos de
CLACSO. Mxico (en preparacin).
(4) Freire, P. (1969) La educacin como prctica de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
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Ahora bien, qu condiciones favorecen la configuracin de esta capacidad problematizadora?

En la ltima dcada, la escuela se ha consolidado como un dispositivo de enseanza de derechos, produciendo legitimaciones infantoadolescentes, abriendo horizontes desde donde nias, nios y adolescentes pueden re-pensarse, denunciando lo injusto, lo abusivo, lo naturalizado. Emerge desde la escuela un
Estado-interlocutor, complejo y contradictorio, que favorece empoderamientos,
que contiene agentes e instituciones con quienes se dialoga, que protegen y dan
respuestas especficas, pero que tambin contiene agentes institucionales violentos como la polica, algunos maestros y algunos sectores penales-judiciales,
entre otros(5).
Los relatos infantoadolescentes expresan la percepcin de la presencia estatal
en mltiples espacios cotidianos: saben qu es la AUH(6) y para qu debe destinarse en sus hogares, saben qu es violencia familiar y de gnero, saben que
no se les debe pegar y por qu; saben que no tienen que trabajar ni aunque los
manden sus padres; saben que nadie debera maltratarlos en la escuela. Se
evidencia una niez que sabe, que generacionalmente se pone en otro lugar, con
conciencia ciudadana, de derechos, con capacidad de reclamo, que como puede
(a menudo con dificultades y limitaciones), demanda al Estado lo que sabe que
merece(7).
La permanente demanda de proteccin y de cuidados presenta en los escritos
infanto adolescentes un orden especfico. Primero a padres y maestros. Si su
intervencin no es suficiente, aparece la figura de las directoras: los padres nos
tienen que cuidar de cualquier cosa que nos haya sucedido, los maestros tienen
que cuidarnos en las horas de clase y si la maestra no te atiende tens que ir con
la Directora, precisa una nia.
(5) En los relatos hay demandas especficas. Se entiende como una violencia tener muy lejos
el hospital o que no haya mdico cerca de la casa. Tambin se vive como violencia que la
escuela tenga problemas edilicios, etc. Tambin hay explcitos reclamos a ser cuidados de la
violencia -incluso pidiendo que les den charlas a los padres para que sepan que no tienen
que pegar-.
(6) La AUH (Asignacin Universal por Hijo) es un beneficio que se otorga a los hijos de personas desocupadas, que trabajan en el mercado informal o que gana menos del salario mnimo. Se trata de un beneficio que rige en Argentina desde el 1 de noviembre del ao 2009
y que alcanza a alrededor de 4.000.000 nias, nios y adolescentes.
(7) Una caracterstica generalizada en las producciones es la fuerte percepcin del lugar que
ocupa el Estado en la vida cotidiana de las familias. El Estado es percibido como una institucin presente en la gestin y resolucin de problemas que tienen a nios, adolescentes
y sus familias como protagonistas. Ellas y ellos reconocen el Estado como espacio polticoinstitucional-social desde donde se ofrece proteccin y seguridades y hacia donde es posible
hacer reclamos y demandas cuando sienten que no han sido cuidados como corresponde, o
bien como ellos sienten que debera haber sido protegidos. Tambin el Estado es claramente percibido en su faz represiva, fundamentalmente a travs de la polica y el sistema judicial
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El aprendizaje y ejercicio de los derechos conduce a una comprensin comn

toma de conciencia grupal de que la llave habilitante a la transformacin
de situaciones de violencia opresoras es exigir respeto, dilogo y ser tomados
en serio: que nos crean, que nos digan la verdad, ser escuchados aunque
seamos chicos.
Otro modo de concienciacin se expresa en recurrir al Estado, sus agentes o a la
justicia, cuando no se encuentra proteccin en los adultos cuidadores directos.
Un adolescente plantea que lo viv con un amigo que en su casa le pegaban
a l y su madre. l me contaba y yo lo aconsejaba que denuncie, pero (ellos) no
queran por miedo al padre. Era muy triste escucharlo. No llega a hacer l
la denuncia, pero insta a su amigo a que lo haga. Un proceso desnaturalizador
parece estar ponindose en marcha.
La concienciacin se expresa tambin cuando asume formas interpelantes: un
da les pregunt por qu me pegaban. La sola accin de alzar la voz y preguntar por qu es digna, consciente y transformadora, de s mismo y de su entorno.
Ante discursos y actitudes adultas que niegan la capacidad comprensiva de
nias y nios en relacin con las violencias familiares, los relatos evidencian
total entendimiento de lo que ocurre: mi pap hace mucho le peg a mi mam
() lo peor fue que yo estaba presente, o sea que hubieron dos violencias: hacia
mi mam fsica y hacia m psicolgica. La notable eficacia discursiva de este
relato expresa el entendimiento del entramado de violencias cotidianas.
La identificacin de lo violento, contraponiendo sus derechos, el aprendizaje en
formular la queja o la denuncia, la negacin a ser sometido/a, y, an a costa de
la complejidad que estas cuestiones suponen, hacerlo, son rasgos de la conciencia creciente y de los avances en ciudadana infanto-adolescente.
El pasaje de una existencia escolarizada y declarativa de los derechos de infancia y adolescencia como algo ms bien externo y de cierta ajenidad, a la
actual apropiacin discursiva y experiencial evidencia un constante proceso de
construccin de ciudadana infanto adolescente (Llobet, 2012)(8), que se expresa
en capacidad de agenciamiento y el ejercicio resignificado de los derechos, en
una dinmica en la cual chicos y chicas los discuten, los re-escriben y se empoderan.
(8) Llobet, V. (2012) Polticas sociales y ciudadana. Dilogos entre la teora feminista y el campo de estudios de la infancia. Frontera Norte Vol. 24. N 48. En este trabajo, la autora ofrece
un actualizado estado del debate respecto de la complejidad de abordaje de las categoras
de ciudadana infantil y participacin infanto-adolescente, como emergentes de tensiones
que se enlazan y se piensan en torno al papel del Estado. Llobet precisa que el campo de la
infancia encuentra en el Estado una agencia de fuerte centralidad como definidor de sujetos
sociales infanto-adolescentes, en cuanto interpreta problemas, necesidades y define identidades, en el marco de mltiples negociaciones entre los agentes que lo habitan.
40
4. Niez, adolescencia e insurreccin.

La palabra como parrhesia
La insurreccin alude a la sublevacin, al no sometimiento de un colectivo ante
una autoridad. Es posible enlazar esta idea a las nieces y adolescencias?
Un nio, una nia, un adolescente que, luego de aprender sobre los derechos en
la escuela, reflexiona sobre la violencia, la piensa, la discute y la denuncia, se
est sublevando ante el poder asociado a esa violencia que lo victimiza. Y este
no sometimiento es a su vez una reconfiguracin de s mismo/a como sujeto
poltico conocedor de sus derechos que se autoconstruye como ciudadano en la
accin misma de ejercerlos.
La voz infantoadolescente denunciando la violencia constituye una insurreccin,
una sublevacin que se posiciona contra el poder que est hacindole dao. Se
trata de lo que Bustelo (2007) inspirado en Foucault (1996) define como una
parrhesia, un alzamiento sincero, abierto que demanda escucha y clama por la
justicia ante un orden poderoso y violento, que puede aplastarlo(9).
Si la ciudadana articula demandas, constituye agrupamientos y desarrolla
prcticas sociales y demandas al Estado(10), el ejercicio especfico de ciudadana
infanto adolescente expresa el empoderamiento desde la palabra y el reclamo/
denuncia por los propios derechos. Esta puesta en cuestionamiento es una sublevacin ante el poder y constituye en s un acto ciudadano, o sea, un acto
poltico y parrhesiastico (Bustelo, 2007(11); Mateos et alt, 2012(12)).
Ante la violencia, que Mier Garza (2013) define como un quiebre intempestivo,
una destruccin de las identidades, una experiencia de devastacin de vida o
una exigencia de la reconstruccin radical de la propia experiencia(13), se erige
con meridiana centralidad la cuestin de la voz pues, en palabras de Bustelo
(2007), no hay subjetividad en el silencio(14).
(9) Bustelo desarrolla la categora de parrhesia desde el pensamiento de Foucault (1996), que
la entiende como la decisin de decir la verdad ante el poder decirlo todo, () ms bien
la franqueza la libertad, la apertura.
(10) Lister, R. (2003) Investing in the citizen workers of the future. Social Policy & Administration. N 37. Vol.5 Mayo. Citado en Llobet, V. (2012) Op. Cit.
(11) Bustelo, E. (2007) Op. cit.
(12) Mateos, P. H.; Merino, M. E.; Berdeguer, L. M. (2012) Filosofa con Nias, nios y adolescentes, en Libro de trabajo 1er Congreso Nacional y 6to Congreso Provincial de Nios,
Nias y Adolescentes Protagonistas del Cambio Social. Ministerio de Desarrollo Humano de
la Provincia de San Juan. Secretara Nacional de Niez Adolescencia y Familia. Ministerio de
Desarrollo Social. Presidencia de la Nacin. Buenos Aires.
(13) Mier Garza, R. (2013) Modalidades de la violencia: rgimen cultural y condiciones pragmticas de la interaccin, en Olmos Aguilera, Miguel, Fronteras culturales, alteridad y violencia. Tijuana: Departamento de Estudios Culturales de El COLEF - Tijuana.
(14) Bustelo, E. (2007) Op. cit.
41
La violencia, como experiencia individual y social da lugar a la construccin de

una tica de la no violencia que se nos propone desde el mundo infanto adolescente, una tica de convivencia, de respeto, de escucha, surgida de la reflexin
acerca de la tensin, el dolor, la tristeza, el abandono y la fractura.
Una nio, una nia, un adolescente que habla, que denuncia que reclama, es un
sujeto que piensa la sociedad, que piensa las otredades y que se piensa a s mismo. Es un ciudadano, un sujeto poltico en presente y en accin. Es un humano
que irrumpe, se arriesga y en este acto, se emancipa.
Referencias bibliogrficas
Agamben, G. (2003). Homo sacer. El poder
soberano y la nuda vita. Valencia: Ed. PreTextos.
Bustelo, E. (2007). El recreo de la infancia.
Argumentos para otro comienzo. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Foucault, M. (1996) Hermenutica del sujeto.
Buenos Aires: Editorial Altamira.
Freire, P. (1969) La educacin como prctica
de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Llobet, V. (2012). Polticas sociales y ciudadana. Dilogos entre la teora feminista y el
campo de estudios de la infancia. En Cuadernos Frontera Norte. Vol. 24. N 48. El COLEF- Tijuana. Mxico.
Mateos, P. H. (2015). Narrativas de la violencia. En AAVV. Infancias y Juventudes en

Amrica Latina y Caribe (ttulo tentativo).
Cuadernos de CLACSO. CLACSO-Mxico.
(Trabajo en preparacin).
Mateos, P. H.; Merino, M. E.; Berdeguer, L.
M. (2012) Filosofa con Nios, Nias y Adolescentes. Libro de trabajo. 1er Congreso Nacional y 6to Provincial de NNA Protagonistas del
Cambio Social. MDH - San Juan. SENAF-MDS.
Buenos Aires: Presidencia de la Nacin.
Mier Garza, R. (2013). Modalidades de la
violencia: rgimen cultural y condiciones pragmticas de la interaccin. En Olmos Aguilera, Miguel (comp.). Fronteras culturales, alteridad y violencia. Departamento de Estudios
Culturales El COLEF: Tijuana. Mxico.
La escuela de jvenes y adultos. Entre el maestro...
La escuela de jvenes
y adultos
Entre el maestro explicador

y el maestro emancipador
Mariela Moreno(1)
Resumen
Este trabajo se desprende de nuestra investigacin de tesis doctoral en Ciencias
Sociales (UNER) defendida en agosto de 2014 que fue realizada en torno a los
vnculos pedaggicos y la emancipacin intelectual en las escuelas de jvenes y
adultos y los centros comunitarios en los que se ejercen prcticas de enseanza
en la provincia de Entre Ros. Particularmente, en esta comunicacin nos concentramos en escenas entre maestros explicadores y maestros emancipadores ante
la pregunta: No hace falta ms que querer para poder? Gua nuestro anlisis la
pregunta sobre la singularidad del sujeto. Para ello, trabajamos con la categora
de emancipacin intelectual observando cmo se ponen en tensin las ausencias,
los rechazos, la subestimacin y la estima de s. Las escenas escolares relevadas
hablan por s mismas y podemos distinguir a los excluidos del mundo de la inteligencia como as tambin algunas aproximaciones al crculo de la emancipacin
intelectual.
Palabras Clave: Infancias Escuela Filosofa Emancipacin intelectual
Autoridad.
(1) Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional de Entre Ros, Paran, Entre
Ros. Mail: mariemo@live.com
44
1. Introduccin
En esta ponencia trabajamos la tensin constante de ese entre, distinguida
en nuestras observaciones participantes y dilogos de las entrevistas realizadas en donde la potencia emancipadora entra en disputa con las explicaciones
atontadoras.
Nos detendremos en los procesos de inferioridad y procesos de superioridad
puestos en juego en los terrenos de educacin de jvenes y adultos y en sus
protagonistas. Sostenemos que un maestro explicador que se apresura a explicar, sin ms, siente temor de lo que puede acontecer sin explicaciones, explica
los distintos textos antes que el alumno exprese lo que piensa en torno a ellos;
de all que hablemos de un maestro explicador/atontador. l es quien pone y
suprime la distancia, quien la despliega en esa transmisin.
Nuestro objetivo es cuestionar este modo de comprender el carcter ficcional
del orden social y sus clasificaciones, que obtura la posibilidad de pensar la
igualdad como punto de partida, y no como meta a alcanzar. Para ello, distinguimos aquel maestro explicador de uno con rasgos emancipadores que habilita
vnculos pedaggicos posibilitadores de la transmisin de saberes permitiendo
un trayecto escolar sin ataduras a las explicaciones.
2. Alumnos, entre las interrogaciones y las explicaciones
Es incierto lo que puede producirse en la clase cada da, al punto que vemos a
maestros de adultos sorprendidos de lo ocurrido en el cotidiano mundo del aula.
De all que recordamos, entonces, el gesto de Jacotot, quien esperando pasar
das tranquilos en Lovaina, observ la radicalidad con la que el azar decida en
su nombre. No tena el lazo mnimo de una cosa comn con sus estudiantes, aparentemente, hasta que dio con aquella edicin bilinge de Telmaco, propiciando
una experiencia filosfica. La experiencia, narrada anteriormente, es tambin el
relato del camino azaroso que condujo a Jacotot y sus estudiantes a una experiencia intelectual por encima de sus expectativas, que interrogaba y nos interroga: Entonces, no hace falta ms que querer para poder? (Rancire, 2006: 6).
En el desarrollo de las clases, es posible observar satisfaccin, agrado e incluso
gusto durante la ejercitacin de la lectura en muchos estudiantes. Sin embargo,
algunos, al no comprender los textos, experimentan un enojo singular. En ese
marco, pueden apreciarse dos situaciones: el pedido, e incluso reclamo, de explicaciones por parte de los alumnos, pero tambin la constante proliferacin de
explicaciones, por parte del educador sin que hayan sido solicitadas. Asimismo,
podemos observar cmo muchos estudiantes pudieron arribar a la comprensin
de la lectura, prescindiendo de las explicaciones del docente. Pensamos que se
debe, por un lado, a la mirada confiada del maestro como autoridad pedaggica
45
instaurada (Greco, 2012). Adems observamos relatos marcados por un reconocimiento de la autoridad docente a travs de esa exigencia confiada. All el docente ubica nuevas inscripciones escolares. El resto transita en lo ntimo de cada
singularidad. Es posible, en estas situaciones, observar un lazo mnimo dado
por alguna cosa comn, en trminos de Rancire? Cmo sucede el aprender, el
comprender? Incluso jvenes privados de explicaciones, afirma Rancire, pueden
comprender. Que esto suceda, sin dudas, se constituye en el objeto primero de la
prctica docente: existe una fuerza que mueve, que se parece a la voluntad y al
querer. Kohan (2008: 49) agrega: Quien emancipa, interroga, porque quiere escuchar una inteligencia desatendida.
Si bien Rancire nos habla de un maestro emancipador, los testimonios de las
escuelas nocturnas y de los centros comunitarios que consideramos, dan cuenta
de rasgos de un maestro explicador.
Ellos vienen a aprender, mi deber es transmitir los conocimientos.
() La idea es transmitir conocimientos de lo simple a lo complejo...
por eso los del primer ciclo estn en este sector y los del segundo
ciclo en aquel otro. Les explico cada actividad si no entienden,
vuelvo a explicar. (Docente, escuela nocturna)
No poda entender lo que estaba pasando Les di un libro para
leer y lo que trajeron fue muy interesante. Me sorprend de los
comentarios de las lecturas. Solo les dije: traigan ledo este texto
(muestra el texto). (Docente, escuela nocturna)
Cuando les doy para leer, les leo y les explico, y les pregunto si entienden. (Docente, escuela nocturna)
Seo, me llev esta novela policial a mi casa Me qued hasta tarde
leyndola porque me atrap la historia (Alumno, 25 aos, escuela
nocturna)
Yo ped leer poesa me gusta disfruto la poesa. (Alumna, 50
aos, escuela nocturna)
En primer lugar, se puede observar a un maestro explicador que se apresura a
explicar, sin ms. Pareciera que siente temor de lo que puede acontecer sin explicaciones, explica los distintos textos antes que el alumno exprese lo que piensa en torno a ellos. Constituye un maestro explicador/atontador. l es quien
pone y suprime la distancia, quien la despliega en esa transmisin. Cuestionar
este modo constituira comprender el carcter ficcional del orden social y sus
clasificaciones, que obtura la posibilidad de pensar la igualdad como punto de
partida, y no como meta a alcanzar.
46
3. Hacia una formacin docente para la emancipacin intelectual

En variadas entrevistas a educadores de adolescentes, jvenes y adultos, se puede
entrever, ms o menos explcita, la mencin en torno al lugar del diseo curricular, subrayado desde los ministerios de educacin provinciales. Nadie dira que
el mismo no oriente la tarea educativa: al contrario, orienta y permite advertir la
perspectiva terica y poltica en torno al ensear y aprender. Sin embargo, cada
educador consultado destaca que el diseo no alcanza para resolver situaciones
que frecuentemente afrontan en escenarios hostiles o desfavorables en una sociedad que desecha y relega a numerosos sujetos negando y prohibiendo polticas de
igualdad. Al mismo tiempo, se dan incontables dificultades en la articulacin de
polticas para que las diferencias no se conviertan en desigualdades.
La emancipacin intelectual obliga a pensar en esa voluntad servida de la inteligencia, una invitacin a reflexionar en esa voz que expresa: Vengo porque
quiero, Quiero aprender ms. Servirse de esa inteligencia y mirar al maestro
que advierte las bsquedas de caminos en los discpulos, se traduce en las palabras del docente que afirma Los veo con entusiasmo, ellos siguen y siguen.
Al mismo tiempo es ineludible explorar el doble anclaje de la trayectoria educativa y como se constituye esa bsqueda interminable de caminos de parte de
un maestro que no transmite solo su saber a alumnos que se dejan llevar por
su propia voluntad.
No se trata de idolatrar la emancipacin, ni mucho menos de eludirla; ni siquiera de desear que se instituya como tal. Tampoco de un mtodo, ni de pensarla
como una obligacin. Ser posible ser un emancipador adems de educador?
Ser posible tal vez, si ste lleva adelante la prctica de la igualdad emancipadora, si ste no se obstina nicamente con una sola perspectiva, sino que piensa
lo que podra suceder si trasmitiera la emancipacin y la capacidad igualitaria,
entre sus alumnos.
No puedo, no quiero; yo soy un simple albail por qu tendra que
hacer esto yo? (Alumno, centro comunitario)
Vengo porque quiero, Quiero aprender ms. (Alumno, centro comunitario)
Vengo al centro comunitario a ver si puedo aprender. (Alumno, centro comunitario)
Quiero saber ms porque me exigen en mi trabajo... porque no s
Ando buscando ms herramientas para defenderme por eso vengo
a esta escuela. (Alumna, 20 aos, escuela nocturna)
Estos alumnos testimonian su deseo de aprender y se encuentran en una bsqueda de sentidos: encontrarse con otros, verbalizar, narrar sus experiencias,
comprobar si pueden aprender, desafiarse a s mismos, apropiarse de lo pblico.
47
En este sentido, ellos distinguen dos esferas: lo privado, la familia, y lo pblico,

