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MDULO DE MATEMTICA

El Pensamiento
Matemtico
Desarrollo de los procesos cognitivos bsicos
bsicos.
Niveles del pensamiento matemtico.
Metacognicin y estrategias de aprendizaje
Tipos de aprendizaje
La actividad ldica y la afectividad bsica para el
desarrollo
desarrollo de la socializacin del nio.
nio.

Mejores maestros, mejores alumnos


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Presentacin

a misin de la Educacin es lograr el pleno desarrollo de toda la


potencialidad de cada individuo que llegar, as a transformarse en una
persona integrada a la sociedad, con intereses propios y en permanente
evolucin autnoma.
Desde una visin de educacin integral, se puede definir la meta de la
enseanza de la matemtica como ayudar al alumno a desarrollar su
pensamiento lgico convergente, conjuntamente con el pensamiento libre,
creativo, autnomo y divergente, para desarrollar una serie de procesos
cognitivos y psicolgicos; adems de la consideracin de una serie de
factores que pueden influir en el proceso de enseanza y por lo tanto en el
aprendizaje de los nios(as).
Con la finalidad de desarrollar estas reflexiones iniciales el presente mdulo
esta dividido en cuatro unidades, presentamos de manera clara los
conceptos del pensamiento matemtico. De all que sea necesario visualizar
el aprendizaje de la matemtica a la vez como proceso y como producto.
En cuanto proceso, permite desarrollar habilidades cognitivas que se
pueden asociar al pensamiento divergente; en cuanto producto permite
aprender objetos del saber matemtico que son bsicas en nuestra cultura
y posibilitan el desarrollo del pensamiento lgico.
Esperamos que el uso de este mdulo te ayude a realizar tu tarea docente
con mayor eficacia, lo mismo que har posible una mejora de la calidad
educativa de nuestro pas y en especial de la Regin Huanuco.

Unidad temtica I
DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS Y
NIVELES DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
EN LA INICIACIN MATEMTICA

Mejores maestros, mejores alumnos


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Introduccin
La Psicologa especficamente la Psicologa Educativa, construye diversas
teoras en su intento de explicar cmo se produce el aprendizaje y qu
procesos cognitivos intervienen con el fin de dar respuestas y orientaciones
sobre la forma cmo se debe ensear.
Frente a ello, los docentes muestran diversas posturas, desde quienes
asumen que no es necesario conocer dichas teoras, pues en la enseanza
intervienen mltiples factores impredecibles que la condicionan y depende
ms de la actuacin del docente en clase; otros afirman que las teoras
ideales y se llevan a cabo en el marco de un laboratorio o ambiente de clase
muy controlado relativizan su validez; tambin estn los docentes que
entienden que es importante conocer las teoras del aprendizaje pues le
ayudan mejorar sus actuaciones didcticas y proveen de soporte para
explicar las decisiones que toman el porqu proceden de una forma y no de
otra.
El docente de matemtica podr buscar en estas teoras fundamento y
orientacin, podr hacerse adepto a una de ellas o conjugar lo que las
diversas teoras presentan como aporte. Nuestra postura es que los docentes
debemos conocer las teoras psicolgicas del aprendizaje, as como sus
aportes para ensear matemtica, siempre desde una mirada crtica y
reflexiva, pues no se trata de un traspase sino debe estar mediado por la
competencia profesional del docente y por el contexto particular en el que se
lleva a cabo la enseanza.
Para fines prcticos de este mdulo, partimos dando la idea de la iniciacin
matemtica, para luego analizar los procesos cognitivos en trminos de
aquellos construcciones hipotticas mediadores entre el comportamiento del
hombre y su ambiente. Estas construcciones resultan vitales para organizar
e interpretar el mundo que nos rodea.

OBJETIVOS DE UNIDAD

Para la presenta unidad temtica le proponemos que alcance los


siguientes resultados de aprendizaje:
 Comprender y valorar la importancia de la matemtica como medio
de comunicacin y de la educacin matemtica en los nios(as) del II
y III ciclo de EBR.
 Comprender y valorar la importancia del desarrollo de los procesos
cognitivos: percepcin, atencin, memoria, inteligencia, pensamiento,
lenguaje y creatividad en la educacin matemtica de los nios(as)
del II y III ciclo de EBR
 Comprender y analizar el sentido e importancia de los niveles del
pensamiento matemtico: sensorial, concreto, grfico, esquemtico y
abstracto en la educacin matemtica de los nios(as) del II y III ciclo
de EBR.

1.1 La matemtica en educacin inicial y primaria.


A qu edad piensa usted que se le debe iniciar al nio(a) la enseanza de la matemtica? Por qu?
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En la actualidad se admite que hay que trabajar la matemtica con los nios(as) desde el primer momento en que
ingresa al sistema educativo, estimulando un aprendizaje que conduzca a una verdadera educacin en la
comprensin matemtica y de sus aplicaciones.
Se afirma que la Matemtica constituye un rea del conocimiento que exige una gran participacin de la actividad
mental en todas sus manifestaciones; desde los conceptos de base psicomotriz hasta aquellos en que interviene un
razonamiento lgico-abstracto, pasando por la comprensin verbal y la realizacin de las operaciones. Por lo tanto,
resulta un aprendizaje complejo y compromete el desarrollo de operaciones intelectuales y funciones psicolgicos
especficas.

Recuerda
El aprendizaje de la matemtica es un aprendizaje complejo y
compromete el desarrollo de operaciones intelectuales y funciones
psicolgicos especficas

A partir de los trabajos realizados por Piaget e Inhelder (1969) y Piaget (1972, 1981) sobre el desarrollo intelectual,
sabemos que hasta los dos aos, la estructura mental del nio(a) est bsicamente determinada por la accin y la
manipulacin, cumpliendo tambin un papel muy importante la percepcin. Los esquemas intelectuales se van
entonces formando a partir de la conjugacin de los movimientos y las percepciones.
El pensamiento va surgiendo de las acciones que el nio(a) realiza, y los conceptos matemticos tendran su origen
en los actos que ste lleva a cabo con los objetos. Es as que manipulando comienza a clasificar, ordenar, seriar,
etc. Lo cual lo lleva a las primeras nociones matemticas tales como conjunto, correspondencia y nmero.
Las primeras nociones matemticas las ir adquiriendo entre los dos y los cuatro aos de forma vaga y sin llegar al
concepto de nmero cardinal. Empezar a diferenciar entre nada y algo; muchos y pocos, uno y varios. La
comparacin entre grupos de objetos lo lleva a la nocin de ms que, menos que y esto implica el inicio del
concepto de nmero.
Desde los 6 7 aos es que desarrolla la posibilidad de realizar operaciones abstractas en aritmtica y es cuando
las transformaciones de lo real (acciones fsicas) estarn dadas por acciones interiorizadas y agrupadas en
sistemas coherentes y reversibles.
El objetivo de la matemtica en los primeros grados, sera ayudarlo a que estructure su pensamiento y a que los
contenidos lgico-matemticos le sirvan de medio para el conocimiento de su entorno. La abstraccin de las

nociones matemticas, por su lado, se conseguira de manera paulatina, en un largo proceso que se inicia en la
etapa de la educacin infantil.
NOCIN DE
REVERSIBILIDAD

FUNDAMENTO DEL
PENSAMIENTO
OPERATIVO

NOCIN DE
CONSERVACIN

La iniciacin a la matemtica, entonces, debe ayudar al nio(a) a que estructure su pensamiento operativo para
llegar a niveles de abstraccin de las nociones matemticas y a la posibilidad de operar con nmeros.
Como seala Careaga (1995), la facultad de pensar lgicamente no es congnita ni est preformada en el
psiquismo humano. El pensamiento lgico es la coronacin del desarrollo psquico y constituye el trmino de una
construccin activa y de un compromiso con el exterior. La construccin psquica que desemboca en las
operaciones lgicas depende primero de las acciones sensorio-motrices, despus de las representaciones
simblicas y finalmente de las funciones lgicas del pensamiento.
La matemtica tiene una estructura lgica, a travs de la cual los alumnos(as) van construyendo relaciones simples
en un principio, para pasar luego a relaciones ms complejas. Al avanzar siguiendo este orden de complejidad, el
aprendizaje de las tcnicas y conceptos matemticos se hace paso a paso (que va de lo simple a lo complejo o de
lo concreto a lo abstracto). Y puesto que el dominio de las habilidades esenciales es indispensable para asimilar
conceptos complejos, el concepto de iniciacin es fundamental en la enseanza de la matemtica. El fracaso en
comprender conceptos bsicos al empezar este aprendizaje, influye de forma decisiva en posteriores problemas de
aprendizaje en esta rea.

1.2 Aspectos necesarios para tener en cuenta en la iniciacin matemtica


Para iniciar al nio en el aprendizaje de la matemtica, se deben tomar en cuenta una serie de aspectos que
ayudarn a trabajar esta rea.
Tome en cuenta el nivel de desarrollo.
Debemos tomar en cuenta el nivel de madurez y desarrollo del pensamiento que tienen los nios para poder
entrar al mundo matemtico. El no respetar stos o el saltearse alguna etapa, puede traer problemas e
interrogantes al estudiante que difcilmente podr superar, ya que se le puede estar pidiendo que corra antes
de aprender la caminar.
Como nos dice Vasquez R. (2005) es necesario que los adultos detengan su ansiedad porque los nios
aprenden todo precozmente, el resultado es casi siempre contraproducente, por las siguientes razones:
- Cuando el nio(a) no est madurado para su aprendizaje, ste no se realizar; o lo har con dificultades y
tropiezos, sin que haya un verdadero aprendizaje, que lo llevar a olvidarlo pronto lo har de manera
mecnica y poco o nada funcional, de manera que el nio(a) sabr identificar las situaciones reales en las
que conviene su aplicacin.
- El aprendizaje no procede por saltos, no es posible quemar etapas. El aprendizaje se lleva
escalonadamente, y cuando los escalones o pisos de abajo, desde los cimientos, no estn slidamente
construidos, sucede lo mismo que sucedera con un edificio al que no se le hicieron adecuadamente los
cimientos; no se podr construir sobre ellos o lo que se construya quedar endeble.
El aprendizaje de la Matemtica no implica un proceso de incorporacin de datos reglas, etc. En una mente
blanco, sino que implica un dilogo constante entre los conocimientos previos del estudiante y los nuevos que
trata de ensear el docente.
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Tome en cuenta las preguntas de los(as) nios(as)


Los(as) nios(as) suelen preguntar mucho y tener infinidad de por qu?. El docente debe tomarlos en
cuenta y atender estas interrogantes, ya que se pueden generar vacos importantes que impiden al nio
comprender y avanzar en lo que se le demanda. Esto tiene que ver con la capacidad de ponerse en lugar del
nio(a), para tratar de saber qu piensa y qu siente.

Ritmo y estilos de aprendizaje de los(as) nios(as)


Otro elemento importante de tomar en consideracin es la necesidad de dar a los nios el tiempo que
necesitan, ya sea para pensar o resolver problemas. El tiempo no es igual para todas las personas y los estilo
de aprendizaje son diversos. Es importante respetar su ritmo y estilo y no exigir que haga las cosas a nuestra
manera.

Niveles de comprensin de conceptos matemticos especficos


Iniciar al nio(a) en la matemtica formal debe ayudarlos a avanzar hacia el pensamiento formal adquirido la
capacidad de hacer inferencias, de poder saber o explicarse algo, que lo haya vivido necesariamente o visto.
Esto tiene que ver con la capacidad de plantearse hiptesis, de sacar deducciones, etc.
El pensamiento lgico va evolucionando en una secuencia de capacidades que se van haciendo ms
complejas conforme a la adecuacin de las estructuras lgicas del pensamiento, las que siguen un desarrollo
secuencial hasta llegar al punto de lograr capacidades de orden superior como la abstraccin.
Avanza hacia el
pensamiento formal

Hace inferencias
Busca saber o explicarse algo
Se plantea hiptesis
Busca sacar deducciones

El conocimiento, no resulta de acto instantneo de comprensin, sino que es fruto de una actividad intelectual
que requiere de un proceso constructivo. Un acto de razonamiento por otro lado, no se realiza nunca un vaco,
sino que se refiere a contenidos que a su vez resultan de otras operaciones.

El desarrollo del pensamiento lgico


Es importante que el docente est atento al proceso de desarrollo del pensamiento lgico y a su estimulacin.
El pensamiento lgico va evolucionando en una secuencia de capacidades que se van haciendo ms
complejos conforme a la adecuacin de las estructuras lgicas del pensamiento, las que siguen un desarrollo
secuencial, hasta llegar al punto de lograr capacidades de orden superior como la abstraccin.
En esa secuencia es que el pensamiento del nio(a) abarca contenidos del campo de la matemtica, y su
estructura cognoscitiva puede llegar a la comprensin de la naturaleza deductiva ( de lo general a lo
particular) del pensamiento lgico.

El desarrollo cognoscitivo, por su parte, comienza cuando el nio(a) va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la asimilacin de esta misma realidad a sus estructuras cognitivas.

Las actitudes del docente


Es necesario tener en cuenta cmo usted, docente de esta rea se acerca a la enseanza de la matemtica.
Como se sabe, el docente tiene una serie de actitudes y creencias hacia la matemtica. Es importante ser
consciente de stas para que pueda realmente, favorecer el pensamiento lgico-matemtico en clase y una
buena disposicin y actitud hacia la misma.
A continuacin le ofrecemos algunos consejos que puede tomar en cuenta para su trabajo en el aula. Hgase
la siguiente pregunta: Qu actitudes debo fomentar en m persona para apoyar el pensamiento lgico en mis
nios(as)?
Establecer un clima de confianza para que el nio(a) pueda desarrollarse en diversas
actividades.
Tener mucha sencillez, buscando ponerse al nivel del nio(a).
Estimular la motivacin del nio(a), con actitudes de aliento.
Hacer preguntas de manera constante, animndolo a que relacione, comparando objetos
o situaciones.
Dar explicaciones precisas, explicando el por qu de las cosas, en un clima de sinceridad
y coherencia, lo que a futuro facilita el aprender a pensar.
Estar atento siempre y en observacin constante, conociendo el momento en que se
encuentra el nio(a), para presentarle situaciones de mayor dificultad, que rompa el
equilibrio en ese momento, estimulando la movilizacin en la bsqueda de estrategias y
soluciones que favorezcan el aprendizaje.
Ser paciente, respetando los ritmos de aprendizaje, ya que la construccin del
pensamiento es un proceso lento.
Ser innovador y aplicar estrategias didcticas respondiendo a los diversos estilos de
aprendizaje de sus estudiantes.
Ser creativo al disear tcnicas e instrumentos de evaluacin de los aprendizajes para
verificar el logro del nuevo saber de sus estudiantes.
Revisando sus actitudes hacia el rea Lgico Matemtica, cules cree usted que debe mejorar? Por qu?
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1.3 La iniciacin a la matemtica y el juego


Si bien este punto puede ser agregado en el apartado anterior sobre los aspectos necesarios para tener en cuenta
en la iniciacin de la matemtica creemos necesario darle un lugar especial que sobretodo lleve una reflexin
sobre nuestra propia practica.
Qu juegos conoces usted para trabajar esta rea? Antelos:
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El juego es un recurso de aprendizaje indispensable en la iniciacin a la matemtica. Sin embargo todava hay en
muestro medio muchos profesionales de la educacin a los que sorprende mucho que se pueden mezclar las
actividades curriculares formales y a veces muy rgidos con el entretenimiento que implica el juego.
El juego como ncleo del desarrollo educativo, constituye el motor del desarrollo cognitivo y un vehculo por el cual
el docente ayuda al nio(a) aprovechar las oportunidades de aprendizaje. Los nios juegan porque el juego es un
placer en s mismo, pero la mayor importancia radica en el hecho de que permite resolver simblicamente
problemas y poner en prctica distintos procesos mentales.

FANTASA

DESARROLLO
SOCIAL E
INTELECTUAL

REALIDAD

Para autores como Vigostsky, jugar, ya sea en forma libre o estructurada, es una fase necesaria que hace de
puente entre la fantasa y la realidad y le permite al nio (a) un desarrollo social e intelectual mientras est viviendo
una etapa eminentemente ldica de su desarrollo.
Aprender a travs del juego es un derecho de todos los nios(as). Tal como lo indica Bettelheim (citado por
Pastells, 2004:13), uno de los psiclogos infantiles ms importantes de estos tiempos. El mundo ldico de los
nios(as) es tan real e importante para ellos como para el adulto el mundo del trabajo, y, como consecuencia, se
debera conceder la misma dignidad.
Por qu es importante manipular y experimentar con distintos materiales concretos para aprender
significativamente en la Matemtica?
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Podemos citar para dar respuesta a esta interrogante , a la Doctora Mara Montessori (1870 1952), quin afirm
que el nio tiene inteligencia en la mano. En esta simple y bella frase se demuestra la importancia de que los
nios(as) aprenden las nociones a travs de la manipulacin y la experimentacin.
Hoy en da con los aportes que ha hecho el campo de la neurologa a la educacin y a la psicologa a travs de los
mtodos no invasivos de estudio del cerebro, sabemos que la mayor representacin cortical la tiene la mano y de
ella el pulgar.
Entonces, es innegable que la manipulacin y el juego es un paso necesario e indispensable para la adquisicin de
nociones lgico-matemticas, ya que promueven las acciones mentales que estimulan cuando las nias tiene la
posibilidad de tener los objetos en las manos.
Recuerde:
La manipulacin y el juego es un paso necesario e indispensable
para la adquisicin de nociones lgico-matemticas
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Los juegos ensean a los escolares a dar los primeros pasos en el desarrollo de tcnicas intelectuales, desarrollan el
pensamiento lgico, ensean a pensar con espritu crtico, etc. Por la actividad mental que generan, son un buen punto
de partida para la enseanza de la matemtica y crean la base para una posterior formalizacin del pensamiento
matemtico.
Pero, debemos tener algunas consideraciones importantes para elegir los juegos:

1. Al escoger los juegos, hacerlo en funcin de:


La edad y el juego al que va dirigido.
El contenido matemtico que se quiere priorizar.
Que no sean puramente de azar
Los materiales. Atractivos, pero no necesariamente complejos.
Mejor si son juegos populares que existen fuera de la escuela.
2. Hacer un anlisis detallado de los conceptos matemticos del juego escogido y
concretar qu objetivos se espera para unos alumnos en particular.
3. Comunicar las reglas de juego tendiendo en cuenta la edad y el contenido matemtico.
4. En el diseo de la actividad es recomendable prever el hecho de permitir jugar varias
veces el mismo juego si as lo desean. Esto favorece que los alumnos desarrollen
estrategias de juego.
5. Favorece las buenas actitudes de relacin social. Promover la autonoma de
organizacin de los pequeos grupos y potenciar los intercambios orales entre alumnos.

2.1. Percepcin.
Qu entiende usted por percepcin?

Le parece importante trabajar esta habilidad en todas las edades? Por qu?

Qu estrategias utiliza usted en su aula para trabajar esta habilidad?

