ALTERACIONES DEL DESARROLLO

4 GRADO

2012 2013

Captulo 4. Tomo II TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)

1. INTRODUCCIN
Los trastornos autistas del contacto afectivo, fue publicado por Leo Kanner 1943. El autor
propuso la existencia del sndrome infantil Autismo Infantil Precoz. Recoga las observaciones de
un grupo de nios con alteraciones que afectaban gravemente al desarrollo y que no haban sido
descritas. Kanner las agrupa:
1. Alteraciones en la interaccin social. Incapacidad para relacionarse adecuadamente con
las personas y situaciones. Extremada soledad autista se manifestaba de forma variable. En
algunos nios no se observabba intencin alguna de relacin con otras personas, y en otros
se observaba claro inters por relacionarse con los dems pero con interacciones extraas.
2. Alteraciones en el rea de la comunicacin y del lenguaje. Describe un conjunto de
deficiencias y alteraciones en la comunicacin y el lenguaje. Nios que no haban adquirido
el lenguaje a nios que tenindolo adquirido no lo utilizaban de manera eficaz. El lenguaje
de estos poda presentar:
- La ecolalia reproduccin inmediata o demorada de la emisin producida por otros;
- La inversin, sustitucin del pronombre personal de primera persona por el de segunda
persona,
- Comprender de forma literal, sin entender la metfora, la irona o el doble sentido,
- Falta de atencin al lenguaje no respondan ni verbal ni gestualmente cuando se les
hablaba.
- Alteraciones en los rasgos prosdicos del lenguaje, el tono y la entonacin de muchas
emisiones resultan extraas.
3. Alteraciones en el comportamiento. La conducta guiada por el deseo ansioso de mantener
su entorno de forma igual, sin variaciones. Las actividades espontneas eran limitadas y su
comportamiento era montonamente repetitivo. El cambio de rutinas, ccambio del lugar
de las cosas, en el orden,... poda provocarles enorme ansiedad. En algunos casos el
repertorio conductual era muy resttringido, repetan una y otra vez, dificultad para
anticipar conductas. Se mostraban inflexibles mucho ms en el lenguaje y pensamiento que
en el comportamiento.
Adems Kanner seal otras caractersticas que compartan estos nios:
1. excelente memoria.
2. Falta de imaginacin o limitacin en las actividades (pobreza de contenido simblico y
carcter repetitivo de sus juegos).
3. Fisonomas normales que Kanner las califica como sorprendentemente inteligentes.
4. Buenas potencialidades cognitivas (apreciacin que luego cuestiona).
Otro factor que destaca se refiere al entorno familiar de los nios: procedan de familias muy inteligentes caracterizadas por una gran preocupacin intelectual y limitado inters hacia los dems.
Padres poco clidos en el contacto afectivo. Y concluy: la soledad de los nios desde el nacimiento hace difcil atribuir el cuadro gral exclusivamente al tipo de relaciones parentales tempranas...
debemos asumir que han llegado al mundo con una incapacidad innata para formar el contacto
afectivo normal con las personas, biolgicamente proporcionado.
M. Goretti Gonzlez

La definicin del sndrome en trminos de conductas observables supuso un hito de gran

importancia porque:
1- los trastornos que presentaban los nios eran contemplados desde perspectiva adultomrfica
(manifestacin temprana de enfermedad mental adulta).
2- algunas observaciones han servido para los criterios diagnsticos propuestos en el DSM y CIE.
3- la variabilidad observada en las manifestaciones de las alteraciones que lo caracterizan han sido
importante para las ideas actuales sobre el trastorno. Otras apreciaciones fueron errneas como la
de los padres y la del potencial cognitivo.
2. DEL AUTISMO DE KANNER A LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
2.1. Recorrido histrico por las distintas concepciones del autismo
Existen mltiples interrogantes acerca de su origen y de su naturaleza. Revire 2001 indic segn
la poca las siguientes:
El autismo: un trastorno emocional severo (1943 1963): Observaciones de Kanner acerca de la
soledad, de su buen potencial cognitivo y de las caractersticas de los padres, indicaban ideas de
corte psicodinmico. Se consideraba el autismo como un trastorno emocional severo en nios que
eran potencialmente normales, como consecuencia de conflictos emocionales provocados por
relaciones afectivas anmalas con las figuras de crianza. Los autores que sostienen estas tesis
propusieron:
vivencia del nio de estrs temprano intenso provocado por situaciones como la depresin
post - parto, la separacin de las figuras de crianza; las disarmonas familiares,...
Ello provoc una serie de ideas falsas:
a) Existencia de potencial cognitivo y lingstico intacto en los nios con autismo.
b) Situar la causa del trastorno en la madre o padres.
c) Considerar al autismo como trastorno exclusivamente de tipo emocional.
El tratamiento que se propona era la utilizacin de psicoterapias de corte psicodinmico para
deshacer bloqueo emocional y posibilitar de esa forma el establecimiento de vnculos afectivos y
manifestacin de supuestas competencias cognitivas y comunicativas.
Se propicia posteriormente el cambio debido a que: no se confirmaron empricamente la
culpabilizacin a los padres como responsables; se acumularon pruebas acerca de la asociacin del
autismo con diversas alteraciones biolgicas: serotoninemia, rubeola,...; se manifest que en la
mayor parte de los casos (75% aprox) el autismo se asociaba con la deficiencia mental; y que los
ttos. teraputicos de tipo psicodinmico no se mostraban eficaces en la intervencin.
El autismo: un trastorno cognitivo (1963 1983): Las investigaciones y el cambio de paradigma en
psicologa provocaron cambio en la concepcin del autismo, pasando a ser considerado como un
trastorno cognitivo.
Desde esta ptica se considera que las alteraciones cognitivas son las que tienen una importancia
decisiva y primaria en el trastorno y explicaran las dificultades de relacin, comunicacin y
comportamiento de los nios con autismo. Se pens en la disfuncin biolgica que causara las
ateraciones. El problema que se plante durante esta segunda etapa fue que, a pesar de las numerosas investigaciones no se encontr una alteracin cognitiva especfic que, por s sola, permitiera
M. Goretti Gonzlez

explicar todas las caractersticas esenciales que definen el sndrome.