la escuela. Salen hacia el mbito pblico escolar para luego poder volver.
Por otro lado, se puede percibir que en algunos espacios/instituciones de educacin de jvenes y adultos muchos educadores oponen los conocimientos manuales a los conocimientos llamados de ciencias. Con esta divisin, se obturan
las posibilidades de ingreso a espacios educativos que son derechos de todos. El
inscribir a los alumnos en un lugar dicotmico implica una responsabilidad por
parte de los docentes en el devenir educativo de los que asisten a la escuela.
Este grupo estar en la clase de lengua y literatura y este grupo asistir a
huerta.
No, no todos asistirn en las primeras horas a la clase de lengua y literatura y luego todo el grupo asistir a huerta.
Es un grupo que no puede participar de las lecturas Ellos no entienden...
Es ms provechoso para ellos que asistan a huerta adems, en el futuro,
sabrn hacer algo prctico, () tendrn un oficio.
No creo que pueden participar en ambas actividades Por qu decs: ellos
no entienden?
Ellos fueron derivados desde la escuela comn porque no aprendan. Por eso
no van a asistir a la clase de lengua y de literatura Tienen que realizar
actividades prcticas. (Dilogo entre docentes, centro comunitario)
Sin embargo, hay que dejar en claro que no hay dos inteligencias, que todo el
trabajo del arte humano se efecta por la puesta en prctica de las mismas posibilidades, capacidades y potencialidades intelectuales (Rancire, 2003:38).
Podemos hablar en educacin de jvenes y adultos de conciencia de la igualdad? Encontramos a un maestro consciente y con confianza de lo que puede una
inteligencia cuando parte de la igualdad de la inteligencias. No intenta ubicar
al alumno en un lugar de inferioridad sino que pone a prueba su inteligencia a
travs de esa igualdad y, con ella, la posibilidad de ensear.
En educacin de adolescentes, jvenes y adultos se puede observar la difcil y
ardua condicin de la tarea de ensear. La mayora de los alumnos no puede
asistir todos los das a la escuela o centro, por diversas razones. Una de las
principales es la existencia de necesidades bsicas insatisfechas. Sin embargo,
a pesar de las condiciones materiales descriptas, es posible delinear posibilidades para el ejercicio del ensear, ligadas a la transmisin de una voluntad, en
trminos de Vermeren, Corn y Benvenuto (2003: 48).
De all que haya que destacar la dificultad de continuar con la complejidad de
un tema escolar determinado, ya que las ausencias reiteradas provocan dificultades en el sostenimiento de la cuestin escolar, tanto para maestros como para
alumnos. No porque haya alumnos menos inteligentes, sino porque no pue-
48
den estar atentos, porque algunas inteligencias no fueron ejercitadas igual que
otras. No diremos que algunos tienen menos xito porque son menos inteligentes: al contrario, es posible que realicen un trabajo inferior porque trabajaron
u observaron menos. Prestan a su trabajo una atencin menor y desarrollan
la inteligencia que las necesidades y las circunstancias de su existencia les exigen (Rancire, 2003: 55). Para que esa inteligencia no est quieta habra que
trazar otras nuevas formas de lo escolar.
Retirarse de uno mismo aunque no lo sepamos del todo contiene una significacin al igual que cuando decimos no puedo. Y toda mencin a esta extraa
pereza aplana toda inteligencia y voluntad, dando cuenta de su retiro y de su
defensa tambin. Al mismo tiempo, y en cada clausura, retumban las voces
de aquellos que se olvidan de s, sin insistir en probar su voluntad, en seguir
y abrir un trayecto que les indique que estn haciendo algo que les da esta
relacin privilegiada con la verdad. Tambin hay indicadores potentes que
permiten a los alumnos materializar este vuelve a ti, aunque no estn all.
Podemos verlos en ese volver forzado que captura a esa voluntad y promueve
acercarse al lugar en que cada uno quiere estar.
4. Conclusin
Para concluir con este breve relato de nuestra experiencia de campo en escuelas
y centros comunitarios de nios, adolescentes, jvenes y adultos, es interesante
traer lo que seala Cerletti (2008: 142):
() Rancire rompe, en un sentido general, con la nocin de vctima (del sistema, de las condiciones de produccin y reproduccin,
de la pobreza estructural, de la globalizacin, etc.), ya que la supuesta vctima es alguien que piensa y decide, y no un mero cuerpo que debe ser alimentado o un ignorante que debe ser educado.
Habra que dejarse llevar por este pensamiento emancipador, reconociendo el
principio que lo gua, ms que concentrndose en su recorrido. La palabra de
Jacotot, trada por Rancire, es una seductora, sugestiva y tambin arrogante
manera de pensar la igualdad, a travs de las tramas y sospechas de aquellas
relaciones pedaggicas que edific la modernidad.
La educacin de nios, adolescentes, jvenes y adultos parece desmentir este
mito de la llamada igualdad. Si el mito se cumpliera, la misma no existira.
Justamente porque no se cumplira es que nos encontramos con una gran cantidad de analfabetos que nos interpelan cada da. Sin embargo, ella est all,
y en cada rostro e historia singular de los llamados sujetos de la educacin de
adultos podemos observar cmo ella sigue propugnando los mismos principios
que a fines del siglo XIX, en el mejor de los casos, con otros matices.
49
Plantear que la educacin ha servido para embrutecer y eternizar las desigualdades es ir contra dos siglos y medio, al menos, de polticas y reflexiones pedaggicas que sostuvieron lo contrario. Pero es inexcusablemente la cida crtica
de Rancire que permite reubicar la cuestin de la igualdad, evitar distraerse
con polticas llamadas pblicas, de inclusin, que amedrentan recovecos de
procesos emancipatorios.
Este cruce entre poltica y filosofa muestra lo impensado en el pensamiento
pedaggico, especficamente en educacin de adolescentes, jvenes y adultos.
Existen pocos interrogantes en torno al vnculo emancipador en educacin de
jvenes y adultos; de all que nos enfrentemos a dcadas de prcticas entre
principios atontadores y explicadores. Al mismo tiempo, se pronuncia la palabra igualdad afirmando que aqu todos somos iguales, pero eso no ocurre al
interior de las prcticas. El tentador pensamiento de emancipacin, ese poner
en movimiento el alma de los alumnos de Jacotot, es una invitacin provocadora y revoltosa que requiere ir donde es difcil (ensear lo que no se sabe) y
pensar lo que no podemos dejar de pensar (reconocer/ afirmar la igualdad como
necesidad de una enseanza universal no jerarquizadora), prctica impensada
por la instruccin pblica (Langon, 2003: 152).
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Entrevista con Jacques Rancire. Cuaderno
de Pedagoga, N11, Centro de Estudios de
Pedagoga Crtica. Rosario: Libros del Zorzal.
Extensin
universitaria, filosofas
institucionalizadas
Andrea Fabiana Quiroga(1)
Resumen
Desde el 2005 venimos trabajando en filosofa en la escuela un grupo de docentes, alumnas y egresadas del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, en el proyecto de extensin universitaria: Filosofa con
nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo. Partimos de una filosofa filosofante,
una filosofa de vida. Y tambin, una filosofa que interpele nuestro trabajo en
el aula. Por ello nos preguntamos si la escuela puede alojar un pensamiento
filosfico, y qu polticas educativas ejercemos desde nuestro rol y en la formacin docente para crear/intentar nuevos lugares y tiempos de pensamiento
en la escuela. Con estas inquietudes es que partir del 2008, tejimos redes institucionales como parte de un trabajo de extensin, que busca construir lazos
hospitalarios entre veintinueve instituciones, como un espacio de encuentro y
participacin, de experiencias y deseos compartidos, para romper con la interaccin radial de las instituciones.
Palabras Clave: Extensin universitaria Filosofas Escuelas Hospitalidad Red.
1. Introduccin
Movidas por el deseo de trabajar la filosofa en la Escuela, un grupo de docentes, alumnas y egresadas del Departamento de Humanidades de la Universidad Nacional del Sur, en 2005 aunamos inquietudes y experiencias previas
(1) Universidad Nacional del Sur, Baha Blanca. Mail: andreitaquiroga@hotmail.com
52
para nuclearnos en esta institucin. As naci el proyecto de extensin universitaria: Filosofa con nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de
nuevas prcticas de articulacin en el espacio pblico educativo.
Partimos de una filosofa filosofante, una filosofa que al mismo tiempo son
muchas filosofas. Una filosofa tal que nos permita pensar nuestras prcticas
en el aula y, tambin, que nos interpele a nosotros mismos. Es por ello que
sostenemos que no es posible hacer filosofa junto con otros si no lo hacemos
con nosotros mismos y, con ello, imprima una filosofa de vida. En este sentido,
tal como afirma Hadot (2006), la filosofa es un ejercicio espiritual: prctica que
intenta generar una transformacin en el sujeto que la transita.
Para ello necesitbamos rever nuestra biografa escolar y universitaria, desde la
inquietud por hacer algo diferente a lo ya conocido. En el camino de lecturas de
Lipman, Sharp, Accorinti, Kohan, Waksman nos encontramos con otras perspectivas que nos resultaron interesantes para aunar filosofas, infancias y Escuelas.
En este trabajo surgieron cuestiones sobre la institucionalizacin de la filosofa:
Puede la Escuela alojar un pensamiento filosfico en sus aulas? Promueve espacios de intercambio y reflexin entre los nios y nias? Es posible que podamos habitar la Escuela en un tiempo fuera de los habituales curriculares? Qu
polticas educativas ejercemos desde nuestro rol y en la formacin docente para
crear/inventar nuevos lugares y tiempos de pensamiento en la Escuela?
Estas preguntas son producto de la doble institucionalizacin de nuestra labor;
por un lado, la Escuela con su disciplinamiento y sistema meritocrtico y, por
otro, la Universidad que busca extender sus horizontes y compartiendo con la
Escuela aquellas caractersticas, busca atravesarlas para que gane la calle a
partir de su interaccin con los otros; en este salir de su propia institucionalizacin, estudiantes, graduados, docentes no han de llevar ni dar cultura, sino
aprendern junto con ellos de manera hospitalaria.
Esta visin de la extensin nos ayuda a pensar(nos) en este mundo en tanto
disposicin del filosofar y como sostiene Kohan (2007) en una actitud poltica
que pone a disposicin de los infantes nuestras instituciones, sensibilidades y
pensamientos para que ellos puedan pensar de modo ms libre, potente y abierto la forma de su estar en el mundo.
En este marco un eje de nuestro proyecto es el rol docente, no como poseedor y
transmisor de conocimientos, pues su papel aqu es cuestionar esos saberes y estimular y facilitar el dilogo en la indagacin filosfica. As, uno de nuestros desafos es generar espacios para el dilogo entre docentes. Esto llev a constituir
una red institucional de filosofa con nios y adolescentes en 2008, actualmente
conformada por veintinueve establecimientos educativos y dependencias de la
Universidad Nacional del Sur y de la Direccin General de Cultura y Educacin
de la provincia de Buenos Aires. Este espacio, que busca construir lazos hospi-
Extensin universitaria, filosofas...
53
talarios como un espacio de encuentro y participacin, de experiencias y deseos

compartidos, tiene el desafo de tejer prcticas en red, complejo diseo que busca
romper con la interaccin radial de las instituciones.
2. Filosofa Filosofante: entre pensar y sentir
Hablamos de una filosofa filosofante en el sentido que afirma Hadot, es aquella
que profundiza y transforma la percepcin habitual, forzndonos a estar atentos al hecho de que estamos percibiendo el mundo, y que el mundo es lo que
percibimos. La filosofa como ejercicio espiritual: prctica que intenta generar
una modificacin transformacin en el sujeto que la practica (2006: 15).
Razn por la cual urga realizar una transformacin en nuestra biografa escolar y universitaria, alojbamos la inquietud y el deseo de hacer algo diferente
a lo que ya venamos haciendo o para lo que nos habamos formado. En las
lecturas de Lipman, Sharp, Accorinti, Kohan, encontramos otra perspectiva
que nos result interesante para esta propuesta, que aun la filosofa, la infancia y la Escuela. Desde all, empezamos a dar marco a la nocin de filosofa
filosofante.
Nos gusta vivir la filosofa como prctica del filosofar en la que se juega la posibilidad de una experiencia radical y que no se circunscribe
a dar condiciones experimentales para que se desarrollen habilidades cognitivas, creativas y ticas (De la Fuente, Morales y Quiroga,
2008: 115).
Esta experiencia del pensar, apuesta al orden social, de modo que la filosofa
es propedutica de sujetos libres, tal como lo expresa Foucault, herramienta de
una transformacin poltica (1992: 107).
Nuestro planteamiento se refiere no a un orden individual sino grupal. Por tal
motivo nos acercamos al filsofo francs tambin cuando invoca la problemtica
poltica para el intelectual:
() No es criticar los contenidos ideolgicos que estaran ligados a la
ciencia, o hacer de tal suerte que su prctica cientfica vaya acompaada de una ideologa justa. El problema no es cambiar la conciencia
de la gente o lo que tienen en la cabeza, sino cambiar el rgimen poltico, econmico, institucional, de produccin de la verdad (1999: 55).
Aqu es oportuno hablar de la tensin hospitalidad y extranjeridad. Dos caras
de una misma moneda. Dichos conceptos han atravesado nuestras prcticas,
en el experimentar el pensar, en el invitar a pensar, en abrimos al juego a la
novedad, a lo inesperado. El deseo por la filosofa abre camino a esta tensin.
En su texto Olga Grau manifiesta su inters por buscar, crear condiciones para
54
realizar algo que no se da naturalmente, sino que es una construccin por la

cual tenemos que ponernos en movimiento.
() Podramos ya sealar algunas claves para abordar el problema
de ensear el deseo por la filosofa: al parecer lo inducimos, lo producimos, hacemos deseable el deseo de pensar, enseamos el deseo
del deseo de pensar. Este ensear el deseo pasa por la seduccin de
que seamos capaces, de que el cuerpo hable y d seas en su entusiasmo por pensar. Ensear el deseo por la filosofa es mostrar al
otro nuestro propio deseo, exponernos en nuestra vacilacin, indicar
el movimiento de incertidumbre (2007: 27).
El deseo por la filosofa es enseable? Cmo producimos el deseo de pensar?
Invitamos a desear pensar? Es posible ensear filosofa? Habitamos el deseo? En este sentido Grau nos invita a ensear/pensar con el deseo mismo por
la filosofa:
Ensear el deseo de filosofar sea tal vez ensear a no desear lo absoluto, o a desear sabiendo siempre de la fragilidad, del carcter
efmero, contingente, actual, imprevisible, del contenido del deseo.
Pensar (y ensear) el deseo puede ser entendido no como algo a colmar, que nunca se logra, sino como la experiencia de lo ilusorio, de
la ficcin en que habitamos.
Ensear la filosofa sera ensear el deseo en el sentido de saber de
l, ensear una mirada cuestionadora que piensa las condiciones en
que se desea, y cmo deseamos; que piensa los objetos que se han deseado en la filosofa, y la permanente apertura del espacio filosfico
(2007: 27).
3. Institucionalizacin: entre lmites y posibilidades
Uno de los objetivos de la implementacin del proyecto de institucionalizacin
de la filosofa en la Escuela Primaria N 74, en el 2005, se dirigi a plantear y
sostener una nueva relacin con los saberes, basada en el dilogo y la discusin
filosfica de temas/problemas significativos para los nios y nias y la comunidad educativa. Fue a partir de la conformacin de una comunidad de indagacin que construimos redes de pensamiento junto con los nios. Nos result
fundamental la concrecin del proyecto para la formacin de sujetos pensantes
y responsables en vista de una sociedad ms autodeterminada, autntica, autnoma, ms libre. En estos primeros inicios ya considerbamos relevante trabajar privilegiando nuestra cultura y regin, ya sea desde lo artstico, histrico,
geogrfico, tnico, etc., es decir, desde una verdadera apreciacin de lo propio
para su reconocimiento y tambin como instrumento consecuente para la transformacin de la realidad (Quiroga e Iriarte, 2005: 1-5).
55
Sobre este basamento del proyecto encontramos el rol del docente, no poseedor
y transmisor de conocimientos, sino cuestionador de esos saberes, estimulador
y facilitador del dilogo en la indagacin filosfica. El primer desafo fue trabajar en nuestra propia formacin docente y en la de las docentes. Por lo que
generamos espacios de sensibilizacin, capacitacin y acompaamiento de y
con docentes. Este trabajo entre las instituciones de nivel inicial, primario y
secundario, se consolid en el 2008 en la constitucin de la Red Institucional de
Filosofa con nios y adolescentes, como un espacio de encuentro y participacin, de experiencias y deseos compartidos.
Una doble institucionalizacin para el mismo proyecto, por un lado, la Escuela
con su disciplinamiento y sistema meritocrtico, y por otro la Universidad que
debe extender sus horizontes. Para ello el filsofo Leopoldo Zea nos acompaa
en este camino de andar en la extensin universitaria. Una funcin para la extensin que rompa con los claustros estancos y, como expresa Zea, se trata de:
() recuperar la iniciativa frente a este mundo, para que no haga
de las instituciones de educacin superior un instrumento, sino que
sean stas las que orienten la accin del individuo dentro del abigarrado mundo de la poltica, la tcnica, la ciencia, en sus diversas
expresiones, hacindolo consciente del mismo (...) (1972: 52).
De modo que, las Universidades deben ganar la calle a partir de su interaccin
con los otros, as es que los estudiantes, graduados, docentes, no llevarn ni
darn cultura sino que tambin aprendern junto con otros. Esta visin de la
extensin nos ayuda a pensarnos en este mundo, para lo que Kohan dispone el
filosofar:
Ponemos a disposicin el filosofar para ayudar a pensar y a pensarnos en ese mundo, para ayudarnos a poner en cuestin nuestra
relacin con ese mundo y para que otros tambin puedan hacerlo.
Pero la forma poltica de un nuevo mundo permanece abierta. Nuestros principales motivos para hacer filosofa con infantes estn en el
poner a disposicin nuestras instituciones, sensibilidades y pensamientos para que esos infantes puedan pensar del modo ms libre,
potente y abierto posible la forma que quieren darle a su estar en el
mundo (2007: 70-71).
La constitucin de sujetos y no objetos de la propia historia en esta doble institucionalizacin, da cuenta de la necesidad de la funcin educativa. Por un
lado, la Escuela que pareciera poco favorable para la prctica de la filosofa ya
que el preguntar escolarizado solo pretende la pregunta esperada, examinadora de saberes ya dichos y pensados por otros, ms capacitados y adultos que son
transmisores, interrogadores de nada nuevo.
56
4. El rol docente: entre ensear y aprender

Invitar a pensar, encontrarnos en el dilogo filosfico con nios y nias, abrir a
otros pensares, pensar de otro modo a como venimos pensando, dar razones, escuchar, tomar y dar la palabra, son algunas de las condiciones para esta filosofa
filosofante que pregonamos. Escuchemos un dilogo.
Nos presentamos. La docente dice filosofa en distintos tonos y
expresiones, los chicos se ren, estn atentos, qu ser filosofa?
Muestra imgenes de la lechuza, de chicos pensando, de El pensador
de Rodn, de una persona con nios hablando y stos levantando la
mano. Cules son nuestros nombres y a partir de las imgenes y lo
que la docente present, se teji el dilogo.
Pilar: - Una cosa filosa.
Ciro- La filosofa es de pensar, lo aprend hoy, me pareci eso.
Toms: [Hace un gesto de no saber con los hombros.]
Keila: [Mira las imgenes.]
Valentina: - De pensar.
La docente coordinadora no da clase en el sentido tradicional, sino que interviene en el dilogo buscando razones, devolviendo preguntas, repreguntando,
haciendo circular la palabra, la de los chicos, sin imponerse.
Anala (Docente de grado y co-coordinacin): - Sobre qu?
Valentina: - Los filsofos piensan de algo en especial.
Julieta: - Yo pienso!
Ayln: No pensaste bien Julieta.
Julieta: - Como el rato que estamos con Andrea para leer.
Toms Espinoza: - No s.
Anala: - Sigamos pensando, dice la seorita. Qu podr hacer?
[Nos quedamos un momento en silencio.]
Disparar nuevas preguntas, dar la palabra a los que menos hablan, aprender
a escuchar lo que esconden las respuestas, desnaturalizar lo dado, alentar el
pensamiento propio.
Andrea Quiroga (Co-coordinacin): - Puede un filsofo no saber?
Juan: - Puede no saber, puede decir que no sabe, me parece.
Julieta: - Vos sos filsofa? [Pregunta a Andrea. Nos remos.]
Franco: - Yo soy filsofo!

Anala: - Si ese nio es un filsofo [el de la imagen] qu hara?
Keila: Qu es filosofa.
Maitena: [Gesto de pensar.]
Ciro: - Pensar sobre el arte.
Keila: - Pensar por las cosas que se dibujan.
Camila: - Es pensar juntos!
Anala C.: - Pensaste en alguna imagen?
Camila: - No, se me ocurri a m.
Julieta: - Puede pensar de qu va a ser de ms grande.
Lucila: - De hacer la tarea, de limpiar, de hacerse su cama.
Experimentamos el pensar, seguimos pensando, pensndonos.
Anala: - Podr pensar de qu jugar?
Andrea: - Qu es pensar?
Franco: - Pensar es algo que quiero hacer?
Andrea: - En qu cosas podemos pensar?
Franco: - Pienso qu vamos a comer hoy.
Ayln: - Antes de hablar hay que pensar.
Valentina: - En tener un hijo pienso.
Toms: - En qu quiero ser cuando sea grande.
Juan: - Ser un futbolista.
Ciro: - En ser bilogo de la vida silvestre.
Ayln: - En ser veterinaria.
Julieta: - En conocer todos los pases del mundo.
Franco: - En ser un luchador.
Marcos: - En que cuando sea grande voy a ser arquero.
Agustina: - En ser maestra.
Franco: - En ser jugador de ftbol.
Anala: Les gust lo que hicimos en filosofa? Con el dedo pulgar
hacia arriba, vamos a pensar.
Todos ponen el dedo pulgar hacia arriba y uno inclina ms o menos.
57
58
El papel que juega el docente sufre una transformacin, ha de propiciar el encuentro, preguntarse a s mismo, interpelarse, ponerse en el lugar del otro, escuchar cuidadosamente, dar la palabra, alojar incertidumbres, brindar confianza,
respetar los silencios, enfrentarse a s mismo, mudarse a otros pensares.
5. Conclusin
Consideramos, como acertadamente sostuvo Derrida (2006: 65), el extranjero
est sometido a las reglas de la hospitalidad pero stas no aplican sin un patrimonio y lugar de origen definidos. Nadie aloja en su hogar a un completo
desconocido, sin identidad, o sin referencias de un pasado.
Alojamos estas preguntas filosficas: de qu modo alojamos en diferentes instituciones las filosofas propias y locales? En este recorrido alojamos al azar
un pensamiento filosfico? Podemos desde la Escuela extranjerizar nuestros
propios pensamientos? Cunto nos animamos, cunto nos movilizamos para
que ello ocurra? Qu polticas educativas sostenemos y llevamos a cabo en
nuestras propias prcticas institucionales para alojar la otredad? Seguir de
camino es tambin empezar de nuevo? Quizs en otros lugares? Cmo insertamos un pensar desnaturalizador y crtico en la educacin institucionalizada?
Qu problemas supone esta implementacin del indagar filosfico en la Escuela? Muchas cuestiones arriban a este andar que no consigue ms que continuar
pensando, ir de camino es someternos tambin a una travesa con el trajn que
implica, sus escollos y posibilidades, entre el saber y el no saber, en un ir de
camino que solo el que se anima a emprenderlo/se puede encender/se el deseo
por hacer/se filosofa con nios.
Cerletti, A. (2008) La enseanza de la Filosofa como problema filosfico. Buenos Aires:
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de Universidades de Amrica Latina. P. 52.
Susana Beatriz Violante(1)