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La percepcin es una habilidad a travs del cual la persona organiza e interpreta la informacin que le llega a travs de
los diversos sentidos. Sin los sentidos estaramos completamente aislados del mundo.
Es un proceso interno, porque a travs de la percepcin, los seres
humanos interpretamos la realidad y obtenemos informacin de ella.
Los estmulos del medio externo que pueden ser sonoros, auditivos,
tctiles, olfativos y del gusto, son captados por los rganos
sensoriales y enviados al cerebro a travs del sistema nervioso
central, y son sometidos a un proceso de discriminacin, es decir,
una seleccin de estmulos. Los factores que intervienen en esa
seleccin tiene que ver con la naturaleza de los estmulos y algunas
condiciones del sujeto que percibe (actitudes, modo de pensar,
ideas, estados emocionales, deseos, etc.) Esto es lo que hace que
la percepcin sea de carcter subjetivo y pueda resultar en
ocasiones engaosa.
La percepcin es un proceso sumamente activo porque el organismo selecciona lo que le interesa o lo que necesita. A
este proceso de seleccin le sigue otro de interpretacin, que permite que el mundo adquiera significado y sentido para
las personas, es decir, permite estructurar el mundo que nos rodea.
Los expertos han llegado a determinar diversos estilos de percepcin. Algunos son analizadores o sintetizadores,
rpidos o lentos, precavidos o desconfiados, flexibles o rgidos. Para efectos del trabajo de aula, todo docente de nios
debe tener en cuenta los estilos perceptivos de sus alumnos para saber cul es la manera ms eficiente que tienen
para integrar la informacin.
El mximo desarrollo de la percepcin, se da entre los 3 aos y los 7 aos, y a partir de este perodo, se va haciendo
ms precisa y especifica entre los estmulos fsicos.
As, para poder discriminar numerales que tengas formas semejantes, es necesario que el nio haya alcanzado un
buen nivel de desarrollo en la percepcin visual, especficamente en la discriminacin. Debe aprender que unas formas
graficas, con una posicin determinada y realizada en el papel de izquierda a derecha, representan a las distintas
cantidades.
Dentro de los factores perceptivos deben ser tambin incluidas la percepcin espacial y temporal, reas involucradas en
el aprendizaje del clculo. Para algunos autores, la percepcin espacio temporal se considera como unos de los
elementos ms significativos involucrados en el aprendizaje de la matemtica. Para algunos, la nocin de cantidad est
ntimamente ligada a la percepcin espacial hasta el punto de que los primeros conjuntos que el nio(a) esta establece,
tienen un componente espacial y no numrico.
Por ejemplo observemos el siguiente grfico:

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Algunos nios (as) con dificultades perceptivas, presentan problemas en la escritura de nmeros, realizndolos en
espejo. Muchas veces logran superar estas dificultades concretas, sin embargo, en la numeracin no logran tener una
nocin exacta del lugar que ocupan las cifras segn sean unidades, decenas o centenas.
En cuanto a la realizacin de operaciones, logran realizar bien el clculo mental, pero se equivocan al hacer una
operacin sobre el papel, ya que no pueden ubicarse bien espacialmente.
Adicionalmente, respecto a la resolucin de problemas, esta implica siempre un ordenamiento de elementos, lo cual
resulta difcil para los nios con dificultad de estructuracin espacial temporal, en la medida que no pueden ordenar
secuencias temporales.
Entre los elementos importantes a destacar en el desarrollo perceptivo, tenemos:
a.
La constancia perceptiva, que es un importante logro del aprendizaje y gracias a ella nuestro mundo tiene
estabilidad. Respecto a la constancia perceptiva se puede hablar de:
1)

Constancia de forma.- Todos los objetos tienen cierta forma, pero sta puede cambiar con la posicin en
que se encuentra el estmulo o por la perspectiva del que mantiene su forma a pesar de que en el momento
que se abre la percibimos diferente.

2)

Constancia del tamao.- Los objetos y las personas parecen cambiar de tamao segn la distancia donde
se site el observador. Sin embargo, para un nio pequeo, puede ser que una persona crezca
aceleradamente a medida que camina hacia l. Otro nio, puede sentir temor de pasarse por el desage de
la tina, porque al no haber adquirido todava constancia de tamao, su mundo an no tiene estabilidad.
La informacin acumulada en nuestros esquemas cognitivos, respecto del tamao de las cosas, nos
permite percibirlas de manera constante.

3)

b.

Constancia del color.- Ocurre lo mismo con el color, ya que cuando conocemos el color de un objeto
tendemos a verlo con esa cualidad, an cuando las condiciones de luminosidad se hayan modificado o
sean ambiguas. Sin embargo, las nias suelen decir que las cosas cambian de color o que en la maana
eran ms claras o en la noche ms oscuras. Esto es porque an no han adquirido la constancia del color.

La discriminacin visual, que es la capacidad para distinguir estmulos visuales a travs de sus semejanzas y
diferencias. Respecto al clculo, el nio (a) debe alcanzar una percepcin adecuada para poder discriminar
numerales que tengan formas semejantes. Deben aprender que unas formas grficas, con una posicin
determinada y realizada en el papel de izquierda a derecha, representan a las distintas cantidades.
Ejercitacin de la discriminacin a travs de:
 Discriminacin visual de formas simples
 Discriminacin visual de formas complejas
 Ejercicios de discriminacin de posiciones espaciales

c.

La direccionalidad, la cual es importante desarrollar, ya que sta implica en los aprendizajes de tcnicas
instrumentales como la lectura y la escritura y por ende en la matemtica.
Cuando una persona lee, los ojos efectan un movimiento progresivo de izquierda, pero una lnea ms abajo del
punto de partida.
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Si no hay un adecuado desarrollo de la direccionalidad, la lectura y la escritura futura pueden verse afectada por
inversiones de palabra o sustituciones. Adems de esto, una adecuada direccionalidad, influye en la memoria
para retener estmulos y en la capacidad para contar de una forma organizada y sistemtica.
Ejercitacin de la direccionalidad tomando en cuenta:
 Lectura de imgenes
 Lneas horizontales.
 Dictados de dibujos.
 Esquemas punteados.
 Laberintos.
d.

Percepcin de la forma, es una conducta compleja que se desarrolla a partir de la percepcin de formas vagas,
hasta llegar progresivamente a la identificacin de los distintivos de smbolos, como letras y nmeros, que
permiten su reconocimiento.
Un nio (a) con problemas en la percepcin de las formas tendr dificultades para reconocer los objetos y
entender la relacin que tendran stos en el espacio. El nio(a) vera el mundo un tanto distorsionado, siendo lo
ms probable que presente torpeza para realizar sus deberes y se presenten distorsiones que dificulten el
aprendizaje escolar.
Ejercicios para estimular la percepcin de las formas:
 Percepcin de formas bsicas del medio ambiente.
 Clasificacin de las formas.
 Simbolizacin de las formas.
 Discriminacin figura fondo.
 Completar figuras.
 Identificacin de numerales.
 Identificacin de objetos similares y diferentes.
Ejemplo grfico:

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e.

Posicin en el espacio y relaciones espaciales: La primera posicin a la que se hace referencia es la relacin
de un objeto con el que observa. La segunda, hace referencia a la habilidad del que observa, de percibir la
posicin de dos objetos con relacin a l, as como la relacin de los objetos entre s. Estos aspectos deben ser
trabajados tambin a profundidad cuando se trabaja la psicomotricidad, teniendo en cuenta que la educacin es
un proceso integral que toma en cuenta todas las dimensiones del nio (a).
Desde un punto de vista espacial, una persona siempre es el centro de su propio mundo y percibe los objetos
tomando su cuerpo como punto de referencia. As los objetos se ubican:
 Detrs o delante de l.
 Encima o debajo de l.
 Al lado de l.
 Cerca o lejos de l.
Los nios(as) que tienen dificultades para percibir su posicin en el espacio, estn limitados en muchos sentidos,
ya que su mundo perceptivo, al estar distorsionado, presentar movimientos vacilantes y pocos coordinados.
Puede presentar dificultades en percibir smbolos como los numerales. Puede invertir por ejemplo el 54 por el 25.
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Estimularemos el desarrollo de la percepcin en el espacio a travs de:


 Completar figuras.
 Rompecabezas.
 Ensamblaje de partes para formar un todo.
 Copia de patrones espaciales.
 Reproduccin de mosaicos (simples y complejos).
 Copia de figuras.
Es importante tener en cuenta siempre, que ninguna funcin perceptiva funciona por separado, sino que estn
coordinadas permanentemente entre s. Por ese motivo es que la estimulacin que recibe los nios (as) debe ser
polimodal, es decir que la informacin le llegue a travs de los distintos canales sensoriales. De all la
importancia de emplear diversas estrategias de enseanzas para responder a los distintos canales sensoriales.
2.2 Atencin y concentracin
Qu es la atencin y la concentracin para usted? Son realmente importantes para el aprendizaje de la matemtica?

La atencin es la habilidad de focalizar la percepcin en uno o


varios estmulos determinados, en otras palabras es dirigir,
concentrar la energa psquica en algo. Es vital para el
aprendizaje y para todos los aspectos de la vida. Es la que nos
permiten estar alertas y dar inicio al proceso de la cognicin.
Atencin implica dirigir, concentrar la energa psquica en algo en
su carencia o debilidad, producir que no se capten los
conocimientos. Y esto es as porque con la con la atencin, los
contenidos se asimilan mejor, se arraigan ms la menora y se
producen asociaciones con otros contenidos ya aprendidos.
Las clases deben ser siempre motivadoras, activas, interactivas,
dinmicas y creativos para que haya atencin. Adems hay que
cuidar elementos como la ventilacin y la decoracin, que debe ser sencilla. As mismo, es importante que la clase
tenga un ambiente agradable, con normas reguladoras del comportamiento establecidas y conocidas, con adecuadas
relaciones afectivas entre los estudiantes y entre los docentes. Una clase as, sta preparada para el aprendizaje y es
factible que se produzca la motivacin y atencin.
Se sabe que la atencin es selectiva, es decir, se fija en lo que interesa o motiva. De ah la necesidad de que el docente
utilice atrayentes, es decir ejemplos ancdotas, curiosidades o historietas; y que frecuentemente haga preguntas que
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obligan a los estudiantes a centrar la atencin. Pero sobre todo, que prepare muy bien la sesin de trabajo con una
presentacin del contenido a aprender muy motivadora.

Con cuanta regularidad realiza esto en su aula? Cree que es importante hacerlo?

Hemos dicho que atender es siempre sobre algo, y ese algo, debe tener fuerza, garra, debe ser atractivo, es decir,
motivador. Pero muchas veces el estudiante no atiende y nos preguntamos el por qu. Estas razones pueden ser
muchas, aqu le ofreceremos algunas.
Causas ajenas a la vida escolar:
 Un descanso nocturno insatisfactorio.
 Desrdenes emocionales o afectivos en la vida familiar.
 Alimentacin defectuosa: carencia de protenas y vitaminas.
 Vida familiar desorganizada en el horario o en los cambios constantes de pautas de vida.
 La desorganizacin de los horarios en los fines de semana.
 Los propios pensamientos descontrolados.
Causas relacionados a la vida escolar:
 Errores en la aplicacin del uso de tcnicas e instrumentos de evaluacin que permitan verificar el logro de
aprendizaje.
 Inadecuada seleccin y aplicacin de estrategias de enseanza en funcin del contenido matemtico y al
grupo de estudiantes al que dirige.
 Los horarios escolares excesivos por recarga en los programas.
 Algunos recursos didcticos que actan ms de distractores que de concentradores en el tema.
 La monotona de algunos tipos de trabajos.
 La excesiva fatiga fsica.
 La falta de inters por algunas reas curriculares.
 Las interrupciones y distractores que se crean dentro de la propia clase
Causas mixtas:
 Procesos de convalecencias de algunas enfermedades.
 Defectos sensoriales, especialmente los referidos a la visin o audicin
 Una sobre carga activa de intereses en el estudiante, que no sabe seleccionarlos ni organizarlos de acuerdo a
las distintas situaciones y momentos.
 Baja autoestima.
 Lo novedoso
 Los hbitos distractores que e haya ido consiguiendo: no poder pasar quince minutos sin ir por alguna cosa o ir
al bao, etc.

17

Como observamos, son muchas las causas que pueden explicar por qu un estudiante no atiende. En l actualidad hay
un aumento alarmante de las dificultades de atencin los estudiantes, pero las causas de las mismas no siempre
pueden ser atribuidas a problemas en ellos mismos.
Los estudiantes que presentan problemas de atencin suelen encontrar dificultades para organizar estructuras
jerrquicas de actividades o procesos mentales, lo cual tiene consecuencia especialmente negativas en Matemtica.

TAREAS MATEMTICAS

Recursos de procedimiento
mental

Estrategias organizadas y
jerarquizadas

Encaje progresivo de unos


procedimientos en otros

Memoria

Un elemento vinculado siempre a la atencin es la concentracin. La misma se da cuando hay estabilidad en la


ejecucin de una actividad, es decir, capacidad continuada de concentrarse en lo elegido o en lo que se pedi. La falta
de esta capacidad continua es lo que se llama distraccin.
Para el trabajo en clase, se podran sugerir una serie de estrategias metodolgicas que se traducen en procedimientos
para ganar la atencin del estudiante.
Que el docente, al comenzar a trabajar un tema, de una informacin sobre los contenidos que abarca con
la mayor claridad y sencillez posible. Que informe sobre las principales dificultades del tema y
proporciones una lista de posibles preguntas que har al finalizar el desarrollo del tema.
Exigir que el estudiante, al finalizar la clase, escriban las ideas principales desarrolladas en la sesin o que
den alguna respuesta especfica.
Dividir las tareas complejas y difciles en secciones. Ir abordndolas por fases o etapas ms asequibles
para los estudiantes.
Usar procedimientos que traslade a los estudiantes desde sus interese, al nuevo momento acadmico que
se les va presentar. Puede ser cualquier manera que centre la atencin: mapa conceptual, mural, escribir
algo en la pizarra, etc.
Que los estudiantes vayan alcanzando xitos en la materia, lo que lo predispone positivamente hacia ella,
cualquiera que sea.
Comenzar por tareas sencillas y agradables para los estudiantes. Una vez lograda la atencin, pasar a la
ms difciles y complejas.
Lograr que lo estudiantes reflexionen y valoren su propia capacidad de concentracin.
Variar los estmulos; por ejemplo el tono de voz o pasando de los orales a los visuales o a los escritos.
Acortar el tiempo de explicacin oral y utilizar la actividad motriz de los estudiantes.
18

Puede ayudarnos completando con algunas otras estrategias que usted utilice en su aula

2.3 Memoria
Qu es para usted la memoria? Le parece importante en el rea de lgico matemtica? Por qu?

La memoria en general se definira como el proceso de recordar contenidos o materiales previamente aprendidos
y que se mantienen almacenados para ser utilizados en una etapa posterior. Es un proceso que tendra distintas
fases:
4. Recuperacin de la informacin

3. Almacenamiento de la informacin
2. Ordenacin y clasificacin de la informacin
1. Recibir la informacin

Se tiene de algo cuando hay permanencia de las informaciones o de las habilidades aprendidas. El hombre
inteligente no solo adquiere muchos conocimientos, sino que los recuerda y sabe aprovecharlos para razonar
creativamente, haciendo nuevas asociaciones. (Gallego, J.; 1997: 101). Lo fundamental en la memoria seria el recordar
lo esencial.
Existen diferentes tipos de memoria, entre las que destacan las siguientes:
Memoria fotogrfica o icnica, que es aquella por la que los estmulos visuales permanecen un cierto tiempo
en el sujeto en forma de imagen. Es la primera que se adquiere, en la etapa de la primera infancia.
Memoria verbal, por la cual el sujeto puede retener y repetir contenidos verbales asimilados y organizados. La
memoria verbal puede ser secuencial, y es con la que se recupera informacin secuenciada, en un orden
determinado; y maquinal, con la que se recupera informacin no comprendida, como frmulas matemticas, etc.
Memoria semntica, es la que integra representaciones verbales y no verbales organizadas de forma
sistemtica, que tienen que ver con el mundo externo al sujeto.

19

Respecto a la matemtica, se seala que ciertas dificultades en el aprendizaje podran estar condicionadas por factores
de memoria. Por ejemplo:
Alteraciones en la retencin inmediata pueden originar perdida de dgitos en operaciones de reagrupacin o
desagrupacin (reservas en las operaciones de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin).
Fallas en la evocacin de numerales en series.
Olvido de parte de operaciones.
Dificultades para el conteo (de 2 en 2; de 3 en 3, tanto en series ascendentes y sobre todo descendentes).
Olvido de un paso en problemas aritmticos de enunciado verbal.
Fallas de sobrecarga de informacin.
Olvido de operaciones o de partes en procedimientos extensos.
El sistema cognitivo se compone al menos, de un procesador central y dos memorias: Una que es ms permanente y
que almacena reglas, listas de hechos, etc. Y otra de corta duracin, que sirve de memoria de trabajo para el
procesador central.
Muchos psiclogos cognitivos precisan que el funcionamiento de esta memoria depende del tipo de materiales (por
ejemplo palabras, nmeros, etc.) que debe almacenar temporalmente mientras el procesador hace otras tareas. Se
plantea entonces que algunas personas sin problemas para conservar en su memoria materiales verbales, visuales, etc.
Si podran tenerlos para mantener materiales numricos. Se considera as la hiptesis de que estos nios(as) podran
tener especiales dificultades para conservar informacin numrica en su memoria de trabajo y esto explicara la pobreza
de su conocimiento de hechos numricos, al dificultarse la transferencia de materiales numricos, desde la memoria
de trabajo a la memoria a largo plazo.
Algunos mtodos psicopedaggicos, contribuyen en la mejora de la memoria. Estos mtodos deben procurar:
Que la materia a retener sea significativa o con fuerza atractiva para los estudiantes. La materia familiar,
llena de sentido ya estructurada, se retiene ms fcilmente que la desconocida, sin sentido y con datos al azar.
Aquellos que ya se conocen es lo que mejor se retiene. Los estudiantes se desmotivan rpidamente ante lo muy
fcil y ante lo muy difcil. Igualmente es necesario examinar la cantidad y complejidad del contenido a aprender y
la significacin que tiene para el estudiante.
Que haya una prctica activa. El estudiante estudia realizando operaciones. Respecto a esto, se plantea que
la segmentacin de la leccin a estudiar, facilita la memorizacin. El estudiante es el elemento activo de la
memorizacin y tiene que ser l, con la ayudad del docente, el que participe en las subdivisiones de un tema, en
el empleo de tcnicas que le ayuden a recordar con mayor facilidad las ideas principales, o en preparar
mentalmente respuestas a simulacros de preguntas que l se plantea como de posible aparicin de un examen.
Multitud de aprendizaje permanecen en nuestros cerebros y estn ah, disponibles y pendientes de que una
estimulacin apropiada los reactive.
Atender a las diferencias individuales. Memorizar utilizando las tcnicas ms apropiadas a la individualidad.
Estas diferencias individuales tienen mucha importancia a la hora de retener. Los mtodos pedaggicos de
memorizacin deben ser variados, y cada estudiante adoptar las tcnicas ms convenientes a su individualidad.
Pero en general, el docente debe facilitar y ayudar a sus estudiante a que organicen la tarea, ya que se sabe que
los que la organizan y enumeran terminar recordndola mejor.
Existiran una serie de elementos que deben tomarse en cuenta si se quiere mejorar la capacidad de memorizacin. La
regla general para memorizar es que se recuerda y retiene de manera eficiente el material que se aprendi mejor,
por lo que todos los elementos que apoyen un buen aprendizaje favorecen su buena conservacin.
Cuatro elementos del aprendizaje pueden destacarse para la mejora de la capacidad de memorizacin.
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Nivel de atencin. Una persona fatigada cansada, retiene peor que el descansado. Pero sobre todo es
preciso para retener bien, un buen nivel de atencin durante el estudio, la explicacin, el desarrollo de la
clase. La atencin es uno de los elementos de mayor influencia en la capacidad de retener. Cuando el
alumno se rodea de un clima que ayuda a su concentracin, le est preparando un buen camino a su
memoria.
Nivel de disposicin hacia el aprendizaje. Cuando hay una disposicin de inters hacia el curso, se
retiene mejor las significaciones del aprendizaje. Se puede dar como ejemplo el hecho de que si el
docente, al comenzar una explicacin, avisa que dedicar los diez minutos finales de la clase a hacer
preguntas, la disposicin de la mayora de l@s estudiantes ofrece una mejor motivacin y por lo tanto, la
capacidad de retencin aumenta.
Nivel de agradabilidad. Respecto al material informativo que se trabaja se recuerda mejor: primero, el
material agradable; en segundo lugar , el material desagradable, en ultimo lugar el material neutro,
indiferente para el estudiante.
Nivel de organizacin del material. Cuando mejor este organizado un material, mejor se retiene. Es
adems, un material que se olvidar mucho ms lentamente.