El anlisis del autismo qque se hizo en esta etapa tuvo consecuencias muy importantes. El
Sndrome de Autismo Infantil Precoz pas a ser considerado como un Trastorno del Desarrollo
biolgicamente causado (se inicia en los primeros aos, cambia en sus manifestaciones en el ciclo
vital y afecta a la persona durante la vida, y en cuya gnesis nada tienen que ver los padres sino la
biologa). Concepcin asumida por las diferentes clasificaciones diagnsticas (Trastornos
Profundos del Desarrollo en el DSM-III (APA,1980)
El autismo: trastorno del neurodesarrollo que se manifiesta en un amplio espectro de trastornos
(poca actual): En los ltimos aos se han abierto nuevas vas de conocimiento que nos estn
proporcionando claves necesarias (no suficientes) para comprender esas diferentes y peculiares
formas de desarrollo. Por tanto, se considera trastorno del neurodesarrollo que se manifiesta en
un amplio espectro de trastornos caracterizados por perfiles evolutivos muy disarmnicoss en los
que coexisten capacidades alteradas y preservadas, y para cuya comprensin es necesario adoptar
una perspectiva evolutiva.
2.2. Los problemas de las clasificaciones diagnsticas
En el DSM-IV-TR, APA 2002, se incluye el Trastorno Autista en los Trastornos Generalizados del
Desarrollo (TGDs) y se proporcionan los criterios , elementos comunes, que permiten el
diagnstico diferencial entre los distintos trastornos que, adems del Trastorno Autista, se van a
contemplar dentro de dicha categora: el Tratorno de Asperger, el Trastorno de Rett, el Trastorno
Desintegrativo de la Niez, y los Trastornos Generalizados del Desarrollo No Especificados.
Se caracterizan por presentar alteraciones en varias reas de desarrollo: alteracin cualitativa de
las interacciones sociales, de la comunicacin y del lenguaje, y comportamientos ritualizados y
estereotipados. La mayor parte suelen asociarse a algn grado de discapacidad intelectual, pero las
alteraciones no se explican por su nivel de desarrollo intelectual. Aparecen durante los primeros
aos y persisten a lo largo de la vida, aunque las manifestaciones concretas de las alteraciones
puedan variar.
El trastorno Autista
Los criterios en el DSM-IV-TR recogen los aspectos fundamentales de la descripcin del sndrome
que hizo Kanner en 1943. El Trastorno Autista puede asociarse con otros tipos de discapacidades
aunque los sntomas que definen al autismo no se pueden explicar por la co-existencia de esas
otras alteraciones y que la presencia de stas no implica el desarrollo del autismo. La asociacin
ms frecuente es con la discapacidad intelectual (70-75% de los casos), tambin numerosas las
enfermedades genticas que se asocian (sndrome X frgil, sndrome de Prader-Willi...)y las
metabolopatas; sin olvidar que ciertas circunstancias ambientales pueden elevar el riesgo de
manifestarlo (rubola intrauterina, infeccin por citomegalovirus,...) Se acepta por tanto que no
hay una causa nica afectando a todo tipo de familias. Se puede aceverar por tanto influencia de
los factores genticos en las estructuras cerebrales, y en esta disposicin gentica actuaran
igualmente a su mayor o menor expresin, gran variedad de factores externos, dando lugar a un
desarrollo defectuoso del SNC
Incidencia mayor en varones, 4:1, aunque en las nias los cuadros clnicos con ms graves.
M. Goretti Gonzlez

El Trastorno de Asperger
En 1944, el pediatra Asperger describi algunos casos eligiendo el trmino de Psicopata Autista
para describir el trastorno que presentaban. Fue incluido en el DSM-IV en 1994 ampliando as los
lmites de las manifestaciones autistas a nivel de expresin menos graves y menos alterados.
A persar de las importantes coincidencias en las observaciones de Kanner y Asperger, existen
notables discrepancias: Kanner resaltaba las alteraciones de la comunicacin y del lenguaje de
todos los nios. Asperger describa la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque un tanto original.
Discrepan respecto al desarrollo motor pues Kanner haba sealado agilidad y destreza motora y
Asperger los describe como torpes y desmaados y con problemas de coordinacin y de
motricidad gruesa y fina.
Para Asperger los rasgos distintivos eran el buen funcionamiento a nivel lgico y abstracto, el buen
desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronstico, que los nios con sndrome de
Kanner.
La definicin del DSM-IV-TR del Trastorno de Asperger presenta insuficiencias porque no recoge:
1. existencia de retraso en la adquisicin del lenguaje, ni hace mencin a las alteraciones
pragmticas y prosdicas que se observan en las personas que se diagnostican con
trastorno de Asperger.
2. Tampoco incluye la alteracin motora, cuando aparecen alusiones directas a la torpeza motora y a la apariencia desmaada o descoordinada de los individuos con sndrome de
Asperger.
Tomando como referencia el DSM-IV-TR las diferencias fundamentales se encuentran en el
desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectural. Las personas con Asperger no presentan
deficiencias importantes en el componente estructural o formal del lenguaje pero s alteraciones
pragmticas y prosdicas muy importantes y con respecto al desarrollo intelectual las personas con
Asperger tienen capacidades intelectuales normales y en algunos casos aparecen habilidades
extraordinarias en reas muy restringidas.
Uno de los problemas a la hora de diferenciarlos es que esas distinciones desaparecen o se
minimizan cuando estamos ante personas con Trastorno Autista con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. Uta Frith (1989) sealaba que el trmino `sndrome de Asperger tiende a
reservarse a los pocos autistas casi normales que poseen buenas capacidades intelectuales y buen
desarrollo del lenguaje. Actualmente, aunque el DSM-IV-TR haga las diferencias de los dos cuadros
clnicos, no todos los autores y clnicos lo aceptan.
El trastorno de Rett
Consiste en una alteracin grave del neurodesarrollo que afecta casi exclusivamente a mujeres.
Trastorno neurolgico de base gentica, provocado por la mutacin del gen (MeCP2) situado en el
cromosoma X, y que se presenta casi exclusivamente en nias.
La caracterstica fundamental es la aparicin de mltiples dficits especficos despus de un breve
perodo de desarrollo normal. Est asociado a una deficiencia mental grave o profunda y se
M. Goretti Gonzlez