Resumen
La presente comunicacin parte de un anlisis de la escuela en relacin con
la carencia de las prcticas filosficas en ella. La falta de preparacin especfica en muchos graduados en Filosofa en el rea de Filosofa y Educacin que
permita, entre otras cosas, mediar en los conflictos que surgen cotidianamente
entre los estudiantes, impidiendo una comprensin de la diferencia de mi, mo
en relacin con el otro. Se analiza cmo la institucin Escuela es, muchas veces,
generadora de violencia al proceder de modo preestablecido sin analizar las
consecuencias y perjuicios de determinada forma de actuar. Para ello presentamos un posible proyecto educativo que considera la convivencia y la violencia a
partir del anlisis de lo que significa pensar, reflexionar, para concluir haciendo
una crtica a la imposicin de reglas en nombre de la convivencia.
Palabras Clave: Observacin Familia/Escuela Reflexin Yo/otro Modelizacin
1. Introduccin
He decidido tomar como punto de partida de esta comunicacin, el resultado de
mi siempre limitada observacin sobre la relacin entre la familia y la escuela
en algunos reducidos sectores de la Repblica Argentina, ms precisamente en
la Provincia de Buenos Aires, Mar del Plata y alrededores. A partir de aqu, podra aventurar algunas respuestas a las preguntas: Quines van a la escuela?
Muchos nios y adolescentes de todos los estamentos sociales y, por lo tanto, con
basamentos culturales dismiles Por qu van? Algunos no van, para otros es una
obligacin, para otros es un lugar donde pasar la maana, donde comer, donde
(1) Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata, Argentina. Mail: violantesb10@gmail.com
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pensar en realizar fechoras; para otros es un espacio para la comunicacin, para

hacer amigos; porque all algunos nios y adolescentes reciben cario y otros:
ms violencia A qu escuelas van? A todas las que hay en los alrededores: pblicas y privadas, o lejanas por su fama de excelencia, por credo, por conviccin
poltica En cuntas de estas escuelas podemos encontrar a filsofos preocupados
por la reflexin de los conflictos, trabajando en forma conjunta con la totalidad
del personal docente y no docente? Podemos decir que, en una, tal vez en dos.
Pero estamos en condicin de afirmar que, afortunadamente en la educacin secundaria, cada vez hay ms graduados en Filosofa a cargo de la asignatura Filosofa. Pero esto no quiere decir, necesariamente, que se hayan involucrado en el
mbito de la Filosofa con nios o Filosofa con adolescentes o Filosofa e infancia
o Filosofa y educacin.
2. La filosofa en el anlisis de conflictos
Esta presuncin nos permite reconocer la imposibilidad de que estos nios y
adolescentes (entendiendo el trmino en su forma neutra para no repetir nio/
nia), logren encontrarse en la institucin con docentes especializados en la
mediacin de los conflictos que van surgiendo en las distintas edades y, en consecuencia, ante esta imposibilidad, el otro no ser el resultado de un ejercicio
reflexivo y de descentramiento, sino que ser el cotidiano otro: ese otro a quien
burlar y castigar.
El filsofo, reflexivo sobre estas cuestiones, colabora en propiciar el encuentro
entre personas como un ejercicio encaminado al encuentro entre pensamientos,
conceptos y posibilidades de pensamiento. En definitiva, una educacin centrada en la experiencia, en el ensayo y el error, en la distincin de lo que puede ser
una accin como defensa ante una agresin con una accin considerada, rsticamente, perteneciente a la naturaleza humana. Una educacin que valore la
expresin de las propias ideas, de la escucha, de la philia que asustan a algunos
docentes que temen, si realizan esta prctica, no llegar con el programa. Esta
frase me aterra porque no se trata de conocer de antemano el lugar al que
llegaremos, al que el docente quiere que los estudiantes lleguen, sino caminar,
andar el sendero impreciso de un proyecto que tenga en cuenta las valoraciones
del grupo y que, desde ellas, permita que otras valoraciones aparezcan. Considero que el proyecto ha de contemplar los aos que ocupan la educacin primaria y luego la secundaria. Un proyecto que se ira modificando por los propios y
cambiantes intereses de las singularidades personales que forman parte de un
grupo dado en un mbito social determinado.
3. Propuesta de proyecto educativo a debatir
Siempre pens un proyecto educativo en el que estuviera presente el filsofo
junto a todos los docentes de las distintas reas del saber. Construyendo el co-
63
nocimiento en el aula a partir de la bsqueda continua de esos saberes. El ejercicio de unos pocos no es para despreciar. Hoy la informtica nos ofrece una posibilidad riqusima para llevarlo a cabo y lo experimentamos al ver que muchos
estudiantes saben sobre temas que determinados docentes ignoramos pero que,
en muchos casos, la soberbia del docente que no puede descentrarse del lugar
del sabio, del que tiene todas las respuestas, anula esa bsqueda. Mi propuesta es ir andando con el grupo, con sus interrogantes, sus conocimientos, sus
verdades, sus repuestas variables y, el docente, acompaando esos intereses,
esos cuestionamientos a partir de sus propios conocimientos para enriquecer
los espacios de saber y reconocer nuestros mbitos de dominio. Se habla mucho
por lograr una infancia no dominada, una escucha abierta y dialogal de la que
emerjan modos educativos resultantes de esa escucha y de la observacin, pero
se hace poco para ello, por desconocimiento, por temor a banalizar la imagen
sacrosanta de la Filosofa, porque pareciera que, quien se dedica a escuchar y
reflexionar con nios, pierde el prestigio del investigador filsofo. Pero algunos
comprendemos que la filosofa no es cuestin de sabios y tampoco de maestros
que ensean, que tienen la respuesta que hay que repetir, porque si as lo fuera,
no cumplira la accin deseada, al menos por m: la de una filosofa que sirva
para enturbiar, nublar lo esclarecido, alejar del conformismo, cuestionadora de
verdades impuestas y que logre la duda sobre esas verdades para hacer aparecer una perspectiva diferente. La infancia, lejos de ser sine voce, nos ofrece
la riqueza de lo inmediato, de lo imprevisto, para aprovecharnos e iniciar una
filosofa y educacin diferentes.
Las personas atrapadas en la telaraa de una pegajosa verdad de frases impuestas estn muy lejos de liberar el ejercicio de reflexin. Por ejemplo: aceptan
como si fueran de avanzada y defienden la designacin de proceso de enseanza-aprendizaje cuando al hacerlo, estamos manteniendo una relacin causal
que oculta la tradicional concepcin Docente (el que sabe y ensea)-alumno (el
que ignora y aprende) y que supone el ofrecimiento de materiales rgidos y predeterminados.
Si logrramos no apropiarnos del pensamiento, no anticiparnos o hacerlo lo menos posible, se comenzara a abrir el espacio para pensarse con el otro, haciendo
emerger aquello que estaba oculto o invisible: lo no pensado, en significacin
de Foucault.
La accin de pensar es tal vez la ms difcil de explicar porque Qu significa pensar? Qu hacemos cuando pensamos? Cmo pensamos? Pensamos en nuestros
pre-supuestos? Pensamos en las elecciones que hacemos para los estudiantes?
El resultado de nuestro pensamiento, libera o sujeta? Pensamos en las normativas institucionales que se imponen para desarrollar en los nios?
Tratar de responder estas preguntas nos pondrn, por s mismas, en el camino
del pensar y, a partir de l cambiar la prctica docente, entonces podemos
64
ejercitarnos filosficamente con los estudiantes cuando no se es filsofo? S, con

un entrenamiento filosfico resultado del cuestionamiento y de poseer la inquietud y el deseo de no imponerse, de escuchar porque cada situacin es nica,
se piensa desde ella, sobre ella y para ella. Parafraseando a Gilles Deleuze
(1977: 299), impulsamos un pensamiento que no sea metdico, sino cambiante,
dinmico, dirigido a aquello que merezca la pena ser pensado y no detenerse en
aquellos modos que impediran pensar cosas nuevas.
No hay manuales que ejemplifiquen cmo actuar, qu actividades desarrollar
para alcanzar una actitud filosfica que ha de emerger en la libertad del ejercicio y del dilogo. El valor de esta prctica radica precisamente en su falta de
mtodo y de modelos. De este modo el aula se transforma en una comunidad de
indagacin porque se quiebra la relacin saber-ignorancia, no hay alguien que
sabe y que pasa su saber a alguien que ignora. El valor radica en el reconocimiento de la necesidad del cambio, de la bsqueda, ser de otra manera desde s
con el otro, no pensar como antes.
El mbito filosfico contemporneo enfatiza, nuevamente, el cuidado de s (Espicuro, estoicismo, Foucault), el reconocimiento de la nulidad del sentido (Deleuze), la implementacin de la tchne y de un sujeto descentrado (NietzscheFoucault).
4. La observacin, el dilogo,
la indagacin, constructores de saberes
Aqu encuadramos el problema del conocimiento, porque salta a la vista que
no podemos sostener un yo fundante, universal. No podemos decir a los dems
dnde est la verdad y cmo encontrarla. No podemos quitar el derecho de explorar por s mismos, de generar sus propias experiencias en el ejercicio pragmtico de hacer el saber. S podemos hacer esto que estamos haciendo aqu: dialogar, exponer nuestros puntos de vista y, especialmente, ofrecerlos al debate.
El mtodo Platn-Scrates es usado como paradigma para una educacin filosfica: el tbano (incomodar al otro), el saber y la ignorancia, la refutacin,
la irona y la mayutica, Dia-logos, comunicacin, invitacin a la aventura de
pensar lo diferente junto al otro que tendrn implicancias personales, sociales,
polticas e histricas.
Desconocemos la verdad del mtodo, por eso mencionamos a Platn-Scrates
pero, aceptar ese relato como verdad me sirve, entre otros, para pensar a la
educacin en la aceptacin de la ignorancia, del azar y de las contradicciones,
de las luces y sombras; del anlisis fundacional para lo bueno y lo malo; lo
sensible y lo inteligible; la verdad y la mentira; el ser y el no-ser esto o aquello anular la disyuncin exclusiva que fractura la aceptacin del juego de los
65
extremos y que mantiene el presupuesto de que las personas suelen ser ms

respetadas cuantas ms certezas muestran.
Renata Lima Aspis dice en La lgica de Deleuze y la enseanza de la filosofa
(2006: 47-57):
Tomamos todo en nuestro sistema binario de comprensin y clasificacin: juntamos separando, incluimos excluyendo. As, cada humano en formacin se siente urgido en definirse para poder participar
de algunos conjuntos y no de otros, necesariamente. Nos sentamos
en el suelo con nuestros nios para ensearles, por medio de juegos
educativos, a reconocer semejanzas y diferencias, seriar, clasificar.
Los educamos para la no contradiccin aun antes de que nos puedan
hablar. Y as, sucesivamente, a lo largo de toda la vida escolar, el
pequeo es llevado a asimilar la lgica de los civilizados. (Nunca
nos preguntamos si ellos habran tenido algo para ensearnos antes
de que nosotros se lo hiciramos perder?).
Insistimos en la necesidad de la observacin y la escucha para comprender
aquello que los otros tienen para ensearnos, valorarlo y no hacrselos perder
porque estamos convencidos que es esta prctica la que nos aleja de individualidades cerradas y con caractersticas definidas. Reconocer la provisoriedad
del conocimiento niega que haya un orden objetivo en el mundo que deba ser
sostenido, y esto es reconocido desde, por lo menos, el siglo XIV. Si mantenemos
la idea de un solo pensamiento, una sola verdad, una pseudo libertad, una eleccin que implica exclusin, una igualdad que implica indiferencia y rechazo de
lo que no es igual a m, entonces tendremos que hablar de monacato educativo,
de preparacin para el fracaso, de inseguridad en s mismos, de carencia en la
posibilidad de proyectarse.
Octavi Fullat (1984), filsofo y pedagogo cataln, distingue entre dos funciones de
la escuela: liberar y socializar y sostiene que esta ltima se ejerce siempre, en la
mmesis infantil de las tareas de los adultos, el trabajo de ir a la escuela y asistir
a actividades extra curriculares, juegos didcticos y reglados que pocas veces
producen saberes, pero la liberacin a travs de la puesta en juego de sus propios
deseos, de sus propias bsquedas, no se practica, se educa poco para la libertad.
La Filosofa ha de unirse a la educacin en la conjuncin y, filosofa y educacin, donde la Filosofa no refiere exclusivamente a teora y la educacin no
remite solamente a prctica sino a la conjuncin, una y otra sin necesidad
de constituirse en ciencia sino de crear conceptos, significaciones, objetos, en
definitiva: mundo.
Entonces, volvemos a interrogarnos acerca de la preparacin con la que se gradan los estudiantes universitarios en Filosofa para este tipo de interaccin,
66
dado que muchos llevan a cabo sus clases con mtodos tradicionales, enseando
historia de la filosofa y sin pensar las problemticas filosficas surgidas de los
mismos estudiantes para aplicar a ellas el pensamiento de filsofos y, por el contrario, mantener la prctica repetitiva del resultado de abstracciones de aquellos
pensadores para concluir en la impresin de que todos dijeron ms o menos lo
mismo.
El elegir este eje temtico: La aparicin de lo otro en las prcticas filosficas
actuales, me ha permitido abordar diferentes problemticas que, a mi juicio,
impiden la aparicin de lo otro. A lo expuesto agrego, por ejemplo: la violencia
que muchas escuelas ejercen sobre los estudiantes con acciones naturalizadas;
la ineptitud en los discursos sobre el valor y las responsabilidades sociales e
individuales; los castigos encubiertos; la mayormente falsa cultura de la convivencia; la falta de reflexin en la toma de decisiones; la toma de decisiones
copiadas al sentido comn; los dilemas; el poder de una institucin para esclavizar. La escuela funciona, en muchos casos, como intermediaria entre la impunidad y la violencia. Una violencia que se explica como consecuencia de no poder
satisfacer necesidades que se tienen y atenta contra los bienes de la sociedad
en general. Por qu algo se prohbe es que deja de ocurrir? Nuevas contradicciones cuando se naturaliza la competencia y la violencia que muchos docentes
promueven al sostener que es algo natural en el hombre y no colaboran en la
superacin de s mismos sino de los otros: vos sos el mejor, si te pegan, peg,
sabemos que los nios se pegan nios que son regaados, insultados, humillados y despus se dan clases y se realizan Jornadas contra la violencia. Uno
de los puntos de partida para modificar esta prctica est en la observacin, los
docentes saben observar? Cuando estn con el tesito y el telfono mvil no ven
y no escuchan lo que ocurre con las personas pequeas, adolescentes o mayores
que asisten a un espacio educativo, llamado: clase.
No se ha trabajado el valor de la diferencia entre las personas sino el falso
discurso de la igualdad: no nos gustan las mismas cosas. Se ha de generar la
responsabilidad social, individual donde la cultura de la convivencia aparezca
en la aceptacin del otro y el descentramiento de s. Reflexiono que es solamente en el ejercicio de reconocimiento de ser otro de otro que podra alcanzar a
vislumbrar un yo en ese otro que me acompaa.
5. Conclusin
Esta comunicacin intent, como otras, dar que pensar y decir aquello que molesta. Oponerme al conformismo y procurar buscar soluciones donde an, quienes han de hallarlas, no parecen quererlas encontrar. Con qu ley condenarte si
somos juez y parte todos en tus andanzas Joaqun Sabina (1985).
67
Influenciados por los medios de comunicacin, los pseudo psicologismos, los hijos sin padres y sin poder. Hipcritas defensores de la debilidad, la dominacin
y el amiguismo. Dice Foucault (1980: 16) acerca de la emergencia de situaciones
por las que se acta para excluir:
No es exactamente ni la energa de los fuertes, ni la reaccin de los
dbiles; es ms bien esta escena en la que se distribuyen los unos
frente a los otros, los unos por encima de los otros; es el espacio que
los reparte y se abre entre ellos, el vaco a travs del cual intercambian sus amenazas y sus palabras.
Y, en lugar de interactuar entre todos, se apela a la imposicin de reglas con la
ilusin de dominar voluntades a travs de ellas:
La relacin de dominacin [las reglas] se convierten en un ritual; imponen obligaciones y derechos; constituyen cuidadosos procedimientos. Establecen marcas, graban recuerdos en las cosas e incluso en
los cuerpos; se hacen contabilizadoras de deudas. Universo de reglas
que est destinado a satisfacer la violencia. Sera un error creer que
termina por renunciar a la violencia y acepta suprimirse a s misma
en las leyes de la paz civil. La regla, es el placer calculado del encarnizamiento, es la sangre prometida. (Foucault, 1980:16).
Las reglas no sustituirn para siempre a la guerra y/o a la violencia; instala
cada una de estas violencias en un sistema de reglas y va as de dominacin en
dominacin (Foucault, 1980). Y es justamente la regla la que permite que se
haga violencia a la violencia, y que ninguna otra dominacin pueda plegarse a
aquellos mismos que dominan. En s mismas las reglas estn vacas, violentas,
no finalizadas; estn hechas para servir a esto o aquello; pueden ser empleadas
a voluntad de este o de aquel. (Foucault, 1980:17).
Repeticin meticulosa de la violencia en nombre del compromiso, de la necesidad de aceptacin de la ley. Encuentro que todo se diluye en lo que he aceptado
llamar: demagogia educativa que se contrarrestara tomando, en un sentido renovado, el sapere aude! kantiano como desafo ante el mito y el dogma. Habr
que preguntarse: Dnde est la filosofa? Su libertad? Su falta de mtodo y
de modelos? Recuerdos del paraso es lo que buscamos, rehacerlo, batallamos
para armar nuestro propio paraso, pongo a debate que lo hagamos entre los
otros, no digo nosotros porque quiero poder sentirme otro en el dilogo y en la
construccin de vida pensante, reflexiva y autnoma.
Deleuze, G.; Guattari, F. (1977) Mil mesetas.
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Literatura:
Filosofa y
literatura
Perder la cabeza? La literatura de Isol como...
Perder la cabeza?
La literatura de Isol
como disparadora
del pensar
Julieta Alonso(1) y Susana Bahamonde(2)

Resumen
Uno de los rasgos que acercan la Literatura a la Filosofa es la desnaturalizacin
de la realidad. Como observan Kohan y Waksman la filosofa desnaturaliza el
mundo, lo vuelve ms complejo, menos obvio, ms producto de contingencias a
ser exploradas, entendidas y transformadas (2000: 72-73). La Literatura tambin
abre puertas al pensar ms all de los supuestos.
En este trabajo realizamos un anlisis de un corpus de textos literarios, destinados a pblico infantil, producidos por Isol. Nos centramos en el potencial reflexivo
que ofrece su potica, que desnaturaliza la experiencia cotidiana a travs del
humor y la perspicacia ubicndonos frente a ineludibles caminos de pensamiento
que traccionan la desestructuracin de la mirada sobre el mundo.
El carcter implcito de la provocacin sugerida por un lenguaje sencillo sumado al estilo particular de las ilustraciones que interpelan, tambin desde
sus lneas simples, amplan en el lector la receptividad a lo que nos rodea y la
problematizacin de lo establecido. Se promueve as una experiencia reflexiva
en el lector y tambin una experiencia sensible por una doble va esttica. Le
podemos pedir algo ms?
Palabras Clave: Literatura infantil Isol lenguaje imagen preguntas
(1) Mail: julieta.alonso23@hotmail.com
(2) Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Ro Gallegos). Mail: susba210@yahoo.com.ar
72
literatura: filosofa y literatura
1. Introduccin
La produccin literaria de Isol, destinada a nios pero muy sugestiva tambin
para los adultos, se constituy en el ltimo tiempo en fuente de diversos anlisis que buscan explorar ese plus de sentido que deja al lector perplejo y lo
empuja a adentrarse en las profundidades de la reflexin. Proponemos, en este
trabajo, una mirada sobre la sencillez de sus obras como cualidad esttica e
incitacin a la reflexin. Este horizonte de simpleza, plasmado en palabras e
imgenes, abre un campo amplio para el sentir y el pensar, dos experiencias
que pueden ser confluyentes, tal como lo literario y lo filosfico en la bsqueda
de la aproximacin a lo real.
2. Sencillez en el discurso: entre lo artificioso y lo racional
Si la literatura es el lenguaje de la sugerencia, en el caso de Isol lo sugestivo prescinde de metforas, elipsis, anacronas o palabras estratgicamente dispuestas en
figuras retricas que juegan con el sentido. En sus obras abundan las estructuras
sintcticas simples, formuladas generalmente en tiempo presente, que incluyen
un narrador externo o dan voz a los personajes. Las palabras elegidas son familiares, habituales en el uso, y las expresiones coloquiales y frases hechas que han
cristalizado en un nico significado ocupan un lugar importante.
Este ceirse en el uso del lenguaje entraa la intencin de desnaturalizar aquello que es referido con pretendida llaneza. Cuando los personajes que ven a la
Bella Griselda se quedan sin cabeza, tornan literal la frase consabida, que se
desarticula. Lo mismo sucede con las frases es un chico bueno y es un chico
malo referidas a Petit, que mutan en formulaciones distintas que significan lo
mismo hasta agotar la idea de polaridad que encierran. En el cierre de El globo,
la expresin y bueno a veces no se puede tener todo que frecuentemente
justifica la resignacin, se vuelve peligrosa. Usarla en el contexto de este cuento
es altamente provocativo, lo cual nos lleva a problematizarla.
Si el gnero narrativo vincula acciones de unos personajes en una lgica racional de causas y consecuencias verosmiles, en el corpus analizado, lo creble y
esperable es acometido por lo inesperado de manera flagrante. En Vida de perros la madre del protagonista utiliza la lgica para explicarle por qu l no es
un perro. Lo hace explicitando qu hara si lo fuera, dando por sentado que esas
conductas no se corresponden con las habituales en su propio hijo. Su discurso
es impecable, claro y racional. Puede percibirse en l un tono de seguridad y
hasta obviedad en lo que se dice. Pero ese nivel de certeza y claridad es desmoronado por las acciones que, a continuacin, lo contradicen hasta ridiculizarlo.
En la presentacin de los juegos preferidos del pequeo y su perro jugar a los
vaqueros, a la danza de la lluvia, a los cazadores, se usa el lenguaje llano
del nio que refiere un pasaje a otro estado, a un universo simblico y ldico
que le permite explorar y conocer aquello que lo rodea. A la vez se presentan
73
imgenes que, sin contradecir el discurso, abren la referencia, ofreciendo una

perspectiva poco usual de estos juegos, acerndolos al comportamiento habitual
de un perro y no de un nio.
Las estructuras de pensamiento firmemente arraigadas a partir del uso cotidiano del lenguaje logran ser desestabilizadas al ser puestas en primer plano
y posicionar al lector en un lugar de confusin donde antes encontraba un conocimiento firme y estable. Aqu radica la inteligente apuesta de esta potica
que parte de la sencillez de los modos de comunicacin habituales, los sume en
una atmsfera impensada y de esta forma los vuelve extraos, opacos, ajenos.
El lector, ante esto, no puede retraerse de la cancelacin de los supuestos que
anidan en el lenguaje y que nos definen.
Situamos este rasgo de la potica de Isol entre lo metafrico y lo racional porque bordea ambos tipos de discurso sin llegar a hacerlos suyos. Se acerca a lo
metafrico: La princesa Griselda era tan hermosa que haca perder la cabeza
a cualquiera. Pero inmediatamente lo deconstruye: y no es slo un decir.
Se acerca a lo racional: Hijo, si fueras un perro te gustara embarrarte en los
charcos y correr ladrando a los autos (). Pero enseguida lo vuelve dudoso:
Con Clovis no entendemos como mam est tan segura de todo. La idea retenida en la ltima frase de El globo se perfila habitualmente como una muestra
de buen juicio: comprender la limitacin en el tener es valorado positivamente.
Parece difcil verlo de otro modo. Isol, sin embargo, logra descalificar esa idea,
al hacer que en ese conformismo optimista se cuele el vnculo elemental de una
madre con su hija pequea.
En Petit, el monstruo, la mam pregunta Cmo puede ser que un chico tan
bueno a veces haga cosas tan malas?. Esta pregunta de uso largamente extendido en la comunicacin de adultos a nios, generalmente no espera una
respuesta. Es usada como una forma de sealar al nio que una determinada
forma de actuar no se condice con las expectativas que se tienen sobre l, ponindolo en el lugar de la contradiccin. Isol pone en boca de Petit una respuesta reflexionada pero simple, que despolariza la antinomia bueno-malo y deja
ver el sin sentido de la pregunta y hasta su perversidad.
Se desmonta tambin el mecanismo de decir el mundo desde un solo punto de
vista, generalmente el ms reposado, al dar un lugar importante a la mirada
infantil sobre las cosas -infantil no por ingenua y sin entendimiento, sino por
novedosa y extraada sobre lo que nos rodea. El nene de Tener un patito es til
ofrece ya una perspectiva original sobre su juguete que nos empuja a ponernos
en el lugar del patito que en cierto modo nos apena. Pero el patito tambin se
expresa. Lo hace con las mismas estructuras simples del texto anterior, alterando apenas algunas palabras, y nos muestra cmo el sentido que fuimos
construyendo pende de un hilo y puede desbaratarse ante una nueva forma de
ver. Para lograr esto, ni siquiera es necesario el planteo de una historia, basta
74
con un texto descriptivo muy breve, o dos, que encierran todo su artificio en el
cambio de perspectiva.
En esta literatura el discurso cotidiano es autorreferido para abrirnos al pensar
sobre y a partir de l. Capas de sentido superpuestas sobre el lenguaje, a travs
del tiempo y el uso, de improvisto se pueden remover y desmontar desde esta
literatura que va y viene pero no se deja atrapar totalmente ni por el artificio
de las palabras, ni por su lgica racional.
3. Trazos simples que dialogan con la sencillez del texto
Lenguaje e ilustraciones nacen de la misma mano y aparecen as hermanadas en
las obras. Tienen puntos de contacto, se parecen en la simpleza que escruta; pero
tambin se distancian, por ejemplo, en cunto encierran sus propios conceptos.
Los dibujos de Isol se definen por lneas simples y desestructuradas, trazos negros,
gruesos y finos que se entremezclan y adquieren mayor presencia que el coloreado,
sobrio y descontracturado, que no busca rellenar cada espacio y no le importa traspasar lneas. En ese sentido los colores se esbozan, se sugieren.
En Regalo sorpresa hay un uso diferente y particular del color. La casa, los
muebles y los padres de Nino en tonos oscuros, recalcan el colorido de la caja
sorpresa que es, adems, el libro mismo [figura 1].
En Tener un patito es til, los colores celeste y amarillo se convierten en el
trasfondo de la obra al teir la mirada del nio del color tpico del juguete y
la del patito, del color tpicamente asociado al nene (Prez y Valdivia, 2013),
tipicidad arbitraria que contrasta con la mirada desestructurada de cada uno
de los personajes.
Existen dos rasgos que nos interesa subrayar en las ilustraciones de los textos analizados. Por un lado, los ojos delineados de manera simple: dos lneas
curvas cerradas, asimtricas, con un punto dentro de cada una. Dan lugar,
sin embargo, a miradas potentes, penetrantes y muy expresivas. [figura 2].
75
Parecieran, en unos casos, emular la mirada del nio que examina sin disimulo y transparenta las emociones y en otros, representar la mirada rgida o
polarizadora de la adultez. Por otro lado, el dinamismo. Lneas que sealan
recorridos y movimiento, vietas que modifican planos a la vez que muestran
cambios en un personaje, luces y sombras que delinean perspectivas particulares del espacio captadas por alguien que se mueve, posturas diversas y
reconocibles en nosotros mismos otorgadas a los personajes, que son inquietos
fsicamente pero sobre todo mentalmente. En Petit, el monstruo, se da un
desdoblamiento particular entre el dibujo del personaje y una imagen menos
definida, que aparece superpuesta simulando un coloreado, pero que en realidad esboza el carcter de bondad o maldad de Petit segn sea lo que se est
narrando. As, en imgenes contiguas, las alas de ngel se transforman en
las de un murcilago o los cuernos de un demonio se convierten en las orejas
de un tierno conejito. El dinamismo llega, en este caso, a la personalidad del
personaje, tanto a travs de las ilustraciones como del texto. [figura 3]
76
A partir de estos dibujos simples, asimtricos y dinmicos, la autora dispara