Toma en cuenta estos factores en clase? Cmo? Cules podra usted incorporar? Nmbrelos

2.4 Inteligencia.
La palabra inteligencia es de origen latino, intelligenta, que proviene de inteligere, trmino compuesto de intus "entre" y
legere "escoger", por lo que, etimolgicamente, inteligente es quien sabe escoger. La inteligencia permite elegir las
mejores opciones para resolver una cuestin.
Actualmente se habla de Inteligencia INTELECTUAL, que es el razonamiento; la Inteligencia EMOCIONAL, que es el
sentimiento y la Inteligencia MORAL, que es la accin. Es necesario que se conozca la importancia de unir y guardar el
equilibrio stos.
La inteligencia intelectual es definida como la capacidad para comprender y razonar, aunque varios autores le dan a
la definicin un matiz diferente. As:
Claparede: Es la capacidad para resolver, por el pensamiento, problemas nuevos.
William Stern: La capacidad de adaptarse a condiciones nuevas.
Stoddard: La habilidad para aprender ciertos actos, o para ejecutar otros nuevos que sean funcionalmente tiles.
Las funciones comprendidas en la aplicacin de la inteligencia son:

Adquisicin de datos de la realidad, por medio de los sentidos externos y sentido comn.
Conservacin de los datos, por medio de la memoria.
Elaboracin de los datos, por medio de los sentidos internos llamados:
21

a) Imaginacin: el cual transforma, combina, recrea


b) Cogitativo: el cual hace concepciones, enjuicia y razona.
TIPOS DE INTELIGENCIA
Howard Gardner, obtuvo la Licenciatura en la Universidad de Harvard en 1961, y desde entonces es catedrtico de esta
Universidad, es tambin codirector del Proyecto Zero (nombre genrico de un conjunto de proyectos en torno al
desarrollo de la inteligencia y creatividad), al igual que es escritor de varios libros sobre inteligencia y en especial es
creador de la teora de Inteligencias Mltiples.
La teora de Inteligencias Mltiples muestra que existen ocho inteligencias distintas que constituyen las formas como los
individuos adquieren, retienen y manipulan la informacin del medio y demuestran sus pensamientos a los dems.
Estas inteligencias se delimitaron a partir del estudio de unas habilidades o destrezas cognitivas variadas, identificadas
en poblaciones de sujetos particulares: individuos talentosos, secuelas de lesiones cerebrales, observaciones evolutivas
y trasculturales. Para que las habilidades observadas recibieran el calificativo de inteligencias, deban cumplir los
criterios antes expuestos. En 1983 propuso varias inteligencias que se resumen a continuacin:
1) Inteligencia verbal lingstica, se utiliza en la lectura de libros, en la escritura de textos, y en la comprensin de
las palabras y el uso del lenguaje cotidiano. Esta inteligencia se observa en los poetas y escritores, pero tambin en
oradores y locutores de los medios de comunicacin.
2) Inteligencia lgico matemtica o numrica, utilizada en la resolucin de problemas matemticos, en el contraste
de un balance o cuenta bancaria y en multitud de tareas que requieran el uso de la lgica inferencial o proposicional. Es
propia de los ingenieros y cientficos.
3) Inteligencia musical, se utiliza al cantar una cancin, componer una cancin, tocar un instrumento, o al apreciar la
belleza y estructura de una composicin musical. Naturalmente se observa en composiciones y msicos en general.
4) Inteligencia espacial, se utiliza en la realizacin de desplazamientos en una ciudad o edificio, en comprender un
mapa, orientarse, imaginarse la disposicin de unos muebles en un espacio determinado o en la prediccin de la
trayectoria de un objeto mvil. Esta inteligencia tiene mucha gente creativa. Es la propia de los pilotos de aviacin, los
exploradores, diseadores de interiores, arquitectos y escultores.
5) Inteligencia cinestsico corporal: se utiliza en la ejecucin de deportes, de bailes y en general en aquellas
actividades donde el control corporal es esencial para obtener un buen rendimiento. Propio de bailarines, deportistas,
gimnastas o mimos.
6) Inteligencia interpersonal: se implica en la relacin con otras personas, para comprender sus motivos, deseos,
emociones y comprender los estados de nimo, las motivaciones y estados psicolgicos de los dems. Se refiere a una
capacidad cognitiva de comprender los estados de nimo de los dems, no a la respuesta emocional que provoca esa
comprensin y que clsicamente denominamos empata. Se encuentra muy desarrollada en maestros, vendedores,
consultores y terapeutas.
7) Inteligencia intrapersonal: la capacidad de acceder a los sentimientos propios, las emociones de uno mismo y
utilizarlos para guiar el comportamiento y la conducta del mismo sujeto. Se refiere a una capacidad cognitiva de
comprender los estados de nimo de uno mismo. Se utiliza para comprendernos a nosotros mismos, nuestros deseos,
motivos y emociones. Tambin juega un papel determinante en los cambios personales asociado a mejoras o
adaptaciones a los eventos vitales.
8) La Inteligencia existencial: representativa de la inclinacin humana a formularse preguntas fundamentales sobre la
existencia, la vida, la muerte y la finitud, meditando sobre ella. Se debera encontrar en filsofos, algunos psiclogos y
telogos.
22

Se podra describir con ms detalle cada una de estas inteligencias, pero es ms adecuado seguir el planteamiento del
propio Gardner que las ilustra por medio de ejemplos de personajes que han destacado por poseer una de ellas en un
nivel extraordinario de las artes, la ciencia o la poltica e ilustran de forma directa el significado que Gardner da a cada
una de estas inteligencias. Un modelo de la inteligencia lingstica lo encontraramos en escritores como J.L. Borges o
Torrente Ballester; de la inteligencia lgico matemtica, en A. Einstein o Linus Pauling (premio Nobel de Qumica); de
la musical, en Wolfgang Amadeus Mozart , en S. Freud; de la intrapersonal, en M. Gandhi.

2.5 Pensamiento.
Si bien hay muchas discrepancias en su definicin, nadie duda de que
parece ser el proceso cognitivo por definicin. Se entiende el pensamiento
como el proceso de codificacin de una informacin, las operaciones que se
realizan con esta informacin y el objetivo que se establece con la
informacin a las que se aplicaron las operaciones.
La relacin entre aprendizaje matemtico y pensamiento es muy estrecha,
por lo que una alteracin, desfase o dficit en el pensamiento, podr
relacionarse muy fuertemente con el aprendizaje matemtico.
La habilidad de pensamiento tradicionalmente vinculado al aprendizaje
matemtico, tiene que ver con el desarrollo de las nociones lgico
matemtica en el nio desde la perspectiva piagetiana y estas sern tratadas
en la siguiente unidad.
La lectura realizada hasta este momento en el modulo, nos conduce a una reflexin sobre la multiplicidad de factores
que intervienen en la enseanza y en el aprendizaje de la matemtica, en especial cuando iniciamos al nio en ella.
Distintos factores, tanto en el sujeto que aprende como en el contexto en el que se aprende, pasando por las
caractersticas de la tarea matemtica en s misma, pueden ser variables que influyen de manera negativa en un
aprendizaje exitoso de la misma.
23

1. Principios de enseanza de constancia kamii, la autora a travs de casos y situaciones cotidianas de clases o
de la vida del nio (a), nos confronta con seis principios de enseanza que favorecen no slo la construccin del
nmero sino principalmente, la construccin de la autonoma del pensamiento en el nio. Ella nos dice: La tarea
del maestro consiste en favorecer que el nio piense a su manera, lo que resulta muy difcil porque la mayor parte
de ellos han sido entrenados para conseguir que los nios den respuestas correctas (Kamii, 1995:32).

En las siguientes lneas, exprese las ideas que le han resultado ms significativas para su prctica docente.

Importancia de la comparacin para adquirir nociones de orden lgico matemtico


Para el nio (a) alcance el concepto de nmero verdaderamente, debe ejercitarse en una serie de operaciones lgicas.
En todas ellas, la comparacin es un proceso fundamental del pensamiento que tiene que ver con la observacin de
semejanzas y diferencias entre los objetos. Dicho de otro modo, comparar es poner la atencin en dos o ms objetos,
para establecer relaciones y definir semejanzas o diferencias. Estas relaciones pueden darse tanto en el aspecto
cualitativo como el aspecto cuantitativo.
Da lugar a la comparacin en las diferentes actividades que realiza en el aula? Ejemplifique:

. .
El nio se relaciona con todos los objetos manipulndolos y as va conociendo sus propiedades respecto al color,
tamao, textura, peso. Es en estas situaciones, cuando se debe estimular a los nios desde pequeo a establecer
comparaciones entre los objetos.
Comparar, como proceso intelectual, se relaciona con el desarrollo del concepto de nmero en la medida que:
 Las semejanzas de cualidades entre los objetos dan lugar al surgimiento del concepto de clase.
 La correspondencia uno a uno entre elementos de dos conjuntos da lugar al concepto de equivalencia.
 Las diferencias en cualidades permiten elaborar secuencias cada vez ms complejas que establecern patrones.
 Las diferencias constantes en cantidad dan lugar al concepto de serie
Algunos trminos que el nio (a) debe utilizar adecuadamente a los seis aos, son los siguientes:
 Igual diferente.
 Grande pequeo en cuanto al tamao.
 Alto bajo en cuanto a la altura.
 Largo corto en cuanto a longitud.
24

 Lleno vaci en cuanto a la capacidad.


 spero suave en cuanto a la textura.
 Duro blando en cuanto a consistencia.
 Colores.
Realice usted la prueba, entreviste a algunos (as) nios (as) de primer grado y observe si utilizan los trminos citados
correctamente. Anote sus observaciones:

Como nos sugiere Rencoret (1995), para realizar comparaciones es necesario tomar en cuenta una determinada
secuencia de objetivos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

Discriminar conceptos de iguales y diferentes.


Discriminar conceptos de grande y pequeo.
Discriminar conceptos de colores primarios.
Discriminar conceptos de colores secundarios.
Discriminar conceptos de alto-bajo.
Discriminar conceptos de largo-corto.
Discriminar conceptos lleno-vacio.
Discriminar conceptos ancho-angosto.
Identificar y verbalizar semejanzas cualitativas.
Identificar y verbalizar diferencias cualitativas.
Identificar y verbalizar semejanzas cuantitativas.
Identificar y verbalizar diferencias cuantitativas.

2.6 Lenguaje.
Los especialistas reconocen en esta rea muchas dimensiones y clasificaciones, sin embargo, slo algunas de ellas
interesan para las matemticas.
Por qu crees usted que el lenguaje es importante en el rea lgico matemtico? Explique.

La comprensin de instrucciones (oral y escrita) es de una relevancia fundamental. La precisin del lenguaje en el rea
de clculo es muy importante. La recepcin y comprensin del lenguaje oral se toma vital cuando en geometra por
25

ejemplo, se usan las diferentes nociones espaciales a travs de una serie de trminos, como: entre, sobre, con, desde,
hasta, alrededor, etc. En la resolucin de problemas matemticos de enunciado verbal, las diferencias importantes se
dan en trminos, como: agrego, quito, perdi, gan, le qued, etc.
El vocabulario matemtico parece entonces tan importante, que una alteracin en la comprensin y/o uso de ste,
puede provocar enormes problemas en el aprendizaje y rendimiento matemtico.
La adquisicin de vocabulario matemtico por parte de los nios(as), debe ser sistemticamente controlado por los
docentes, de lo contrario se arriesga a hablar un lenguaje que ellos no entienden.
Para Milicic y Schmidt (1976), a travs del lenguaje el nio (a) descubre el mundo de los smbolos y, paulatinamente,
este va adquiriendo un papel ms importante, llegando a representar y a sustituir a las acciones. La matemtica
supondra una clase especial de smbolos que el nio (a) debe comprender y manejar antes de solucionar problemas de
clculo, y por lo tanto, es una forma particular de lenguaje en que los conceptos son comunicados a travs de smbolos.
A travs del smbolo, el nio (a) logra generalizar y unificar los conceptos, que lo conducir posteriormente a la
abstraccin.
Los conceptos que estas autoras vinculan ms al lenguaje aritmtico se relacionan con:
Cantidad
Dimensin
Orden

relaciones
tamao
espacio

forma
distancia
tiempo

El lenguaje entonces juega un papel muy importante en el desarrollo del pensamiento del nio(a). Junto con la aparicin
del lenguaje, el universo de los smbolos se le abre, sustituyendo lentamente a la accin, el lenguaje lo va preparando a
pasar del plano de la percepcin a un plano mucho ms abstracto.
En el aprendizaje del clculo se trata de comprender y manejar un nuevo orden de smbolos, de moverse en la
abstraccin. Los nmeros tienen un nombre y el clculo se forma hablando. Es necesario que el nio (a) aplique
correctamente los nombres adquiridos a las cantidades observadas y asigne los trminos convenientes a las
operaciones que efecte.
El lenguaje implicara funciones de integracin y simbolizacin. El clculo y la matemtica en general, reposan tambin
sobre una base de simbolizacin, la cual permite el paso de lo concreto a la representacin o traduccin simblica.
Qu simbolismos se utilizan el rea de lgico matemtica? Anote algunos:

Los nios(as) con problemas en el lenguaje tienen dificultades para aprender trminos nuevos, o utilizar correctamente
los ya aprendidos y esto se puede hacer ms evidente en el aprendizaje de la matemtica, donde el nio (a) tiene que
manejar trminos pocos usuales, sin relacin inmediata con realidades concretas.
El lenguaje est muy vinculado a la formacin de conceptos, ya que nuestra capacidad de verbalizar nos permite hablar
sobre un concepto y describir sus atributos. Si no tuviramos lenguaje no podramos formar conceptos, es lo que nos
permite formar un sistema conceptual.
26

Es necesario tener en cuenta que el lenguaje es la forma ms usual de simbolizar, es determinante en el desarrollo
cognitivo. Por lo tanto, el lenguaje y la matemtica son vehculos del pensamiento ya que sus sistemas simblicos lo
permiten.
En matemtica el nio(a) tienen que actuar para que su pensamiento se traduzca en accin. El lenguaje debe apoyar a
la accin, ya que se apoyan mutuamente. Por otro lado, debe aprender el vocabulario elemental del lenguaje
matemtico, describiendo las acciones que realiza.
La formacin de conceptos
Si bien en el primer modulo este tema ya ha sido tratando, creemos pertinente abordarlo nuevamente, relacionndolo
ms directamente con el desarrollo del lenguaje en el nio y su relacin con el aprendizaje matemtico.
Los conceptos son abstracciones que la persona realiza en base a sus experiencias
Surgen al agrupar los objetos, procesos o acontecimientos, considerando solamente sus caractersticas comunes.
El concepto es el resultado del proceso de clasificacin de un conjunto de objetos que poseen caractersticas comunes.
La capacidad de elaborar conceptos le permite al nio identificar un objeto como perteneciente a una clase.
Gnesis del proceso conceptual
Cuando el nio nace, el mundo se le presenta por unos enormes conjuntos de estmulos desorganizados que solo
gradualmente van teniendo un significado y orden. La forma en que los seres humanos organizamos las percepciones
es clasificndolas y dndoles un nombre y es all donde se forman los conceptos como conjuntos de atributos que
constituyen las caractersticas del estimulo.
El nio(a) se inicia en el proceso de formacin de conceptos a travs de la discriminacin, que exige que reconozca
cualidades en los objetos y distinguirlas de otras propiedades distintas. La propiedad se asla mentalmente, se abstrae y
as se origina el concepto.
Los nios(as) poco a poco aprenden a pensar en conceptos y a comunicarse en base a ellos. Esto constituye una
enorme ayuda al desarrollo del pensamiento ya que los conceptos proporcionan palabras para representar toda la gama
de objetos, cualidades y acontecimientos.
Es necesario recordar que existiran diferentes tipos de conceptos:
 Conceptos concretos, los que se derivan de experiencias sensoriales motoras. Ejemplo: rojo, mesa, tijera, etc. La
capacidad de identificar este tipo de conceptos es fundamental para aprendizajes ms complejos.
 Conceptos abstractos o secundarios, que se designan con trminos conceptuales abstractos que no pueden
verse ni tocarse. Ejemplo: honestidad, democracia, nmero, etc.
Los conceptos, al estar ligados a la abstraccin, llevan a categorizar a ste, en dos tipos:
 Abstraccin simple, es aquella que se desarrolla a partir de las propiedades que estn en los objetos.
 Abstraccin reflexiva, es aquella que se logra a partir de las relaciones que la persona establece sobre las
propiedades de los objetos. Es justamente este tipo de abstraccin la que interviene en la elaboracin de los
conceptos lgicos matemticos, como usted sabe.

27

Para aprender un concepto nuevo, se requiere de la comprensin de lo que se llama al conocimiento requisito, de nivel
ms bsico. Luego se irn uniendo los diferentes conceptos a travs de una red y as se irn formando niveles
conceptuales ms complejos.
Son dos las estrategias bsicas de aprendizaje de conceptos:
 Aprendizaje inductivo, se dan ejemplos seguidos de una definicin. Es lo que se conoce como aprendizaje por
descubrimiento. Se llega a la asimilacin del concepto por experiencia directa. Esta forma requiere de ms tiempo,
pero es mucho ms significativa.
Realice usted un ejemplo del aprendizaje inductivo:

 Aprendizaje deductivo, se proporciona una definicin al alumno, seguida de ejemplos que hacen ms clara la
definicin.
Realice usted un ejemplo del aprendizaje deductivo:

Combina usted estas dos estrategias para la formacin de conceptos en clase?.................... Cmo?. Explique un
caso concreto.

Si bien es importante equilibrar ambos mtodos en la educacin escolar, cuando el nio (a) est formando conceptos y
habilidades bsicas en el rea matemtica es ms conveniente usar el aprendizaje de conceptos inductivo, porque es
ms duradero y facilita la transferencia, evitando caer en mecanizaciones absurdas.
La secuencia de actividades para elaborar conceptos siempre tiene que ir de lo concreto a lo simblico.
Actividades sugeridas para el desarrollo de conceptos:
a) Identificar conceptos: grande chico, corto largo, lleno vaci, ms menos, ancho
angosto, mitad igual, tantos como, etc.
b) Simbolizar: lectura de imgenes (smbolos).
c) Nombrar e identificar diferentes formas geomtricas (asociacin de conceptos geomtricos
con los smbolos grficos que los representan).
d) Nombrar e identificar nmeros.
e) Realizar problemas sencillos con un referente grficos (que lo acerca al nio al lenguaje
matemtico y el razonamiento matemtico). Mientras ms cercanos a experiencias propias
de los nios (as), el enfrentamiento a estos problemas ser ms sencillo.
28

2.7 Creatividad
Qu se entiende por creatividad?
Histricamente se nos hizo creer que la creatividad era privativa de
algunos iluminados, talentos, seres nicos, genios. Injusta y
excluyente esta perspectiva si pensamos que todo lo que nos rodea
cotidianamente da cuenta de pequeas novedades creadas por
todos los seres humanos sencillos y corrientes.
Otro de los focos actuales y de mayor inters que ha producido la
aplicacin de la psicologa cognitiva a la educacin ha sido el de
estimular la creatividad. Pese a que no existe un consenso acerca
de la definicin de creatividad, existen algunos aspectos bsicos en
los cuales coinciden la mayora de los autores.
Actualmente, se considera que la creatividad constituye una
capacidad inherente a todo ser humano, susceptible de ser
estimulada y desarrollada y en cuya expresin intervienen una gran cantidad de factores. Sikura (1979, en Arancibia
1990) analiza la creatividad desde tres aspectos de ella: la persona que crea, el proceso creativo y el producto creativo.
A. La Persona que Crea
Se consideran en esta dimensin los aspectos relativos a la actitud, motivacin y aptitudes o habilidades cognitivas de
las personas calificadas como creativas.
Actitud
Segn Maslow (1982, en Arancibia, 1990), la actitud que destaca a una persona creativa es la apertura a la experiencia
y una disposicin a experimentar diversas situaciones. Un factor importante en esta actitud de apertura lo constituye la
tolerancia a la ambigedad, al error y a la frustracin. Esto implica que la persona creativa no se angustia por el
desorden y 1a incertidumbre sino que, por el contrario, los percibe como una posibilidad para y una invitacin a una
sntesis nueva y superior.
Motivacin
Los autores sealan que los aspectos fundamentales de la motivacin para la creatividad son la curiosidad, el inters, el
impulso a la expresin y la motivacin para la solucin de problemas. Tambin la fuerte motivacin por el esfuerzo y la
sensibilidad para captar la falta de armona existente en el ambiente se han considerado condiciones bsicas para la
creatividad.
Habilidades cognitivas
Guilford (1950), en su modelo estructural de la inteligencia, propone que la creatividad es un tipo de habilidad intelectual
constituida por una serie de habilidades estrechamente relacionadas entre s, enmarcadas en lo que l denomin
pensamiento divergente.
El pensamiento divergente se refiere a la capacidad de producir muchas ideas o soluciones a un problema y es el que
permite resolver las tareas que tienen mltiples soluciones. Se contrapone as al pensamiento convergente, el cual se
orienta a una respuesta determinada o convencional y busca una nica solucin correcta.
Guilford propone la existencia de cuatro actividades cognitivas principales que estaran relacionadas con la actividad
creativa y que corresponderan a la operacin del pensamiento divergente. Dichas habilidades son:
29

(1)

Fluidez que corresponde a la habilidad para generar gran cantidad de ideas: se refiere a la cantidad, no a la
calidad de las ideas generadas.