manifiesta por ausencia o prdida de la actividad intencional de las manos y por el desarrollo de
unos movimientos estereotipados caractersticos de lavado de manos.
Negrn y Nez 1997, describen las etapas:
Estadio 1. De 6 a 18 meses. Desarrollo motor se lentifica. Prdida de al atencin, falta dde
inters por el juego y estereotipias manuales.
Estadio 2. Entre 1 y 3 aos de edad. Perodo ms dramtico porque se produce deterioro gral
del desarrollo con prdida de las habilidades adquiridas. Problemas de falta de coordinacin en
la marcha y de hiperventilacin, incluso convulsiones.
Estadio 3. Desde edad preescolar hasta los 11 aos, estabilizacin del desarrollo y una mejora
en el contacto emocional con los otros. Continan alteraciones de la motricidad y la
hiperventilacin.
Estadio 4. Mejora del contacto emocional. Los problemas motores se agravan, algunos pierden
la marcha.
Trastorno desintegrativo Infantil
Prdida de funciones que el nio ha adquirido previamente. Tras un perodo (no < 2 a ni >10 a)
de desarrollo aparentemente normal en distintas reas: comunicacin y lenguaje, relaciones
sociales, motricidad, juego, adaptacin social y control de esfnteres, se produce una marcada
regresin al menos en dos de ellas.
Al igual que en el trastorno autista, presentan alteraciones cualitativas de la interaccin social, de
la comunicacin, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigidez mental.
Suelen asociarse a retraso mental grave y es ms frecuente en varones.
Suele caracterizarse por un patrn ms cclico y una mayor inestabilidad emocional que el
Trastorno Autista, pero cuando las manifestaciones se manifiestan muy tempranamente, el
diagnstico diferencial entre ambos trastornos es complicado.
Trastorno del desarrollo no Especificado
El DSM-IV-TR lo incluye en una categora abierta donde pueden clasificarse cualquier tipo de trastorno que implique una alteracin grave y generalizada del desarrollo y que no cumpla los criterios
diagnsticos especificados para los otros.
La definicin y delimitacin categorial de los TGDs que propone el DSM-IV-TR plantea numerosos
problemas: nos encontramos con algunos casos prototpicos, otos que no se ajustan claramente a
los criterios y categoras propuestas, y es Lorna Wing (1998) la que seala estas razones que dificultan el diagnstico:
1. Las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, la sutileza de algunas hace
difcil el reconocimiento.
2. Los trastornos se pueden presentar asociados a cualquier nivel de inteligencia.
3. Se pueden asociar a cualquier otra discapacidad.
4. Son trastornos del desarrollo, y con la edad se producen cambios en el patrn de
conductas.
5. La conducta tambin puede variar en funcin del entorno y de la persona que est con el
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nio o adulto.
6. La educacin modifica el patrn de conducta.
2.3. El concepto de Trastornos de Espectro Autista (TEA)
Lorna Wing (1988) propuso el concepto de continuo o espectro autista. Este concepto se deriva de
los resultados de un estudio epidemiolgico, realizado en el sur de Londres, dirigido por Wing y
Gould (1979) Las autoras pretendan obtener datos para poder responder a la pregunta de si las
anomalas conductuales que se haban empleado para describir el autismo constitua un verdadero
sndrome o por el contrario, si la presencia de alteraciones relativas, por ejemplo, al mbito de la
relacin social podran darse con relativa independencia de la presencia de anomalas en las otras
reas de alteracin prototpicas del autismo.
Todos los nios con deficiencias sociales severas mostraban anomalas en pautas de comunicacin
y de actividad simblica, observndose una fuerte tendencia a que los problemas de socializacin,
comunicacin e imaginacin se dieran de manera conjunta Trada de Wing. Todos tendran
rasgos autistas pero no todos tendran autismo; adems observaron una relacin negativa: la
proporcin de nios en los que se daban rasgos autistas disminua cuanto mayor era el CI.
A partir de estos resultados Wing (1998) propone el trmino de Trastornos del Continuo o Espectro
Autista.
Revire (1997,2001) ha desarrollado la propuesta de Lorna Wing diferenciando 12 dimensiones
psicolgicas que se encuentran cualitativamente alteradas en los trastornos que forman parte del
llamado espectro o continuo autista. Cuadro 4.2. Los sntomas pueden variar en cada dimensin en
funcin de su gravedad a lo largo del continuo donde los primeros niveles ( 1 y 2 ) expresan mayor
gravedad, caractersticos de las personas con niveles mentales ms bajos y tambin de los nios
ms pequeos; mientras que los 3 y 4 expresan menor siendo caractersticos de las personas con
niveles de inteligencia ms normalizados.
DESARROLLO SOCIAL
1. RELACIONES
SOCIALES:

2. CAPACIDADES DE
REF CONJUNTA:

3. CAPACIDADES
INTERSUBJETIVAS
Y MENTALISTAS:

M. Goretti Gonzlez

1. Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas.

2. Incapacidad de relacin. Vnculo con algunos adultos. No relacin con iguales.
3. Relaciones con iguales infrecuentes, e inducidas.
4. Alguna motivacin para la relacin con iguales, pero dificultad para establecerla por
falta de empata y de conocimiento social.
1. Falta de inters por las personas y sus acciones, ausencia de acciones conjuntas.
2. Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta.
3. Empleo de miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas.
4. Pautas de atencin y accin conjuntas pero no de preocupacin conjunta.
1. Falta de inters por las personas. Ausencia de expresin emocional correlativa.
2. Respuestas intersubjetivas primarias.
3. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales.
4. Capacidad de mentalizar, pero empleo poco eficaz de las interacciones cotidianas.

COMUNICACIN Y LENGUAJE:
1. Ausencia de comunicacin intencional, y de conductas instrumentales con personas.
2. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico
(peticiones)
3. Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico) pero no para compartir
experiencias o cambiar el mundo mental.
4. Conductas comunicativas de declarar, comentar, ... pero con escasas declaraciones
subjetivas del mundo interno.

4. FUNCIONES
COMUNICATIVAS:

1. Mutismo total o funcional.

2. Palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de oraciones.
3. Lenguaje oracional, pero no capacidad para producir discurso, o conversar.
4. Discurso y conversacin, pero con alteraciones pragmticas y prosdicas.

5. LENGUAJE
EXPRESIVO:
6. LENGUAJE
RECEPTIVO:

1. Sordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje.

2. Asociacin de enunciados verbales a conductas propias, sin indicio de que los
enunciados se asimilen a un cdigo.

ANTICIPACIN Y FLEXIBILIDAD
1. Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica. Resistencia a los
cambios.
2. Conductas anticipatorias en rutinas cotidianas. Oposicin a cambios.
3. Tienen incorporadas estructuras temporales amplias (curso vs. Vacaciones), pero puede
haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos.
4. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios.

7. ANTICIPACIN:

1. Predominan las estereotipias motoras simples.

2. Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios.
3. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.
4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y
flexibles.

8. FLEXIBILIDAD:

1. Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que

dirijan la actividad.
2. Solo se realizan actividades breves con consignas externas. Cuando no las hay se pasa al
nivel anterior.
3. Actividades autnomas de ciclo largo, cuya motivacin es externa.
4. Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una
estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten.

9. SENTIDO DE LA
ACTIVIDAD:

SIMBOLIZACIN:

10.FICCIN E
IMAGINACIN:

11. IMITACIN:

1. Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de ficcin.

2. Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados.
3. Juego simblico, en gral poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para dif
ficcin y realidad.
4. Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como recursos de aislamiento.
1. Ausencia completa de conductas de imitacin.
2. Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.
3. Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva.
4. Imitacin establecida. Ausencia de mod internos.

M. Goretti Gonzlez

1. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por

gestos instrumentales con personas.
12. SUSPENSIN 2. No se suspenden acciones intrumentales para crear smbolos enacticos.
capacidad de
3. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de
crear signficantes ficcin.
4. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o para
comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

Revire (1997) seala que la expresin concreta de las alteraciones puede variar en funcin de los
siguientes factores: a) asociacin o no del autismo con retraso mental ms o menos severo; b) la
gravedad del trastorno; c) la edad ; d) el sexo (afecta a mujeres con menor frecuencia pero con
mayor grado de alteracin) e) la adecuacin y eficacia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje; f) el compromiso y el apoyo de la familia.
El concepto de espectro autista desarrollado por Rivire puede ayudar, ms que las meras etiquetas diagnsticas, a definir metas concretas en el proceso de intervencin y a entender cmo, dependiendo de dnde se ubique la persona, es previsible que evolucione su desarrollo.
Los TEA se caracterizan por la alteracin en todas esas dimensiones, e incluyen a las personas con
Trastorno Autista, a personas que presentan otros TGD y a todas aquellas personas que presentan
ese conjunto de dimensiones psicolgicas alteradas.
Habr edicin nueva en el DSM (DSM-V) para poder mitigar los problemas que presentan algunas
de las categoras diagnsticas, con fecha prevista para el 2013. El cambio ms importante es el
paso de la concepcin categorial de los TGDs del DSM-IV a la concepcin dimensional que
aparecer en el DSM-V, al proponer el Trastorno del Espectro de Autismo como sustitucin de los
TGDs. En el DSM-V ya no sern considerados como trastornos independientes (T.Asperger,
T.Autista, TGD No Especificado) a excepcin el Trastorno de Rett, sern manifestaciones posibles de
un nico trastorno denominado Trastorno del Espectro de Autismo. Con respecto al Trastorno de
Rett saldr fuera del espectro del autismo por conocerse su etiologa.
La propuesta es fusionar las alteraciones en la interaccin social y en la comunicacin en un nico
mbito, desapareciendo de esta forma las alteraciones del lenguaje como rasgo criterial para el
diagnstico de este tipo de trastorno. Desde la descripcin de Kanner, se considerar que las alteraciones del lenguaje no son universales ni especficas del TEA y no ayudan a establecer el
diagnstico. El criterio de patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades o intereses
se mantiene y se incluyen en l, las alteraciones sensoperceptivas (hipo-hiper-reactividad).
El DSM-V se tendrn en cuenta otros aspectos de la presentacin clnica del trastorno:
a) La severidad del trastorno valorado en tres niveles. b) Otras alteraciones que pueden asociarse
al TEA y que afectan a la manifestacin de los sntomas disc intelectual, trastorno gentico,
neurobiolgicos,... c) El curso evolutivo.
CUADRO 4.3. Posibles criterios diagnsticos del Trastorno del Espectro de Autismo 2 borrador de 2011
A. Dficits persistentes en comunicacin e interaccin social en diferentes contextos, que no se explican por
retraso evolutivo general. Tiene que manifestarse en todos los sntomas ss:
1. Dificultades en reciprocidad socio-emocional
2. Dficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interaccin social.
3. Dificultades para desarrollar y mantener relaciones apropiadas al nivel de desarrollo.