el humor y la desnaturalizacin de la realidad, haciendo evidente la confusin
propia de alguien que, sin dramatismos, mira el mundo con ojos nuevos. El
lector, por supuesto, resulta interpelado por esta mirada.
4. Mirar al mundo con ojos nuevos: el lugar de la pregunta
Los personajes de Isol se caracterizan por la inquietud en el pensar. Por eso son
personajes que se realizan preguntas y ensayan respuestas que no se cierran
sobre s mismas. El ejercicio del preguntar caracteriza el discurso de varios personajes de Isol y constituye un lugar claro de cruce entre la experiencia esttica
y de pensamiento filosfico.
Petit manifiesta que tiene dudas, que hay cosas que lo intrigan como el porqu
de ciertos sentimientos y qu es el mismo. l hipotetiza al respecto, prueba
una respuesta y la obra concluye con una nueva pregunta sobre el origen de
su personalidad compleja. Esa pregunta cercana al lector, Ser que viene de
familia?, esconde tambin una respuesta posible y obvia: S y aquello que viene
de familia nos determina de forma inmodificable. La pregunta es mostrada en
su carcter paralizante, as se pone en cuestin y se abre, al proyectarse sobre
cada uno de nosotros y nuestras percepciones estticas del propio ser.
El protagonista de Vida de perros parte de una pregunta que pocos nos haramos: Madre: Cmo sabes que NO soy un perro?. La madre ofrece una
respuesta que, aunque parece obvia, al indagador no le alcanza, por lo que
busca ms precisin con un y qu ms?, que se reitera. Los argumentos resultan siempre insuficientes, al punto que generan en el personaje que indaga
mayores dudas, incluso de otro orden, como la incertidumbre sobre las certezas
de alguien tan prximo como su madre. El personaje no se queda en la duda,
avanza hacia una conclusin que no queda resuelta pero s hipotetizada: la
equivocacin de la madre es admisible y hasta deseable. A travs de preguntas
y respuestas como stas el espacio de comodidad del lector se desplaza continuamente, de modo que se le impide instalarse en l.
De manera similar, en El globo, cuando la mam de Camila se convierte en un
globo, ella se pregunta: Qu pas?, dnde est?. La pregunta parece expresar un no saber; pero, en realidad, es simplemente retrica dado que al formularla ya conoce la respuesta, aunque al principio parezca no verla. La provocacin est precisamente en simular que ignora esa respuesta; tan osada, que no
puede dejar de disparar nuevos y diversos interrogantes.
En estas obras se pregunta con nfasis, y junto a estas preguntas se ubican
respuestas inacabadas, insuficientes o por lo menos, incmodas. En este senti-
77
do es clara la relacin que puede establecerse con el pensar filosfico. Sobre las
preguntas, Waksman y Kohan (2000: 73) sealan:
Un preguntar filosfico afirma la inconformidad ante cualquier respuesta que procure calmar la intensidad de las preguntas. () no se
trata de no buscar respuestas sino de no aceptar puntos de clausura
para el pensamiento () interioridad y no conformismo parecen ser
las bases de un pensar filosfico.
La interioridad de la que hablan los autores refiere al compromiso con la interrogacin, al preguntarse uno mismo. Es una caracterstica que aparece en la
mayora de los personajes y se traspasa al lector, dados los atrapantes planteos que presentan y que nos incitan a buscar respuestas. Estos personajes que
a propsito son nios (Krause, 2010), son un modelo sobre cmo interrogar al
mundo, despojndonos de preconceptos, estereotipos y certezas, abrindonos al
pensar. Tal como plantea Kohan (2004) que el escritor literario debe recuperar
la infancia en el acto de escribir, nosotros lectores somos arrojados a la infancia
a partir del acto de leer una potica como la que nos propone Isol.
5. Conclusin
Tal como los personajes secundarios de La bella Griselda pierden la cabeza por
la hermosura de esta brujeril princesa, Isol lleva a sus pequeos y grandes lectores a perder la cabeza en un sentido menos literal. Perderla en pensamientos
sobre cuestiones trascendentales de nuestro propio ser y del mundo que nos
rodea. Para esto se vale de dos vas estticas: el lenguaje y las ilustraciones,
ambas caracterizadas por la sencillez. De esa forma ubica al lector frente a
un universo complejo pero convirtindolo en materia accesible para el propio
pensar. Los personajes, grandes escrutadores, no dejan de apelar a la pregunta
o la duda como forma de acercamiento a una realidad siempre inasible. Sus
preguntas nos interpelan, porque son sobre nosotros mismos o porque alguna
vez nosotros mismos las formulamos, entonces nos invaden y no podemos permanecer inertes ante tal apelacin a la bsqueda de respuestas.
Estos modos literarios del decir, que abren la puerta al pensar ms all de los
supuestos, estn entrecruzados con los modos filosficos del pensar que desnaturalizan el mundo, lo vuelven ms complejo, menos obvio, ms producto de
contingencias a ser exploradas, entendidas y transformadas (Kohan y Waksman, 2000). Abrir paso a las miradas desestructuradas y cuestionadoras es un
fin que las obras analizadas y la experiencia del pensar filosfico comparten.
Proponemos entonces, a partir de este trabajo, una ojeada a estas obras como
fuente de placer esttico y fuente del pensar filosfico.
78
Kohan, W. (2004) Infancia, entre educacin y
filosofa. Barcelona: Laertes.
Krause, F. (2010) Las preguntas del nio como
protagonista en Petit, el monstruo de Isol. Actas Congreso Internacional de Letras. Buenos
Aires: Facultad de Filosofa y Letras, UBA.
Prez, F. y Valdivia, M. (2013) El atisbo de
una historia posible, nacida de rayas y puntos.
Isol y el libro lbum. En Stapich, M. Can

(Comps.). Para tejer el nido. Poticas de autor en la literatura argentina para nios. Crdoba: Comunicarte. Pp. 113-132.
Waksman, V. y Kohan, W. (2000) Filosofa con
nios. Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Corpus literario analizado

Isol (1997) Vida de perros. Mxico: FCE.
Isol (2007) Tener un patito es til. Mxico: FCE.
Isol (1998) Cosas que pasan. Mxico: FCE.
Isol (2010) La bella Griselda. Mxico: FCE.
Isol (2002) El globo. Mxico: FCE.
Isol (2010) Petit, el monstruo. Mxico: FCE.
Isol (2003) Secreto de familia. Mxico: FCE.
Isol (2010) Regalo sorpresa. Mxico: FCE.
Nuevos materiales literarios: modos de lectura...
Nuevos materiales
literarios: modos
de lectura que potencian
la reflexin
Susana Bahamonde(1) y Tatiana Altamirano(2)

Resumen
La didctica de la literatura plantea hoy en da, una desavenencia entre materiales disponibles literarios y tericos- y prcticas concretas. Existe actualmente
una proliferacin de literatura para nios que, en consonancia con nuestro tiempo, ofrece novedosas vas de exploracin de la realidad, poniendo en entredicho
las tradicionales relaciones entre el lenguaje y aquello que ste refiere, haciendo
emerger preguntas sobre cuestiones lingsticas, culturales, filosficas que problematizan las representaciones acerca del mundo, habilitando la discusin.
Sin dudas, nuevas competencias son necesarias para apropiarse de estos materiales y poder mediar entre ellos y los alumnos sin desaprovechar el potencial
de sentido que ofrecen. En este trabajo intentaremos desentraar qu exige al
docente mediador este nuevo discurso literario que presenta textos provocativos, imgenes densas, detalles de edicin que tambin significan, estructuras
y soportes que se salen del molde. Argumentaremos adems, que la incorporacin de algunos supuestos desarrollados en torno a la reflexin sobre infancias
y Filosofa pueden ser valiosos para los docentes, a la hora de pensar las lecturas para sus alumnos, abandonando las certezas con respecto al concepto de
(1) susba210@yahoo.com.ar
(2) tatianaealt@gmail.com - Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Ro Gallegos)
80
infancia (Kohan, 2004) y de lectura (Larrosa, 2000), abrindose a la experiencia

como hilo conductor del encuentro con la literatura. (Waksman y Kohan, 2000).
Palabras Clave: Literatura infantil filosofa didctica materiales experiencia.
1. Introduccin
En los ltimos aos, una novedosa produccin de literatura infantil avanz
sobre libreras y bibliotecas escolares. Muchos de estos materiales dan un paso
adelante en discursos y formatos, alterando la estabilidad propia de un gnero
que se desarroll durante mucho tiempo entre lo ingenuo y lo predecible. A la
par de este fenmeno, la crtica literaria comenz a interesarse en estas obras y
sus autores, elaborando reseas, artculos, ensayos que conforman hoy un aparato crtico consolidado y disponible para el adulto interesado en mediar entre
la literatura y los nios. Sin embargo, ms all de esta accesibilidad, junto a
esta nueva literatura permanecen inalterables, en el mbito escolar, algunas
prcticas de enseanza de la misma que parecen paralizadas, detenidas en su
evolucin.
Dibujar el cuento, dramatizarlo, recuperar los elementos narrativos bsicos a
partir de preguntas cerradas, ordenar la secuencia de acciones, modificar el
desenlace, constituyen actividades con mucha presencia en las salas de Jardn
de Infantes y en las aulas de los primeros grados de la escuela primaria. No
cuestionaremos en este trabajo estas posibles formas de abordaje pero plantearemos que los nuevos formatos y contenidos que presentan muchas de las
obras literarias infantiles actuales exigiran ir ms all, hacia un tratamiento
que permita desplegar al mximo la potencialidad que guardan. Qu sendas
pueden encaminarnos, como adultos mediadores, en este sentido? Encontramos
en algunos supuestos proporcionados por la reflexin sobre las infancias, la literatura y la experiencia del pensar filosfico, un camino p osible.
2. Repensar las prcticas de enseanza de la literatura
Repensar los modos de acercar los libros a nuestros alumnos ms pequeos exige que nos construyamos nosotros mismos como lectores crticos. Esto implica
que entendamos que el libro no es slo una herramienta o un medio, sinoun
puente entre subjetividades, un puente hacia el otro y hacia lo otro, lo distinto
(Andruetto, 2012). Como educadores y formadores de lectores nuestra responsabilidad en la seleccin y valoracin de los libros que ofreceremos a los nios
est atravesada por el modo de entender al libro, e intrnsecamente unida a lo
que buscamos transmitir a las nuevas generaciones y al posicionamiento que
asumimos frente a las diversas formas que reviste hoy la literatura infantil.
Qu posibilidades narrativas podemos ofrecer que nos aparten de los estereotipos de lectura? Qu lugar damos a los textos con finales abiertos, ambiguos
81
o alternativos? Tienen cabida en nuestras aulas los libros que otorgan un lugar preponderante a las ilustraciones? Forman parte de nuestro canon escolar
aquellos libros que van ms all de los temas habituales, problematizando y
cuestionando el mundo naturalizado?
En este repensar que proponemos, creemos conveniente suspender, aunque sea
por un momento, las ideas sobre infancia que habitualmente circulan dentro de
las instituciones y que la vinculan con la pasividad, la exoneracin, la dependencia (Kohan, 2004).
Una vez ms, no debemos entender la infancia slo como una edad
cronolgica. Infante es todo aquel () que no piensa lo que ya fue
pensado, lo que hay que pensar. Es aquel que piensa de nuevo y
hace pensar de nuevo. () El mundo no es lo que pensamos. Nuestra historia est inacabada. La experiencia est abierta. En la misma medida somos seres de lenguaje, de historia, de experiencia. Y de
infancia (Kohan, 2004: 275).
Si logramos relativizar las certezas sobre las diferencias entre ser nio y ser
adulto, se relativiza tambin el carcter de incompletud como rasgo negativo
ligado al infante. Ver la infancia como fuente del pensar y del saber hace virar nuestra mirada sobre las lecturas que vamos a ofrecer y sobre el modo de
mediarlas. En ese sentido, poder discernir cules son aquellos escritores que
recuperan la infancia, que propician relaciones infantiles con los otros y con
el mundo ser un gran paso. Aquellos escritores que afirman la experiencia,
la novedad, la diferencia, lo no determinado, lo no previsto e imprevisible, lo
impensado y lo impensable, valdrn la pena (Kohan, 2004); aquellos que al
mirarlos, nos devuelvan una mirada de asombro, reflejo de una actitud abierta
y problematizadora.
Por otro lado, las certezas sobre la lectura tambin deberan poder desmontarse cada tanto. Saber leer tal vez no es slo comprender acomodando lo que
se lee a los propios esquemas, sino que la lectura comienza a ser interesante
cuando desafa la seguridad de nuestro saber leer, violentando la estabilidad
de nuestros modos habituales de comprensin. Entonces, por qu dar de leer
siempre textos cuyo sentido y funcionamiento ya se poseen de antemano? Por
qu no probar dar de leer lo que no se puede anticipar, ni prever, ni proyectar,
ni prescribir? (Larrosa, 2004)
En este punto nos resulta provechoso recuperar la experiencia de pensamiento
de la que nos provee la Filosofa, experiencia que conlleva un rumbo incierto ya
que incide en cada subjetividad de forma singular e imprevisible. Abrirse a este
tipo de experiencia problematizadora como hilo conductor en el encuentro con la
literatura podra ser un camino propicio para lograr tender aquellos puentes de
los que nos habla Andruetto (2012).
82
Waksman y Kohan (2000), quienes definen a la filosofa como una puesta en

cuestin radical que abre el saber, nos proporcionan la idea de que un problema
existe en tanto tiene alguien que se inquieta, se preocupa, se conmueve por
l, alguien que lo vive como tal. En consonancia con esto, la literatura infantil actual pone a disposicin mltiples sentidos susceptibles de constituirse en
problemas para el lector abierto y activo. Poder habilitar el pensar y la problematizacin a partir de un texto literario, en una comunidad de lectura, de
interpretacin, de discusin: de esto se trata el tender puentes hacia lo otro y
hacia otros.
3. Los desafos de la literatura infantil actual
Hoy, diferentes formatos discursivos y materiales son puestos frente a la infancia buscando promover el pensamiento creativo y problematizador. Pero este
poner frente a no resulta suficiente. Hay que penetrar esta literatura, retorcerla, navegarla a favor y a contracorriente. Para esto es necesario un abordaje
dispuesto a problematizarse a s mismo, que se aleje de estereotipos y de recetas didcticas de manuales. Tener en claro qu tipo de obra se selecciona es un
primer paso, ya que esto determinar el tipo de planteo didctico.
Encontramos actualmente obras provocativas, que desafan lo establecido o
lo socialmente aceptado, que ponen en primer plano zonas conflictivas de la
existencia, que problematizan un mundo frecuentemente idealizado(3). En estos
casos, limitarse a una serie de actividades de post-lectura estereotipadas obstaculiza la vinculacin con lo propio y a partir de all la reflexin, no solamente
sobre lo que le pasa a una serie de personajes, sino fundamentalmente sobre
qu nos pasa a nosotros a partir de esta lectura. Aqu el adulto que media entre
la obra y el nio debera ser el primero en experimentar la vinculacin genuina
con el texto literario. Debera tambin, a partir de esto, ser capaz de formular
preguntas que le permitan avanzar en el pensar y en la comprensin de la humanidad contenida en el texto. Luego estaremos en condiciones de acompaar
en su experiencia a los ms pequeos. Para esto, dar lugar a que puedan hacer
visibles sus propias vinculaciones a travs del dilogo ameno y las preguntas
perspicazmente formuladas, ser una importante estrategia, pero tambin son
vlidas otras propuestas abiertas de expresin, ya sea a travs de un dibujo,
un juego, una representacin que, de manera creativa y ldica, los inviten a
avanzar en la relacin entre el texto y el universo personal, constituido de ideas,
vivencias, emociones, saberes y tambin de lecturas.
(3) Algunos ejemplos de estos cuentos son: El globo, de Isol; Ramona, la mona, de Aitana
Carrasco Ingls; El pato y la muerte, de Wolf Elbruch; Arturo y Clementina, de Adela Turn y
Nella Bosnia; Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle cado en la cabeza, de Werner
Holzwarth y Wolf Erlbruch.
83
Otras de las obras con las que nos encontramos hoy contienen referencias metaliterarias(4). Se trata de libros que motorizan la reflexin sobre el gnero mismo
y sobre los elementos que entran en juego en la experiencia literaria: el lector,
la obra, el encuentro entre los dos. Estos encierran un grado de complejidad que
se vuelve accesible cuando el nio ya tiene un recorrido bsico de lecturas. Aqu
es necesario ayudarlos a desentraar ese sentido ltimo que encierra el texto
y que asoma apenas bajo capas de otros contenidos. En estos casos la relectura
de fragmentos ser necesaria, como tambin reflexionar sobre las propias experiencias al leer: mirarse ellos mismos como lectores, poder reconocer qu les
provoc tal o cual texto, empezar a definir su propio horizonte de lecturas.
Libros con referencias intertextuales o con referencias a otras producciones culturales son ms conocidos y ms frecuentados por docentes y alumnos en las
aulas(5). De stos, nos interesa sealar que no se limitan a las resignificaciones
de cuentos tradicionales sino que tambin nos hablan sobre pinturas, esculturas, pelculas, entre otros productos culturales que se hacen asequibles a los
chicos, tal vez por primera vez, a partir del libro. Prolongar la indagacin sobre
tales elementos o, a la inversa, recuperar los saberes que tengan sobre ellos,
favorecera el acceso al universo cultural y a nuevas perspectivas.
Otro nuevo material es el libro-lbum. En l, la confluencia de lenguajes vuelve
muy denso el significado. Las imgenes, la edicin y el texto tienen el mismo
estatus dentro de la obra, no se pueden separar. En este caso, el contacto directo del lector con el libro es fundamental ya que de lo contrario se pierde parte
del sentido. Implica la lectura obligada del libro manipulndolo, observndolo
con concentracin, no dejando escapar ningn detalle a la vista, yendo y viniendo por las pginas y sobre cada pgina. Al exigir la integracin de diferentes
lenguajes en la construccin del sentido se vuelve complejo, pero es, a la vez,
cercano a los chicos habituados a leer imgenes y a ejercer una mirada aleatoria sobre pantallas considerando elementos diversos. Este material exige la
simultaneidad en la atencin al considerar varios estmulos al mismo tiempo,
pero nos devuelve ese sentido denso, penetrable, recndito que satisface enormemente a quien lo desentraa. Frente a un material literario en el que la
imagen y la edicin contienen anticipaciones y exigen inferencias a la vez que la
narracin explota los recursos verbales, una estrategia importante ser llamar
la atencin sobre las diversas pistas o claves que van aportando sutilmente
significado a la historia.
(4) Ejemplos de estos cuentos son Lobos, de Emily Gravett; Malvado Conejito, de Jeanne
Willis y Tony Ross; Finn Herman, de Mats Letn y Hanne Bartholin.
(5) Por dar algunos ejemplos: El increble nio comelibros, de Oliver Jeffers; Las pinturas de
Willy, de Anthony Browne; King Kong, de Anthony Browne.
84
En stos y otros libros ilustrados por reconocidos artistas o diseadores grficos, la imagen gana un nuevo lugar(6). No la imagen obvia y estereotipada
sino la imagen con una esttica cuidada, que realiza aportes al significado. En
este avance de la imagen se lleg tambin al desborde; encontramos as libros
slo de imgenes, que por su potencialidad, abren mltiples caminos textuales,
convierten al nio en autor e incluso al que no lee an por s mismo en lector,
igualndolo frente al adulto. Este tipo de libro potencia la percepcin activa de
lo visual y el desarrollo de la sensibilidad esttica pero particularmente abre
caminos para el descubrimiento de la propia voz inventiva que no puede retraerse frente a la potencialidad de esas imgenes que traccionan el decir. En
este caso, construir el texto en forma personal o colectiva, desde la oralidad o la
escritura, segn las posibilidades de los chicos, ser la propuesta que no puede
faltar.
La materialidad del libro tambin se puede ver actualmente modificada en
formatos que transmutan en libros con pginas fragmentadas y combinables,
libros que se arman uniendo sus pginas en un continuum, libros abanico que
terminan en un punto donde vuelven a comenzar (Detrs de l estaba su nariz,
de Istvanch), libros sin colores pero con texturas (El libro negro de los colores,
de Menena Cottin y Rosana Fara), libros que se leen con el auxilio de algn
elemento extra (como Los piojemas del piojo Peddy, de David Wapner y Roberto
Cubillas). Este tipo de formatos desafa la estabilidad que mantuvo el objeto
libro por tantos aos hasta la llegada de la pantalla, que tambin resulta desafiada por ellos, que resultan ms manipulables y ldicos(7).
En el acto de leer, un libro se repliega en su condicin de objeto, para convertirse en un ser vivo, capaz de interrogarnos y de ensearnos a mirar zonas an no
comprendidas. Su riqueza est en lo que es capaz de provocarnos: exploracin
y disenso, con lo otro, con el otro y con nosotros mismos. Disenso para seguir
explorando. Todos estos libros posibles que recorrimos se alejan del carcter
ingenuo y predecible referido al comienzo de este trabajo y se acercan a este
disenso que promueve la exploracin, y viceversa. Todos nos sumergen en el
terreno de los cuestionamientos, la suspensin de las certezas, la mirada extraada sobre lo cotidiano, el despliegue del pensamiento, la apertura a la sorpresa o lo inesperado, ya sea desde la adopcin de una perspectiva transgresora
en el discurso, desde una mirada crtica del gnero sobre s mismo, desde la
(6) stos son, tal vez, los ms difundidos. Sugerimos aqu como ejemplos: Esteban y el escarabajo, de Jorge Lujn y Chiara Carrer; El seor tigre se vuelve salvaje, de Peter Brown; El diario del Capitn Arsenio. La mquina de volar, de Pablo Bernasconi; Lobo, de Olivier Douzou.
(7) A stos podemos agregar Animalario Universal del Profesor Revillod. Fabuloso almanaque de la fauna mundial, de Miguel Murugarren y Javier Sez Castn (este libro tambin
remite a otras producciones culturales); Todo depende, de Jos Manuel Mateo y Margarita
Sada; Emociones de una lnea, de Menena Cottin.
85
resignificacin de otros productos culturales, desde la conjuncin de lenguajes,

desde el desborde de la imagen o desde una forma material que atrae y desafa.
La propuesta es ofrecerlos a nuestros pequeos alumnos, habindolos penetrado primero como lector, y tratando de propiciar encuentros con el libro, con los
otros lectores, con uno mismo. Asumir la responsabilidad de saber que estamos
tendiendo puentes que, aunque simblicos, requieren de un trabajo ingenieril,
diseado a medida. Por eso no hay recetas. Cada estrategia a utilizar requiere
ser ideada en funcin del contenido y formato de cada texto. Cada pregunta e
intervencin del adulto sobre la obra literaria requiere ser realmente la apertura de una indagacin, no para saber ms, sino para abrir los saberes (Waksman
y Kohan, 2000).
4. Conclusin
Hacer el esfuerzo de remover las concepciones y prcticas que, aunque inmviles en s mismas, no dejan de circular en los mbitos escolares, implica una
actitud de bsqueda y de puesta en cuestin muy valiosa para el docente responsable de formar lectores literarios. Si la infancia se concibe como desestructura y mirada de asombro, si la lectura se acerca a la posibilidad de inquietar,
de romper esquemas, de aguzar miradas, si el pensar comienza a despegarse de
las certezas y a la vez todo esto no deja de observarse con pliegues y repliegues
que no alcanza la mirada, las condiciones seran, cuanto menos, propicias para
hacer una seleccin de textos sin temor a lo novedoso e imprevisible y una mediacin que, sin ser aparatosa, no pierda de vista el fin del abordaje productivo
del texto. Se trata de una experiencia significativa de lectura y pensamiento
con otros: libros, compaeros, docentes. Experiencia que se proyecta hacia la
deseable sociabilidad y capacidad reflexiva inherente a la persona, que prodiga
el avance hacia la continua transformacin cultural y simblica.
Andruetto, M.T. (2012). Sobre acceso al exceso. Clase 23. FLACSO Virtual. Diploma Superior en Lectura, escritura y educacin.
Carranza, M. (2007). Algunas ideas sobre
la seleccin de textos literarios. Imaginaria
N202, en http://www.imaginaria.com.ar
Kohan, W. (2004). Infancia, entre educacin y
Filosofa. Barcelona: Laertes.
Larrosa, J. (2000). Dar a leer, dar a pensar,

quiz. Entre literatura y filosofa. W. Kohan,
V. Waksman (Comps.). Filosofa para nios.
Discusiones y propuestas (101-116). Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Waksman, V. y Kohan, W. (2000). Filosofa con
RE-PENSARNOS EN UNA EXPERIENCIA FILOSFICA
Re-pensarnos en una
experiencia filosfica
BELN CAMPERO(1), ROMINA GIANFELICI(2)

y ROMINA IRIEL(3)
Resumen
Cosas invisibles es un grupo de trabajo que, inspirado en la Filosofa con nios,
busca promover espacios de aprendizajes y ejercicio de derechos con los recursos de la filosofa, el dilogo y la construccin cooperativa. Desde abril funciona
semanalmente el taller Filosofa entre Cuentos dentro de una biblioteca pblica de la ciudad de Rosario; y esta es la experiencia que queremos compartir.
Palabras claves: cuentos biblioteca pblica filosofa dilogo comunidad.
1. Introduccin
Cosas invisibles es un grupo de trabajo que, inspirado en la Filosofa con nios,
busca promover espacios de aprendizajes y este plural es importante y ejercicio de derechos con los recursos de la filosofa, el dilogo y la construccin cooperativa. Desde abril funciona semanalmente el taller Filosofa entre Cuentos
en una biblioteca pblica muy emblemtica de la ciudad de Rosario; y esta es
la experiencia que queremos compartir. Una experiencia de primerizas, as que
quizs se encuentren con muchos lugares ya transitados.
Los objetivos que nos planteamos para este taller fueron: 1) estimular el despliegue de la curiosidad y la imaginacin. 2) promover la bsqueda, organiza-
(1) bcampero@gmail.com. Centro de Investigaciones Filosficas, CONICET, Capital Federal,