(2)

Flexibilidad, que es la habilidad para pasar de un campo conceptual a otro distinto, con una velocidad y
frecuencia. Se refiere a los cambios en la direccin del pensamiento.

(3)

Originalidad, la habilidad para generar ideas novedosas, de baja frecuencia de aparicin. Se refiere a lo que se
presenta en escasa proporcin en una determinada poblacin.

(4)

Elaboracin, habilidad que se relaciona con la capacidad para planificar y llevar a la prctica una idea o proyecto;
se refiere a la cantidad de detalles agregados a una idea o plan de accin.

An cuando las habilidades del pensamiento divergente estn muy relacionadas con la actividad creadora, no abarcan
totalmente el campo de la creatividad, el cual incluye, segn Guilford (1950), habilidades propias de otras operaciones
cognitivas tales como la sensibilidad para los problemas (capacidad de advertir o detectar problemas, imperfecciones o
deficiencias) y la capacidad de redefinicin (habilidad que permite transformar algo en otra cosa. para asignar nuevas
funciones a los objetos, cambiar el sentido de lo que nos rodea y reacomodar ideas y conceptos a nuevos propsitos).
B. El Proceso Creativo
Los enfoques usados para analizar los procesos cognitivos que estn a la base de la creatividad son bsicamente dos:
Enfoque descriptivo
Este enfoque se centra en describir las fases o etapas sucesivas del proceso creativo- Algunas de las fases propuestas
para describir el proceso creativo son las siguientes (Arancibia, 1990):


Percepcin del problema. Se percibe que existe un problema y se investiga para conocerlo mejor. Aqu es
relevante sensibilizar la percepcin.

Formulacin del problema. Esta fase consiste en darse cuenta de cul es el verdadero problema, pura luego
definirlo y formularlo de una manera precisa.

Hallazgo de ideas. Se trata de buscar ideas para solucionar el problema y de buscar la mayor cantidad de
soluciones posibles. Lo principal es producir ideas, no evaluarlas.

Evaluacin de las ideas. En esta fase se critican y evalan todas las ideas y se escoge en que se considera
mejor. Para ello, primero se elaboran criterios de evaluacin y luego se consideran las ventajas y desventajas
de cada idea propuesta.

Realizacin de las ideas. En esta fase se lleva a la practica la idea elegida y se prueba su efectividad.

Enfoque del funcionamiento interno del proceso creativo


Este enfoque, en cambio, se centra en el anlisis de la adquisicin y procesamiento de la informacin que hace el
individuo durante el proceso creativo. Los autores sealan dos modalidades diferentes de pensamiento que dan cuenta
del proceso creador. As por ejemplo. De Bono (1986. en Arancibia. 1990) distingue entre pensamiento lateral y vertical.
El primero se caracteriza por moverse hacia los lados en busca de nuevas formas y alternativas. Su funcin es
modificar las ideas y los conceptos, requiriendo de flexibilidad para buscar informacin.
C. Algunas Estrategias para Estimular la Creatividad
Al analizar las estrategias y tcnicas ms efectivas para la estimulacin de la creatividad, se visualizan ciertos
procedimientos generales a partir de los cuales se derivan estrategias y tcnicas ms especficas.
30

Procedimientos generales:
1.

El arte de preguntar: el antiguo arte de preguntar constituye una imprtame fuente de estimulacin del potencial
creativo. La pregunta oportuna abre un mundo de posibilidades de respuestas que enriquecen la bsqueda de
soluciones creativas a los problemas (Moore y otros, 1987. en Arancibia. 1990).

2.

La sntesis creativa: esta capacidad implica tomar lo fundamental de diversas fuentes, aunque aparezcan como
inconexas, y organizaras en un todo con sentido. Por definicin, la actividad de sntesis creativa estimula al ser
humano a dar luz a algo nuevo.

3.

Recombinar elementos: este es un procedimiento general que permite obtener ideas nuevas a partir de
elementos que aparentemente no estaban relacionados. De esta manera constituye una importante fuente de
alternativas de solucin a los problemas.

4.

El juego: el uso del juego tiene una gran importancia para la estimulacin de la creatividad. Al realizar la actividad
Indica, el hombre se libera de reglas y presiones, dejando fluir sus ideas y sentimientos, produciendo adems una
sensacin de goce.

El juego abre un mundo de posibilidades generalmente adormecidas, y libera de bloqueos permitiendo la emergencia
del potencial creativo.

31

Unidad temtica II
METACOGNICIN Y ESTRATGIAS
DE APRENDIZAJE

Mejores maestros, mejores alumnos

32

Introduccin
El paradigma cognitivo ha tomado alcances impactantes en el mbito
educativo, la perspectiva cognoscitiva se centra en los procesos de
pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos, es importante
mencionar que a patir de la dcada de los setenta comenz a desarrollarse
un movimiento en psicologa y educacin, denominado enfoque cognoscitivo.
En el marco de este enfoque se han llevado a cabo numerosas
investigaciones dirigidas a analizar y comprender cmo la informacin que
recibimos, la procesamos y la estructuramos en nuestro sistema de
memoria. En otras palabras, cmo aprendemos. Este enfoque ha modificado
la concepcin del aprendizaje ya que, en vez de concebirlo como un proceso
pasivo y externo a nosotros, lo concibe como un proceso activo, que se da en
nosotros y en el cual podemos influir.
Segn Flavell (1997, en Mateos, 2001) la metacognicin, se entiende como la
capacidad para ser concientes de procesos y productos internos y cognitivos.
Esta capacidad se va desarrollando y adquiere ms complejidad a lo largo del
tiempo, siendo en lneas breves su desarrollo evolutivo de la siguiente
manera (Monereo y Castell, 1997; Mateos, 2001): de tres a cuatro aos, los
nios anticipan muchos resultados de sus acciones; desde los cuatro a cinco
aos, los nios demuestran conocer sus limitaciones; entre los cinco y los
seis aos ya tienen conciencia de lo que saben o no saben sobre un tema y
sus afirmaciones son ms fiables: de siete a ocho aos valoran su
comprensin con respecto a una informacin: los nios a los ocho a nueve
aos, planifican mentalmente actividades a corto plazo; entre los diez y once
aos, expresan oralmente algunos procesos cognitivos de forma correcta; y,
desde los once hasta los doce aos, se muestran capaces de facilitar el
recuerdo de algunas ideas elaborndolas propositivamente. A partir de esta
ltima edad se manifiesta el pensamiento metacognitivo que caracteriza al de
la cognicin adulta.

33

OBJETIVOS DE UNIDAD

Para la presenta unidad temtica le proponemos que alcance los


siguientes resultados de aprendizaje:
 Aplicar las estrategias metacognitivas y de aprendizaje en situaciones
problemticas que involucren la resolucin de problemas y el uso de
algoritmos.

34

1.1 La Metacognicin
"Metacognicin" es un concepto discutido y an poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayora de
los autores proponen dos significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la
metacoginicin como producto o bien como proceso.
Nos referimos a la metacognicin como producto cuando la vinculamos con el conocimiento que tenemos sobre
nuestro funcionamiento cognitivo. ste es un conocimiento declarativo, el saber qu. Por ejemplo, saber que la
organizacin de la informacin en un esquema facilita la comprensin.
Al referirnos a la metacognicin como proceso, aludimos al conocimiento de los procedimientos de supervisin y de
regulacin que implementamos sobre nuestra actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. ste es un
conocimiento procedimental: saber cmo. Por ejemplo, saber seleccionar una estrategia para la organizacin de la
informacin y estar en condiciones de evaluar el resultado obtenido.

La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos


tenemos de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada
situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo
o bien para proceder a su modificacin.
Hacia 1976, John Flavell acua el concepto de "metacognicin" para referirse al conocimiento que tenemos acerca de
los procesos y productos cognitivos.
En el planteo de Flavell, la metacognicin implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre
dicha actividad. Es decir, conocer y controlar.
1. Conocer la propia cognicin quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender.
Por ejemplo: saber que extraer las ideas principales de un texto favorece la comprensin.
2. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluarlos
resultados.
Para Flavell el control que una persona puede ejercer sobre su actividad cognitiva depende de las interacciones de
cuatro componentes: conocimientos metacognitivos, experiencias metacognitivas, metas cognitivas y estrategias.

Conocimientos metacognitivos: son conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las
personas (saber que uno recuerda mejor palabras que nmeros), la tarea (saber que la organizacin de un
texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realizacin de un esquema
conceptual es un procedimiento que favorece la comprensin).
Experiencias metacognitivas: son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompaan la actividad
cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto ledo ya lo conocamos, o bien cuando descubrimos que
no sabemos el significado de una palabra, etctera.
Metas cognitivas: se trata de las metas o los fines que nos proponemos en una u otra situacin.
Estrategias metacognitivas. Aqu Flavell diferencia entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las
primeras, cuando se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, cuando la funcin es
supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina.
En suma, el conocimiento metacognitivo desempea un papel fundamental en cualquier
actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover
experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un alumno
puede tener la impresin o sensacin de haber aprendido o no un tema determinado.
35

Entre los variados aspectos de la metacognicin, podemos destacar los siguientes:







La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de


aprendizaje.
El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.
Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconciente.
De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse
las tendencias metacognitivas de los estudiantes.

Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la metacognicin se inicia con J. H. Flavell, un especialista en
psicologa cognitiva, y que la define diciendo: "La metacognicin hace referencia al conocimiento de los propios
procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el
aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy
implicado en la metacognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A(situacin de aprendizaje) que B(situacin
de aprendizaje)".
Nosotros entendemos por Metacognicin a "la capacidad que tenemos las personas de autoregular nuestro propio
aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas,
controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva
accin o situacin de aprendizaje".

La metacognicin se refiere al conocimiento, concientizacin,


control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilizacin
de la Inteligencias Mltiples o la aplicacin de la Inteligencia Emocional.
De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las
tendencias metacognitivas del estudiantado.
Segn Burn, la metacognicin se destaca por cuatro caractersticas:
1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.
2. Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.
3. Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias
elegidas son las adecuadas.
4. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos.
Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la
realidad en la que est inmerso. Sin embargo, los lmites de la cognicin humana van ms all.
Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una
reflexin sobre dicha vida mental y, a partir de all, regularla o replantearla, de acuerdo a los fines que una determinada
tarea o situacin de aprendizaje se imponga.
Uno de los ejemplos ms prcticos que tenemos acerca de la Metacognicin en el campo educativo es el aprendizaje
de la Lgica Formal, en la casi extinta materia de Lgica y tica.
Citemos un tema de ejemplo, para ser ms grficos en nuestra exposicin: El pensar y el pensamiento. En este tema,
se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato,
36

gusto, tacto, vista y odo). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtencin del proceso del
pensar y los elementos que interactan en l.
Observemos el grfico en el cual se sintetiza este proceso:

EXPLICACION: En el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existira el mismo; el Sujeto, el
Objeto, el Pensar y el Pensamiento forman una unidad en al adquisicin del conocimiento.
1. Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una operacin
matemtica)
2. Objeto: Es el estmulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus caractersticas esenciales (La
operacin matemtica en s, que parte de la realidad objetiva).
3. El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilizacin de los sentidos para poder descifrar las
caractersticas esenciales del objeto, -la operacin matemtica-).
4. Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operacin matemtica y su resultado).
La posibilidad que tenemos de estudiar el "Proceso de pensar", es la resultante de la inferencia de nuestro conocimiento
acerca de cmo conocemos es decir, pensar en lo que estamos pensando y cmo lo hacemos. Esto es la
Metacognicin.

1.2 Qu es una estrategia?


Podemos definir estrategia como el "conjunto de procesos cognitivos encuadrados conjuntamente en un plan de accin,
empleados por un sujeto, para abordar con xito una tarea de aprendizaje". Tanto la metacognicin como las
estrategias son en cierto modo indisociables, pero no obstante se refieren a dos conceptos diferentes.
Para desarrollar estrategias metacognitivas en el aula debemos:

Decidir cul es la naturaleza del problema que hay que solucionar.


Formar una representacin mental que gue la ejecucin de las estrategias.
Localizar la atencin y otras operaciones mentales.
Observar los procesos de la solucin.

De esta manera estaramos generando mejores y ms slidos aprendizajes en nuestros alumnos y alumnas. Se
colabora al mismo tiempo en la construccin de saberes y se responde a los principios del constructivismo, que son:

El conocimiento no es recibido en forma pasiva, sino construido activamente por el sujeto cognoscitivo.
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La funcin cognitiva es adaptativa y permite al que aprende la construccin de explicaciones viables sobre las
experiencias.
El proceso de construccin de significados est siempre influenciado por el entorno social del cual el individuo
forma parte.

Siguiendo lo dicho, conviene remarcar que el constructivismo reconoce el aprendizaje como una construccin activa
realizada por el sujeto que aprende -estudiante, docente- aun cuando se apliquen metodologas tradicionales.
1.3 Estrategias metacognitivas y la resolucin de problemas
Existe cierto acuerdo entre los educadores de todos lo niveles, tambin compartido por la sociedad en conjunto,
respecto a las funciones y los propsitos de la tarea educar en relacin con la autonoma de los estudiantes. Esto
presupone la intencin de formar hombres y mujeres que, como ciudadanos, logren enfrentarse y resolver situaciones;
es decir intenten la bsqueda de soluciones a partir de respuestas nuevas.

Una de las funciones de la educacin es el desarrollo de


capacidades de loa alumnos para lograr identificar problemas y
tomar decisiones que tiendan a la bsqueda de soluciones

Lo ms importante en la enseanza es el equilibrio. Los estudiantes deben tener la oportunidad de aprender por medio
del razonamiento analtico, creativo y practico. No existe una nica forma correcta de ensear o de aprender(Sternberg
y Swerting, 1999).
Segn los autores citados, la accin de razonar bien consiste en un conjunto de habilidades de razonamiento utilizadas
para resolver problemas acadmicos y cotidianos.

Es necesario aclarar que un problema es una situacin nueva


para cuya resolucin un sujeto debe realizar determinadas
acciones y no otras. Problema no es sinnimo de ejercicio

Desde el punto de vista psicolgico -segn platean los autores Pozo, Postigo y Crespo-, un problema es una situacin
nueva diferente de la situaciones conocidas, que resulta interesante o inquietante, y en la cual el sujeto advierte el
punto de partida y de llegada pero desconoce los procesos mediante los cuales puede resolverla. Es decir una situacin
que, adems, permite varias vas de solucin.
Para resolver una situacin nueva, el sujeto necesita poder utilizar de manera estratgica los conocimientos de los que
dispone y, adems saber apropiarse de otros nuevos para lograr su objetivo.
Muchos autores distinguen problema de ejercicio al que consideran una situacin ya conocida, rutinaria y desprovista
de sorpresa en la que el sujeto enfrenta una dificultad pero para su resolucin conoce de antemano el procedimiento.
Es decir que cuando los estudiantes realizan ejercicios, reproducen acciones probadas y conocidas. En cambio, frente a
los problemas, los alumnos ponen en juego diferentes tipos de saberes relacionados con los conceptos, los
procedimientos y/o las actitudes.
A pesar de estas diferencias conceptuales, vale la pena considerar que:
38




Lo que puede ser un problema para una persona puede no serlo para otra.
Puede suceder que un problema se convierta en un ejercicio o viceversa.

Las estrategias que se utilizan para enfrentar y resolver problemas son procedimientos cognitivos que se usan en forma
intencional para realizar tareas que de ninguna manera podran reducirse a secuencias automatizadas. Estos
procedimientos requieren capacidades para la planificacin y el control de las acciones, al mismo tiempo que capacidad
de reflexionar sobre el hecho.
Los trabajos sobre resolucin de problemas se consideran desde dos perspectivas. Una es la resolucin de problemas
como estrategia didctica para el abordaje de los contenidos y la otra es la capacidad de resolucin de problemas que
permite el desarrollo de ciertas estrategias cognitivas y metacognitivas como logro fundamental de toda la educacin
bsica.
Ms all de la intencionalidad del docente, es sabido que en todo proceso de resolucin de problemas se encuentran
involucrados ciertas capacidades de tipo genricos (Cognitivas, motivacionales). Por ejemplo:


Identificar que es lo que se busca,

Concentrarse en la bsqueda de soluciones.

Aceptar otros puntos de vistas y modificar estrategias.

Recuperar saberes para resolucin de problemas.

Organizar, planificar y gestionar las acciones.

Validar las respuestas y procedimientos puesto que la solucin de un problema no es una receta a seguir
ni una sucesin de pasos secuenciales.

Animarse a buscar soluciones a riesgo de equivocaciones.

1.4 Qu es un problema?
Un problema se define como una situacin en la cual un individuo desea hacer algo, pero desconoce el curso de la
accin necesaria para lograr lo que quiere, o como una situacin en la cual un individuo acta con el propsito de
alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular.
Cuando hacemos referencia a la meta o a lograr lo que se quiere, nos estamos refiriendo a lo que se desea alcanzar:
la solucin. La meta o solucin est asociada con un estado inicial y la diferencia que existe entre ambos se denomina
problema. Las actividades llevadas a cabo por los sujetos tienen por objeto operar sobre el estado inicial para
transformarlo en meta. De esta manera, se podra decir que los problemas tienen cuatro componentes: Las metas, los
datos, las restricciones y los mtodos:
-

Las metas: Constituyen lo que se desea lograr en una situacin determinada. En un problema puede haber una o
varias metas, las cuales pueden estar bien o mal definidas. En general, los problemas de naturaleza matemtica
son situaciones-problema con metas bien definidas. Por el contrario, los problemas de la vida real pueden tener
metas no tan claramente definidas.
Los datos: Consisten en la informacin numrica o verbal disponible con que cuenta el aprendiz para comenzar a
analizar la situacin problema. Al igual que las metas, los datos pueden ser pocos o muchos, pueden estar bien o
mal definidos o estar explcitos o implcitos en el enunciado del problema.
Las restricciones: Son los factores que limitan la va para llegar a la solucin. De igual manera, pueden estar bien o
mal definidos y ser explcitos o implcitos. En el ejemplo anterior, no hay restricciones.
Los mtodos u operaciones: Se refieren a los procedimientos utilizados para resolver el problema.
39

1.5 Qu es la solucin problema?


Segn Dijkstra, la resolucin de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento
almacenado en la memoria a corto y a largo plazo.
La solucin de problemas consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la vez que implica tambin
factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y motivacional. A pesar de que estos tres tipos de factores estn
involucrados en la actividad de resolucin de problemas, la investigacin realizada en el rea ha centrado su atencin,
bsicamente, en los factores cognoscitivos involucrados en la resolucin.
Segn Andr, el proceso de resolucin de problemas puede describirse a partir de los elementos considerados a
continuacin:
- Una situacin en la cual se quiere hacer algo, pero se desconocen los pasos precisos para alcanzar lo que se
desea.
- Un conjunto de elementos que representan el conocimiento relacionado con el problema.
- El solucionador de problemas o sujeto que analiza el problema, sus metas y datos y se forma una representacin
del problema en su sistema de memoria.
El solucionador de problemas que opera sobre la representacin para reducir la discrepancia entre los datos y las
metas. La solucin de un problema est constituida por la secuencia de operaciones que pueden transformar los datos
en metas.
2.1 Estrategias cognitivas en el uso de algoritmos
Qu significa resolver problemas?
Desde la perspectiva planteada, el mtodo de resolucin de problemas implica identificar la tarea o el problema,
planificar acciones que se implementarn para llegar a la meta, ejecutarlas y luego evaluarlas.