M. Goretti Gonzlez

B. Patrones repetitivos y restringidos de conducta, actividades e intereses. Manifestarse al menos en DOS de los
siguientes sntomas:
1. Conductas verbales, motoras o uso de objetos estereotipados o repetitivos.
2. Adherencia excesiva a rutinas, comportamiento verbal y no verbal ritualizado o excesiva resistencia a los cambios.
3. Intereses restringidos, obsesivos que no son habituales por su intensidad o contenido.
4. Hiper o hiporeactividad sensorial o inters inusual por aspectos del entorno.
C. Los sntomas deben estar presentes en la infancia temprana (aunque pueden no manifestarse claramente hasta
que las demandas excedan las capacidades del nio).
D. Deben cumplirse los criterios A,B,C y D.

3. EL DESARROLLO PSICOLGICO EN LOS TEA

Si consideramos el autismo como un trastorno del desarrollo, supone reconocer que en las
personas con este trastorno se produce una desviacin cualitativa del desarrollo, respecto a lo que
sera el proceso tpico del desarrollo. Implica adoptar una perspectiva evolutiva para intentar
comprenderlo (conductas de atencin conjunta, imitacin, TM,...) Son hechos que apoyan la idea
de que para entender el desarrollo hay que tener en cuenta tanto el desarrollo tpico como el
desarrollo alterado. Vygotski (1927/97) defendi que la psicologa de los nios que presentan
alteraciones deba estar includa en una teora gral del desarrollo. Postura coherente con su
concepcin del desarrollo como proceso dialctico (complejo e irregular que no puede ser
considerado como va nica). Para l, el desarrollo normal o alterado se rige por las mismas leyes.
La ley gentica del desarrollo cultural constituye el punto de partida para comprender tanto el
desarrollo completo como el incompleto de las funciones psicolgicas superiores que presentan las
personas que sufren alteraciones.
3.1. Patrn evolutivo
Investigaciones realizadas ltimamente ponen de manifiesto que puede aparecer el autismo
despus del nacimiento y con un patrn de desarrollo bastante prototpico. La investigacin por
Rivire (2000) analiz informes retrospectivos proporcionados por 100 familias con un hijo con
trastorno Autista (79-nios/ 21-nias), con edad media cronolgica de 7;3 y edad media mental de
3;1. Todos los nios presentaban Trastorno Autista segn criterios del DSMIII-R y el diagnstico
confirmado:
El 25% de los padres tuvo sospechas de que algo no iba bien durante el primer ao de vida
(+9m): pasividad, ausencia de comunicacin, falta de respuestas a los intentos de interaccin y
estereotipias. Un 2% lo not antes de los 6 meses
El 57% de los padres se alarm durante el segundo ao de vida: falta de respuestas, ausencia
de lenguaje, desconexin y presencia de estereotipias.
El 11% se preocup por la presencia de estos comportamientos despus del segundo ao
(entre 24 y 30 meses).
El 7% de los padres observ comportamientos extraos entre 36 y 42 meses.
Es importante para entender el desarrollo del autismo:
1. aunque la mayora de los padres no se preocupan por el desarrollo de su hijo hasta el 2
ao, el 97% seala seala ausencia de protodeclarativos (conducta comunicativa para
compartir experiencias) a la edad que sera normal (8 9 meses); el 95% en el caso de
protoimperativos ( no piden intencionadamente).
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2. El momento de preocupacin no correlaciona significativamente con el nivel de desarrollo

mental que alcanzar el nio (mayor gravedad no se asocia con aparicin ms temprana).
3. No se observan diferencias entre los padres de primognitos y los padres que haban
tenido ms hijos anteriormente.
El autor plantea que existe un patrn evolutivo en la manifestacin de las alteraciones que
caracterizan al Trastorno Autista y disea una segunda investigacin: 46 familias con hijos
diagnosticados de retraso del desarrollo con rasgos autistas y 66 familias con hijos con desarrollo
normalizado. Se recogen en el Cuadro 4.4. los elementos en los que se encontraron diferencias
significativas entre nios con TA y los nios con retraso del desarrollo y presencia de rasgos
autistas:
1. Desarrollo en el primer ao percibido como
normal.
2. Retraso motor.
3. Recuerdo de alteracin o dficit social en el 1er a
4. Sospechas firmes de sordera.

5. Anomalas neurolgicas detectadas.

6. Enfermedades asociadas a alteraciones del
desarrollo.
7. Circunstancias adversas en el parto.
8. Buen aspecto neonatal.

Los elementos 1,4, 8 ern ms frecuentes en las descripciones de los padres de nios con
Trastorno Autista. Los otros elementos caracterizaban a los nios con retraso del desarrollo. No se
encontraron diferencias entre ambos grupos en pasividad, ausencisa de protoimperativos y ausencia de protodeclarativos.
Patrn evolutivo tpico en la manifestacin de los sntomas del Trastorno Autista (Rivire, 2000)
> Hasta los 9 meses : Desarrollo aparentemente normal, posible tranquilidad expresiva que los
padres interpretan como rasgo temperamental del nio y no como signo de alteracin.
> Entre los 9 y los 18 meses: Ausencia (con frecuencia no lo detectan los padres) de conductas de
comunicacin intencional prelingstica, de falta de iniciativa en las relaciones y de respuestas al
lenguaje.
> A partir de los 18 meses: Manifestaciones claras de la existencia de una alteracin cualitativa del
desarrollo, que se pone de manifiesto en la ausencia o limitacin de la comunicacin y del lenguaje, enn la ritualizacin creciente de la actividad y en la ausencia de competencias de ficcin.
Respecto a la edad crtica de los 18 meses en la aparicin de los sntomas, se confirm con
metodologa ms objetiva. Lsche 1990 utiliz como fuente la filmacin de vdeo que los padres de
8 nios haban realizado desde el nacimiento y que fueron diagnosticados con el TA. Los sujetos se
ajustaban al patrn y no encontraron diferencias entre ambos grupos de nios en el primer ao de
vida, pero s alrededor de los 18 meses se observaron diferencias sutiles.
> Durante el primer ao de vida: sntomas poco claros. Casos en los que el nio muestra pasividad
e insensibilidad hacia el entorno de personas y objetos; otros se muestran inquietos y excitados,
con continuos lloros sin motivos para el observador. En los padres produce cierta inquietud porque
sospechan que algo no va bien, aumentando cuando el nio no responde al hablarle o cuando se
le llama por su nombre, no mira, no les sonre,... No utiliza con 9 10 meses gestos para sealar.
Acciones limitadas, rgidas y repetitivas. Observan que el nio hace movimientos extraos con las
manos, dedos o el cuerpo, y que los repite una y otra vez; o que se queda fascinado ante ciertos
estmulos. Frecuentes rabietas cuando se dan cambios o se pierde su rutina.