Buenos Aires.
(2) rominagianfelici@gmail.com. Universidad Nacional de Rosario, Rosario.
(3) romiiriel@hotmail.com. Universidad Nacional de Rosario, Rosario.
88
cin y comunicacin de argumentos fundamentados. 3) privilegiar el dilogo y

la cooperacin como forma de reflexin. 4) enfatizar la centralidad de la afectividad y lo ldico en los procesos de pensamiento y creacin -y en todos los
procesos humanos-. 5) propiciar lazos de solidaridad, comprensin.
Entendemos a la Filosofa como ejercicio de indagacin, pero sobre todo como
experiencia que encuentra en el preguntar su verdadero sentido. Reconocemos,
incluso, que la filosofa y el ejercicio de investigacin son uno y lo mismo, complementarios y diferenciables en todo proceso filosfico. Pero tambin consideramos que, como experiencia, la filosofa es una prctica social y en ello y
para ello el dilogo tiene una importancia trascendental. Por eso tomamos la
Comunidad de Indagacin (CI) como dispositivo de trabajo que constituye, en
s, la vivencia en comn de la experiencia filosfica.
2. La prctica de una experiencia filosfica
Partimos de la idea de que desde la reflexin y la creatividad es posible explorar
en el asombro y la curiosidad. Pero qu lugar tienen en la educacin formal e
informal el asombro y la curiosidad?, trabajamos habitualmente sobre ellos?,
indagamos sus por qu?, qu es lo que nos lleva a preguntarnos por algo?, y
es que ser que asombro y problema se relacionan?
Nosotras pensamos la filosofa como una experiencia que tiene su eje en la
aventura de la problematizacin y entendemos, a su vez, que la sorpresa y el
asombro ocupan, efectivamente, un lugar muy importante a la hora de descubrir un problema. Pero adems, estamos convencidas de que para que todo esto
suceda es necesario que quienes se permiten crear, desde sus propias curiosidades, crean y confen en s mismos.
Por ello es que nos proponemos permanentemente trabajar en el fortalecimiento de esa confianza que al mismo tiempo, segn creemos, tiene su origen en la
socializacin, en el vnculo con otros. Ms an consideramos que un problema
surge de la posibilidad que tenemos de pensarnos con otros, en comunidad y
de construir crticamente, desde la propia experiencia, un pensamiento comn
(comunicable-comunicado). Precisamente, Gustavo Santiago en Filosofa, nios, escuela. Trabajar por un encuentro intenso sostiene que problematizar
es () abrir una posibilidad a la reflexin compartida con otros, al anlisis, al
cuestionamiento (2006: 119).
Por qu los cuentos? Uno de los principales motivos est relacionado con que al
proyecto lo hicimos pensado en las bibliotecas pblicas y populares como lugar.
Consideramos muy interesante proponer un espacio que invite tanto a quienes
conformen el taller como as tambin a su grupo familiar, a habitar las bibliotecas que a veces pueden ser lugares que consideran ajenos. El taller de filosofa
entre cuentos es, entre otras cosas, una puerta de entrada a los recursos pbli-
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cos que tiene la ciudad, recursos que habitualmente se esconden tras grandes
edificios que los hacen poco accesibles.
Otra lnea de argumentos que responden por qu cuentos, es que consideramos
que los cuentos infantiles constituyen un recurso propicio para la manifestacin y exploracin de las propias fantasas. El acontecimiento narrativo nos
ofrece los mil y un mundos posibles, a la vez que permite el reconocimiento del
propio mundo y del lugar de s mismo all. Lo que representa una posibilidad de
construccin y reconstruccin de conceptos e ideas en la bsqueda inagotable
del propio asombro.
Para la eleccin del cuento se priorizan siempre las necesidades e intereses de
la comunidad y a partir de all se planifica el trabajo para cada encuentro. Los
cuentos, las historias, y los problemas que surgen de ellos se van entramando
a la comunidad. Los problemas aparecen y reaparecen junto a la referencia al
cuento o al poema desde el que se trabaj, pero no de forma estanca, sino en un
movimiento que muestra cmo el cuento nos ha atravesado.
El cuento por su parte devela muchas veces algunos grandes supuestos culturales y poder descubrirlos es parte de nuestra propuesta. Claro que la discusin
y problematizacin de los cuentos se orienta con especial atencin a contextualizar la prctica en los intereses de los participantes y en su incidencia en el
funcionamiento como grupo. No buscamos repetir conceptos, ni ideas, buscamos s, como decamos, descubrirlos, crearlos e inventarlos. Creemos que los
conceptos aparecen entre nosotros, de lo comn, en el dilogo, como emergentes
de nuestro ser en comunidad.
Por otro lado, la literatura y los cuentos son recursos muy apreciados por nosotras. Entendemos que es nuestro compromiso ofrecer recursos valiosos. Junto
con la posibilidad y la invitacin a cuestionarlos, discutirlos y desestimarlos.
Partiendo de la conviccin de que todos tenemos algo valioso. Tambin pedimos, demandamos, cosas valiosas, argumentos sobre el valor, opiniones sobre
lo valioso, que nos lleven por el camino de la bsqueda y las condiciones de
produccin del valor como algo que co-creamos.
Adems, el gusto por los cuentos y la lectura fue uno de los motivos para participar y lo que tienen en comn los participantes del taller que, salvo un par de
amigos de la escuela, no se conocan antes. El grupo se conform a partir de la
convocatoria a leer, interrogar y filosofar y sus participantes no tenan vnculos
anteriores.
3. La heterogeneidad como posibilidad
Del taller han participado nias y nios de entre 5 y 12 aos. La heterogeneidad etaria se nos present al principio como una dificultad: las ms pequeas
se apartaban de la ronda, jugaban entre ellas, pedan ir al bao o con la mam,
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dibujaban desde el primer da llevamos y dejamos a disposicin libre de todos

materiales para dibujar o escribir y fue un acierto.
Nos preguntamos si nos habamos equivocado y procuramos encontrar una
forma de integracin armnica. En principio una tctica usada, a fin de garantizar la participacin, fue explicarles que era importante que pudiramos
verlos, acompaarlos si se alejaban, hacerles saber que tenamos (tenemos) la
responsabilidad de cuidarlos. Que podan alejarse acompaados o con permiso
pero no en cualquier momento, que podan jugar y dibujar cerca del grupo y respetando las actividades del resto de los compaeros. Es apropiado decir que si
bien nos sentamos en el piso y en ronda cuando ocurre que alguno de los nios
deja la ronda no lo llamamos a que se mantenga en la estructura. Concebimos
libremente el espacio de participacin, siempre que, como decamos antes, no
abandonen el marco del taller.
Esto dio resultado, se fue dando naturalmente, y nos permiti notar algo con lo
que no contbamos: las pequeas, mientras jugaban y/o dibujaban estaban participando, claro, pero sobre todo estaban perfectamente atentas a lo que suceda
en la ronda, tanto que cuando algo despertaba su inters o tenan una opinin
o comentario para hacer, pedan participar. Y lo hacan con total coherencia y
preocupacin, un ejemplo de esto es el momento en que M, de cinco aos, que
estaba dibujando, pide la palabra y dice (trabajbamos sobre el concepto de vaco) el vaco es como para actuar, como en un escenariopero estn todas las
luces apagadas, sin ningn color y afuera de la pared esa parece que hay gente
pero no hay, son mucha gente que cortaron la luz y estn afuera.
Este taller intenta eludir algunas categoras clsicas de las instituciones educativas y de lo pedaggico nos referimos a la segmentacin por edad, o cualquier
otro criterio que busque homogeneizar el grupo; jerarquas; obediencia; obligatoriedad; entre otras, para demostrar(nos) que es posible trabajar y apoyar
ciertos registros de colaboracin que ayuden a los nios a descubrir sus propias
habilidades en un ambiente de trabajo diferente, estimulando permanentemente el respeto y la escucha entre ellos.
Creemos que la heterogeneidad o la diversidad, la complejidad, el conflicto, son
condicin para la vida en general y propios de lo humano. Son un desafo a la
vez que la posibilidad de emergencia de lo nuevo.
4. La Experiencia valiosa
De este grupo nos llam la atencin muy pronto la preocupacin por el rendimiento y los resultados. Esta preocupacin la reconocimos en las insistentes
preguntas Est bien? Est mal? Qu hay de tarea?, pero lo que es ms
interesante es que ello slo ocurre, o se da ms frecuentemente, fuera del momento del dilogo. Y es que durante el dilogo los nios, muy rpidamente, dan
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su opinin y entienden su opinin como un acierto, independientemente de que

est bien o mal. As mismo, asumen con total destreza y naturalidad que otro
pueda pensar diferente, de hecho, que otro piense diferente y ellos poder cambiar o no su forma de ver aquello.
Consideramos que es en el momento del dilogo, precisamente, en donde el
lugar del coordinador queda perfectamente expuesto. Tener como punto de
partida la repeticin en voz alta de la pregunta que ellos mismos hicieron y
eligieron, habilita inmediatamente a los nios a habitar una zona de seguridad
individual, personal, de independencia de sus propios pensamientos. No precisan ya resguardarse y preservarse ante una posible consideracin del adulto
presente. No estn a la espera de un juicio de valor sobre su participacin; es
claro que ellos no son juzgados en esa prctica, y lo ms destacable es que no se
preocupan por ser evaluados valorados.
Sin embargo, tenemos que decir que s aparece la idea de bien y mal en otros
momentos del taller, en algn juego, e incluso cuando estn libremente escribiendo algo, o en algunas oportunidades al escribir las preguntas se escribe
as?, est bien de esta manera? En todo momento tratamos de dejar en claro
que siempre hablamos de invitacin o propuesta de trabajo, diferencindolas
de la tarea y que no consideramos que haya respuestas o formas de hacer las
cosas que estn bien o mal.
No es que no nos importen los logros o qu se logra. Simplemente confiamos en
la capacidad de trabajo y compromiso de los participantes. Desde esta perspectiva, sin obligacin ni resultados esperables como meta, lo que se produce siempre es valioso. Nos alejamos, con esto, de la idea de una diferenciacin entre
enseante y aprendiz que borra las fronteras ideolgicas que pudieran separar
un nio de un adulto. Se trata de un ejercicio del que nosotras mismas buscamos permanentemente no salirnos. Y no es algo que all nos cueste, eso es en s
mismo uno de los logros del taller, porque la comunidad, la ronda y todo lo que
all sucede nos atraviesa por completo y es lo que al mismo tiempo nos conduce
cada vez a la planificacin. Nosotras partimos de la idea de que la experiencia
no necesita de una experiencia previa para llamarse experiencia, la experiencia es siempre presente y es cada vez, en s misma, la mejor. Pero entendemos
tambin que una experiencia puede verdaderamente considerarse tal cuando
es la experiencia de alguien, cuando hay quien pueda apropiarse de ella. La
experiencia es singular y activa siempre que haya alguien que la experimente.
Como muestra de esto compartimos lo que ocurri un da que entre todos escribieron un cuento usando algunos objetos personales que haban llevado. Para
el siguiente encuentro, si queran, podan escribir el cuento solos, con la misma consigna (usar los objetos). Los cuentos que compartieron eran tan conmovedores y los disfrutamos tanto que C que tiene frecuentes manifestaciones
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de rebelda adolescente que no escribi, se arrepinti de no haber llevado su

cuento: se haba perdido una oportunidad de un momento de reconocimiento
muy reconfortante.
Son el trabajo propio, el compromiso asumido con la comunidad, la creatividad
invertida all, los que producen cosas cuentos, preguntas, conceptos, dibujos,
videos; y son la escucha, la atencin, el reconocimiento, as como la interrogacin y el disentimiento respetuoso, los que promueven nuevos compromisos,
nuevos problemas, nuevos aprendizajes, nuevas formas de vincular-se y vincularnos, de inventar, inventarse e inventarnos.
5. El dispositivo
Otra cuestin que queremos destacar es la eficacia del dispositivo para la emergencia del dilogo filosfico. Esto se demostr con una claridad muy contundente una tarde que hicimos bombones. Disfrutamos mucho esta actividad. La
tarea comn habilit logros muy importantes: una calidad de participacin, un
grado de confianza entre los miembros del grupo, una redefinicin del lugar un
poco marginal de alguno de los participantes.
La riqueza de lo que ocurra defini que este da no hiciramos la ronda (trabajamos sentados alrededor de la mesa con los utensilios necesarios). Se convers
sobre temas interesantsimos, pero se manifest una enorme diferencia entre la
charla espontnea y la del dilogo a partir de la pregunta: aparecieron fuertes
prejuicios con la consistencia de la certeza.
Puede variar, pero generalmente cada encuentro empieza con alguna actividad
ldica, seguida de la lectura de un cuento y la construccin de las preguntas que
nos ocuparan en el dilogo. A lo que llamamos dispositivo, y del que queremos
destacar su productividad, es a eso que tiene como inauguracin el sentarse en
ronda nosotras preferimos en el piso, el haber propuesto y acordado entre
todos pautas de funcionamiento turno para hablar, escucha atenta, intervenciones que pueden cuestionar y disentir siempre que sea de forma respetuosa,
que construyen lo que conocemos como lugar seguro.
El establecer como vlidas todas las opiniones, de todas las intervenciones, a
la vez que invitar a cuestionarlas, analizarlas, descomponerlas, descartarlas,
completarlas, enriquecerlas, matizarlas Constituye un verdadero invernadero.
Qu cultivamos?, qu crece all? El ejercicio, la prctica filosfica: la posibilidad de suspender la certeza sobre la opinin propia, la posibilidad de cambiarla
sin que esto implique frustracin o prdida, a travs del contraste con otras
opiniones, de la identificacin de presupuestos, de su deconstruccin, producto
del dilogo y la comn tarea de indagacin que emprende la Comunidad.
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Para finalizar, creemos que es muy interesante mencionar que, tras algunos
encuentros, como integrantes de la comunidad del taller de Filosofa entre
Cuentos, hemos podido reconocer que no slo es posible comprender el dispositivo sino que tambin podemos apropiarnos de l. Nos fuimos sintiendo todos
cada vez ms cmodos, y de esa comodidad fue emergiendo tambin la necesidad, en cada uno, de ocupar un lugar activo y comprometido. Todos estamos
ah, coordinando, proponiendo-nos, ejercitando-nos. Nos fuimos contactando,
conectando y conformando. Y esto porque el taller est permanentemente actuando incluso ms all de las horas que le son propias, y es que est en nosotros y nosotros con gusto lo habitamos, vamos y venimos de l y hacia l.
En uno de los ltimos encuentros (previo a las vacaciones de invierno), preparndonos para filmar una presentacin personal (de un video que hacemos
entre todos), A, que escribe su guin para no confundirse y sobre todo como
estrategia para no inhibirse (es muy tmida), dice en voz alta en el taller le
damos vuelta a la palabra. Una simple definicin que nos acerc a la idea de
que habamos hecho las cosas bastante bien.
REFERENCIAS BibliogrFICAS
Santiago G (2006) Filosofa, nios, escuela.
Trabajar por un encuentro intenso, Mxico:
Paids.
Filosofa y literatura infantil: el desarrollo...
Filosofa y literatura
infantil: el desarrollo
tico del nio
Filosofia e literatura infantil:

desenvolvimento tico
da criana
Maria A. Lima Piai(1) y Viviane Batista Carvalho(2)

Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar a possibilidade de uma prtica educacional que se prope a trabalhar com os valores ticos por meio da literatura
infantil com crianas da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental. Uma prtica pedaggica pautada no dilogo e na construo conjunta
dos valores morais e do desenvolvimento das concepes ticas que permeiam
a vida em sociedade uma prtica voltada para a construo da autonomia do
sujeito e para a consolidao de uma sociedade democrtica. Assim, filosofia e
literatura se entrelaam e se apresentam como proposta interdisciplinar e como
um rico instrumento que auxilia o professor em suas prticas pedaggicas, valorizando as questes ticas, as regras de conduta e a repercuo dessas regras
e valores na vida dos individuos e na sociedade.
Palavras-chave: Literatura infantil Dilogo Desenvolvimento tico Prticas
pedaggicas.
(1) maria-piai@usp.br - Universidade de So Paulo So Paulo.