En el proceso de resolucin de problemas hay capacidades


genricas vinculadas con el procesamiento de la informacin. Al
definir plantear y resolver el problema, se activan estrategias
cognitivas vinculadas con la bsqueda, seleccin, adquisicin,
interpretacin, anlisis y comunicacin de la informacin
Por otra parte, resolver un problema implica tomar decisiones y poner en marcha procedimientos y/o estrategias como:
experimentacin, ensayo y error, bsqueda de analogas, etctera.
La solucin de problemas no siempre es lineal, lo que implica a menudo la revisin y evaluacin de las estrategias y su
modificacin, en el caso de que fuera necesario.
Una vez obtenido el resultado, comunicar la informacin tambin requiere de ciertas estrategias vinculadas con al
eleccin y el modo de expresin adecuada al contenido que se desea informar (cuadros, grficos, esquemas, tablas
informes escritos u orales, etctera.
Para que esto suceda, ser necesario tener en cuenta la variedad de las situaciones problemticas que se presentan a
los alumnos, la manera en que se definen o plantean los problemas. En realidad el docente ocupa un lugar de
40

orientador en la bsqueda de la solucin. Se prev que los alumnos se apropien de la tcnica de la resolucin de
problemas que consta de cuatro pasos a seguir y que han sido desarrollados por Polya.
En la resolucin de un problema se puede distinguir cuatro fases. En ese sentido las sugerencias incidirn en esas
fases que son las indispensables para obtener el resultado esperado en los procesos de resolucin de un problema.
Tenemos el siguiente problema:
Joel es un estudiante de la Institucin Educativa Daniel Alcides Carrin, tiene el problema
de que pas la hora, si va caminando llegar tarde a su Institucin Educativa.

Al resolver el problema, Joel deber tener el siguiente orden de pensamiento, que sern una estrategia para dar
solucin a su problema.
Primera fase

Son las 7:30 a. m. y el ingreso a


la Institucin Educativa es slo
hasta 8:00 a. m., si voy caminado
llegar a las 8:30 a. m.

Segunda fase

Joel se pregunta Si tomo la combi llegar a las 7:50


a. m.

Tercera fase

Joel tom la combi.

Cuarta fase

Joel lleg puntualmente a


Institucin Educativa

su
41

Se observa que Joel realizo diferentes fases para resolver un problema; la cual presenta con gran rapidez de solucionar
de llegar puntualmente a su Institucin Educativa, pero en un orden determinado.
Entonces nos preguntamos:
Cmo orientar al educando para que aprenda a resolver problemas?
Resolver un problema significa que el estudiante es capaz de seguir un orden determinado que le permita:





Comprender e identificar el problema


Analizar y estudiar las posibles estrategias que debe seguir para resolver el problema
Ejecutar una estrategia o forma de resolver el problema
Comprobar que su solucin es correcta

La enseanza de cmo resolver un problema en matemtica se plantea a travs de:


I. Comprensin del problema
II. Bsqueda y determinacin de un plan para resolver el problema
III.Ejecucin del plan
IV. Verificacin del resultado

FASE I
Comprensin del problema
Comprender el problema es cerciorarse de que se reconoce y se distingue claramente la parte conocida y la parte
desconocida del problema y las condiciones que relacionan estos datos:
El desarrollo de esta primera fase de comprensin del problema demanda que los estudiantes:
 Lean comprensivamente
 Pregunten lo que no entienden
 Expresen el problema en sus propias palabras
 Establezcan que es lo que se le pide y cules son los datos del problema
 Subrayen los datos que se necesiten para los clculos
 Intercambien interpretaciones posibles
 Dibujen un bosquejo
EJEMPLO 1:
La distancia de Lima a Cerro de Pasco es de 315 Km. Lucho sale de Lima en mnibus que va a 80 Km. por hora.
Cunto tiempo demora Lucho en llegar a Cerro de Pasco?

Los problemas planteados deben


surgir de vivencias propias de los
estudiantes y con datos reales
42

Para resolver el problema y otros requiere una serie de estrategias como: responder a algunas preguntas o realizar
actividades especficas:
 Cul es la incgnita?
 Cules son los datos?
 Cules son las condiciones?
 Es posible cumplir las condiciones?
 Son suficientes las condiciones para hallar la incgnita?
 O son insuficientes?
 O son redundantes?
 O son contradictorias?
Realizar estas actividades:
Dibuje una figura
Adopte una notacin adecuada
Separe las diferentes partes de las condiciones
Puede ponerlas por escrito

FASE I I
Bsqueda y determinacin de un plan para resolver el problema.
Los estudiantes decidirn las estrategias que emplearn para resolver el
problema, recurriendo a materiales concretos, grficos, dibujos, esquemas.

El desarrollo de esta segunda fase demanda que los estudiantes:



Escriban los datos importantes del problema en su cuaderno

Traten de recordar un problema conocido de estructura anloga
al que se tiene delante y tratar de resolverlo.

Si el problema resulta muy complejo, hay que simplificarlo de algn modo.

Que sepan claramente qu operaciones deben utilizar.
En esta fase, el profesor debe procurar que el ambiente sea de mucha tranquilidad, que facilite la concentracin del
estudiante en el problema, a fin de buscar el procedimiento y operaciones que utilizar en su solucin.
Descubra las relaciones entre los datos y la incgnita. Puede verse obligado a tomar en cuenta problemas auxiliares si
no encuentra una relacin inmediata. Deber llegar a tener un plan de resolucin, y para ello ayudar responder a
estas preguntas:
 Se ha encontrado antes con el problema?
 Lo ha visto antes de forma diferente?
 Conoce algn problema relacionado?
 Conoce algn teorema que pueda ser til?
Si no puede resolver el problema propuesto, intente resolver primero algn problema que se relacione con el mismo.
Las siguientes cuestiones le ayudarn:

Podra imaginarse algn problema ms sencillo, relacionado con ste?


Algn problema ms general?
Algn problema ms particular?
Algn problema anlogo?
43

Podra resolver alguna parte del problema?

FASE I I I
Ejecucin de un plan
El ambiente de tranquilidad y libertad generado en una fase anterior, permitir al estudiante decidir el procedimiento a
seguir y las operaciones que deben ser utilizadas.
El desarrollo de esta tercera fase demanda que los estudiantes:
 Realicen clculos preliminares y comparen sus resultados.
 Establezcan un orden en el desarrollo del problema de esta manera obtendrn claridad en la bsqueda del
resultado
El profesor debe analizar permanentemente los logros y dificultades que tienen a fin de brindarle su apoyo
y orientacin oportuna.
De acuerdo al nivel en que se encuentran los estudiantes, pueden utilizar estrategias diversas, tales como: materiales
concretos, dibujos, esquemas, tablas, operaciones numricas, etc.
EJEMPLO:
Si por cada S/. 100 que me prestan pago S/. 20 nuevos soles de inters Cunto pago de inters por S/.500 de
prstamo?
Se puede resolver este problema utilizando diferentes procedimientos o estrategias como:
a. Mediante una tabla.
b. Mediante un grfico
c. Mediante un razonamiento lgico
Ahora realizaremos cada uno de los procedimientos o estrategias mencionadas para obtener un resultado del
problema planteado.
a. Mediante una tabla
PRSTAMO
INTERS
S/. 100
S/. 20
S/. 100
S/. 20
S/. 100
S/. 20
S/. 100
S/. 20
S/. 100
S/. 20
S/. 500
S/. 100
b. Mediante un grfico
GRFICO DEL PROBLEMA

100.0

INTERS

80.0

60.0

40.0

20.0
100

200

300

PRSTAMO

44

400

500

c. Mediante un razonamiento lgico


 Si por prstamo de S/. 100 se paga S/. 20 de inters
 Entonces, por un prstamo de S/. 500, que es 5 veces ms que S/. 100, se pagar un inters igual a
5 veces de S/. 20
 Es decir:
5 x 20 = 100
Luego se pagar un inters de cien nuevo soles.
Recuerda:





El plan proporciona una lnea general, pero no asegura que los detalles
encajen correctamente.
En esta fase, es entonces necesario un seguimiento riguroso, un
examen detallado de cada paso, para no dejar espacio al error.
Idear un plan, implica qu operaciones se realizarn, y se efectivizan
los clculos.

FASE I V

Verificacin del resultado

Es la fase de mayor importancia por la delicadeza de la situacin para cada estudiante que ha resuelto el problema.
El profesor, inicialmente, debe permitir la comparacin de los resultados por grupos o en forma individual.
Los estudiantes tendrn la oportunidad de justificar los resultados, a la vez, desarrollar su capacidad de comunicacin.
Seguidamente, los estudiantes escribirn en la pizarra los resultados ya sea en grupo o individual
El profesor pedir que en cada caso explique el procedimiento seguido. Si el resultado est errado, se corregir con la
participacin de los mismos estudiantes, cuidando reconocer el esfuerzo realizado por el estudiante.
En caso contrario, la identificacin de las respuestas correctas y del procedimiento ms eficaz para resolver el problema
planteado se realizar con la participacin de todos los estudiantes.




Verifiquen los resultados obtenidos, de manera que identifiquen si son resultados parciales o resultados
finales.
Traten de llegar a la solucin de una manera diferente y comparen los resultados obtenidos.
Observar si el resultado obtenido cumple con las condiciones del problema.
Formulen una frase como respuesta.

3.1 Estrategias cognitivas en el establecimiento de las conexiones matemticas


La matemtica no es una coleccin de temas separados y aislados, aunque habitualmente sea presentada de esta
manera. Su visin como un todo integrado, el creciente nmero de investigaciones sobre representaciones mltiples y
la experiencia misma muestran la necesidad de planificar actividades que permitan a los alumnos advertir la existencia
de estas interconexiones.
Cuando los estudiantes son capaces de conectar ideas matemticas, su comprensin es ms profunda y duradera. A
travs de una enseanza que enfatiza las interrelaciones de las ideas matemticas los estudiantes no solo aprenden
45

matemtica sino tambin la utilidad de la misma. En los alumnos de polimodal constituye adems una base slida y
profunda para el estudio posterior del Anlisis.
El National Council of Teachers of Mathematics de los Estados Unidos 2 incluye Conexiones Matemticas como uno de
sus estndares curriculares y considera que ste debiera preceder a todos aquellos que discuten contenidos
especficos.
Este trabajo muestra diferentes modos de conexiones matemticas: entre distintos temas matemticos entre s; entre la
matemtica y otras disciplinas y entre la elaboracin de modelos en situaciones de problemas con sus representaciones
matemticas.
CONTEXTOS REALISTAS
La didctica realista, propone que, en la escuela, los alumnos reinventen los conceptos, modelos, operaciones y
estrategias de la matemtica, no en forma individual sino en el contexto de y en interaccin con una comunidad de
aprendizaje formada por sus pares y por el docente.
Del principio de matematizacin progresiva se deduce que las condiciones ptimas para la reinvencin estn dadas en
aulas integradas por alumnos con distintos niveles de habilidades y destrezas matemticas. Los contextos realistas: (en
el sentido de realizables, imaginables, significativos), sirven no slo como punto de aplicacin, sino tambin y,
fundamentalmente, como punto de partida y referente permanente para la reinvencin de modelos, conceptos,
operaciones y estrategias. El trabajo en torno a contextos y situaciones problemticas realistas contribuye, no slo a la
articulacin o integracin de los distintos ejes curriculares de la matemtica escolar, sino tambin y, fundamentalmente,
al cierre de la brecha entre la matemtica escolar y el sentido comn.
En este escenario, y a los ojos del docente bien capacitado, indica Zolkower, el espectro de soluciones planteadas por
los alumnos a una situacin problemtica dada, funciona como mapa de ruta que indica la trayectoria de aprendizaje /
enseanza a seguir en las lecciones posteriores.
Segn los principios de la didctica realista, el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica requiere una
funcin de gua por parte del docente con un docente capaz, no slo de utilizar diestramente tales modelos, sino
tambin de identificar los momentos claves en su gnesis en las estrategias inventadas por los alumnos. Esta funcin
docente de gua incluye:
 adaptar las secuencias curriculares en uso, a las necesidades y habilidades de los alumnos,
 adoptar un rol pro-activo en relacin con los procesos de simbolizacin y modelizacin,
 analizar e interpretar el trabajo oral y escrito de los alumnos, con particular atencin a los momentos claves en
los procesos de esquematizacin y formalizacin progresivas,
 -organizar o estructurar la discusin en torno a las soluciones diversas propuestas por los alumnos, de modo tal
que la trayectoria de niveles de menos a ms formales, eficientes, sofisticados y generalizables se haga visible.
Con propsitos didcticos se puede distinguir las siguientes clases de problemas:

problemas tipo,

problemas heursticos,

problemas derivados de la vida cotidiana,

problemas rompecabezas.
Problemas tipo
Esta estrategia consiste en plantear a los estudiantes algn problema que combina cierta informacin, de
manera que su solucin demanda el uso de algn procedimiento determinado o de una combinacin de ellos; digamos
46

por ejemplo, un problema que puede reducirse al planteamiento de una proporcin y al clculo de un trmino
desconocido de la misma.
En un saln de clase hay 35 estudiantes de los cuales 20 son varones y el resto mujeres. Cuntas mujeres
hay?
Solucin

En este caso, la respuesta es: _____

Rosa compra 3 kilos de manzanas a 4 nuevos soles cada kilo y 5 kilos de naranjas a 2
nuevos soles cada kilo. Cunto gast en la compra?
Solucin

La respuesta a este problema es: Rosa gast ____

Se llama problemas tipo a aquellos problemas cuya solucin se


obtiene mediante la ejecucin de una o ms operaciones que
implcitamente se indican en el enunciado mismo
de la situacin problema.

Problemas heursticos
Leamos y analicemos el enunciado de cada uno de los problemas siguientes:
Roberto desea comprar una
camisa que cuesta 27 nuevos soles.
De qu manera puede pagar si
slo tiene monedas de un nuevo sol,
de dos y cinco nuevos soles y
billetes de diez nuevos soles?
47

Un hombre que pesa 80 kilos quiere atravesar un ro


con sus dos hijos que pesan 40 kilos cada uno. Si ellos tuviesen un bote con capacidad de cargar con seguridad
solamente 80 kilos, de qu modo podran atravesar el ro?

Lucinda coloca sobre la mesa siete fichas y dibuja un crculo a


su alrededor de cuatro fichas. Dibuja dos crculos ms de manera que
cada ficha quede separada de las otras.

Ahora analicemos los cinco problemas. En el enunciado de ninguno de los cinco problemas
anteriores hay palabras clave que sugieran qu operacin u operaciones se puede realizar para
resolver el problema planteado. En cada caso es necesario buscar una estrategia que permita
encontrar la respuesta. En consecuencia, cada estudiante tiene que reflexionar y encontrar
personalmente el camino que conduzca a la respuesta.

Los problemas heursticos son aquellos en cuyo


enunciado no se sugiere implcitamente la operacin u
operaciones a aplicar, incidindose ms en la bsqueda
de una estrategia para encontrar la solucin.

48

PROBLEMAS DERIVADO DE PROYECTOS


Analicemos los enunciados de las siguientes situaciones problema.

Los (las) estudiantes del 6to grado de educacin primaria de la


Institucin Educativa Juan Pablo desean viajar al Cusco.
Qu presupuesto necesitan?

Los padres de familia de un centro educativo decidieron construir una biblioteca. Qu


presupuesto se necesita?
En la vida cotidiana una persona se enfrenta con diferentes situaciones-problemas cuya
solucin requieren de planificacin, determinacin y anlisis de alternativas de solucin en los que se
utiliza la Matemtica. Tal tipo de situaciones-problemas implica la elaboracin de proyectos.

Un problema derivado de proyectos es aquel


que se genera en la formulacin de un
proyecto a ejecutarse en una situacin real.

Problemas Rompecabezas
Esta clase de problemas se puede plantear a los (las) nias(os) desde la edad pre-escolar.

Con 24 palitos de fsforo, forma 9 cuadraditos, como se


muestra en la figura al lado, Cmo hacer para dejar 5 cuadraditos
retirando slo 4 palitos?

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Puedes observar en la ilustracin un cdigo secreto. Se ha


utilizado un smbolo geomtrico para representar cada una de las
cifras significativas.
Los smbolos de la operacin se han respetado.
Encuentre el valor de cada smbolo.

Cmo cortara usted este pollito en dos piezas que ensambladas


formaran un huevo perfecto?

Los llamados problemas rompecabezas


son aquellos cuya solucin se encuentra
por ensayo y error o por azar

Desde la perspectiva de las actuales tendencias matemticas se considera que la capacidad


de resolver problemas es una exigencia fundamental que se plantea al estudiante. En este sentido, el
docente debe estimular a sus estudiantes a que adquieran esta capacidad centrando la enseanza
de la matemtica entorno a la resolucin de problemas.
4.1 La comunicacin matemtica
Numerosos investigadores, entre los cuales se encuentran: Orton (1990), Truran (1994), Pimm (1987), Love (1996),
Dickson y cols. (1991), Rotherry (1980), han hecho alusin, en sus trabajos, a la importancia que reviste, para
estudiantes y profesores, el hecho de dominar la terminologa para lograr la construccin de los significados
matemticos o no correctos ante situaciones nuevas que as lo requieran y es que:

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Suelen confundirse los significados de las palabras, donde lo que resulta problemtico no es solo la
comprensin del trmino en s mismo, sino tambin, la comprensin de los conceptos y de los procesos
subyacentes que se pretenden comunicar (no significa lo mismo "imposible" que "muy poco probable").
Se necesitan analizar los diversos significados e interpretaciones de las palabras y congeniar, alumnos y
profesores, a cual de esos significados se refieren cuando se usa determinada forma lingstica
Pueden diferenciarse tres categoras de palabras usadas en la enseanza de la Matemtica:




Categora 1: Palabras tcnicas que, normalmente, no forman parte del lenguaje


cotidiano. Los matemticos han desarrollado una serie de trminos especficos para
comunicarse entre s, que pueden causar problemas en las clases de Matemticas
en caso de que los alumnos no lleguen a dominarlo.
Categora 2: Palabras que aparecen en las Matemticas y en el lenguaje ordinario,
aunque no siempre con el mismo significado en los dos contextos. A causa de
interpretaciones lingsticas diferentes se producen innumerables confusiones
cuando el profesor emplea trminos "del dialecto matemtico" y los alumnos lo
interpretan de acuerdo al lenguaje ordinario.
Categora 3: Palabras que tienen significados iguales o muy prximos en ambos
contextos.

Para profesores y estudiantes que comparten el curso de la iniciacin matemtica, relacionamos a continuacin los
trminos que se introducen o son usados con mayor frecuencia en las clases de Matemtica, algunos de los cuales
constituyen conceptos fundamentales en la asignatura y forman parte del conocimiento bsico que se requiere para el
la enseanza de los estudiantes que inician el aprendizaje de la matemtica.
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La matematizacin.
Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos
relevantes, descubrir regularidades, relaciones y estructuras.
Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la matematizacin horizontal y la matematizacin
vertical.
A. La MATEMATIZACIN HORIZONTAL, nos lleva del mundo real al mundo de los smbolos y posibilita tratar
matemticamente un conjunto de problemas.
En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos:








IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales


ESQUEMATIZAR
FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras
DESCUBRIR relaciones y regularidades
RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas
TRANSFERIR un problema real a uno matemtico
TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.