M. Goretti Gonzlez

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Estos sntomas pueden acompaarse de problemas alimenticios, de sueo, miedos inexplicables

de relacin y de comunicacin.
> Hacia los 18 meses: los primeros sntomas se muestran ms claros y en otros casos, se
manifiestan alteraciones que suponen una prdida de habilidades de relacin y de comunicacin.
> Entre los 18 meses y los 5 aos: Perodo dramtico para los nios con autismo, mayor crudeza
vivida. Pueden permanecer en sus estereotipias, aislados de todo lo que ocurre en el entorno, no
juegan, no se comunican o lo hacen limitada y extraamente. Aumentan las rabietas, pueden
aparecer autoagresiones, se muestran inquietos y excitables. Tambin en el desarrollo tpico se
trata de etapa crtica, pues es cuando el nio construye a travs de su relacin con los otros y con
los objetos, una serie de funciones psicolgicas universales y especficas humanas, aprendidas
incidentalmente integrando componentes cognitivos y socio-emocionales.
Desde la aparicin y deteccin de los primeros indicadores de trastorno hasta el diagnstico del
caso, las familias viven un periodo de enorme angustia, incertidumbre y desorientacin (Belinchn,2001)
> Entre los 5 aos y el inicio de la adolescencia los nios con autismo entra en etapa estable coincidiendo con la intervencin psicoeducativa que suelen estar recibiendo. Los cambios y los aprendizajes que se produzcan dependern del nivel intelectual del nio, de su nivel de lenguaje oral y
de la gravedad del trastorno. Los ms levemente afectados llegarn a adquirir habilidades y
destrezas complejas permitindole escolaridad ordinaria con adaptaciones especficas. Los ms
graves van a aprender habilidades y destrezas mucho ms bsicas de relacin, autonoma,...
> La adolescencia: perodo donde la evolucin del trastorno es muy desigual. Los ms graves
pueden presentar agravamiento de sntomas e incluso aparecer nuevas dificultades como son las
crisis epilpticas. Los que presentan un cuadro ms leve se espera que mantenga evolucin positiva. Los problemas que se observan para Lorna Wing seran: deseo de independencia, conciencia
de que es diferente a los dems, relaciones sexuales y presin de los exmenes en la escuela.
> En la edad adulta: lo pasan ms satisfactoriamente que en otra etapa. ...muchos alcanzan un
compromiso aceptable con un mundo restringido en el que viven con cierto bienestar... la
convivencia alcanza frecuentemente cierta estabilidad. Aunque ms inflexibles negocian con sus
padres un grado de equilibrio entre inflexibilidad y variacin. Ponen en juego sus habilidades
reales sin ser sometidos a exigencias para realizar tareas que no pueden. Han de recibir ayuda adecuada, sin olvidar que la mayor parte de las personas con Trastorno Autista (75%) van a seguir
necesitando ayuda el resto de su vida en todos los mbitos. Slo el 10-15% de los TEA alcanzarn
una vida social independiente.
3.2. Procesos psicolgicos alterados y preservados
El objetivo que ha guiado las investigaciones ltimas ha sido la bsqueda del dficit psicolgico
que permita explicar las graves alteraciones que manifiestan las personas con autismo y que
explique por qu en muchos de ellos se encuentran preservadas otras reas de funcionamiento:
memoria mecnica, habilidades visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje,...

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Dficit especfico en teora de la mente

Una de las teoras psicolgicas ms interesantes es la propuesta por Alan Leslie y cols. Sostienen
que existe un dficit especfico en la capacidad de teora de la mente (TM) que explica las alteraciones y las habilidades que presentan en las reas de funcionamiento implicadas en la trada de
Wing. La TM se refiere a la capacidad para atribuir a las personas estados mentales (creencias,
deseos, pensamientos,...) con ello predecimos y entendemos la conducta propia y ajena. Esta
teora predice que los sujetos con autismo, al carecer o tener dificultades en esa capacidad de TM
y los procesos de representacin que le subyacen, presentarn problemas en todas las reas que
requieran de esa capacidad, pero no en reas en cuyo desarrollo no est implicada. El dficit
mentalista permite explicar las alteraciones en:
comprensin de la propia mente y ajena.
Comprensin de las reglas que regulan la interaccin social.
El uso comunicativo del lenguaje
El juego simblico
Temple Grandin, persona con autismo con alto nivel de funcionamiento cognitivo, expresa:
...tenemos dificultades para mentir porque en el engao estn involucradas emociones muy
complejas. A mi me genera mucha ansiedad el hecho de tener que decir una mentira sin poder
pensarla detenidamente. Para poder contarla necesito ensayarla en mi mente muchas veces...
En la teora del dficit en TM en el autismo, existen diversos aspectos que no reciben explicacin:
presencia de otras alteraciones en el comportamiento como son actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas y el deseo de invarianza del ambiente.
Dficit en la coherencia central
Es la propuesta de Uta Firth (1989), desarrollada luego junto a F.Happ. Las autoras plantean la
necesidad de que cualquier intento de explicacin del autismo debe dar cuenta de habilidades y de
los dficits que lo caracterizan, y que stos podran tener un mismo y nico origen. Proponen
como alternativa la teora conocida como la teora de la coherencia central dbil en el autismo. Conocida como ( CC ) se refiere a la tendencia del sistema cognitivo para procesar la informacin en
unidades de alto nivel de significado, a costa de perder detalles. Se considera que la tendencia se
pondra de manifiesto a nivel conceptual y perceptivo:
En el mbito de la coherencia central conceptual es cuando omos una historia y extraigamos
de ella ideas grales, pero no recordamos los detalles exactos.
En el mbito de la coherencia central perceptiva, se registra o capta la forma global (gestalt)
de un dibujo sin quedarnos con los detalles del mismo.
Si como se mantiene desde la hiptesis de CC las personas con autismo presentan dficit en
aquellos procesos que hacen posible tratar la informacin de manera integrada, tendra que manifestarse en una mayor habilidad en aquellas tareas cuyo xito se beneficia de un procesamiento
analtico, por elementos( altas puntuaciones en el test de Weschler Cubos, o mejor habilidad
para detectar figuras enmascaradas o bien que son menos susceptibles a sucumbir a ilusiones visuales); y en una menor habilidad para realizar tareas cuyo xito se ve facilitado por un
procesamiento global de estmulos. En gral no parecen beneficiarse en tareas de memoria verbal
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del hecho de que las palabras a recordar guarden una relacin semntica o formen una frase.
La hiptesis del dficit en la coherencia central se plantea como una hiptesis alternativa al dficit
metarrepresentacional en el autismo. Sin embargo ha ido cambiando esta idea y se piensa en el
dficit como uno complementario al metarrepresentacional, sin competir entre s; y a hablar ms
de estilo de procesamiento que de dficit en CC. Este estilo cognitivo de dbil coherencia central
podra explicar los problemas en diferenciar la informacin relevante de la irrelevante y procesar la
informacin de forma contextualizada.
Temple Grandin, dice que las personas que tienen ese trastorno son pensadores visuales, procesan
mejor a travs de la visin puesto que el lenguaje les resulta complejo y difcil: ...mi pensamiento
se mueve como una cinta de vdeo, imgenes especficas para greneralizaciones y conceptos... Es
como si tuviese un catlogo con las imgenes de todos los perros que he visto, el cual aumenta
continuamente...
Por ello en los programas de intervencin se incluyen diferentes tipos de ayudas visuales (fotos,
pictogramas, agendas,...) para ensearles determinadas habilidades y para facilitarse la anticipacin y comprensin de los acontecimientos.
Teora de la funcin ejecutiva en el autismo
Esta surge a principios de los 90 Ozonoff, Penington y Rogers, 1991 y encuentran pobres rendimientos en tareas neuropsicolgicas empleadas para evaluar funcin ejecutiva. Los cuales
indicaban dificultades en anticipacin, planificacin,... Los dficits podran explicar los ss aspectos:
dificultades para entender los cambios.
Problemas para definir metas y planificar acciones.
Dificultades para anticipar y prever el futuro.
Existencia de conductas repetitivas, estereotipadas e intereses muy restringidos.
Los primeros estudios se dirigieron a constatar el dficit en la funcin ejecutiva, luego los esfuerzos
se han dirigido a:
a) conocer la naturaleza de los mecanismos y procesos que las tareas neuropsicolgicas de funcin
ejecutiva clsicas evalan.
b) esclarecer la especificidad de grupo de los dficits mostrados en autismo;
c) poner a prueba la capacidad de esta hiptesis para explicar otros sntomas autistas relativos a la
triada de Wing.
Anomalas socio-comunicativas de aparicin temprana y modelos de explicacin del autismo
Frente a Leslie o Baron Cohen (visin fra del desarrollo de la comprensin interpersonal), algunos
autores sostienen la idea de que el desarrollo de las capacidades metarrepresentacionales se establece a partir de capacidades instauradas en mbitos ms de tipo socioafectivo que puramente
cognitivo-representacionales. No se niega la intervencin de la alteracin en procesos de tipo cognitivo pero se trata de aclarar el papel que juegan en ellos, alteraciones en capacidades que necesitan de la correcta interpretacin de las relaciones socio-afectivas que los bebs durante el primer
ao de vida establecen en su interaccin.
La propuesta de Peter Mundy indicara que el desarrollo de habilidades tridicas de atencin
conjunta implicara procesos simples y tempranos de formacin y comparacin de
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representaciones de la experiencia del afecto propio y ajeno, formando esquemas de conducta