(2) vivianemaiotti@hotmail.com - Universidade Norte do Paran Londrina.
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1. Introduo
A presena da literatura na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, quer seja por meio de contos mais curtos, histrias mais longas, parlendas, rimas ou poesias diversas, fator j conhecido. Muitos centros de educao infantil provovem projetos literrios com livros especficos. Esses projetos
envolver turmas espcificas e/ou toda a escola. Nos ltimos dois anos temos perguntado ao professores da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, com que frequncia a literatura trabalhada na sala de aula, quais
os objetivos e quais as contribuies que essa prtica proporciona s crianas.
Nesta sondagem percebemos que na educao infantil as atividades envolvendo
literatura tem um espao dirio ou semanal, pois sempre tem uma histria por
trs das atividades. J nos anos iniciais do ensino fundamental essa frequncia
diminui. Nos dois ou trs primeiros anos dessa etapa, o trabalho geralmente
semanal. Nos dois ltimos geralmente quinzenal.
Quanto aos objetivos e contribuies, os professores sempre citam em meio outros, a formao de valores. O que permiti concluir que j h uma aposta na
literatura como grande aliada pedaggica; como fomentadora da imaginao
infantil que alimenta a criatividade.
Momentos de leituras ou de contos so importantes para o desenvolvimento
de um modo de pensar mais elaborado. O filsofo norteamericano Matthew Lipman (1922-2010) achava essa proposta muito coerente pois acreditava que
pensamento e leitura so interdependentes. Um contribui para o desenvolvimento do outro (Lipman; Oscanyan; Sharp, 1994, p. 35). As narrativas para
Lipman so modelos pedaggicos nos quais seria possvel construir uma linguagem acessvel s crianas. As histrias literrias fomentariam a imaginao, a
curiosodade e a criatividade.
Lipman apostou no ensino de filosofia para crianas e criou um mtodo baseado
no dilogo e nas novelas filosficas, ou seja, numa literatura adaptada a cada
fases etaria das crianas e adoslescentes. Um dos grande inspiradores de Lipman foi o filossofo estadunidense de base construtivista John Dewey, o qual
entendia o meio social como criador das condies de desenvolvimento da criana. O meio social verdadeiramente educativo em seus efeitos, na medida em
que o indivduo participa de alguma atividade conjunta (Dewey, 1979, p.24).
Esses dois pensadores da educao via o meio social como o pontencializador
do desenvolvimento das aptides humanas. Desta forma, o ambiente escolar,
como meio de socializao, oferece inmeras condies para o desenvolvimento
da criana. Lipman, por exemplo, enfatiza trs pontos principais a ser desenvolvidos nos seu programa de filosofia para crianas: pensamento crtico, o pensamento cuidado ou tico e o pensamento criativo ou esttico.
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Pensar uma prtica educacional que se prope a trabalhar com os valores ticos
ou morais, pensar uma prtica pautada no dilogo e na construo conjunta desses valores. As regras de conduta moral precisam ser construidas pelas
crianas e no impostas por um adulto.
Num relacionamento autoritrio no qual as crenas e as regras so impostas
e adotadas sem questionamentos, perpetua uma relao de dominao que
totalmente pautada pelo respeito unilateral (Oliveira, 2007: 102), deixando de
lado todo o pressuposto de uma educao para a autonomia, propagado desde
a modernidade e, fortificando a formao de indivduos heternomos. Quando
o processo educativo se pauta na coao e imposio do adulto sobre a criana
tende a perpetuar as aes heteronmicas dentro de um processo social que por
sua vez se torna cada vez mais antidemocrtico.
Aes heternomas tendem a desaparecer, dando espao s aes autonmas e
mais democrticas quando as crianas interagem com outras crianas e adultos
de forma mais espontnea e significativa, experimentando situaes de dilogo
que permitem a construo de conceitos baseadas em exemplos de situaes
cotidianas. Ao vivenciar e compartilhar as experincias e opinies as crianas
desenvolvem a capacidade de lidar com opinies divergentes, com informaes
e novas possibilidades que no haviam cogitado.
2. A literatura permeada pelo dilogo
A vida social construida por interdependncia. Principalmente numa sociedade complexa como a ocidental, no d para pensar a vida social sem um sistema
de cooperao e colaborao entre seus membros. Essas relaes esto na base
das regras sociais e morais. A partir do dilogo, das trocas de informaes com
outras crianas e com os adultos, a criana inicia um processo de discusso em
que busca a compreenso do pensamento do outro, ao mesmo tempo em que
tenta se fazer compreender (Oliveira, 2007: 102). E para conseguir xito nesta
tentativa, ela precisa deixar de lado seu egocentrismo e exercitar a capacidade
de se por no lugar do outro. Ela exercida o pensar a partir da perspectiva do outro. A partir dessa capacidade imaginativa sua linguagem e pensamento vo se
desenvolvendo cada vez mais e, a criana tem a possibilidade de apreciar possibilidades de soluo para um mesmo problema e, as consequncias das escolhas
em cada possibilidade.
Quando as crianas perceben que suas aes implicam em consequncias e, que
essas consequncias, implicam o outro, elas esto envolvidas numa discusso
tica. O senso tico uma caracterstica humana, portanto tambm das crianas. A moralidade se restringe ao conjunto de regras da sociedade no qual o
indivduo est inserido, mas a tica ultrapassa esse conjuto regras e costumes
e o avalia numa perspectiva mais ampla em relao ao conceitos de bem e de
98
mal. Se j na infncia a criana tem a oportunidade que indagar sobre os costumes e valores que lhe so impostos pela sociedade da qual faz parte, mais cedo
ela ter a percepo e compreenso do outro, de um semelhante que tambm
sujeito de aes e sentimentos. As discusses ticas permitem um novo olhar
sobre os juzos de valor alargando as possibilidades de compreenso do comportamento humano. As discusses ticas no tem uma funo coercitiva, pois
no impe punies, o desenvolvimento tico colabora com uma formao moral
mais altruista.
As histrias infantis esto cheias de juzos de valores um exclente ponto de
partida para aguar a discuo com a crianada. Elas permiter visuar o ponto de
vista de vrios personagens sobre sobre um mesmo acontecimento. A verso de
Jon Scieszka sobre a histria dos trs porquinhos revela um pouco disso. Cada
um de ns tem uma verso ou ponto de vista para um fato. Scieszka conta a
histria na verso no lobo e no na perspectiva dos porquinhos. Desta forma, h
uma quebra no conceito de verdade, pois ela passa a ser vista numa interpretao
habermasiana de consenso, quebrando com a ideia de absoluto. O que verdade
para um pode no para o outro, como no caso das crenas religiosas.
A atividade pedaggica com a literatura que se restringe somente leitura
muito restritiva. Entendemos a leitura como um processo inicial para provocar
o dilogo. Esse dilogo estabelecer pontes entre a imaginao e a realidade,
repensando a histria e contrastando-a com a realidade e as vivncias das prprias crianas, dentro e fora da sala de aula.
O professor conhece e compartilha as histrias infantis com seus alunos, usando-as como material didtico para desenvolver, a partir de aulas dialogadas,o
desenvolvimento de um senso tico com seus alunos promovendo o reconhecimento de si e do outro como sujeitos do conhecimento.
As regras de conduta criadas num espao de dilogos tendem a no ser aceita
cegamente, mas a heteronomia vai cedendo espao para condutas mais autnomas e responsveis. Assim, os professores podem utilizar as histrias diariamente em suas atividades, colaborando para que os alunos entendam e aprendam sobre o mundo que as rodeia.
A literatura infantil basicamente so histrias inventadas e/ou contadas para
crianas, a literatura voltada e permeada pelo imaginrio infantil. O ideal
que ela seja prazerosa e significativa. A literatura muito mais do que um
recurso de aula, indo alm das prticas pedaggicas e atingindo um estatuto de
arte. Ela proporciona conhecimento e formao de pensamento crtico, tico e
criativo possibilitando uma vasta reflexo nos alunos, dependendo do tema da
histria ou do que se l. Lipman por exemplo usa o recurso narrativo literrio
para proporcionar s crianas discusses de cunho filosfico. Suas novelas filosficas tomam o lugar do livro didtico em sua proposta de ensino de filosofia
99
para crianas. Nela o professor deixa de lado a figura autoritria dando voz s
crianas para que o conhecimento seja construdo por e com elas.
Assim como na proposta de Lipman, o trabalho pedaggico com a literatura
infantil tem permeia o campo da construo dos valores morais e desta forma,
preciso deixar as crianas dialogarem. A funo do professor estimular o
dilogo permitindo que as crianas elaborem seus conceitos e concluses a partir da prpria reflexo. A partir do dilogo a criana ouve a opinio do outro
e expe a sua num processo autnomo de construo dos valores que leva em
considerao o outro.
A colaborao entre as crianas, oriunda do dilogo, contribui para a formao
de pessoas mais propensas a uma interao social baseada nas noes ticas
de igualdade, solidariedade, reciprocidade, responsabilidade e justia. As aes
pautadas nesses valores favorecem a elaborao de nveis cada vez mais complexos e estruturados de conecimento e tica, permitindo ao sujeito compreender seu o prprio referencial, ao mesmo tempo em que capaz de compreender
a perspectiva dos demais, tendo como fundamento a lgica, a coerncia e a consistncia do raciocnio (Oliveira, 2007: 103).
As histrias ou contos tem o intudo de provocar nas crianas questionamentos e indagaes sobre seu contedo e contexto e sobre os valores transmitidos por eles, proporcionando escolhas cada vez mais autnomas (Nunes,
2013: 5).
Desta forma, interessante que os temas e textos literrios, com objetivo de
proporcionar o desenvolvimento, possam promover um debate, permitindo o
envolvimento e a expresso da criana sobre os valores sociais e morais. Valores
esses que so critrios de julgamento, por isso a necessidade de oferecer meios
para que as crianas os construam, considerando o mximo possvel de amplitude e de consequncias que uma atitude guiada por este ou por aquele valor
possa acarretar. E isso pode ser experimentado de forma ldica e imaginativa
com os personagens das histrias.
3. Consideraes finais
Atravs dos personagens das narrativas literrias as crianas se deparam com
questes ticas do seu cotidiano e repensam seus modelos e conceitos sobre o
que certo ou errado, bom ou ruim, justo ou injusto, num processo de construo
e reconstruo de seus valores. Da a importncia e responsabilidade do professor em apresentar os textos a fim de promover o dilogo e instigar as crianas
num processo investigativo a respeito das aes dos personagens das narrativas literrias. H de se ressaltar que esse processo de construo e reconstruo ou de desenvolvimento dos valores morais no um processo rpido, mas
longo, pois so as crianas que vo fazer a construo; o professor tem a funo
100
de instigar a discusso, de ser o estimulador promovendo uma ponte entre os

personagens das histrias e os personagens da vida real, isto , do mundo social
da criana.
A moralidade da criana construda a partir de suas experincias com o meio,
com os indivduos e situaes dirias vivenciadas pela mesma. Ao se deparar
com os dilemas dos personagens a criana levada a construir e pensar seus
prprios valores. O julgamento moral da criana tende a desenvolver-se num
contexto de empatia, num contexto em que o outro no deixado de lado em
detrimento de um egocentrismo infantil exacerbado.
A educao moral proposta para as crianas atravs do trabalho com os livros
literrios e o dilogo. As histrias e a vasta literatura infantil que vem cheia de
valores morais e ticos, possibilitam uma boa experincia na qual as crianas
podem vivenciar de alguma forma situaes valorativas. Deste modo, o trabalho com a literatura pode ser muito produtivo e positivo.
Os valores bem como a sociedade sofrem mudanas e vo sendo reformulados
de tempos em tempos, assim, as concepes ticas e a conduta moral precisam
cada vez mais ser discutidas, pois uma conduta moral pode ser correta para
uma pessoa e no ser para a outra. Existem diversas interpretaes sobre uma
mesma questo.
A literatura traz para a realidade das crianas valores que no eram percebidos por elas, agregando novos elementos para seus julgamentos baseados em
valores.
A permanncia das mesmas histrias infantis durante um longo percurso histrico se explica pelo fato de que as mesmas retratam os medos e dilemas infantis de forma alegrica, o que permite novas interpretao a qualquer tempo
e lugar.
Referncias BIBLIOGRFICAS
Dewey, J. (1959). Como pensamos. (Trad. H.
C Campos). So Paulo: Companhia Editora
Nacional.
Lipman, M.; Oscanyan, F.S.; Sharp, A. M.
(1994). A filosofia na sala de aula. (Trad. Ana
Luiza F Falcone). So Paulo: Nova Alexandria.
Nunes, M. M. (2003). A literatura infanto- juvenil e o desenvolvimento moral da Criana.
Revista Primus Vitam. (6) pp.1-19.
Oliveira, A. M. (2007). Literatura Infantil: o trabalho com o processo de construo de valores morais, na educao infantil. Educao: Teoria e Prtica. 16 (28),
pp.101-121.
Scieszka, J. (2005). A verdadeira histria dos
trs porquinhos. (Trad. P. Maia). So Paulo:
Companhia das letrinas.
Relato de experiencia: Pensar los saberes...
Relato de experiencia:
Pensar los saberes
Ciencia y poesa
Romina Magallanes(1) y Carolina Monzn(2)

Resumen
El presente relato de experiencia se propone exponer dos actividades filosficas,
realizadas en un espacio creado por el equipo de Filosofa Infantil del Colegio
Joan Mir de Funes, Santa Fe, denominado Pensar los saberes.
En una primera parte, desarrollaremos los fundamentos y objetivos de dicho espacio, que se propone abordar filosficamente los espacios curriculares.
En una segunda parte, relataremos dos actividades realizadas en el marco de
una vinculacin entre los espacios curriculares de Ciencias Naturales y Lengua. Por un lado, una de ellas ligada a las problemticas de lo vivo y lo no vivo;
y por otra, el trabajo sobre dos tipos de clasificacin de los animales. En ambas,
Manuales tradiciones de Ciencias Naturales, un poema de Fernando Pessoa y
un fragmento de un relato de Jorge Luis Borges, se renen en el horizonte del
filosofar el saber.
Palabras Clave: Pensar los saberes lo vivo lo no vivo clasificacin ciencia
poesa.
(1) romina_magallanes@yahoo.com.ar - Universidad Nacional de Rosario - Colegio Joan

Mir, Funes.
(2) caromonzn06@hotmail.com - Colegio Joan Mir, Funes.
102
1. Introduccin
Pensar los saberes, es un proyecto que est realizando el Colegio Joan Mir, de
Funes, Santa Fe, que intenta construir un modo de prctica pedaggica que
tenga anclaje y propsitos filosficos.
El Colegio viene desarrollando e implementando, desde el momento mismo de su
nacimiento, como eje del proyecto educativo del mismo, El Programa de Filosofa
con nios en nuestra escuela lo llamamos Filosofa Infantil, a partir de lecturas
y rearticulaciones del Programa de Lipman con el pensamiento de G. Agamben, M.
Foucault, G. Deleuze, entre otros. Ahora la escuela se lanza al desafo de sumar,
a la hora de clase de Filosofa semanal, una hora ms de trabajo filosfico abocado
a las diversas reas curriculares que se dictan en el Nivel Primario. A este espacio
lo llamamos Pensar los saberes.
De este modo, trabajamos conjuntamente con cada docente, articulando los contenidos, tantos conceptuales como procedimentales y actitudinales, con nuestra
experiencia de prctica filosfica infantil.
El Programa de Filosofa infantil se presenta en nuestro Colegio como un espacio para experimentar problemticas y preguntas filosficas en dilogo, a
partir de un texto. Dicho texto puede estar constituido por relatos filosficos,
literarios, filmes, pinturas, objetos, situaciones, entre otros. La diversidad de
perspectivas sobre el significado de un texto proviene de la consideracin amplia y plural sobre el mismo, donde seguimos, entre otros, a M. Lpez. Desde
esta perspectiva texto es todo aquello que se nos presenta como un signo: lo que
tiene algo para decir, lo que contiene o propicia un sentido (2008: 98). Tal sentido es encontrado y propuesto en la conversacin filosfica de la Comunidad
de Investigacin, que acontece, asimismo, poniendo en juego lo que M. Lipman
denomin herramientas filosficas del pensar. Es importante resaltar que la
adquisicin y prctica de las mismas no es el objetivo de dicha comunidad, si
as fuera, esto reducira la actividad filosfica a una aplicacin instrumental y
mecnica de operaciones. Mucho ms all de ello, las herramientas sern modos por medio de los cuales podrn ponerse en discusin y crtica problemticas
filosficas que la propia comunidad ir construyendo, en forma creativa, crtica
y tica. Incluso las herramientas mismas.
La propuesta de Pensar los saberes cruza, as, a partir de estos presupuestos,
por los diversos espacios de la Filosofa problematizando tanto la Lengua, Matemtica, Ciencias Naturales y Sociales, la Formacin tica y Ciudadana, la
Tecnologa, desde la Epistemologa, la Filosofa del lenguaje, la tica y la Esttica, la Historia de la Filosofa, entre otras dimensiones del espacio filosfico.
El objetivo general es conjugar lo que Lpez denomina eje cronolgico y eje intensivo, el primero el del saber, el segundo el del pensamiento. El eje del saber
103
tiene que ver con el desarrollo de habilidades, la realizacin de operaciones, la

obtencin de informacin, la adquisicin y aplicacin de destrezas tales como
distinguir conceptos, dar ejemplos, contraejemplos, reconocer contradicciones,
etc. Este eje comprende el plano de la significacin. Aqu tendran lugar las
prcticas de las herramientas filosficas. Por otra parte, el eje intensivo, es el
pensamiento considerado no como destreza sino como apertura, como encuentro. El pensamiento como relacin abierta con lo no pensado. Cada eje tiene
una forma de aprendizaje. El primero se relaciona con los aprendizajes ligados
a la acumulacin, a la gimnasia memorstica; el aprendizaje del eje del pensar
es el encuentro con un signo exterior que nos fuerza a pensar (Lpez, 2008:
69). Solo pensamos cuando somos provocados desde fuera de nuestro ser, de
nuestro saber, de nuestra identidad (Lpez, 2008: 56).
Otros objetivos que se propone el proyecto Pensar los saberes son:
1.
Abordar las reas educativas curriculares desde una perspectiva filosfica.
2.
Intensificar la expansin de la prctica filosfica en el modo de planificar, llevar a

cabo y evaluar cada clase y la prctica docente en general.
3.
Construir un proyecto de abordaje filosfico de las reas a largo plazo, que, si bien,
atienda a la movilidad y diferencias de cada comunidad filosfica y las especificidades
de los contenidos de cada rea, pueda generar una base terica-prctica integral.
4.
Articular un trabajo multidisciplinar tanto entre reas, como entre docentes, metodologas, etc.
5.
Intentar una forma de escritura de la experiencia proyectada y acontecida, que denominaremos Testimonios Filosficos, con la finalidad, a largo plazo, de la realizacin
de un libro que recoja los aportes del Proyecto.
2. Ciencias Naturales y Lengua: dilogo entre Ciencia y Poesa

Relatar una experiencia es una especie de discordancia. Relatar, a veces, en
general, supone ordenar, dar cierta perspectiva a una acontecimiento que tuvo
lugar, si lo tuvo, irrumpiendo sin esta posterior ordenacin.
Aspirando ubicarnos desde estas perspectivas, buscaremos cruzar la experiencia, casi, intentando no separarse de ella objetivndola. Sino, ms bien, experimentar escribiendo aquello que tuvo lugar y que se expone, otra vez, en un
tiempo indefinido, intermedio, que se despliega an, en su lectura, y as, nos
hace formar parte del acontecimiento.
Este relato de experiencia se conforma, as, entre descripciones de una historia construida a partir de todo lo novedoso que tena lugar, de los esfuerzos y
proyectos que buscaban propiciar experiencias filosficas; y una nostalgia por
esos momentos donde irrumpe lo no dicho ni vivido, donde acontecen las palabras nuevas.
104
En el marco del Espacio Curricular Ciencias Naturales, en cuarto grado, abordamos el contenido seres vivos. Luego de una exposicin basada en los libros
de textos tradicionales para cuarto grado, su definicin, Los seres vivos se
nutren, nacen, crecen, se reproducen, mueren y responden ante los estmulos (AAVV, 2012) y clasificacin, vertebrados e invertebrados, comenzamos a
problematizar tanto los seres abarcados en dicha definicin como asimismo la
ndole convencional y relativa de las clasificaciones.
Para ello los alumnos comenzaron a realizar preguntas filosficas, una de ellas
fue insistente:
Si la tierra es un planeta que posee vida el sol, es un ser vivo?
Esto nos condujo a realizar una actividad relacionada con el sol. Salimos del
aula y sentados en crculo, observamos por unos segundos, al sol. Luego comenzamos a dialogar sobre los efectos de esa experiencia, y los chicos propusieron,
entre otras, las siguientes preguntas:
Por qu slo podemos observar unos segundos al sol?
Ser ste un mecanismo de defensa, como las espinas en las rosas o
las pas en un puerco espn?
Ser una caracterstica que afirma nuestra hiptesis de que s es
un ser vivo?
Si el sol es un ser vivo cul ser su ADN?
Adems, diversas hiptesis:
El sol utiliza el fuego para vivir, as como el hombre utiliza el oxgeno o la planta el dixido de carbono.
No es un ser vivo porque no se reproduce.
S, porque nace, reacciona ante estmulos, algn da se apagar y se
reproduce con sus explosiones, donde se desprende en llamas.
El sol es un ser vivo porque naci de la fusin de varios tomos generando una nueva estrella que creci hasta como lo conocemos actualmente y que en algn momento puede apagarse y morir.
S es un ser vivo porque hace erupciones y as responde a estmulos.
Luego, la conversacin continu notando las diferencias entre los manuales y
sus propias problemticas. Para los alumnos parece haber quedado claro que
para el denominado saber cientfico actualizado expuesto en sus manuales de
estudio, el sol no es considerado un ser vivo, pero ellos pudieron problematizar,
preguntar, hipotetizar, analizar, ejemplificar, argumentar, clasificar e interrogarse sobre sus saberes escolares y construir nuevos conceptualizaciones.
105
A continuacin, pasando al tema de la clasificacin de los seres vivos, presentamos el diagrama que organiza en dos clases al mundo animal, vertebrados e
invertebrados, y sus respectivas caractersticas. Los animales segn esta perspectiva, se dividen segn tengan o no columna vertebral. La primera clase, la de
los vertebrados, se clasifican en mamferos, reptiles, aves, anfibios y peces.
Como problematizacin de dicha clasificacin, comenzamos a observar imgenes de animales cuyo estatuto los chicos consideraban ambiguos. Por lo cual,
comenzaron a preguntarse:
Por qu el hipoptamo que a simple vista tiene pelo, posee la piel
desnuda y vive gran parte de su vida en el agua no se considera un
anfibio?
Por qu a la ballena y el delfn que son animales acuticos no se los
considera peces?
Si el caballito de mar macho guarda sus cras en la bolsa que tiene
en la panza por qu se lo considera pez y no un mamfero?
En base a estas problematizaciones sobre las clasificaciones de animales, contrapusimos otra clasificacin, en este caso literaria, de animales, que es la propuesta por Jorge Luis Borges en El idioma analtico de John Wilkins, que,
como sabemos, inspir a Michel Foucault en su obra Las palabras y las cosas.
Dice, all, Borges:
En sus remotas pginas est escrito que los animales se dividen
en (a) pertenecientes al Emperador, (b) embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f) fabulosos, (g) perros sueltos, (h)
incluidos en esta clasificacin, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables, (k) dibujados con un pincel finsimo de pelo de camello, (l)
etctera, (m) que acaban de romper el jarrn, (n) que de lejos parecen moscas (Borges, 1989: 86).
A continuacin, dialogamos y realizamos preguntas filosficas sobre dichas clasificaciones, y propusimos como actividad, en primer lugar, la realizacin de un
esquema que proponga qu animales ocupara cada una de las clasificaciones.
Y surgieron las siguientes:
Pertenecientes al emperador: el gato cientfico asesino perteneciente
al emperador Lucio; Tortuga Flash, del emperador Romina.
Embalsamados: El pulpo aventurero en el museo aguarrs permanente.
Lechones: El cerdo que toma leche y tira agua
Perros sueltos: Perro colorado traedor de amor.
106
En segundo lugar, trabajamos en la realizacin de una clasificacin propia del

mundo denominado animal. Los chicos elaboraron, entre otras, estas clasificaciones:
Trogats: Melena len, pico de ave fnix, columna vertebral, nace de
huevo y es posible que fuera un futuro presidente
Hechos por Quino b) que comen hasta explotar c) imitadores de dibujos animados d) que viven en los sueos e) que estn en circos f)
incontrolables g) que usan los pelos como lianas h) daltnicos i) que
toman otro camino j) deprimentes k) que desenchufan la tele l) que
salen en animal planet ll) que aparecen en pinturas egipcias m) que
no aparecen en libros de ciencias naturales.
Como actividad de cierre del trabajo de Pensar los saberes en el rea de Ciencias Naturales, decidimos realizar una actividad de transicin para el prximo abordaje del rea de Lengua, y lo hicimos utilizando el mismo contenido,
ampliado a lo existente en general, y elegimos un fragmento de un poema de
Fernando Pessoa, que dice:
Qu pensar mi pared de mi sombra? / Me lo pregunto a veces hasta que me sorprendo / preguntndome cosas/ Y entonces me disgusto y me molesto / como si me sorprendiese con un pie dormido
Qu pensar esto de aquello? / Nada piensa nada. / Tendr la Tierra conciencia de las piedras y plantas que tiene?/ Si la tiene, que la
tenga/ Qu me importa eso a m? / Si yo pensase en estas cosas,
/ dejara de ver los rboles y las plantas / y dejara de ver la Tierra
/ para no ver ms que mis pensamientos / Me pondra triste y me
quedara oscuras. / Y as, sin pensar, tengo la Tierra y el Cielo (Pessoa, 2003: 193-4).
Invitamos a los chicos a dialogar sobre ello, algunas de las preguntas que se
suscitaron fueron las siguientes:
La tierra tiene conciencia? Tiene sentimientos? La tierra reacciona mediante
fenmenos naturales? Duerme la tierra? A la tierra le duele cuando las hormigas cavan? O cundo pisamos? Los rboles tendrn celos? La tierra tendr
pensamientos? Le doler a la pelota cuando jugamos al ftbol? SI la tierra
siente, algn da dir basta? Cmo se rasca cuando le pica? Juega la tierra? Se
aburri alguna vez? Habla? En qu idioma? Tendr amigos?
3. Conclusin
Para ensayar una conclusin a este relato de experiencia del espacio Pensar
los saberes que este ao comenzamos a construir, podramos decir, en primer
lugar, que se constituye como una apertura de los contenidos generalmente
107
presentados de manera fija y acrtica, y que esto tiene lugar con cada movimiento que los chicos realizan. En segundo lugar, que la relatividad y la convencionalidad de los saberes comienza a ser apreciada y experimentada tanto
por los docentes como por los chicos cada vez, como tambin, al mismo tiempo,
la necesidad de las instituciones educativas de continuar con los contenidos y
las formas de estudio de los mismos. Notar esta diferencia es sustancial tanto
a la hora de participar en la dinmica disciplinaria en cuanto a la forma de formacin y evaluacin que la misma realiza, como tambin, y fundamentalmente,
a la posibilidad de pensar esos contenidos de otra manera.
En general, y no para concluir sino para seguir pensando en nuestro Proyecto,
creemos que Pensar los saberes busca intensificar y ampliar la forma de conectarnos tanto docentes como alumnos con los saberes con los que convivimos, nos
forman y damos a pensar cada da.
Agamben, G. (2007) Infancia e historia. Destruccin de la experiencia y origen de la historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
los conceptos de acontecimiento y experiencia trgica. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Borges, J. L. (1989) El idioma analtico de

John Wilkins en Obras completas. Vol. Barcelona: Emec.
Pessoa, F. (2003) Antologa potica. El poeta

es un fingidor. Madrid: Espasa.
Lpez, M. (2008) Filosofa con nios y jvenes. La comunidad de indagacina partir de
Prez, L., Iglesias, C. Sabbatini, P. (2012)

Ciencias Naturales, conocer ms. CABA: Santillana.
Un filsofo en el monte chaqueo: don Sapo...
Un filsofo
en el monte chaqueo
Don Sapo, personaje
de Gustavo Roldn
Miryam del Carmen Medina(1) y Andrea Beatriz Pac(2)

Resumen
La literatura infantil argentina de las ltimas tres dcadas ofrece textos que
se caracterizan por su riqueza literaria y su agudeza reflexiva. En esta lnea,
los relatos de Gustavo Roldn son ejemplos privilegiados. En particular, los
cuentos que transcurren en el monte chaqueo a orillas del ro Bermejo y tienen
como protagonistas a los animales autctonos.
En estas historias, don Sapo suele ocupar un lugar central como narrador oficial.
Es referente de conocimientos (que suelen transitar por un lmite impreciso entre la verosimilitud y la falsedad, la verdad y lo inverosmil). Es, tambin, quien
ha vivido experiencias ms all del monte y, por tanto, es portador de realidades
ajenas a l. De esta manera, el sapo es una puerta de entrada al disfrute literario
y la reflexin filosfica que comparte con sus vecinos en el monte.
La propuesta de este trabajo es, pues, cruzar la puerta y explorar el camino que
ofrece el sapo para la reflexin filosfica y el disfrute literario en las aulas, en
el marco de la produccin terica en torno a las infancias y la prctica filosfica
que se ha desarrollado en nuestro pas durante los ltimos quince aos.
Palabras Clave: literatura infantil argentina filosofa don Sapo Gustavo Roldn.
(1) merisammy@hotmail.com - Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Ro Gallegos.