B. LA MATEMATIZACIN VERTICAL consiste en el tratamiento especficamente matemtico de las situaciones, y en


tal actividad son caractersticos los siguientes procesos:


REPRESENTAR una relacin mediante una frmula


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UTILIZAR diferentes modelos


REFINAR y AJUSTAR modelos
COMBINAR e INTEGRAR modelos
PROBAR regularidades
FORMULAR un concepto matemtico nuevo
GENERALIZAR

Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la
enseanza de la matemtica.
5.1 Usos de los conceptos matemticos
Muchos de nosotros hemos aprendido matemticas de manera memorstica, sin interiorizar realmente los conceptos ni
entender vivencialmente los principios de esta ciencia. Y luego llegan las dificultades. Vamos a ver algunos conceptos
bsicos sobre como introducir a los nios pequeos en las matemticas.
Los nios estn capacitados para, desde muy pequeos, entrar en el mundo fascinante de los nmeros y las relaciones
matemticas, pero si aprenden de forma forzada y aprenden de memoria los nmeros y las operaciones ms sencillas
tendrn problemas posteriormente para desarrollar los conceptos por muy bien que sean capaces de realizar los
primeros problemas.
En cambio, si sentamos las bases de un aprendizaje natural, unido a la experiencia vital, podrn disponer de las
herramientas de pensamiento que luego sern imprescindibles para comprender los conceptos matemticos ms
complejos. Es muy importante que los bebs y los nios pequeos desarrollen la memoria visual y auditiva pero
tambin es igualmente imprescindible la comprensin conceptual.
El mejor medio para ayudarles a conseguirlo es presentar las matemticas como una secuencia progresiva de
conceptos que puedan ir asimilando, sobre todo a travs del juego creativo. Los nmeros y las relaciones estn por
todos sitios y se asientan sobre ideas como el espacio, el tiempo, la posicin o el tamao.
5.2 Procesos de formacin de los conceptos matemticos
Ahora, a partir de los conceptos anteriores procederemos a explicar cmo ocurre la formacin de un concepto
matemtico.
Imaginemos la siguiente situacin: Una nia observa en casa cmo su mam pesa algunos alimentos en una balanza
de dos platillos. Cuando lo acompaa al mercado, se da cuenta que pesan los alimentos en una balanza de un brazo.
La conducta de la nia implica:
Cierta clasificacin de sus experiencias previas.
La inclusin de su experiencia presente balanza de un brazo en una de las clases instrumento
para pesar.
Nosotros hacemos esto siempre: acomodamos la situacin presente a nuestra experiencia pasada. Las nuevas
experiencias u objetos se integran a una clase. La actividad de esta continua y automtica que basta una manifestacin
ligeramente inesperada de ella que llame nuestra atencin y procedemos a acomodar, ubicando a qu clase pertenece
y a dnde la integramos.
Por eso, cuando se forma un concepto estn presente la abstraccin, la clasificacin, la denominacin que el sujeto
hace con respecto a ese objeto matemtico. Veamos como:
A travs de la percepcin y discriminacin, diferenciamos las caractersticas o propiedades de
determinado objeto, en cuanto a sus particularidades.
52

Clasificacin, cada vez que reconocemos un objeto como uno que hemos visto antes a partir de
semejazas con otras clases.
Abstraccin, se saca de un objeto, hecho, situacin, ciertas propiedades invariantes, comunes.
Generalizacin, se incluye en categoras o clases que vamos denominando, es decir designamos un
nombre.
Al principio este proceso de formacin del concepto es no controlado, no consciente, luego hay un grado mayor de
conciencia y deliberacin.
Ponemos en practica la clasificacin, cada vez que reconocemos un objeto como uno que hemos visto antes. Claro
que no hay dos ocasiones en que los datos sensoriales son, en verdad, exactamente iguales. Lo que hacemos es
abstraer ciertas propiedades invariantes que persisten en la memoria ms tiempo que el recuerdo de una particularidad
presente del objeto. Es una abstraccin reflexiva que permite al sujeto establecer relaciones.
Ejemplo:

C
C1

C2

C3

Cn

C1, C2, C3, representa sucesivas experiencias pasadas del mismo objeto por ejemplo: una silla. De estas
experiencias ABSTRAEMOS PROPIEDADES COMUNES, representadas en el diagrama por C.

Una vez formada esta abstraccin, cualquiera experiencia posterior Cn evoca C y la silla se RECONOCE, o sea, la
nueva experiencia se clasifica con C1, C2,, etc.

Cn y C se experimentan ahora juntamente y mediante su combinacin experimentamos tanto la SIMILITUD C de Cn


respecto a nuestras experiencias previas de haber visto esta silla.

Observemos en el siguiente grfico cmo el nio va formando el concepto de numerosidad:


53

El nio juega con la cantidad de piedritas cuyas caractersticas o propiedades capta a travs de sus
sentidos (perceptual). Puede fijarse en el color, en el tamao, en su textura, etc. Este proceso de
captacin o percepcin se produce una abstraccin perceptual que proporciona al nio un conocimiento
fsico.
Pero, se da cuenta que tiene piedritas de distintos tamaos y para saber cuntas comienzan a formar
grupitos: discrimina, abstrae y generaliza a partir del tamao de cada piedrita y las ubica en el grupo
respectivo la accin de clasificar teniendo en cuenta el tamao de la piedritas, manifiesta una abstraccin
reflexiva que proporciona al nio un conocimiento lgico matemtico.

Nos interesa que el nio construya adecuadamente esquemas conceptuales e integre stos en estructuras
conceptuales estableciendo significativas entre los conceptos. Ser importante que se proporcionen para reconocer las
propiedades invariantes asociados a un concepto.

54

Unidad temtica III


TIPOS DE APRENDIZAJE

Mejores maestros, mejores alumnos

55

Introduccin
No todo proceso de enseanza produce aprendizaje. Ensear no implica
aprender, sino que aprender es un proceso que sucede en el alumno. El fin
de la enseanza es que los alumnos aprendan, pero por muy bien que un
maestro ensee, nunca podr garantizar que su esfuerzo se ver
compensado con un aprendizaje en el alumno.
No todos los autores estn de acuerdo en lo que significa aprender
matemticas, ni en la forma en que se produce el aprendizaje. La mayora de
los que han estudiado el aprendizaje de las matemticas coinciden en
considerar que ha habido dos enfoques principales en las respuestas a estas
cuestiones.
Los enfoques cognitivos consideran que aprender es alterar las estructuras
mentales, y esto puede no tener una manifestacin externa directa. As, un
alumno puede haber aprendido el concepto de divisin, aunque no sepa
hacer divisiones mediante el algoritmo de la divisin.
El proceso de aprendizaje de las Matemticas se inicia desde la intuicin y
progresivamente se acerca a la deduccin. Esta forma de construir el
conocimiento matemtico relega, por una parte, cualquier intento de
apropiarse mecnicamente de procedimientos y algoritmos para la resolucin
de problemas reales.
En el nio aparece cierta capacidad crtica y un sentimiento de imposibilidad
ante ciertos casos. El pensamiento llega a la lgica y adquiere una
coherencia que antes no tena, de la que son testimonio las numerosas
adquisiciones intelectuales que har a partir de este momento.
El nio puede resolver los problemas que se le plantean sobre la base de
datos concretos y asequibles que an no es abstracta y reflexiva. Por que su
inteligencia atraviesa una fase intermedia entre la forma de razonar intuitiva
y la hipottico-deductiva.

56

OBJETIVOS DE UNIDAD

Para la presenta unidad temtica le proponemos que alcance los


siguientes resultados de aprendizaje:
 Manejar estrategias para la identificacin y aplicacin de los
diferentes tipos de aprendizaje en el proceso del interaprendizaje de la
matemtica.
 Analizar el proceso de formacin de los principios del aprendizaje
matemtico, en funcin a las necesidades y potencialidades del sujeto
que aprende.

57

1.1 Tipos de aprendizaje


Los estilos de aprendizaje se definen en general como atributos, preferencias o estrategias habituales, relativamente
estables y usadas por cada sujeto, para organizar y procesar la informacin en orden a la solucin de problemas. El
anlisis de los estilos de aprendizaje ofrece indicadores, que ayudan a interpretar las interacciones de la persona con la
realidad. El concepto que los distintos autores tienen sobre estilos de aprendizaje no es comn a todos y es definido de
variadas formas. A continuacin se mencionan algunas definiciones:


Keefe (1988) 1 "los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje".
Kolb (1984) incluye el concepto de estilos de aprendizaje dentro de su modelo de aprendizaje por la
experiencia y lo describe como "algunas capacidades de aprender, que se destacan por encima de otras,
como resultado del aparato hereditario de las experiencias vitales propias, y de las exigencias del medio
ambiente actual".

Desarrollo de la teora de Kolb. El Aprendizaje Experimental.


El modelo de estilos de aprendizaje propuesto por Kolb trata de explicar cmo aprendemos, es decir, cmo asimilamos
la informacin, solucionamos problemas y tomamos decisiones. Este modelo se inspira en diversas teoras psicolgicas
a saber de: Lewin, en el papel destacado del medio ambiente en el aprendizaje, de Dewey, al concebir al aprendizaje
como un proceso dialctico que integra experiencia y conceptos, observacin y accin, de Piaget, al asumir la
descripcin de las etapas del desarrollo cognitivo y el papel de la adaptacin, de Bruner, al retomar los conceptos de
logro, retencin y transformacin de la informacin. Estas influencias tericas permiten a Kolb fundamentar su
concepcin del aprendizaje experiencial, siendo los puntos clave de esta teora que el aprendizaje: a) debe ser
concebido como un proceso, y no simplemente en trminos de resultados, b) construido de modo continuo sobre la
experiencia, que requiere la solucin de conflictos entre modos dialcticos de adaptarse a la realidad; c) holstico,
global, de adaptacin al mundo con transacciones entre la persona y el medio; d) con creacin de conocimiento. Kolb
plantea el aprendizaje como una secuencia cclica de cuatro momentos que expone sintticamente en la siguiente
figura:

Experiencia Concreta
( EC )

Experimentacin
Activa
( EA )

Observacin
Activa (OA)

Conceptualizacin Abstracta
( CA )
1.2 Formas actuales de considerar el aprendizaje de las matemticas
Actualmente, la forma de concebir el aprendizaje matemtico es de tipo estructuralista, especialmente cuando se refiere
al aprendizaje de conceptos, donde se considera que aprender es alterar estructuras, y que estas alteraciones no se

Alonso (1995)
58

producen por medio de procesos simples, sino que se realizan de manera global. Algunas cualidades de este tipo de
aprendizaje basadas en las teoras de Dienes, se describen a continuacin.
A) El aprendizaje matemtico se realiza a travs de experiencias concretas
Bruner propone que el aprendizaje de conceptos matemticos se introduzca a partir de actividades simples que los
alumnos puedan manipular para descubrir principios y soluciones matemticas. Con objeto de que esta estrategia
repercuta en las estructuras, Bruner dice que hay que animar a los nios a formar imgenes perceptivas de las ideas
matemticas, llegando a desarrollar una notacin para describir la operacin.
El aprendizaje va de lo concreto a lo abstracto. Por lo que la enseanza matemtica actual promueve que se trabaje
con objetos concretos antes de pasar a establecer las abstracciones. Cuando estas abstracciones se han consolidado,
entonces estamos en condiciones de emplearlas como elementos concretos. As, los nmeros son una abstraccin,
pero llegado un momento del aprendizaje matemtico, estas abstracciones pueden considerarse objetos concretos con
los que realizar tareas matemticas como descomponer un nmero en operaciones con otros nmeros, rellenar
cuadrados mgicos, estudiar sus propiedades, etc.
Como aplicacin de la idea de aprendizaje a partir de experiencias de los alumnos, Dienes, siguiendo a Piaget,
estableci una serie de principios para la enseanza de las matemticas. Para lograr que los alumnos aprendan
mediante la actividad (principio del aprendizaje activo) a partir de experiencias propias, Dienes propuso y cre
materiales especiales que facilitaran la manipulacin, pero diseados en funcin de esta tarea especfica. Llama a estos
materiales ayudas estructuradas. Un ejemplo de este materiales son los bloques lgicos y los bloques multibase
(Principio de la ayuda estructurada).
Con objeto de que se pueda realizar el paso de la actividad al cambio de estructuras y con ello al aprendizaje, Dienes
propuso que las actividades estructuradas podran dar lugar a que el nio representara los conceptos al menos de dos
formas diferentes (Principio de las representaciones mltiples). Por ejemplo, el sistema numeracin decimal puede
representarse por medio de la escritura de nmeros, tambin puede hacerse con un baco, o con material multibase.

Regletas Cui sei naire


Qu son las regletas?
Son un material matemtico destinado a que los nios aprendan la descomposicin de los nmeros e iniciarles en
actividades de clculo.
Consta de un conjunto de regletas de 10 tamaos y colores diferentes. Cada regleta representa un nmero, as el uno
es un cubo blanco, el dos es un prisma rojo que contiene dos veces el cubo blanco, el tres es verde y contiene al blanco
y al rojo...

59

Para qu sirven?
A travs de ellas se pretende que los nios/as:

Formen la serie numrica del 1 al 10. Tomando como base el 1, cada nmero es igual al anterior de la serie
ms uno.
Comprueben la relacin de inclusin. En cada nmero estn incluidos los anteriores.
Trabajen manipulativamente las relaciones mayor que, menor que y equivalente, basndose en la
comparacin de longitudes.
Realicen seriaciones diferentes.
Se inicien en la composicin y descomposicin del nmero.
Se inicien en la suma y la resta:
Amarilla = roja + verde
5 = 2 + 3

Bloques multibase
Qu son?
Son un recurso matemtico diseado para que los nios/as lleguen a comprender los sistemas de numeracin
sobre una base manipulativa.
Este material consta de una serie de piezas que representan las unidades (cubos), decenas (barras), centenas
(placas), y unidades de millar (bloques).

Para qu sirven?

Para establecer equivalencias entre distintas unidades y materiales


(baco y bloques).

Para llegar a comprender el valor posicional de las cifras (el uno


tiene diferente valor si corresponde a las centenas o a la unidad).
As el nmero 123 se representara:

60

B) El aprendizaje tiene que arrancar de una situacin significativa para los alumnos
Para que el aprendizaje pueda llevar a cabo los procesos de equilibracin, tienen partir de una situacin significativa.
Esto exige que se presente en forma de un problema del que el aprendiz pueda captar que encierra un interrogante, y
del que puede comprender cundo est resuelto este problema.
C) La forma en que los aprendices puedan llegar a incorporar el concepto a su estructura mental es mediante
un proceso de abstraccin que requiere de modelos
Dado que los conceptos matemticos son abstracciones complejas, los aprendices no pueden entrar en contacto con
ellas si no es por medio de formas de representarlos. Llamamos modelo a la representacin simplificada de un concepto
matemtico o de una operacin, diseado para comunicar la idea al alumno. Hay varias clases de modelos, los modelos
fsicos son objetos que se pueden manipular para ilustrar algunos aspectos de las ideas matemticas (como los bloques
multibase de Dienes, o los modelos de poliedros en madera). Los modelos pictricos son representaciones
bidimensionales de las ideas matemticas.
D) Una de las formas de conseguir que el aprendizaje sea significativo para los alumnos es mediante el
aprendizaje por descubrimiento
Propuesto por Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento sucede cuando los aprendices llegan a generalizaciones
sobre los conceptos o los fenmenos por ellos solos. En clase el descubrimiento al que se llega es descubrimiento
guiado.
E) No hay un nico estilo de aprendizaje matemtico para todos los alumnos
Cada alumno tiene su propia idiosincrasia. Si se concibe el aprendizaje como un cambio de estructuras mentales, hay
que reconocer que estas estructuras son subjetivas, que se afectan por motivos diversos y que actan siguiendo
modelos distintos para esquematizar los problemas. Se pueden distinguir diversos estilos de aprendizaje. Los alumnos
que tienen mayor propensin al aprendizaje de carcter social, llegando ms fcilmente a aprendizajes por medio de
consensos con los iguales, se dice que tienen un estilo orientado al grupo. Otros sujetos tienen necesidad de que sus
aprendizajes se realicen en situaciones concretas, relacionadas estrechamente con el concepto (dependencia del
campo), mientras que, por el contrario, otros son muy propensos a realizar aprendizajes genricos (independencia del
campo). Otra variable que suele diferenciar el aprendizaje de los alumnos se refiere al tiempo que necesitan para tomar
decisiones, se llama a este variable tiempo cognitivo, y su valor indica otros estilos de aprendizaje.
Hay que sealar, por ltimo, que la enseanza no es la nica forma de producir aprendizaje. A veces los nios
construyen conocimiento por s mismos a travs de interacciones con el entorno y reorganizacin de sus constructos
mentales. A este aprendizaje se le llama aprendizaje por invencin.
1.3 Tipos de aprendizaje matemtico
Cuatro son los tipos de aprendizaje matemtico; a saber:
- Memorizacin
- Aprendizaje algortmico.
- Aprendizaje de conceptos.
- Resolucin de problemas.
Conceptuaremos cada uno de ellos por separado, pero es conveniente hacer la siguiente aclaracin. La Psicologa
cognitiva basada en el modelo de procesamiento de la informacin, y los planteamientos piagetianos y neopiagetianos,
tienen en cuenta la necesidad de desarrollar, en todo proceso de instruccin, dos dimensiones del conocimiento que
englobaran a las cuatro clases de aprendizaje matemtico.

En la primera dimensin se mencionan los cuerpos organizados de conocimiento: datos almacenados en la


61

memoria, estructura organizada de cuerpos de conocimiento, conocimiento figurativo y conocimiento proposicional.


En la segunda, l os proc esos m etodol gi c os i m pl ic ados en l as nuev as adquisiciones que, sobre todo,
incrementan el bagaje cognitivo y su aplicabilidad en otras situaciones (conocimiento algortmico, operativo,
estrategias especficas de procesamiento).

A.

Memorizacin

La memorizacin ha sido durante aos la panacea a muchos males de malos estudiantes, valga el juego de
palabras. Sin duda este proceso en pocas ocasiones, se ha desarrollado en funcin de una memoria operativa, en
el sentido de lograr un almacenamiento de la informacin a largo plazo junto a una rpida memorizacin. Una idea
muy aproximada a la operatividad se consigue cuando se realiza un aprendizaje sobre estructuras significativas de
conocimientos.

El estudio de la memoria desde diferentes disciplinas ha suscitado un gran inters. Las investigaciones
neurofisiolgicas efectuadas intentan establecer, por una parte, cules son sus bases biolgicas. Por otra, hallar
la naturaleza de las huellas mnsicas que se conjetura ha de dejar el conocimiento en alguna zona del tejido
cerebral. De momento, los esfuerzos han resultado intiles.

Como no todas las personas poseemos el mismo tipo de memoria, los hechos se recuerdan diferentes y de
distinta manera. No obstante, y por lo que se refiere a la memorizacin, hay ciertas ayudas de gran provecho y
generalizables para cualquier sujeto. En primer lugar debe omitirse cualquier intento de basarla en la simple
repeticin mecnica. Esto se evita organizando los conceptos mediante una interrelacin lgica de los mismos.
Una vez conseguida la memorizacin de los datos, conceptos, etc., es importante fijarla mediante repasos
mentales sistemticos o servirse de la ayuda de esquemas; est comprobado cmo las lecturas repetitivas de los
textos son infructuosas e incluso perjudiciales. Un ltimo factor, que interviene de manera positiva en la
memorizacin, es el fraccionamiento del tiempo en perodos ms cortos y espaciados.
B.

Aprendizaje algortmico

El segundo tipo de aprendizaje matemtico, el algortmico, requiere hacer uso de la memoria para interpretar el
procedimiento correcto. El problema surge, precisamente, en el fundamento de la mencionada memoria operativa,
traducido en la escasa o nula significatividad que poseen los algoritmos matemticos. Cmo justificar el
aprendizaje y uso de algoritmos como la multiplicacin larga, la divisin larga, y todas las operaciones con
nmeros racionales? El recurso ms vlido es advertir de su necesidad en funcin de una economa de medios, que a la postre le resultar ventajosa: usa esto que es lo mejor. Presentarlos como procesos de rutina,
lejos de una comprensin que el alumno puede tardar en adquirir.

SKEMP (1980) acu los conceptos de comprensin relacional y comprensin instrumental para clarificar
esta situacin. ORTON (1990) mantiene que comprender Matemticas es, sobre todo, reconocer en qu
contexto se puede utilizar un concepto y en cul no. Del mismo modo se expresa COCKCROFT (1985: 84),
distinguiendo entre comprensin relacional nos permite saber qu hacer en casos muy particulares y
relacionarlos con conocimientos matemticos ms generales y comprensin instrumental una forma de
memorizar reglas para casos concretos sin llegar a integrar y comprender su funcionamiento.