social relacionados con la expectativa de que el adulto ofrezca una respuesta emocional
correlativa a la propia. Por tanto plantean la posibilidad de mecanismos motivacionales
alterados que permitan reconocer y anticipar el valor reforzante de los estmulos y actos
sociales.
Peter Hobson plantea que las personas con autismo careceran de la capacidad de percibir la
intencionalidad de las experiencias emocionales (detectarlas como expresiones de relacin que
mantienen los otros con respecto a las cosas y situaciones).

Esas dificultades para implicarse en los primeros intercambios sociales podran explicar:
falta de comprensin de la mirada en los primeros intercambios sociales ;
problemas para comprender y expresar las emociones,
dificultades para implicarse en conductas que requieren atencin conjunta,
ausencia o alteracin de la imitacin.
Es complicado establecer el contacto visual adecuado ya que es muy difcil saber, al mismo tiempo
que la otra persona te est hablando, si ests estableciendo demasiado contacto visual o demasiado poco. ...las personas no utilizan un lenguaje estandarizado, ni expresiones faciales o
entonaciones estandarizadas... Yo necesito conocer a las personas de una en una- cit.Peeters 2001
Todas las teoras explicativas dejan interrogantes abiertos acerca de la naturaleza del autismo. No
todo el desarrollo est alterado, hay capacidades bien desarrolladas, como la discriminacin y la
comprensin viso-espacial, la memoria mecnica y asociativa, el razonamiento lgico de leyes fijas,
y es donde la intervencin va a apoyarse para tratar de construir esas otras que se encuentran
alteradas.
4. DETECCIN TEMPRANA Y EVALUACIN DE LOS TEA
SIGNOS TEMPRANOS DEL AUTISMO
Retraso o anormalidades en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje
- Dificultad para dirigir su mirada en la misma direccin en - No mira hacia donde sealan
que mira otra persona
- Ausencia de gestos comunicativos (apenas seala al
- Ausencia de atencin conjunta (no altera la mirada entre pedir, no seala para mostrar inters por algo, no dice
un objeto y el adulto)
adis con la mano)
- Ausencia de balbuceo social/comunicativo como si - Ausencia de juego funcional o simblico
conversara con el adulto
- Ausencia de palabras o frases simples
- Regresin en el uso de palabras/frases y en la impl social
Alteraciones en el desarrollo de la interaccin social, la respuesta emocional y el juego
- Falta de sonrisa social
- Falta de inters en juegos de interaccin social com el cucu-tras
- Escaso inters en otros nios
- No responde cuando se le llama por su nombre
- Falta de inters por juguetes o formas repetitivas de juego con objetos (alinearlos, abrir/cerrar,...
- Escasez de expresiones emocionales acompaadas de contacto ocular asociadas a situaciones especficas
- Ausencia de imitacin espontnea
Intereses restringidos y movimientos repetitivos
- Ausencia o escasa exploracin visual activa del entorno - Tendencia a fijarse visualmente a ciertos estmulos (luces)
- Tendencia a sub- o sobre- reaccionar a sonidos u otras formas de estimulacin ambiental.
- Movimientos repetitivos o posturas del cuerpo, brazos, manos o dedos.
- Tono muscular, postura y patrones de movimiento anormales.

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4.1. Seales de alarma y deteccin temprana