(2) pacandre@gmail.com - Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Ro Gallegos.
110
Ponerle cosas lindas al mundo no le hace mal a nadie

Pjaro de nueve colores
Gustavo Roldn
1. Introduccin
La literatura infantil argentina de las ltimas tres dcadas ofrece textos que se
caracterizan por su riqueza literaria y su agudeza reflexiva: juegan con el lenguaje, lo poetizan, desnaturalizan la realidad, gritan que la certidumbre est
desnuda en pleno desfile solemne, apelan a la complicidad con el lector en sus
pases de magia cotidiana, exploran junto con l preguntas sobre los afectos y las
experiencias de vida, no lo atan a una enseanza. En esta lnea, los relatos de
Gustavo Roldn son ejemplos privilegiados. Nos referimos, en particular, a los
cuentos que transcurren en el monte chaqueo, a orillas del ro Bermejo, y tienen como protagonistas a los animales autctonos que el autor conoci cuando
era nio: el and, el piojo, el bicho colorado, el puma, la lechuza, el zorro, las
chicharras, el sapo, y otros tantos. Sin nombres propios, los animales del monte
ficcionalizan historias que juegan con el mundo natural y el mundo humano.
En estas historias imaginadas por Roldn cada animal, cada personaje, tiene
su lugar en el monte literario. Sin embargo, algunos de ellos, aparecen a lo
largo de los relatos con un rol definido. En especial, el sapo suele ocupar un
espacio central en muchos de los cuentos, y despliega ciertas caractersticas que
lo hacen nico en esa comunidad y que inevitablemente llaman la atencin de
lectores y estudiosos de la literatura infantil argentina. En este sentido, Garca
propone que, por ser el narrador privilegiado en los relatos, es fundamental el
aporte de este personaje para contar la violencia poltica de la ltima dictadura (2012: 135)(3). Por su parte, Itzcovich (2000) comenta sobre Roldn que donde se detiene con mayor placer es en ese sapo imaginero y fabulador, inventor
de historias de Reyes Magos, de peleas inverosmiles, de picardas salvadoras
y de explicaciones de los seres y las cosas. Gonzlez (2010) se asoma a travs
de sus ojos para describir la mirada transcultural de Roldn en Sapo en Buenos
Aires. En efecto, en los relatos all reunidos, Roldn apela a la mirada del sapo
para describir la ciudad. Y nuestro personaje adquiere mayor protagonismo
an cuando el escritor pone en su boca un reclamo por la autora de los cuentos
reunidos en Cada cual se divierte como puede: Ese Gustavo Roldn firma los
cuentos, pone su nombre en la tapa, sale en una foto grandota, pero qu hizo?
Escribi las historias del sapo, mis historias, y despus se lleva toda la plata.
(3) El carcter antiautoritario es otro aspecto evidente de la literatura de Roldn y que ha

sido subrayado en diferentes ocasiones (cf. Indri, 2009; Bialet, 2009; Arpes y Ricaud, 2008), as
como la marcada oralidad de su estilo (Bialet, 2009; Itzcovhich, 2000).
111
Tambin nosotras hemos sucumbido al encanto de don sapo, como habitualmente lo llaman los otros animales del monte. El personaje ser, para este
trabajo, la perspectiva que adoptaremos para abordar el vnculo privilegiado
entre la literatura y la reflexin filosfica que se manifiesta en los cuentos y se
consolida en l. Ya sea por el rol que le atribuyen los dems animales, ya sea
por el contenido de sus intervenciones, el sapo es una puerta de entrada al disfrute literario y la reflexin filosfica que comparte con sus vecinos en el monte
con la nica excepcin de los que se creen sabios (como la lechuza) o poderosos
(como el tigre, el puma, la vizcacha), y se niegan a acompaarlos.
La propuesta de este trabajo es, pues, cruzar la puerta y explorar el camino que
ofrece el sapo, ya no para la reflexin de sus amigos en la ficcin sino para la reflexin filosfica y el disfrute literario en las aulas, en el marco de la produccin
terica en torno a las infancias y la prctica filosfica que se ha desarrollado en
nuestro pas durante los ltimos quince aos, podramos decir, desde Waksman
y Kohan (2000) en adelante.
2. Sapo o lechuza?
no es bello y no te enfades conmigo, pero el caso es que se parece a ti,
porque tiene la nariz chata y los ojos prominentes, aunque en l estos rasgos
estn menos acentuados; tal es la descripcin que Teodoro hace de Teeteto
para Scrates (Teeteto, 143d(4)). Tal podra ser la descripcin de Scrates, si nos
encontrsemos en el monte con don sapo y nos propusiramos hablarle del filsofo. O tambin podra ser la descripcin de la lechuza, guardiana de la verdad
y oponente del sapo en algunos de los relatos.
En efecto, don sapo es portador reconocido de conocimientos en la comunidad
del monte, aunque los cuentos dejan claro que no siempre y no todos creen lo
que dice: Qu lindo miente don sapo!, exclama el mono en Una cara muy fea;
A m me gustara que fuera cierto. Qu buena idea, don sapo!, aprueba el
piojo en Pjaro de nueve colores. Sin embargo, sus vecinos acuden a l cuando
quieren saber sobre algo. E, invariablemente, las respuestas del sapo transitan por un lmite impreciso entre la verosimilitud y la falsedad, la verdad y lo
inverosmil, entre las mentiras y las explicaciones. El caso es que, en efecto, el
sapo no siempre miente ni inventa sus historias. Las descripciones del conjunto
de Sapo en Buenos Aires, por ejemplo, no son falsas; es la perspectiva del que
no tiene naturalizada la vida en la ciudad la que provoca el extraamiento
para nosotros, lectores. En Pjaro de nueve colores, por otra parte, la lechuza
desmiente que exista el pjaro que describe el sapo, aunque bien podra ser
un colibr. En otras ocasiones, como en Verdica historia de ros, mares y montaas, las explicaciones son aceptables, ms all de los saltos lgicos con los
(4) Citado segn la traduccin de Garca Romero (1992). Madrid: Gredos.
112
que juega(5). Ms an, es capaz de producir pruebas de sus dichos (como en El

cucurucho de los Reyes Magos o en El vuelo del sapo).
Por su parte, los animales que acuden al sapo y atienden a sus respuestas,
fluctan entre la ingenuidad y la complicidad con su fuente de conocimientos y
narraciones. Tal es el caso de Cuento de siete colores, donde la pulga participa
en la narracin de una historia tan verdica como la de la creacin de los ros,
los mares y las montaas:
-Y camin y camin, eh, don sapo? dijo la pulga.
- Y camin y camin.
-De da y de noche, eh, don sapo?
-De da y de noche.
-Sin comer y sin dormir, eh, don sapo?

-Bueno, bueno, este sapo ser caminador pero no tonto. Hasta ah ya
no. Pero usted, amiga pulga, cmo saba todo eso?
En Penas de amor y de mar, las chicharras concluyen que no es cosa fcil
averiguar cmo es el mar, a pesar de que oponen argumentos razonables a la
resistencia del sapo:
-Algunos cuentan que tiene un color muy lindo.
-S (). A veces se lo ve azul y otras veces, verdecito, que son lindos
colores. Pero a quin le puede gustar eso?
-Tambin cuentan que es ms grande que un ro.
- () es grande al divino cohete. Con decirles que ni siquiera tiene

otra orilla. Fjense ustedes qu lindo es mirar la otra orilla.
-Pero yo creo que hay que conocer todas las cosas ()
-() Bah, ni vale la pena conocerlo!
Asimismo, no es infrecuente que las historias que cuenta el sapo
(historias en las que es protagonista y hroe), se tramen con la ayu-
(5) La lechuza sostiene que no es verdad que hayan sido los sapos quienes crearon los ros.
Uno de estos das va a salir diciendo que los sapos hicieron las montaas y los mares,
concluye. Y el sapo, que escuch la conversacin, explica luego a los dems animales cmo
los sapos crearon los mares (para albergar a las ballenas) y las montaas (con la tierra que
movieron para hacer el pozo del mar).
113
da de los oyentes que as son tambin narradores (Cada cual se

divierte como puede)(6):
-() no se me ocurre ninguna cosa.
-Ni una mentirita, don sapo?
-Ni siquiera una chiquitita?
-Y dgame, don sapo insisti el piojo-, no se acordar de alguna

peleta con una docena de vboras?(7)
Una mencin especial merece, por ltimo, El vuelo del sapo, donde el piojo, el
tordo, la calandria, el tat se suman, primero, a la historia/mentira del sapo.
Pero, luego, ante la acusacin de la lechuza y la amenaza que pende sobre
quienquiera que fuese mentiroso, todos los animales cierran filas y desafan
la autoridad de la lechuza para defender la veracidad del sapo. De esta manera, el enfrentamiento que en este relato manifiesta una abierta escalada de
animadversin termine siendo una disputa de fuerzas antes que una disputa
por la verdad lo que expresa una concepcin de la verdad en lnea con las
concepciones de un Nietzsche, un Foucault o aun de la hermenutica.
Hay que decidir si el sapo es un mentiroso o un buen contador de cuentos,
propone el yacar en el momento de mayor tensin del cuento. Pero el problema
radica en que esta alternativa es falaz. La verdad tambin puede ser un buen
relato, o un relato bien contado. Los cuentos de Roldn nos enfrentan con la
idea de que la verdad resulta el cruce de los relatos, las voces, las fuerzas, las
pruebas, las complicidades. Al leerlos nos sucede lo que a los personajes, que
saben que todo lo que escuchan es verdad igual que son verdad los trucos de
un mago: los conejos que asoman de la galera son reales, aunque no aparezcan
de la nada.
El sapo tiene una relacin compleja con la verdad, mucho ms que decir de lo que
es, que es, y de lo que no es, que no es, como reza la conocida definicin aristotlica. Una relacin tan compleja que, tanto l como la lechuza, tienen nariz roma
(6) Tambin en Intermedio en solfa el sapo pide al yacar que le haga preguntas para que lo
ayde a ordenar algunas ideas.
(7) A pesar de que, posiblemente, no agregue demasiado al anlisis que estamos

desarrollando, es inevitable establecer un paralelismo entre esta escena y la que relata el
mismo Roldn cuando sus hijos le sugieren que escriba los cuentos que les contaba a ellos
de pequeos: Nosotros s nos acordamos. Y me contaron los cuentos que yo les relat
cuando eran chicos (Roldn, 2000).
114
y ojos saltones igual que Scrates. Si sabr de filsofos este sapo!, exclamara
probablemente, mientras los dems animales aplauden su relato.
3. Conclusiones
En el Congreso Mundial de Bibliotecas e Informacin IFLA 2004, Roldn pronunci una comunicacin publicada como La aventura de leer (2011), en la
que reflexiona:
un chico crece acunado por una familia armada o desarmada
y un televisor.
Estas presencias, durante largo tiempo, () generan un acostumbramiento y una naturalizacin de cmo es el mundo y cules son
los elementos fundamentales que componen la realidad. Y el acostumbramiento () puede regir nuestros sistemas de vida porque es
lo ms seguro que conocemos y nos sirve de apoyo, nos da una cierta
estabilidad y nos defiende del cambio, algo que siempre produce una
dosis de miedo.
Los cuentos de Roldn son, justamente, una presencia que, sin provocar miedo,
sacuden el acostumbramiento. Gustavo Roldn considera la literatura (y, en
especial, la poesa) como un mundo donde la palabra rbol [no] significa planta
de tronco leoso (2000), mundo de la literalidad y la linealidad que, afirma, slo
existe en los diccionarios. Pero la realidad, como la literatura y la poesa, no es
sencilla ni unvoca. Y estos cuentos contribuyen a que no lo olvidemos.
El personaje del sapo es un abracadabra que activa el acceso a mltiples
lneas de fuga, a las alternativas que resquebrajan la realidad naturalizada.
En este trabajo hemos recorrido los pasadizos de la verdad, pero no son los
nicos que se pueden descubrir en estos cuentos. Hay en ellos muchas ms
situaciones y planteamientos que juegan con la complejidad de la realidad y
los problemas filosficos, e invitan a la reflexin. Esperamos, al menos, haber
podido sealar la presencia del vnculo entre la literatura y la reflexin en los
textos recorridos.
En este sentido, no pretendemos ofrecer un manual de instrucciones para
hacer filosofa con estos cuentos. No es un cuento aislado, sumado a una serie
de actividades sugeridas lo que abre la puerta a la reflexin. Es la exploracin de los problemas y de los relatos, la experiencia del extraamiento y de
la maravilla, el disfrute del pensamiento y de la literatura lo primero que hace
visible las alternativas y hace posible la reflexin. Cualquier estrategia que
propongamos en el aula para sostener y profundizar esta reflexin debe ser respetuosa de la experiencia que la hace posible. El precio de no tenerla en cuenta
es que la puerta de la maravilla se cierre.
115
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Indri, C. M. (2014). Gustavo Roldn, una

potica de utopas. Memoria Acadmica, en:
http://jornadasplan.fahce.unlp.edu.ar/
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Lectura. Imaginaria N312, 17 de abril de
2012, en http//:www.imaginaria.com.ar
Itzcovhich, S. (2000). Recuperar la oralidad

perdida. Imaginaria N23, 19 de abril de
2000, en http//:www.imaginaria.com.ar
Garca, L. R. (2012). La potica de Gustavo Roldn: un colectivo de personajes: Las

historias del Sapo. IV Jornadas Poticas de
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septiembre de 2012, La Plata. Memoria Acadmica, en www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/
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encontrar un tigre. La aventura de leer. Crdoba: Editorial Comunicarte. Pp. 85-87.
Gonzalez, L. (2010). Mirar con ojos de sapo.

Literatura argentina e infancia: un caleidoscopio de poticas (184-193). La Plata: Vuelta a
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Entrevista con Susana Itzcovich. Imaginaria
N23, 19 de abril de 2000, en http//:www.imaginaria.com.ar
Waksman, V y Kohan, W (2000) Filosofa con
coRPUS LITERARIO ANALIZADO

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puede. Buenos Aires: Colihue.
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Aires: Santillana.
Roldn, G. (2004). Pjaro de nueve colores.
Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.
Roldn, G. (2015). Sapo en Buenos Aires.
Buenos Aires: Santillana.
Entrecruzamiento entre Filosofa y...
Entrecruzamiento
entre Filosofa
y Literatura con nios
La perspectiva psicopedaggica
Moira Silvana Ramn(1)

Resumen
Resulta interesante reflexionar acerca de cmo la literatura, la filosofa y la
psicopedagoga se entrelazan, pudiendo constituir un valioso aporte para la
prevencin de los problemas de aprendizaje. Los mismos estn relacionados
principalmente con dos situaciones: las restricciones en los procesos de simbolizacin, y la falta de espacios de autonoma en el nio.
En este sentido, la filosofa y la literatura propician y generan oportunidades
donde la autora de pensamiento (Fernndez, 2007) puede advenir y enriquecerse, posibilitando que los nios puedan posicionarse como sujetos autores
(Fernndez, 2000), constituyen una oportunidad que les propone posicionarse
como sujetos con voz y palabra propia, son ofertas de simbolizacin que les permiten encontrar nuevos sentidos a las experiencias vividas, lo que genera un
enriquecimiento de su forma singular de aprender.
El objetivo del presente trabajo ser reflexionar sobre la prctica filosfica y el
disfrute literario como instancias de prevencin de las dificultades de aprendizaje, dado que favorecen aprendizajes ms saludables, ofreciendo a los nios
oportunidades para posicionarse como sujetos autnomos, autores, pensantes,
reflexivos, problematizadores y creadores.
Palabras Clave: filosofa literatura psicopedagoga prevencin aprendizaje.
(1) moiraramon@yahoo.com.ar. Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Ro Gallegos,
Argentina.
118
1. Introduccin
Es interesante profundizar en una mirada que considere el encuentro entre la
prctica filosfica, el disfrute de la literatura y la psicopedagoga, y en cmo
este entrecruzamiento puede resultar oportuno para comprender y realizar
aportes acerca de las reflexiones sobre la infancia y sus potencialidades. Nos
interesa pensar acerca de cmo estas tres disciplinas, la literatura, la filosofa
y la psicopedagoga, se entrelazan pudiendo constituir justamente en ese cruce
un valioso aporte para el campo de la prevencin de los problemas de aprendizaje. En este sentido, nos proponemos reflexionar sobre la posibilidad de pensar
la prctica filosfica y el disfrute literario en la infancia como favorecedoras de
aprendizajes ms saludables, que ofrecen a los nios oportunidades para reconocerse y posicionarse como sujetos autnomos, reflexivos, crticos, pensantes
y creadores.
2. Aprender
La especificidad de la psicopedagoga clnica es el sujeto en su posibilidad de
aprender. Qu es aprender? Es importante explicitar a qu nos referimos
cuando hablamos de aprender y con qu consideramos que debe contar un sujeto para poder aprender en forma saludable. Es una tarea sumamente compleja
definir en un sentido nico, sinttico y acabado qu es el aprendizaje. Pareciera
ser que, al intentar hacerlo, se nos escurre como agua entre las manos, como si
el aprender fuera algo tan vasto, fascinante, complejo, dinmico, multidimensional y multideterminado, demasiado asombroso como para poder condensarlo
y encasillarlo en una nica definicin. La mayora de las conceptualizaciones
ya ensayadas por numerosos y reconocidos autores, ms que enunciarse como
nicas, se enriquecen, complejizan y complementan unas a otras.
El proceso de aprendizaje definido en sentido amplio es aquel que incluye el
conjunto de factores que inciden en las particularidades de la relacin de un sujeto con el mundo cuando integra e incorpora conocimientos: No se circunscribe
exclusivamente al aprendizaje escolar sino a la manera individual de procesar
las novedades, condicionada por la plasticidad subjetiva para instrumentarlas
y transformarlas dinmicamente (Schlemenson, 2009:1).
A los fines de este trabajo, podramos decir que aprender es, entre muchas otras
cosas, lanzarse a lo desconocido, incorporar novedades, dejar en suspenso las
certezas, los finales cerrados, los puntos definitivos. Un aprendizaje saludable
permite, en consecuencia, abrir, desplegar, explorar la realidad para construir
nuevos significados, nunca acabados. Para poder aprender en forma saludable
es necesario, entre otros aspectos, que la capacidad simblica y cierta ductilidad psquica se pongan en movimiento.
119
El campo de la prevencin de los problemas de aprendizaje es un desafo pendiente para la psicopedagoga, donde esta disciplina tiene an mucho por
descubrir y aportar. Es importante aclarar a qu nos referimos al hablar de
prevencin desde la mirada psicopedaggica. En sentido amplio, la prevencin
podra entenderse como la posibilidad de anticiparnos a la aparicin de circunstancias o situaciones que puedan ser un obstculo para el desarrollo de una
forma de aprender saludable; tal anticipacin permitira evitar esos obstculos
y desarrollar al mximo las potencialidades del sujeto. Entonces, considerar la
dimensin de la prevencin cuando hablamos de aprendizaje implica reflexionar acerca de cules son las experiencias que permiten a los nios desarrollarse
como sujetos curiosos, creadores, crticos, reflexivos, que aprenden en forma
saludable acerca de s mismos y del mundo.
Podramos preguntarnos cules son las experiencias que posibilitan en el nio
el advenimiento y desarrollo de ese sujeto que aprende en forma saludable.
Aqu es donde la filosofa y la literatura se presentan como un terreno frtil,
mostrando amplias y variadas oportunidades para que este advenimiento tenga lugar.
3. La prctica de la filosofa
Ann Sharp ha argumentado ya que la comunidad de discusin filosfica pone
en juego comportamientos sociales y caractersticas psicolgicas o socio-psicolgicas que constituyen una dimensin de la misma que podemos llamar psicopedaggica (Sharp, 1997). En efecto, los problemas de aprendizaje estn relacionados principalmente con dos situaciones: por un lado, las restricciones
o fracturas en los procesos de simbolizacin; por otro, la falta de espacios de
autonoma en el nio que se siente prisionero de las palabras de otros padres,
maestros, pares.
Con respecto a la afirmacin de la autonoma, la filosofa y la literatura son
oportunidades para pensar, imaginar, crear, reflexionar, problematizar, visualizar una diversidad de posicionamientos y puntos de vista que se expresan en
un cuento, una poesa o una discusin filosfica. Ambas propician y generan
oportunidades donde la autora de pensamiento(2) puede advenir, desplegarse,
desarrollarse y enriquecerse. De este modo, se posibilita que los nios puedan
posicionarse como sujetos autores (Fernndez, 2000), lo que genera un enriquecimiento de su forma singular de aprender entendiendo por aprender no
slo la construccin de un conocimiento, sino un proceso en el cual, adems, nos
vamos constituyendo como sujetos creativos y pensantes (Fernndez, 2000: 36).
(2) Utilizamos aqu el concepto de autora del pensamiento en el sentido de Fernndez,