El aprendizaje de las tablas de multiplicar forma parte de este tipo de enseanza instrumental de las
Matemticas, donde resulta sorprendente contemplar el cumplimiento de la ley del ejercicio de los primeros
62

conductistas. Deca este principio que la probabilidad de producirse una respuesta, cuando vuelve a
presentarse la situacin, es mayor si se crea un nexo slido entre el estmulo y la respuesta, siendo la prctica
continua quien fortalece las conexiones. En otras palabras, la repeticin reiterada de lo que se aprende se
automatiza. As es como, generacin tras generacin, se han aprendido las tablas. Pero no es la mejor forma.
Dotar de significado a esa automatizacin es un paso previo y consiste en dar a conocer el fundamento de tal
operacin en funcin de la suma, siempre de una manera lgica y significativa. Probemos con nuestros
alumnos a construir las tablas del 11, del 12, del 1.000, del 2.000.000... o del 8 desde el 11 hasta el 20, del 4
desde el 100 hasta el 110. Siempre que lo hagamos desde la fundamentacin de la suma, nos
sorprenderemos de cmo la motivacin es mayor.

En general, la aritmtica se presenta como un modelo de estmulo-respuesta, siendo el primero la ejecucin de


una forma numrica (representada grficamente) y, la segunda, la solucin que se va a proporcionar. Esta
presentacin, tan mecanicista, a parte de no concienciar al alumno de lo que realiza, le lleva a cometer errores
por culpa de esta excesiva automatizacin. Es lgico pues, y harto frecuente, situaciones donde los alumnos
cometen errores del tipo 5 x 5 = 10, consecuencia de un aprendizaje mecnico de la suma trasladado a la
multiplicacin.

C.

Aprendizaje de conceptos

La definicin de concepto matemtico no es fcil por el carcter de abstraccin que poseen las Matemticas. Ha
de pensarse que stas consisten en una construccin jerrquica, unos conceptos sobre la base de otros, donde los de
rango superior no se transmiten por simple definicin porque, como seal SKENIP ( 1 98 0: 3 1) , u n c onc ep to n o
e s de fi n i bl e en s m i s m o, a un que s ej em p l i fi c ab l e. O R TO N ( 199 0: 4 8) apu nt a en l a m i s m a
direccin cuando indica la utilizacin de ejemplos como el mejor factor de ayuda en las definiciones matemticas de
un concepto. En este sentido, COCKCROFT (1985: 84) destaca que la comprensin matemtica debe conseguirse
mediante la realizacin de trabajos prcticos o resolucin de problemas. LOVELL (1986: 25) lo define como una
generalizacin, a partir de datos relacionados, que posibilita re s p o n d e r a e s t m u l o s e s p e c f i c o s d e una
manera determinada.

D.

Resolucin de problemas

Aunque nos ocuparemos de este tipo de aprendizaje con ms profundidad en la segunda parte del libro,
conviene generalizar sobre la resolucin de problemas. Es un proceso donde se combinan distintos elementos
que el alumno posee, como son los preconceptos (por lo general, aquellos conocimientos previamente
adquiridos y que sirven en una nueva situacin), las reglas, las destrezas... Exige una gran dosis de
reflexin y depende de una excelente provisin de conocimientos y capacidades, ms que por su
cantidad por su clara comprensin. Es importante que este aprendizaje se sustente en la realidad (situaciones de la
vida) y que, quien aprenda, lo haga otorgando en la aplicacin matemtica la utilidad que representa.

El National Council of Teachers of Mathematics de Estados Unidos divulg ciertas recomendaciones encaminadas a la
mejora de la enseanza de esta asignatura. Una de ellas, y considerada como enfoque principal de las Matemticas
curriculares, fue la resolucin de problemas. Esta propuesta deba contar con un lenguaje propio desarrollado de
modo que exhiba un abanico amplio de estrategias, procesos y formas de presentacin que integren todas las
posibilidades de aplicacin en Matemticas. Es evidente una serie de acciones que favorecen la aplicabilidad de este
enfoque:


Elaborar materiales adecuados.


63

Desarrollar mtodos y procedimientos vlidos mediante investigacin.

Otro punto a considerar es la programacin de cmo distribuir el tiempo de las sesiones de clase en funcin de la
resolucin de problemas, y no segn las explicaciones del profesor u otras actividades. Este reparto debe considerar las
distintas modalidades de trabajo, como es el individual, de pequeo grupo y de gran grupo. Tambin ha de afianzarse
el uso de estrategias instructivas, como por ejemplo generar situaciones de descubrimiento e investigacin que fundamenten el aprendizaje bsico. Por ltimo, recordar el empleo de medios audiovisuales y referencias externas al aula
como recursos aprovechables.
Cuando mencionamos la regla corno elemento combinatorio del proceso de resolucin de problemas, se pretende
manifestar la idea de Gagn, que entendi ste como una de las formas ms elevadas de aprendizaje.

JERARQUA LINEAL DE APRENDIZAJE


EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Resolucin de problemas
Reglas, principios, conceptos definitivos
Conceptos concretos
Discriminaciones
Conexiones estmulo -

El aprendizaje resulta un proceso donde se descubre una combinacin de reglas aprendidas con antelacin. En
este contexto, definimos la regla como algo demostrable, porque se ha establecido con anterioridad, y que facilita
enfrentarse a nuevas problemticas.
Consideracin importante acerca de la resolucin de problemas es su descontextualizacin. Si redactamos problemas
lejos de la realidad ms inmediata del alumno, carentes de inters por su contenido, es fcil que el desnimo cunda
con rapidez. Es imprescindible afianzar unas condiciones como las sugeridas por Mialaret (BUJANDA JUREGUI 1981:
93-94):
- Problema adecuado:

A los conocimientos previos.

A las posibilidades cognitivas del alumno.

- Problema motivador.
- Problema que favorezca la formacin integral.
- Coleccin de problemas: al menos uno que todos puedan resolver.
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El Objetivo de la resolucin de problemas no es la bsqueda particularizada de una solucin concreta, sino facilitar el
conocimiento de las destrezas bsicas, los conceptos fundamentales y la relacin entre ambos. Y, por supuesto, el
desarrollo de habilidades para resolver, mediante determinadas estrategias, una gama de problemas.
Para finalizar con la presentacin de este importante aprendizaje matemtico, reproducir las palabras de POLYA
(1989: 7) sobre el valor formativo de la resolucin de problemas.

Un gran descubrimiento resuelve un gran problema; pero en la


solucin de todo problema hay un cierto descubrimiento.
El problema es una cuestin que precisa creatividad de quien aprende, exigindole una incorporacin de elementos de
aprendizaje precedentes para lograr una solucin. Cuando un problema se halla resuelto, algo nuevo se aprende.
2.1 La evaluacin en matemticas
La evaluacin se ocupa de responder a preguntas sobre el aprendizaje: cmo sabemos si un
alumno ha aprendido, qu ha aprendido un alumno; o sobre la enseanza: cmo sabemos que el
proceso de enseanza es adecuado para conseguir los aprendizajes previstos. Como vemos,
estas preguntas son importantes para el profesor durante la enseanza, y es que la evaluacin
forma parte de la enseanza.
2.2 Evaluacin para los tipos de aprendizaje
a) El mtodo ms corriente de evaluar en matemticas es plantear una variedad de preguntas sobre todo el
contenido y contabilizar las respuestas correctas. De esta forma se obtiene un indicador del conocimiento
general del alumno. ste es el modelo referenciado, y se basa en que el aprendizaje es fragmentario, con lo que
se mide lo que se ha aprendido, independientemente de lo que no se domina. As, un alumno podr ser
evaluado satisfactoriamente si responde satisfactoriamente a una mayora de cuestiones, aunque existan
inconsistencias entre estas respuestas.
b) Una forma de evaluar el dominio que un alumno tiene de un concepto es presentar un conjunto de cuestiones
referidas a ese concepto. Esta forma de evaluar es de criterio referenciado y tambin se basa en analizar el
aprendizaje de un concepto en partes, y medir cada parte por medio de cuestiones especficas. Sin embargo, en
este caso se espera cierta coherencia entre las respuestas a esas partes para indicar cierto grado de dominio.
c) Frente a estas evaluaciones basadas en el anlisis de las tareas matemticas, Romberg propone que la
evaluacin se base en tareas complejas, como las relacionadas con la resolucin de problemas, que trataremos
con ms amplitud en este apartado. Un ejemplo de este tipo de evaluacin es la Evaluacin de logros autnticos,
que comienza con tareas complejas, de las que se espera que el alumno realice argumentaciones empleando
conjeturas, estrategias y justificaciones. De esta forma podremos extraer una representacin de la estructura de
los esquemas del alumno.
Gimnez (1997) define la evaluacin en Matemticas como:
Conjunto de actuaciones mediante las cuales se reconocen las caractersticas de los estudiantes, se establece
la ayuda necesaria para que puedan realizar su aprendizaje de las matemticas y se reacomodan las
condiciones e intenciones educativas que posibilitan tal proceso; en otro nivel se analizan y regulan los
65

modelos implcitos de profesor, alumno, materiales e institucin escolar en los que tiene lugar la enseanza de
las Matemticas.
La evaluacin, tal como la propone Romberg, tiene las siguientes caractersticas, segn Gimnez (1997):
Se evalan:
 Capacidades y conocimientos
 Conductas y actitudes
 El profesor, el alumno, las interacciones
 El sistema educativo
Mediante:
 Instrumentos e informes
De los que se exige:
 reproductibilidad y validez
 informacin y pertinencia
Para:





obtener informacin
controlar
valorar el trabajo
tomar decisiones

Entre los criterios de evaluacin para Enseanza Primaria hay algunos relacionados expresamente con la
resolucin de problemas (tareas complejas, tal como propone Romberg): anticipar la solucin y buscar procedimientos
matemticos para resolver problemas, resolverlos aplicando las operaciones y empleando estrategias personales,
expresin clara y ordenada de los datos y operaciones para resolver problemas, y buscar datos y formulaciones.
Como vemos, tres de estos criterios basados en la resolucin de problemas aparecen sin referencia concreta a un
bloque de contenidos matemticos, sino que se podrn aplicar en todos los bloques, es decir, que se propone que la
evaluacin abarque de manera general la resolucin de problemas (para estimar, buscar y organizar , datos,
seleccionar estrategias de resolucin y formulaciones). Esto supone una novedad respecto a la evaluacin tradicional
en matemticas, que, como hemos presentado con la clasificacin de Romberg, se realizaba principalmente por medio
del modelo referenciado.
La concepcin cognitiva del aprendizaje hace que la evaluacin se fije en la resolucin de problemas, debido a que:
a) los problemas dan sentido a los conceptos matemticos,
b) el aprendizaje que se promueve en el diseo curricular de Primaria es global, de conceptos ms que
de procedimientos,
c) la resolucin de problemas es uno de los fines de la enseanza de las matemticas, ya que los
problemas aparecen en la vida cotidiana, y
d) los problemas son un medio de evaluacin como tareas complejas, segn la clasificacin de
Romberg.
La dificultad de utilizar estos tipos de estrategias de evaluacin radica en buscar categoras de respuestas y de
estrategias puestas en juego por los alumnos al resolver problemas. A continuacin se presentan estrategias que se
pueden emplear para categorizar las actuaciones de los alumnos al resolver problemas.
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Evaluacin de tareas de resolucin de problemas


Cuando se evala mediante problemas, se enfrenta al aprendiz a situaciones complejas, en las que no est
establecido lo que tiene que aplicar para resolverlos. Eso har que la actuacin de los alumnos sea muy variada y
dispar en cuanto la cantidad de estrategias que pongan en juego.
Con objeto de distinguir las destrezas que los alumnos ponen en juego en la resolucin de problemas, se han
establecido categoras, en las que se indica la actuacin que ha podido tener el alumno al resolver problemas. Estas
categoras introducen dimensiones de los conceptos que estn implicados en los problemas que se evalan. De esta
forma permiten relacionar las respuestas con los objetivos curriculares.

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Unidad temtica IV
El ludismo y la afectividad como
estrategias
estrategias para el desarrollo de la
socializacin

Mejores maestros, mejores alumnos

68

Introduccin
Las necesidades matemticas del ciudadano (a) del mundo actual son muy
diversas tanto en contenidos como en profundidad.
El currculo de matemtica para la educacin bsica provee contenidos para
el desarrollo de las capacidades de nuestros alumnos (as) en el manejo de la
cantidad y del espacio.
En la dcada del 70 la educacin matemtica responde a la preocupacin
general por la unificacin del edificio matemtico y su estructuracin
rigurosa; pero muy pronto surgi el desencanto por los resultados, pues el
pensamiento matemtico que se esperaba desarrollar en nuestros alumnos
(as) no slo no se logr; por el contrario surgi el temor, casi general, hacia
la matemtica.
Muchos son los esfuerzos por mejorar la educacin matemtica, habida
cuenta que vivimos en un mundo, en que para adaptarnos requerimos de
una educacin matemtica cada vez ms exigente.
Las estrategias ldicas para la enseanza de la matemtica en la educacin
bsica permite que los estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer
ldico que la matemtica es capaz de proporcionar e involucrarlos de manera
ms personal y humana. La matemtica desde siempre ha tenido una
componente ldica que a dado lugar a una buena parte de las creaciones
ms interesantes que en ella han surgido.
En tal razn. Hemos recopilado juegos con nmeros, con modelos, con
paradojas, con acertijos, con tablas numricas, con rompecabezas; con
cuadrados, tringulos y estrellas mgicas y los juegos topolgicos, los cuales
permiten a los alumnos desarrollar su potencial heurstico, su capacidad de
anlisis, de sntesis, de generalizacin, de razonamiento y demostracin,
como de la resolucin de problemas, en una forma motivadora y placentera.

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OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Para la presenta unidad temtica le proponemos que alcance los


siguientes resultados de aprendizaje:
 Propone diferentes estrategias para las actividades ldicas y afectivas
para la socializacin del nio(a).
 A Relacionar las propiedades de la matemtica con las reglas de juego
de los juegos con figuras y rompecabezas
 Adquirir habilidades y destrezas necesarias de diferentes axiomticas
y/o reglas de juego, y en base a ellas demostrar propiedades y
resolver problemas.
 Presentar actividades ldicas atractivas para el ejercicio placentero
del intelecto de los estudiantes, como motivadoras del aprendizaje de
la matemtica.
 Ejercitar la imaginacin creadora del intelecto mediante los
rompecabezas y paradojas

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4.1. EL LUDISMO
El ludismo fue un movimiento social que se caracteriz por
la oposicin a la introduccin de maquinaria moderna en el
proceso productivo. Se desarroll durante las primeras etapas
del proceso de industrializacin y di lugar a violentas acciones
de destruccin de mquinas. Su origen se remonta a la accin
de "Ned Ludd", su mtico lder, un tejedor que en 1779 fue
supuestamente pionero en este tipo de prcticas tras destruir el
telar mecnico que manipulaba. Se desarroll entre 1800 y
1830, fundamentalmente en Inglaterra y su intervencin estuvo
jalonada por una oleada de amenazas, tumultos y desrdenes
que amedrent a los patronos y provoc la intervencin del
gobierno.
La causa principal que desencaden los disturbios fue la
precaria situacin laboral y social creada tras la introduccin de
moderna maquinaria en la produccin de textiles, arrastrando a
la ruina a los telares tradicionales, impotentes a la hora de competir con las fbricas de reciente creacin. Los viejos
artesanos perdieron sus negocios y cayeron en el desempleo.
La agitacin que afect inicialmente a la industria textil se extendi tambin al campo, donde el supuesto cabecilla
"Capitan Swing" y sus seguidores dirigieron su ira contra las trilladoras incorporadas a las labores agrcolas.
Las acciones contra las mquinas constituyeron el precedente de otras venideras, esta vez mejor organizadas,
dirigidas, no contra las mquinas, sino contra sus propietarios. El ludismo reuna algunos rasgos caractersticos de los
motines del Antiguo Rgimen, frecuentes en perodos de crisis de subsistencias. Coincidi con ellos en la
espontaneidad y en la ausencia de una ideologa poltica definida que los vertebrase. Pero al tiempo, presentaba
modernas peculiaridades propias de los movimientos obreros de la segunda mitad del siglo XIX.
El movimiento alcanz su cnit coincidiendo con los altercados que se desarrollaron en Inglaterra durante los aos
1811 y 1812, reprimidos con suma dureza por el gobierno, a raz de los cuales fueron detenidos y juzgados numerosos
revoltosos, de los que unos treinta fueron condenados a la horca.
Otros pases padecieron similares desrdenes: fue el caso de Francia (entre 1817 y 1823), Blgica, Alemania o Espaa
(Alcoy en 1821 y Barcelona en 1835).
4.2. EL JUEGO ES LDICO, PERO NO TODO LO LDICO ES JUEGO
La ldica se proyecta como una dimensin del desarrollo del ser humano. Aprendemos el 20% de lo que
escuchamos, el 50% de lo que vemos y el 80% de lo que hacemos. A travs de la ldica potenciamos al 80% la
capacidad de aprendizaje.
Siempre hemos relacionado a los juegos con la infancia y mentalmente hemos puesto ciertas barreras que han
estigmatizado a los juegos en una aplicacin seria y profesional, y la verdad es que ello dista mucho de la realidad.
Los juegos pueden estar presentes en las diferentes etapas de los procesos de aprendizaje del ser humano, inclusive
en la edad adulta. La enseanza o re-enfocando el concepto hacia el aprendizaje, no est limitado a los nios, pues
los seres humanos nos mantenemos, concientes o no, en un continuo proceso de aprendizaje. Encontramos entonces
5 etapas evolutivas del ser humano dentro del aprendizaje:
 La Paidagoga, estudia la educacin de nios en su etapa de preescolar de 3 hasta 6 aos de edad.
 La Pedagoga estudia la educacin del nio en su etapa de Educacin Bsica.
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La Hebegoga estudia la educacin del adolescente en su etapa de Educacin Media y Diversificada.


La Andragoga estudia la educacin de las personas adultas hasta la madurez.
La Gerontogoga estudia la educacin de adultos en su tercera edad.

La ldica y los juegos en los adultos, tienen una doble finalidad: contribuir al desarrollo de las habilidades y
competencias de los individuos involucrados en los procesos de aprendizaje y lograr una atmsfera creativa en una
comunin de objetivos, para convertirse en instrumentos eficientes en el desarrollo de procesos de aprendizaje, que
conllevan a la productividad del equipo y en un entorno gratificante para los participantes.
Karl Groos (1861-1946) a finales del siglo XIX inicia los trabajos de investigacin psicolgica, quien define una de
las teoras relacionadas con el juego, denominada "Teora del Juego", en la cual caracteriza al juego como un
adiestramiento anticipado para futuras capacidades serias.
Es a partir de los estudios efectuados por filsofos, psiclogos, catedrticos, pedagogos y andragogos, que han
surgido diferentes teoras que han tratado de dar diversas definiciones acerca de la ldica y el juego.
La ldica se entiende como una dimensin del desarrollo humano, siendo parte constitutiva del ser humano, como
factor decisivo para lograr enriquecer los procesos. La ldica se refiere a la necesidad del ser humano, de
comunicarse, sentir, expresarse y producir emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversin, el
esparcimiento, que pueden llevarnos a gozar, rer, gritar o inclusive llorar en una verdadera manifestacin de
emociones, que deben ser canalizadas adecuadamente por el facilitador del proceso.
La ldica se refiere a la necesidad que tiene toda persona de sentir emociones placenteras, asociadas a la
incertidumbre, la distraccin, la sorpresa o la contemplacin gozosa. La Ldica fomenta el desarrollo psico-social, la
adquisicin de saberes, la conformacin de la personalidad, encerrando una amplia gama de actividades donde
interactan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento. Es la atmsfera que envuelve el ambiente del
aprendizaje que se genera especficamente entre maestros y alumnos, docentes y discentes, entre facilitadores y
participantes, de esta manera es que en estos espacios se presentan diversas situaciones de manera espontnea, las
cuales generan gran satisfaccin, contrario a un viejo adagio "la letra con sangre entra".
La Capacidad ldica se desarrolla articulando las estructuras psicolgicas globales tales como las cognitivas,
afectivas y emocionales, abriendo candados mentales que han limitado el aprendizaje hasta hace muy poco en los
diferentes niveles de edades. Por qu el aprendizaje tiene que ser aburrido?
A mediados del siglo pasado, el holands, Johan Huizinga en su obra "Homo Ludens" define el concepto de juego,
como "una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de lmites de tiempo y espacio determinados, segn
reglas obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un
sentimiento de tensin y alegra, as como de la conciencia de que en la vida cotidiana, es diferente. Una de las
caractersticas del juego, es ser bsicamente una actividad libre. El involucrar a un individuo en un juego por mandato
deja su caracterstica de juego, es decir, el juego en s mismo, no debe suponer ninguna obligacin, ya que cada
individuo debe decidir participar en este o no."
Es a partir de los estudios efectuados por filsofos, psiclogos, pedagogos y
andragogos, que han surgido diferentes teoras que han tratado de dar diversas
definiciones acerca del juego.
A mediados del siglo pasado, el holands, Johan Huizinga en su obra "Homo
Ludens" define el concepto de juego, como una accin u ocupacin libre, que
se desarrolla dentro de lmites de tiempo y espacio determinados, segn reglas
obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y
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va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra, as como de la conciencia de que en la vida cotidiana,


es diferente. Una de las caractersticas del juego, es ser bsicamente una actividad libre. El involucrar a un
individuo en un juego por mandato deja su caracterstica de juego, es decir, el juego en s mismo, no debe
suponer ninguna obligacin, ya que cada individuo debe decidir participar en este o no."
MATEMTICAS EN SOLITARIO
En matemticas existen muchos juegos de los llamados "solitarios", que se juegan con una sola persona. Todos
ellos ocurren en un tablero y su objetivo es promover la bsqueda de estrategias.
Aqu te proponemos jugar al "solitario clsico", un juego que data del siglo XVIII y que desde entonces tiene
vigencia, no slo en el campo de la enseanza de las matemticas sino tambin como una forma de divertirse.
El "Solitario Clsico" se juega en un tablero en forma de cruz con 33 casillas. Sobre l se colocan 32 fichas de la
siguiente manera:

Nota: es muy importante que la casilla que quede vaca sea, justamente, la del centro.
Reglas del juego:

Se juega con un solo jugador; por eso se llama Solitario.