Se han realizado diversos intentos para encontrar indicadores tempranos del autismo, pues su
identificacin precoz permite una atencin temprana y el pronstico suele ser ms favorable.
Baron Cohen y cols. Disearon el CHAT (Checklist for Autism in Toddlers), para identificar la presencia de indicadores psicolgicos de riesgo de autismo a los 18 meses para administrar en por el
pediatra en ese momento. Instrumento aplicado a 16000 nios los resultados indicaron fracaso
conjunto en los tres items del CHAT: empleo de gestos protodeclarativos, seguimiento de mirada y
juego de ficcin, que exista probabilidad de riesgo de presentar autismo en el 83,3%. Su debilidad
fue la poca sensibilidad para detectar a los nios con autismo y alto nivel cognitivo. Lo mejora el
M CHAT diseado para ser aplicado a los 24 meses en consulta peditrica. Es cuestionario para
los padres que se cumplimenta en la sala.
En Espaa la situacin es preocupante. Segn datos del GETEA Grupo de Estudio de Trastornos
del Espectro Autista del instituto de Salud Carlos III del Ministerio de Sanidad y Consumo,
aunque las familias detecten sntomas a una edad media de 22 meses, el diagnstico especfico no
se rea- liza hasta una media de 4 aos y 3m. Ellos proponen recomendaciones para el proceso de
deteccin realizado a tres niveles:
1. NIVEL DE ANLISIS 1: Vigilancia en el desarrollo (Servicios de atencin primaria y Escuelas
infantiles) donde se consideren aspectos prenatales, perinatales de riesgo como existencia
de familiar con el trastorno, nios adoptados sin antecedentes biolgicos, sndromes
genticos relacionados; considerar motivos de preocupacin de la familia; valorar
parmetros del desarrollo comunicativo; controlar que el desarrollo sigue su curso habitual,
y valorar la presencia de seales de alerta.
2. NIVEL DE ANLISIS 2: Deteccin especfica (Serv. Atencin primaria, Equipos de valoracin
de los servicios sociales, y Equipos de atencin temprana) donde se aplicar el CHAT o MCHAT.
3. NIVEL DE ANLISIS 3: Diagnstico especializado y atencin temprana (servicios
interdisciplinares especializados) donde se haga evaluacin diagnstica especfica y diseo
de los programas de intervencin.
4.2. Evaluacin psicoeducativa
Los TEA se caracterizan por presentar disarmonas evolutivas y funcionales, por tanto hay que
valorar las dificultades, las capacidades, los estilos y potencial de aprendizaje, las preferencias,... y
las caractersticas del contexto en el que se desarrolla, pues el objetivo es determinar el perfil de
habilidades y necesidades de la persona para poder planificar la intervencin y elaborar programas
concretos de intervencin educativa.
Revire 2001 propone requisitos que debe cumplir el proceso de valoracin:
1. Para valorar al nio hay que interactuar con l. Cualidad de relacin, sin la cual carece de
sentido y de valor la evaluacin.
2. Evaluacin de los contextos de desarrollo. Es necesario obtener informacin acerca de las
interrelaciones que se producen en los distintos contextos de desarrollo (familia, escuela,..)
Se deben explorar:
> relaciones funcionales que existen entre las conductas y las contingencias del
medio.
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> Oportunidades reales de interaccin y aprendizaje que se le ofrecen a la persona.

> Grado de estructura y previsibilidad de los contextos en los que se desarrolla.
3. Diferenciar competencias funcionales. La evaluacin no debe basarse exclusivamente en
ndices globales, como el CI o Edad de Desarrollo Mental, que pueden enmascarar la
variacin existente entre distintas capacidades y proporcionar una visin desajustada de las
fortalezas y debilidades del sujeto.
4. Evaluacin cuantitativa y cualitativa. Evaluacin cuantitativa necesaria para posibilitar
evaluar los cambios o efectos del tratamiento y permita establecer existencia o no de
retrasos en det habilidades . Ello resulta insuficiente sin una evaluacin cualitativa, pues
han de interesar variables implicadas en aparicin y mantenimiento del comportamiento.
La recogida de informacin funcional y rigurosa permitir conocer el perfil psicolgico completo
para poder disear programas de intervencin educativa que se ajusten a las necesidades y
potencialidades de cada uno. Es importante la informacin acerca de la familia, escolar, de otros
profesionales intervinientes o del propio sujeto.
reas o mbitos de valoracin
El perfil obtenido tras la evalucin proporcionar una lnea base del funcionamiento psicolgico
que servir de referencia para valorar los progresos que se vayan obteniendo y la eficacia de la
intervencin:
REAS A EVALUAR
CAPACIDADES
COGNITIVAS

COMUNICACIN Y
LENGUAJE

RELACIONES
INTERPERSONALES
CONDUCTA,
INTERESES Y
ACTIVIDADES
CONDUCTA
ADAPTATIVA

QU EVALUAR?
- El CI constituye buen predictor; habilidades verbales y no verb de manera independiente,
procesos cognitivos (memoria, atencin, percepcin,...); representacin y simbolizacin; juego ,
imitacin
- Funciones comunicativas: tipos de funciones comunicativas y modalidades de expresin
(conductas instrumentales, gestos, palabras...); frecuencia de la espontneidad; con qu
personas, en qu contextos...
- Lenguaje receptivo: nivel de comprensin del lenguaje oral; comprensin del discurso y de la
conversacin; comprensin del lenguaje no literal (ironas, metforas,...)
- Lenguaje expresivo: mutismo total o funcional; nivel de estructuracin formal de oraciones;
capacidad para producir discurso o conversar; presencia de alteraciones: ecolalias, inversiones
pronominales, neologismos,...
- Habilidades bsicas de interaccin, para relacionarse con adultos, con iguales, de solucin de
problemas interpersonales, relacionadas con los sentimientos, emociones y autoconcepto.
- Conductas estereotipadas. Rituales. ; dificultades de anticipacin, resistencia al cambio,
intereses limitados, poco funcionales y poco flexibles, conenidos de pensamiento obsesivos;
alteraciones sensoperceptivas.
- Cuidado personal, vida en el hogar, adaptacin al entorno escolar, autodireccin, utilizacin
de la comunidad.

El proceso de valoracin es muy complejo debido a: heterogeneidad que caracteriza a estos

trastornos (niveles muy diferentes); afecta a la persona a lo largo del ciclo vital y por tanto muchas
edades diferentes; escasez de instrumentos especficamente diseados para valorar a personas
con TEA y que, estn valorados en nuestro pas.

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5. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA DE LOS TEA

5.1. Supuestos bsicos y modelos de intervencin
No existe un nico programa de intervencin vlido como no existe un nico planteamiento
teraputico que sea bueno para una persona con TEA en diferentes momentos de su desarrollo. Es
la diversidad la que ha provocado desorientacin en los profesionales y en las familias acerca de la
eficacia de los distintos tratamientos.
Destacan dos tratamientos revisados por la GETEA en su Gua de Buena Prctica, 2006:
1. Los programas de intervencin conductual (ABA, IBI, Lovaas therapy ,...
2. el TEACCH Treatment and Education of Autistic related Communication Handicapped
Children que consiste en una red de servicios comunitarios de atencin y tratamiento a la
persona con TEA y a sus familias, a lo largo de todo el ciclo vital. Muy importante en
nuestro pas. Una de sus aportaciones ha sido la utilizacin de materiales visuales en la
intervencin de las personas con TEA.
Estos dos programas destacan por las tcnicas aportadas en intervencin, basadas en procesos
operantes y en la modificacin de la conducta, ampliamente probado en la historia del autismo.
No debemos confundir el uso de procedimientos conductuales con la asuncin de un modelo conductista del desarrollo, que subyace a muchos de los programas de intervencin conductual y que
no incorpora el perfil actual cognitivo y emocional de las personas con TEA.
Se debe centrar la intervencin de los programas en:
1. desarrollo de competencias comunicativas, interactivas y cognitivas que les permitan
comprender mejor a los otros dando sentido a sus relaciones y a sus acciones. Es preciso
conocer cmo es el desarrollo tpico y una slida formacin en psicologa del Desarrollo; y
adems conocer cules son las caractersticas psicolgicas de las personas con autismo.
2. Disminucin de comportamientos que pueden interferir o dificultar la estabilidad
emocional y la independencia de la persona con TEA.
Recomendaciones de buena prctica que proporcionan los expertos en el tto en los TEA acerca de
los elementos caractersticos de un programa de intervencin:
el tratamiento tiene que estar dirigido por profesionales expertos.
Los programas de enseanza deben estar personalizados y fundamentados en un marco
evolutivo. Las decisiones teraputicas tienen que depender de las condiciones concretas de
cada individuo, de su nivel de desarrollo, de las alteraciones que presente, de su nivel de motivacin. Los objetos y procedimientos son muy variables ajustndose individualmente al
individuo con TEA.
Iniciar intervencin lo antes posible e intensificarla los primeros aos.
Contextos de intervencin muy estructurados y predecibles. Ambiente simple, sin estmulos
distractores, adaptar los estmulos a las demandas de las tareas y al nivel de competencia. El
grado de directividad y estructuracin ambiental del terapeuta ha de ir aumentando conforme
disminuye el nivel de capacidad intelectual y la frecuencia de acciones independientes dirigidas
a metas. AL autorregular su conducta el entorno se flexibilizar. Y facilitar al sujeto la
percepcin y comprensin de las relaciones entre su conducta y las contingencias del medio.
Para que un tto sea eficaz debe ser intensivo y extensivo a todos los contextos.
Participacin de los padres es factor fundamental para el xito del programa.
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Procedimientos ms eficaces de enseanza son los de aprendizaje sin errores. Ensayo error
produce negativismo, alteracin en la conducta y desmotivacin y no conviene.
Los programas han de basarse en el inters personal y las motivaciones de la persona con TEA