2007: 115.
120
Con respecto a los procesos de simbolizacin, la prctica de la filosofa con nios

se plantea como objetivos, entre otros, propiciar el pensar de manera imaginativa, hacer surgir el asombro y la curiosidad, plantear la reflexin, la discusin y
el anlisis, y permitir el conocimiento de otros puntos de vista. De esta manera,
se establecen relaciones que, a travs de la palabra y la discusin filosfica,
constituyen ofertas de simbolizacin que permiten a los nios encontrar nuevos
sentidos. En el intercambio filosfico con otros afloran las diferencias, aparece
la pregunta, se ponen a prueba ideas y preconceptos que se muestran no tan
ciertas, no tan nicas, a la luz del intercambio con las voces y pensamientos de
los dems. Hacer filosofa con nios es pensar con ellos sobre el mundo, lo que
les permite descubrir alternativas, desafindolos a que profundicen sus propias concepciones, que sean imaginativos, creativos, crticos y cuestionadores.
Asimismo, se los alienta para que expongan y fundamenten sus ideas, lo que
a un tiempo permite y exige pensar por s mismos de forma crtica y creativa,
relacionando el pensamiento lgico con la creatividad y con la invencin en el
proceso de encontrar sentido en la experiencia.
Como bien lo explica Lipman (2002) la prctica filosfica implica una transformacin; no es un mero cambio de opinin, es conmoverse por un nuevo modo de
ver el mundo, que puede ser visto desde otro lado, comprendiendo que no hay
un nico sentido posible para la experiencia. El encuentro entre la filosofa y
los nios es una experiencia de pensamiento, un movimiento del pensar con
rumbo incierto, que atraviesa la vida de quien la practica y le exige despojarse
de las certezas y de las garantas. Si realizamos el intento de visualizar y comprender cul es la concepcin de nio, la concepcin de sujeto que subyace a la
prctica filosfica con nios, podramos pensar que esta disciplina considera al
nio como un sujeto potencialmente cuestionador de su realidad, curioso, capaz
de preguntarse a s mimo, de reflexionar, de crear, de relacionar, y de problematizar la realidad y el mundo en el que se halla inserto. Justamente, desde la
mirada psicopedaggica, este mismo sujeto, con estas mismas caractersticas es
que supone la idea de aprender en forma saludable.
4. La literatura
Respecto de la literatura, desde una mirada psicopedaggica, es oportuno traer
aqu el aporte de Schlemenson:
En la interpretacin de las aventuras de los personajes, se juegan
experiencias personales que se funden en la dramtica narrativa.
() Con el cuento, el mundo de los personajes activa identificaciones
que con- mueven a los nios. Sus formas familiares y conocidas de
resolver situaciones ya no son las nicas. Los distintos modos de
comportarse que tienen los diversos personajes del cuento repulsan,
atraen, descolocan e imponen la presencia de variedad de formas
121
para interpretar y resolver las mismas situaciones. Imaginar destinos, elaborar supuestos, modificar pareceres, da cuenta de la riqueza simblica que se pone en marcha en esta compleja actividad
interpretativa, cuando lo propio y lo ajeno se entrelazan y confunden
al calor del proceso narrativo (Schlemenson, 2009: 164-165).
A travs de las vicisitudes que atraviesan los personajes, de los problemas que
plantea la trama y del modo de resolver los conflictos planteados en un cuento
o relato, se presenta para los nios una oferta de simbolizacin que propicia
el desarrollo de la funcin simblica. Las producciones simblicas de los nios
como el dibujo, la escritura, la narracin y el juego dan cuenta de su forma singular de aprender, de comprender e interpretar el mundo. Lo interesante desde
la mirada psicopedaggica es resaltar cmo el desarrollo y la complejizacin
de la funcin simblica en el nio es una condicin necesaria para aprender en
forma saludable y avanzar en el conocimiento de s mismo y del mundo que lo
rodea.
La experiencia literaria se entiende as como la posibilidad de construir sentidos, de significar cuestionando la experiencia, de problematizar y desnaturalizar la realidad, ofreciendo nuevas perspectivas que estimulan la comprensin y ofrecen una experiencia esttica y de disfrute al nio, permitiendo as
el desarrollo de la fantasa. La fantasa es posibilitadora del pensamiento, lo
promueve, estimula su despliegue y ese entrecruzamiento entre fantasa y pensamiento es el que permite que surja y se desarrolle el pensamiento creativo.
En consecuencia, ofrecer experiencias literarias que permitan desplegar y desarrollar la fantasa redundar en el enriquecimiento del modo de aprender,
del modo de acercarse, conocer y comprender el mundo, promoviendo el pensamiento creativo. Al mismo tiempo, en ese proceso de aprender los nios se
irn construyendo como sujetos, con una imagen singular de s mismos que
impactar fuertemente en su subjetividad.
5. Las preguntas
Finalmente, merece una consideracin especial la reflexin acerca de la pregunta. El arte de preguntar es complejo. En la discusin filosfica la pregunta
inicial se mantiene abierta, lo que permite que surjan nuevas preguntas y se
avance en la discusin, en sentido acumulativo. La filosofa se proyecta en una
experiencia, como un compromiso existencial con la pregunta. Segn Lipman
(2002) cuando se comprende algo que permaneca enigmtico, hay una curiosa
sensacin de entusiasmo, cierto placer intelectual, que es un motor para la indagacin filosfica. Las respuestas importan porque no son nicas, no son definitivas, porque no cierran el camino de la indagacin sino que siempre podemos
continuar preguntndonos, desarrollando y enriquecindonos en ese despliegue
continuo de la pregunta, que complejiza el proceso de pensamiento enriquecien-
122
do la forma en que aprendemos, enriqueciendo el proceso de constituirnos como

sujetos mientras vamos aprendiendo. Ambas disciplinas, tanto la literatura
como al filosofa, estimulan y dan oportunidades de preguntar y preguntarse
uno mismo acerca de las propias certezas. En este sentido, tambin podemos
relacionar esta capacidad de preguntar-se con un espacio donde la prevencin
de los problemas de aprendizaje tiene lugar. Muchos nios con problemas de
aprendizaje muestran fracturada esta posibilidad de preguntarse sobre s mismos, sobre los objetos, sobre los otros, sobre el mundo quedando adheridos a los
discursos de otros, sin poder realizar ese salto con cierta cuota de incertidumbre necesaria para aprender en forma saludable.
6. Conclusin
Desde una mirada psicopedaggica, es interesante preguntarnos qu tareas o
actividades es posible realizar para promover el advenimiento de ese nio que
aprende en forma saludable, curioso, cuestionador, que explora, ensaya y construye nuevos y variados sentidos acerca de s y del mundo en ese proceso de
aprender. En este punto es donde la prctica filosfica y la experiencia literaria
en la infancia ofrecen un sin fin de posibilidades que es necesario profundizar,
lo que nos lleva a pensar cules son las posibilidades, en trminos de prevencin de los problemas de aprendizaje, que ofrecen la literatura y la filosofa.
Si bien este trabajo, ms que brindar respuestas, intenta generar preguntas
que nos permitan continuar reflexionando acerca de la infancia y sus potencialidades, podemos concordar en que ambas disciplinas constituyen valiosas
oportunidades para que los nios se posicionen como sujeto con voz y palabra
propias. En muchas oportunidades los problemas de aprendizaje se relacionan
con la falta de espacios de autonoma en el nio que se siente prisionero de las
palabras de otros. En este entrecruzamiento, en esa interseccin entre psicopedagoga, filosofa y literatura, queda al descubierto que las tres disciplinas
parecen compartir una misma concepcin de nio como sujeto potencialmente
creador, autnomo, crtico, reflexivo, imaginativo y curioso. All es donde estas
disciplinas se nutren para constituir posibles espacios de prevencin de los problemas de aprendizaje, en tanto enriquecen y potencian su forma singular de
significar el mundo, su forma singular de aprender.
Fernndez, A. (2000). Los idiomas del aprendiente. Buenos Aires: Nueva Visin.
Lipman, M. y Sharp, A. (2002). La filosofa en

el aula. Madrid: Ediciones de la Torre.
Fernndez, A. (2007). Poner en juego el saber.

Buenos Aires: Nueva Visin.
Schlemenson, S. (2009). La clnica en el tratamiento psicopedaggico Qu es filosofa
123
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la educacin. Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC.
y propuestas para pensar la educacin.Buenos Aires: Oficina de Publicaciones del CBC,

UBA. Pp. 175-186.
Sharp, Ann (1997). La comunidad de cuestionamiento e investigacin filosficas: educacin

para la democracia en Kohan, W. y Waksman, V. Qu es filosofa para nios? Ideas
Waksman, V. y Kohan, W. (2000). Filosofa con

nios: Aportes para el trabajo en clase. Buenos Aires: Novedades educativas.
Lenguaje:
Palabras, huellas,
significados
El asombro, umbral hacia la...
El asombro, umbral
hacia la experiencia
del aprendizaje
Mara Luz Camilloni(1) y Jenifer Nuez(2)

Resumen
El presente trabajo se inscribe en el proyecto de investigacin titulado Estudio
sobre el juego y el pensamiento metafrico en la infancia. Derivaciones pedaggico-didcticas y clnicas que se desarrolla actualmente en la Universidad
Nacional de Villa Mara.
Pretende continuar y profundizar una primera etapa que consiste en reivindicar el aspecto ldico en la educacin infantil; parte de considerar al juego como
un rasgo y forma de expresin caracterstica de la cultura de la infancia, que
los nios utilizan como herramienta de descubrimiento y bsqueda de oportunidades de experimentacin para conocer. En esta oportunidad, se pretende
abordar las conexiones y posibles confluencias que se hallan entre la pedagoga desarrollada por Loris Malaguzzi y la Filosofa para Nios propuesta por
Matthew Lipman.
Ambos enfoques sostienen una imagen de nio rico en posibilidades y capacidades inexploradas, que puede desarrollar a travs de experiencias enriquecedoras y significativas; su curiosidad debe ser mantenida y reforzada de modo
permanente. En este sentido, el juego se convierte en un contexto primordial
(1) luzcamilloni@gmail.com - Universidad Nacional de Villa Mara. Villa Mara, Crdoba, Argentina.
(2) jenifern16@hotmail.com - Universidad Nacional de Villa Mara. Villa Mara, Crdoba, Argentina.
128
lenguaje: palabras, huellas, significados
que les permite a los nios dar rienda suelta a su curiosidad, descubrir y aprender a travs del asombro.
Para ello, el propsito de esta comunicacin gira primordialmente en torno al
asombro, entendido como el umbral que conduce a los nios hacia la experiencia del aprendizaje.
Palabras Clave: asombro juego experiencia aprendizaje significado.
1. Introduccin
En donde surge el significado, all existe educacin.
(Lipman, Sharp & Oscanyan, 1998: 64)
Partimos de una primera etapa de investigacin en la que el juego fue la temtica central; lo consideramos un rasgo y forma de expresin caracterstica de la
cultura de la infancia, que los nios utilizan como una herramienta de descubrimiento y bsqueda de oportunidades de experimentacin para construir el
conocimiento del mundo. Nuestro principal objetivo era interpretar el aspecto
ldico en la educacin actual, ya que se considera que a travs del juego, desde
sus primeros momentos de vida, los nios construyen su propio espacio conquistando nuevos puntos de vista, incluso impensables para los adultos (Camilloni & Nuez, 2014).
En esta oportunidad pretendemos continuar y profundizar esta etapa a travs
de las posibles conexiones que encontramos entre la pedagoga de Loris Malaguzzi y la Filosofa para Nios propuesta por Matthew Lipman.
Por empezar, ambos enfoques sostienen una imagen de nio rico en posibilidades y capacidades inexploradas, que puede desarrollar a travs de experiencias
enriquecedoras y significativas. Una concepcin optimista de nio que desde el
momento de su nacimiento, desea sentirse parte del mundo; desea poder vivirlo, crecer y conocer.
Tenemos una visin muy optimista del nio: es un nio que posee
muchos recursos desde su nacimiento, que tiene un potencial extraordinario, que nunca deja de sorprendernos; un nio con capacidad autnoma de autoconstruir sus propios procesos de pensamiento, sus
ideas, sus preguntas y sus tentativas de respuesta; con un grado de
capacidad muy alto cuando conversa con el adulto, con la capacidad
de observar las cosas y de reconstruirlas enteras. (Barsotti, 2004: 22)
Bajo esta mirada los nios son competentes para vivir y conocer; capaces de
comunicarse y relacionarse con el mundo, al que an no conocen pero tienen
los instrumentos y el deseo de hacerlo. Inteligentes, curiosos, crticos, sujetos
129
protagonistas y activos constructores de conocimientos. Nios con un notable

potencial que nunca dejan de asombrarse, capaces de atribuir significados a los
acontecimientos.
En ambas perspectivas se vislumbra un fuerte compromiso y permanente esmero con la infancia y sus riquezas ignotas; poseen la firme conviccin de que es
posible hacer visible y legitimar esas riquezas a travs de mltiples estrategias
y actuaciones por parte de los educadores.
Desde su propuesta, Lipman afirma:
los nios piensan sin parar, y reflexionan sobre lo que piensan. La filosofa les promete ayudarles a pensar y reflexionar mejor. Los nios
adquieren conocimientos sin cesar, e intentan utilizar lo que saben.
Es misin de la filosofa ayudarles de una manera ms efectiva, de
tal modo que puedan hacer mejores juicios en el curso de sus vidas.
(Lipman & otros, 2001: 38)
Malaguzzi, por su parte, nos dice:
es necesario que estemos convencidos, nosotros los adultos antes
que nadie, de que los nios no son solo ostentadores de derechos,
sino portadores de una cultura propia. Que son ostentadores de una
capacidad de elaborar cultura, que son capaces de construir su cultura, y de contaminar la nuestra. (Hoyuelos & Cabanellas, 1996: 11)
El asombro del nio adquiere entonces una dimensin significativa, no solo
por ser una estimulacin temprana natural (LEcuyer, 2014), una motivacin
interna, sino porque adems es el motor que lo conduce a descubrir el mundo y
satisfacer su curiosidad.
El asombro es esa emocin sutil que nos pone alerta para buscar los
significados importantes de las cosas que vemos, sentimos o reconocemos. [] el asombro sucede cuando el nio se da cuenta de que es
autor y protagonista de su propio aprendizaje. (Hoyuelos, 2012: 64)
En este sentido el juego se convierte en un contexto primordial que les permite
a los nios dar rienda suelta a su curiosidad; descubrir y aprender a travs del
asombro. Es aqu donde la actuacin del educador debe asumir la importante
tarea de mantener y reforzar de modo permanente esa curiosidad. A lo que
Lipman responde: lo que usted debe hacer es ayudarles a maravillarse y asombrarse. Si les entrega respuestas, an las que usted crea, troncha la bsqueda,
troncha el maravillarse (Lipman & Sharp, 1982: 29).
Teniendo en cuenta estas ideas, el objetivo central que persigue esta comunicacin gira en torno al asombro, entendido como un umbral que conduce a los
nios haca la experiencia del aprendizaje. Umbral como puerta de entrada,
130
como paso o impulso que orienta al nio a explorar la realidad, sacndolo

de los lmites predeterminados y conducindolo a un universo de mltiples
sentidos.
2. Detenerse ante el asombro
Detenerse ante el asombro
que se despliega en el gesto de la rosa
o en la maravillada tertulia
que entablan los colores y los pjaros
sobre la franja insegura del atardecer,
equivale a asombrarse del asombro.
Aparece entonces una nueva inocencia,
ms esencial que la primera.
Slo en ella germina
el asombro definitivo:
el reconocimiento a travs de las mscaras.
La salvacin por el asombro.
(Juarroz, 2005: 133)
El asombro esencial del nio lo detiene ante el mundo, mundo que renace nuevo
ante sus ojos expectantes. Todo se vuelve eternamente novedoso y se recrea en
su mirada. Se detiene maravillado por el asombro, y encuentra all una clave,
una puerta, un umbral; el enigma, el misterio de lo inslito.
Quiz las huellas del asombro
propongan una pista
para solucionar el enigma.
Y tal vez, al final,
slo haya otro asombro,
como clave de todo.
(Juarroz, 2005: 130)
Aparece entonces, dice el poeta, una nueva inocencia, ms esencial que la primera. El nio traspasa el umbral y all nace el asombro cargado de sentido que
lo conduce al pensamiento. Emerge entonces la experiencia del aprendizaje.
El asombro en los nios es una riqueza inagotable que surge de la mano del
juego; de una necesidad por lo ldico. Los nios juegan. Motivados como por
un cosquilleo en el alma exploran la realidad, la manipulan; hacen y deshacen
131
a partir de su propia creatividad, movidos por sus deseos. El juego es entonces

una forma de expresin, una necesidad propia de la infancia.
Consideramos al juego, como expresa LEcuyer, (...) la actividad por excelencia
a travs de la cual aprenden los nios, movidos por el asombro (2014: 75).
Utilizando al juego como herramienta de descubrimiento y bsqueda de oportunidades de experimentacin para conocer, la infancia adquiere una mirada
que atraviesa el mundo; mirada que interroga y demanda permanentemente.
De este modo cambia la percepcin de la realidad por parte del nio, quien nos
puede sorprender una y otra vez.
Hablamos de un juego libre, sin reglas, sin una finalidad preestablecida; regido
por el azar y la incertidumbre. Un juego creativo, que motiva a la indagacin.
Este modo de concebirlo va de la mano con lo inesperado, con la aventura. Respecto a esto, Cabanellas y Eslava expresan:
hablamos del divagar, del deambular, de soar, de imaginar, de experimentar Juegos con los que el nio pone de manifiesto su subjetividad, donde ejercita la imaginacin, favorece la experimentacin,
la bsqueda de posibilidades, buscando los lmites, rompindolos, o
reajustndolos. (Cabanellas & Eslava, 2005: 220)
Tambin aludimos a un juego simblico; un juego que contribuye a la construccin del mundo, mediante la construccin de significados. Este juego involucra
la accin con lo inmaterial; una accin que indaga, una y otra vez, en aquello
que es personal y que est un paso ms all de las emociones. All emerge una
multiplicidad de posibles transformaciones simblicas, metamorfosis trasladadas a nuevas situaciones donde se incorporan los significados anteriores fuera
del contexto en el que han surgido originalmente.
La experiencia del asombro conduce as al aprendizaje, a la experiencia del
aprendizaje. Entendemos a la experiencia, siguiendo las palabras de Larrosa
(2006), como eso que me pasa; no lo que pasa, sino eso que me pasa. No lo
que pasa como algo externo sino lo que sucede en mi interior. La experiencia
supone un acontecimiento, una trasformacin; el pasar de algo que no soy yo.
Cabe aclarar que hablamos de la experiencia del aprendizaje porque consideramos que
() la experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma
o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto
de la formacin no es el sujeto de la educacin o del aprendizaje sino
el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que me forma, la que
nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte
en otra cosa. (Larrosa, 2007: 7)
132
En este sentido, los nios imbuidos en el juego aprehenden la realidad y la

trasforman. El asombro se vuelve un puente, nexo, umbral que moviliza su subjetividad creando a su vez significados. El aprendizaje se origina desde dentro
y el mecanismo a travs del cual deseamos conocer es el asombro (LEcuyer,
2014: 71).
Reconocer la importancia del asombro en el aprendizaje de los nios se vuelve fundamental para favorecer su educacin. Para crear espacios y contextos
en donde se habilite el juego, un juego que permita al nio detenerse ante el
asombro; es decir, no un juego regido por los parmetros de los adultos, en
donde se pretenda y se espere aprendizajes especficos. Se trata de ir ms all,
de ayudar a los nios a alcanzar el sentido por ellos mismos. En este sentido,
Lipman expresa:
no conseguirn dicho sentido aprendiendo los contenidos del conocimiento de los adultos. Debemos ensearles a pensar y, en concreto,
a pensar por s mismos. Pensar es la habilidad por excelencia que
nos capacita para lograr significados. (Lipman, Sharp & Oscanyan,
1998: 64-65)
Proponemos entonces enriquecer nuestra imagen de nio, reconociendo el
asombro como una de sus riquezas inexploradas; valorando su capacidad de
sorprenderse ante las pequeas cosas, ante la belleza de lo inslito. El asombro
lleva a los nios a descubrir el mundo, a satisfacer su curiosidad, a explorar
la realidad y llenarla de sentidos. Nuestra tarea es mantener viva esa motivacin, () proporcionndoles un entorno favorable para el descubrimiento
(LEcuyer, 2014: 22).
A su vez consideramos central valorar al juego, a todo tipo de juego(3), sin excepcin alguna. Cada juego abre posibilidades infinitas, dando rienda suelta
a la prctica de la comunicacin simblica, sensitiva, jeroglfica y metafrica.
Reivindicar el aspecto ldico en la infancia es fundamental, porque se ubica
entre el misterio y el aprendizaje.
El juego libre y simblico les posibilita a los nios construir relaciones mltiples y experimentar las posibilidades. Los nios son capaces de aludir a mundos imaginarios, mbitos lejanos que no, necesariamente, poseen relacin de
dependencia con las realidades vivenciadas. La capacidad que poseen de manejar libremente la accin de simbolizar siempre puede sorprender a los adultos.
Los nios juegan incansablemente, nunca descansan o lo hacen tan slo para
renovar sus energas.
(3) Incluso aquellos que la escuela fue marginando por considerarlos momentos de pereza.
133
3. Conclusin
Reconocer y valorar el asombro, como una experiencia que conduce al aprendizaje, nos lleva a preguntarnos y continuar investigando sobre el aspecto ldico de los nios. El juego libre y simblico ofrece posibilidades infinitas a la
infancia. Los educadores deben mantener vivo al asombro esencial del nio,
promoviendo ambientes enriquecidos donde sea valorado; espacios donde se
mantenga viva la curiosidad y se permita detenerse ante el asombro, donde se
d rienda suelta a la imaginacin y a la creatividad de los nios.
Los nios viven experimentando el mundo, la realidad, como un aluvin de percepciones; se dejan asombrar por cada una de ellas, las sienten, las abrazan con cada
uno de sus sentidos. Es el juego simblico el que les permite a los nios encontrar
otros sentidos, muchos de ellos insospechados. All, en ese torrente de percepciones
(que los adultos muchas veces quieren objetivar, sistematizar y analizar) los nios
se maravillan, sienten y viven el asombro de lo nuevo, de lo desconocido, de lo
misterioso. All nace la experiencia del asombro, la transformacin de la realidad.
Proponemos la palabra asombro, al igual que Larrosa (2007) cuando se refiere
a la palabra experiencia, no como un concepto acabado sino como una palabra
que nos permita pensar la educacin de otro punto de vista, de otra manera. Ni
mejor ni peor, de otra manera (Larrosa, 2007: 2). Siguiendo su idea, tambin
sugerimos explorar lo que la palabra asombro nos permite pensar; lo que la palabra asombro nos permite decir; lo que la palabra asombro nos permite hacer
en el campo pedaggico.
Para finalizar, invitamos a seguir reflexionando y explorando las posibilidades
didcticas que el asombro nos ofrece. Para poder acompaar a los nios, los
educadores deben permitirse educar en el asombro, a jugar con los smbolos y
lo metafrico. A dejarnos sorprender por el asombro y por los nios, a quienes
nunca podemos terminar de conocer porque siempre se reinventan, una y otra,
y otra vez ms. Investigar con los nios, dejarnos contagiar de esa mirada expectante que nos pueda llevar a crear propuestas donde el aprendizaje sea una
verdadera experiencia. Seguir buscando y creando situaciones educativas en
donde podamos ofrecer herramientas y mbitos para indagar en el misterio que
es parte de todo ser humano. La propuesta es educar ms all, dando lugar a
los cien lenguajes de los nios.
Barsotti, C. (2004). Caminando por hilos de
seda. Entrevista a Loris Malaguzzi. Infancia
en Europa, 4(6), Pp. 18-25.
Cabanellas, I. & Eslava, C. (Comp.). (2005).
Territorios de la infancia. Barcelona: Gra.
<

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17 al 19 de Septiembre de 2015

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Uma experincia imagtica. Que olhares habitam

Nieces, adolescencias e insurreccin. La palabra como parrhsia

La escuela de jvenes y adultos.

Extensin universitaria, filosofas institucionalizadas

Re-pensarnos en una experiencia filosfica

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La filosofa en la construccin de la ciudadana

Camila Downar y Facundo Giuliano.................................................................... p. 147

Filosofa en las escuelas primarias santafesinas

Qu piensan los nios. Trayectos, lneas, mapas intensivos

Mara Jos Montenegro y Paola Andrea Novoa................................................... p. 197

Roberto Nasimbera.......................................................................................... p. 205

Clases expositivas y dialogadas en la enseanza de la filosofa para nios.

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Espacios: Otros escenarios, otras experiencias

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Los desafos de la difusin de la filosofa

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donde la esttica de los formas investigativas en la escuela, se vinculan con una

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Bourdieu, P. (2001) El oficio del Cientfico:

Foucault, M. (2005) Vigilar y Castigar. Espaa: Siglo XXI Editores.

Bustamante, G. (1998) Se puede formar en

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Quiceno, C. (1988) Corrientes Pedaggicas.

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