5.2. reas prioritarias de intervencin

La intervencin en comunicacin y el lenguaje
rea prioritaria pues nos encontramos desde personas que no se comunican intencionalmente ni
acceden al lenguaje oral, a otras que adquieren un cdigo lingstico presentando dificultades para
usarlo eficazmente.
Los programas existentes adoptan como marco gral de intervencin el Paradigma de Enseanza
Natural del Lenguaje. Se caracteriza por 1) presentar enfoque natural y pragmtico de la
intervencin. 2) proponer un entrenamiento incidental del lenguaje. 3) fundamentar la secuencia
de objetivos de intervencin en el modelo tpico o normal del desarrollo de la comunicacin y del
lenguaje. 4) Tener objetivo del desarrollo de competencia comunicativa y lingstica.
Jerarquizacin de los objetivos de intervencin en comunicacin y lenguaje. Gortazar, 1998
1 Garantizar el empleo consistente
- antes de proponernos la introduccin de nuevos apren- dizajes
de habilidades comunicativas y lingsticas dirigidos a ampliar los repertorios ya existentes.
que el nio tiene.
2 Aprender nuevas modalidades
de comunicacin

- conseguido el primer objetivo, plantearse el entrenamiento de

otras modalidades comunicativas (gestos, signos, objetos, fotos,
pictogramas,...)

3 Incrementar los contenidos

de comunicacin en las modalidades
seleccionadas

- La ampliacin de los contenidos debe realizarse sobre la base de

las funciones comunicativas que la persona ya tiene adquiridas

4 Complejizar la dimensin formal de las

modalidades seleccionadas.

- favorecer el desarrollo fonoarticulatorio, ampliar y complejizar

las estructuras morfosintcticas.

5 Ensear nuevas funciones

comunicativas manteniendo constantes
los contenidos de comunicacin
y los aspectos formales

- Presentan alteraciones en funciones pragmticas, como funcin

declarativa y en el conocimiento de las reglas que regulan los
intercambios comunicativos.

6 Garantizar el empleo consistente de

las nuevas funciones aprendidas

- Llegados a este punto el proceso comienza de nuevo siguiendo

las mismas fases.

Los programas ms utilizados con los TEA para la intervencin de esta rea son:
El Programa de Comunicacin Total (Schaeffer y cools., 1980) en la modalidad de signos.
Programa de com simultnea donde el terapeuta se dirige al nio con signos y palabras al
mismo tiempo. Atraviesa dif fases que ensean al nio independientemente dos tipos de contenidos: entrenamiento de signos y de sonidos, tanto para los que puedan acceder al lenguaje
oral como para los que tengan ms dificultades, y
el Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes (PECS) en la modalidad de sistemas
con ayuda. Para personas no verbales. Programa estructurado que utiliza los ppos de la modificacin de conducta para llegar a la comunicacin funcional.

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La intervencin en las alteraciones del comportamiento

Se han presentado cambios importantes en el tto conductual de las alteraciones de conducta.
Destacan:
abandono del uso de procedimientos aversivos para eliminar o disminuir conductas
desajustadas y el desarrollo de tcnicas no aversivas basadas en los antecedentes de las
conductas.

No considerar las conductas de forma aislada sino en interaccin con el contexto. Analizando
casos de conductas autolesivas concluyeron en tres factores que podan explicarlas:
En algunos casos, se mantena por reforzamiento positivo contingente (la atencin); por
reforzamiento negativo (no logra escapar de la situacin), y en otros, pareca estar
controlada la conducta lesiva, por reforzamientos intrnsecos.
Por tanto, pueden tener la misma forma pero ser el resultado de diferentes factores.

Centrar intervencin en la motivacin de una conducta pivote, caracterizadas por afectar a

otros comportamientos, de manera que si logramos modificar algunas conductas se espere la
modificacin en sus asociadas.

Para favorecer la motivacin: se ha de permitir que el nio elija actividades o materiales para el
aprendizaje; utilizar refuerzos relacionados con la respuesta (V.g. si dice pelota entregarle la
pelota, y no una gominola); entremezclar tareas que el nio ya domina con las nuevas; reforzar las
respuestas correctas y los intentos como aproximaciones sucesivas a ellas; y proporcionar
refuerzos de manera contingente e inmediata.
Tamarit (1997) plantea que la intervencin debe prevenir o disminuir la aparicin de conductas
desadaptadas debe dirigirse:
al entorno, que debe adaptarse para favorecer el ajuste del nio. Ellos viven en un entorno
impredecible que no entienden y que no les permite planificar sus propias acciones. Se ha de
minimizar, proporcionando informacin por adelantado de lo que va a ocurrir mediante claves
estimulares visuales tales como objetos, fotos, dibujos, pictogramas,... (TEACCH)

a la persona, ensendole habilidades especficas de:

1. comunicacin. Carecen de recursos necesarios.
2. anticipacin y planificacin. Se debe hacer usando tareas que impliquen ordenacin de
secuencias de distintos tipos de acciones cotidianas y distintos tipos de materiales y luego se
lleve al contexto real. O con agendas personales, realizadas con dibujos en vietas que
permitan representar con gran detalle los acontecimientos que van a ir ocurriendo.
3. flexibilidad. El contexto de intervencin debe permitir la flexibilidad. Disear situaciones en
las que la persona pueda elegir, que propicien la enseanza de estrategias de negociacin
cuando no hay acuerdo; y ensear a los nios a poder afrontar acontecimientos inesperados.

www.aetapi.org/congresos/santander_02/comun_15.pdf
http://www.pecs-spain.com ; www.angel-man.com
http://autismodiario.org/2012/12/31/camino-al-2013/
Intervencin en TED de una joven hablando sobre sus hermanos, ambos con autismo. Slo 5 minutos. Vale la pena!
http://www.ted.com/talks/lang/es/faith_jegede_what_i_ve_learned_from_my_autistic_brothers.html
FIN ... ha sido un temario largo, pero yo he aprendido y mi visin de la diversidad funcional es otra hoy.

M. Goretti Gonzlez

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