Sobre tablero se colocan las fichas tal y como se muestra en la figura anterior. Esa ser siempre la posicin de
inicio del juego.
Cada jugada consiste en saltar con un ficha cualquiera a otra para caer en una casilla vaca.
En cada jugada nicamente se puede saltar una ficha.
La ficha que fue saltada se quita del tablero; es una "ficha comida".
Se puede saltar hacia delante, hacia atrs, hacia la derecha y hacia la izquierda. Nunca se podr saltar en
diagonal.
El juego acaba cuando en el tablero queda una sola ficha.

TIMBIRICHE MATEMTICO
Esta actividad est dirigida a estudiantes de tercero de primaria en adelante.
Seguramente alguna vez has jugado timbiriche

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Este juego es muy viejo y lo juegan los nios en muchos pases del mundo; consiste en formar cuadritos uniendo
puntos en un dibujo as:

Te proponemos jugar varios juegos nuevos en el mismo tablero.


Timbiriche matemtico de cuadrados
Para jugar este juego, se necesitan dos jugadores, cada uno deber usar un color distinto.
El juego consiste en que cada uno de los jugadores forme el mayor nmero posible de cuadrados en la hoja punteada.
Recomendamos que el dibujo de la hoja punteada se imprima o que los jugadores la dibujen ellos mismos en una hoja
cuadriculada.

Las reglas del juego son las siguientes:




Los jugadores por turnos trazan, con su color, un cuadrado sobre la hoja punteada. Los cuadrados que dibujen
debern tener sus esquinas en los puntos de la hoja punteada y podrn ser de cualquier tamao.
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Los lados de los cuadrados que se vayan trazando no debern coincidir, ni sobreponerse con los lados de los
cuadrados que ya estn trazados, pero s se podrn cruzar.
No se podr usar como esquina de un nuevo cuadrado un punto que ya fue usado como esquina de otro
cuadrado.
Ganar el jugador que dibuje el ltimo cuadrado posible sobre la hoja punteada.

Ejemplo:
Rodrigo usar el color ROJO
Alejandra usar el color AZUL

Timbiriche matemtico de rectngulos, tringulos o hexgonos


El juego es exactamente igual al anterior slo que en esta ocasin, en lugar de trazar cuadrados, los jugadores, al
comienzo del juego, elegirn con cul de las siguientes figuras quieren jugar: rectngulos, tringulos, hexgonos.
Todo el juego se jugar con la figura que se escoja al principio; no se vale combinar figuras.
Otros ejemplos

Rectngulos, tringulos y hexgonos.


4.3 TALLER INTERNACIONAL DE DINMICAS DE GRUPO
Existen diferentes tipos de juegos a los que denominamos "Actividades" o Dinmicas:
Dinmicas de Iniciacin (Ice Breakers)
Dinmicas de Anlisis General
Dinmicas de Cohesin/Integracin
Dinmicas de Comunicacin
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Dinmicas de Conocimientos
Dinmicas de Creatividad
Dinmicas de Liderazgo
Dinmicas de Organizacin y Planificacin
Dinmicas de Participacin
Dinmicas para el Desarrollo de Habilidades / Pensamiento Lateral
Dinmicas de Distensin

Las Dinmicas son amenas actividades que por su intermedio desarrolla capacidades y competencias a travs de
la participacin activa y afectiva de los participantes en el proceso, por lo que en este sentido el aprendizaje se
transforma en una experiencia altamente gratificante y emotiva. Los entrenamientos que utilizan como gran parte de
su contenido la metodologa de la ldica, se los conoce como "talleres vivenciales" o "talleres experienciales". La
aplicacin de la ldica es cada vez ms difundida.
La aplicacin de la Dinmica grupal es una tcnica participativa de la enseanza profesional encaminada a
desarrollar en los participantes: el liderazgo, estimulando los valores, toma de decisiones, bsqueda de objetivos,
motivaciones, sensaciones de logro, entre otros. Las Dinmicas combinan la diversin y la sorpresa del juego,
provocando un gran inters en los participantes, vlido para concentrar la atencin hacia los objetivos pretendidos.
En la Andragoga se produce el cambio del rol de profesor/instructor, a facilitador, como gua y orientador,
llevando las experiencias al anlisis y del anlisis hacia aplicaciones prcticas. Las Dinmicas se pueden utilizar para
desarrollar nuevos contenidos tcnicos o consolidarlos, ejercitar hbitos y habilidades profesionales, formar actitudes y
preparar al participante para resolver correctamente situaciones que deber afrontar en el mbito productivo. Se
aplican adicionalmente como entrenamientos alternativos las Cuerdas Bajas CCB y Cuerdas Altas CCA, con los
estndares de la ACCT/Association for Challenge Course Technology, asociacin de la cual somos miembros.
Las dinmicas favorecen con un enfoque interdisciplinario en el que participan tanto los facilitadores como los
participantes del proceso de aprendizaje. Es necesario concebir estructuras participativas para aumentar la cohesin
del grupo, para superar diferencias de formacin y para incrementar la responsabilidad del participante en el
aprendizaje profesional.
Los beneficios ms relevantes del Outdoor Training estn vinculados con las habilidades y destrezas interpersonales:
Estimula la confianza y desarrolla o potencia el "sprit de corps", para lograr la cooperacin y el
complemento entre los participantes.
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Desarrolla el liderazgo y la capacidad de compartir responsabilidades.


Motiva a los participantes en los compromisos propios de sus trabajos.
Fomenta la comunicacin e integracin entre reas y miembros de la organizacin.
Aumenta la resistencia al estrs.
Mejora la perspicacia, la creatividad y el ingenio ante situaciones de presin y cambio.
Aumenta la confianza entre integrantes de un equipo.
La riqueza que se obtiene de este tipo de experiencias es extraordinaria e impacta de manera positiva en
los participantes.

4.4 ACTIVIDADES LDICAS EN LA ENSEANZA


Orgenes del juego. Y el futuro?
El juego no lo hemos inventado los hombres; los cachorros de muchos mamferos utilizan el juego para desarrollar
habilidades que les van a ser necesarias a lo largo de la vida. Comportamientos como la persecucin, la lucha y la caza
se perfeccionan en una simulacin jovial, carente de peligro y dramatismo, que constituye una actividad necesaria y
eficaz en el aprendizaje para la vida.
Si otras especies manifiestan comportamientos ldicos, es de suponer que desde los comienzos de la prehistoria el
hombre ya jugaba. Testimonios grficos referentes a juegos aparecen pintados en las paredes de los templos y tumbas
egipcias. En sus representaciones escatolgicas los egipcios se mostraban pasando el tiempo disfrutando de la msica
y el baile, y jugando. El doctor Birch, un famoso egiptlogo fundador de la Biblical Archaeological Society, se refiere en
1864, como recoge Falkener (1892: 10-33), a los primeros juegos aparecidos en una tumba de Rshepses, un escriba
del rey de Tat-Ka-ra de la quinta dinasta egipcia. Uno de los grficos representaba una mesa baja con dos jugadores
sentados en el suelo, uno frente al otro, y con una mano sobre una de las piezas situadas sobre la mesa. Esas piezas
eran doce en total, de formas diferentes: las del jugador de la izquierda eran cnicas mientras que las del de la derecha
tenan una especie de pequeo sombrero superior. Esas piezas estaban colocadas alternativamente.
Otro de los juegos descritos por dicho egiptlogo se refera a un tablero redondo, pintado frontalmente para que se
viera mejor, a modo de laberinto. Poco despus, en 1866 el doctor Birch reconoca una palabra encontrada en uno de
los juegos egipcios con el significado de juego del ajedrez, e indagaba sobre la similitud entre dicho juego y el actual
ajedrez a partir de las piezas listas para empezar a jugar. Asimismo se refiere a Rameses III jugando a las damas con
Isis.
La relacin entre juego y aprendizaje es natural; los verbos jugar y aprender confluyen. Ambos vocablos
consisten en superar obstculos, encontrar el camino, entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar a ganar... para
pasarlo bien, para avanzar y mejorar.
Los juegos pueden clasificarse de distinta manera segn autores. Podemos tener una idea general de esas
clasificaciones si tenemos en cuenta que pueden hacerse segn la competencia lingstica de los estudiantes, el
objetivo del aprendizaje, el estmulo empleado (textos, imgenes, frases, mmica, etc.), las destrezas que integren, la
tcnica que se emplee, el vocabulario especfico, etc.
A partir de 1970, con el enfoque comunicativo, se comenz a hablar de la importancia que tiene en el aprendizaje
que el estudiante o aprendiz se divierta. Desde entonces muchos son los libros dedicados a estas actividades adems
de materiales complementarios que han aparecido en el mercado.
El futuro del juego en sus diversas vertientes (tradicionales, informatizadas, de rol o videojuego), es una proyeccin
natural de su pasado. El nexo entre ambos no se encuentra en las reglas, ni en las piezas, ni en las recompensas, sino
en el corazn y el cerebro de los jugadores, en las sensaciones que residen en la naturaleza humana. La importancia
del juego reside en el individuo que siente, no en el objeto que por s mismo es ajeno al juego. No es posible ver a una
77

pieza de ajedrez emocionada. Desde siempre se ha considerado el juego como un elemento intrnseco de la
personalidad humana, potenciador del aprendizaje. La atraccin del juego es un elemento motivador importante. Segn
Del Moral (1996: 64) al referirse a los videojuegos seala que al 87% de las chicas les atrae ms un tipo de juego que
requiera habilidades espaciales, descubrimiento de claves y discriminacin de formas, mientras que un 75% de los
chicos prefiere aquellos juegos en los que se tenga que defender algo o alguien y requieran de un estrategia.
En suma, con efectos sonoros y visuales de mayor o menor atractivo (planos o en tres dimensiones, por ejemplo),
con un diseo grfico ms sencillo o complicado y tanto si nos trasladan al siglo XXIX como al XV, los juegos seguirn
siendo sustancialmente los mismos que nuestros antepasados griegos, romanos y egipcios nos dejaron.
Qu es el juego didctico o ldico educativo?
La amenidad de las clases es un objetivo docente. La actividad ldica es atractiva y motivadora, capta la atencin de
nuestros alumnos hacia la materia, bien sea sta de lengua para fines profesionales, lengua extranjera o cualquier otra.
En un enfoque comunicativo entendemos por juegos didcticos o ldico-educativos aquellas actividades incluidas en el
programa de nuestra asignatura en las que se presenta un contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y
vocabulario especfico con una finalidad ldico-educativa. Podemos simular en el aula o en una pantalla de ordenador
una situacin real que precise de los conocimientos lingsticos de los alumnos para llevarla a cabo.
Con la llegada de los primeros ordenadores a los hogares, hacia 1980, y su evolucin a mediados de los 90 con
grficos, imgenes, animaciones y sonido, es decir, con los ordenadores multimedia, las posibilidades de explotacin
han aumentado significativamente en la clase de lengua extranjera.
Hoy en da es raro el programa para el aprendizaje de una lengua en CD-ROM multimedia que no incluya algn
juego tipo sopa de letras, de descubrimiento, crucigramas, etc.
4.5 SU APLICACIN EN LA ENSEANZA
El aprendizaje en general, y el de lenguas en particular, responde a un fin general (aprender la lengua) que se divide
y subdivide en objetivos cada vez ms particulares.
El juego ldico-educativo aparece como una dimensin paralela a estos objetivos particulares, reforzando la
motivacin hacia un final satisfactorio: ganar. En ese sentido el binomio juego-aprendizaje alcanza un status holstico
que potencia los resultados docentes. Se juega para ganar, se gana si se aprende y, si aprendes, ganas.
Los juegos requieren de la comunicacin y provocan y activan los mecanismos de aprendizaje de la lengua.
Contienen en su dinmica un mecanismo paralelo a la adquisicin de la lengua materna por el nio. Las normas del
juego se negocian en la clase o se incluyen en el programa informtico que se haya creado o comprado previamente.
La clase se impregna de un ambiente ldico y permite a cada estudiante desarrollar sus propias estrategias de
aprendizaje. Su meta puede ser practicar la lengua, divertirse y/o ganar el juego. Sea cual sea su objetivo, para
alcanzarlo utilizar la lengua especfica objeto de estudio.
Con el juego, nosotros los docentes dejamos de ser el centro de la clase, los sabios en una palabra, para pasar a
ser meros facilitadores-conductores del proceso de enseanza- aprendizaje, adems de potenciar con su uso el trabajo
en pequeos grupos o parejas.
Planteamos el uso del juego como herramienta, no como actividad exclusiva o dominante. En nuestra opinin la
clase idnea no es aquella que utiliza un mayor nmero de actividades ldico-educativas, sino aquella que tiene unos
objetivos docentes muy concretos y utiliza el juego didctico para mejorar e incentivar en el momento adecuado.
DESARROLLO DE ALGUNAS ACTIVIDADES LDICAS:
78

PAPIROFLEXIA
PAPIROFLEXIA
(Doblar y recortar el papel)
Definicin: El juego consiste en un viejo truco de corte nico. Suele presentarse en forma de
cuento.
Objetivo: Pretende mostrar en forma casi mgica la admirable belleza de los cortes rectos.
Desarrollo:
El viejo truco de origen desconocido. Suele
presentarse en forma de cuento acerca de dos
famosos polticos contemporneos, uno querido y
admirado, el otro odiado. Ambos hombres mueren y
llegan a las puertas del cielo.
Como es lgico, el malo no posee el pase
autorizndole a entrar; pide entonces ayuda al
bueno y se coloca detrs de l, entonces el bueno
pliega su volante de entrada como se muestra en las
figuras a, b, c, d y e, lo corta a lo largo de la lnea
punteada y se queda con la parte de la derecha,
entregando al malo el resto.

Caractersticas: Para realizar este juego se sugiere un narrador que a medida que cuente la
historia, desarrolle los pliegues (puede ser el(la) profesor(a)). Se sugiere de igual forma
desarrollar la actividad con nios y nias mayores de 12 aos.
Materiales:
 Hojas de papel de forma rectangular (una para cada participante)
 Tijeras
Relacin con las habilidades para la vida: Esta actividad la podemos relacionar con;
 Empata: Ponerse en los zapatos del bueno o por el contrario en los zapatos del malo, y
que tal en los zapatos de San Pedro?
 Pensamiento creativo: Poniendo en prctica tu creatividad y tu relacin con el
pensamiento espacial logrars identificar nuevas figuras y propiedades de la geometra
con slo hacer cortes rectos.
 Comunicacin afectiva: Pon a prueba tu capacidad de asombro cuando identifiques
nuevas figuras, socialzalas con tus compaeros y disfruta.

LA UNIN DE CLIPS
(Pensamiento espacial)
Definicin: ste es una variacin de los juegos de lazos.
Objetivo: Despertar en los jvenes la capacidad de asombro y el afecto por las matemticas.
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Desarrollo:
Tome una tira de papel, posteriormente acomdela de tal
manera que tome la forma de S. Ponga dos clips para
mantenerla en esa forma. Tire los dos extremos del papel; los
clips saltarn hacia arriba y vers como asombrosamente
quedan unidos.
Caractersticas: este es un juego que con el fin de alcanzar el propsito se sugiere que sea
realizado por cada uno de los participantes de la actividad. Debido a su simplicidad puede
ejecutarse con personas mayores de 6 aos.
Materiales: cinta o tira de papel de un brazo de longitud, dos clips.
Relacin con las habilidades para la vida: tanto el juego anterior como los dems que integran
el grupo de los juegos de lazos ayudan a desarrollar en los nios y jvenes habilidades y
destrezas en su pensamiento creativo y su pensamiento crtico, controlando la ansiedad,
desesperacin y estrs.

JUEGO DE LAS ELES


Objetivo: Desarrollar en los participantes la capacidad de evaluar posibilidades y estrategias.
Desarrollo:
Hay dos equipos, cada uno de los cuales tiene la L de un
color. Parten de la posicin inicial que muestra el dibujo.
Cuando le llega el turno a un equipo tiene que mover su
L a una nueva posicin (es decir, que al menos una de las
casillas abiertas sea diferente), de manera que cubra una
configuracin de cuadros no ocupada por ninguna otra
pieza. Para ello la L puede girarse, desplazarse, volverse
del revs,
El equipo, una vez movida su L si quiere, aunque no tiene
porque hacerlo, puede tambin mover una de las fichas
redondas neutrales a una casilla desocupada.

Posicin inicial

Gana el equipo que logra que su adversario no pueda mover su L, es decir, que el equipo que
despus de mover impida que el otro equipo pueda poner su L en otra posicin diferente en la
que esta.
Materiales: Un tablero de 4 x 4 casillas, dos piezas en forma de L, que ocupen cuatro casillas (3
el lado largo y 1 el corto) de distinto color para distinguirlas (puesto que cada una es de cada
equipo) y dos piezas redondas neutrales que ocupan una casilla cada una.
Relacin con las habilidades para la vida: Desarrolla el proceso de toma de decisiones que
permite evaluar diferentes opciones y sus consecuencias, manejo adecuado de emociones que
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nos permiten reconocer los cambios fisiolgicos que acompaan las emociones y poner en
practica las estrategias para facilitar su expresin.

FICHA NEGRA
Objetivo: Motivar en los participantes la bsqueda de estrategias ganadoras.
Material: Tablero y fichas apropiadas.
Desarrollo:
Uno participante maneja la ficha negra y el otro las 6 fichas
blancas. Al comienzo la ficha negra se sita en el centro del
tablero, las fichas blancas en las cuatro esquinas y en el
centro de dos de las lneas laterales paralelas entre s.
Todas las fichas se mueven como los caballos de ajedrez, pero
no pueden volver a las casilla que ocupaban justo en el
movimiento anterior (luego hay que ejercitar la memoria, o el
equipo ir anotando los movimientos).
a.
Comienza el juego la ficha negra.
b.
Las fichas blancas intentan bloquear la ficha negra, si lo consiguen han ganado.
c.
La ficha negra tiene que intentar evitar las trampas: si llega a realizar 15 movimientos
gana la partida.
Materiales: Un tablero de 5 x 5, seis fichas blancas (que se pueden sustituir por 6 personas de
camisa blanca) y una ficha negra (que se pueden sustituir por 1 persona de camisa negra).
Relacin con las habilidades para la vida: Permite el desarrollo sano de estrategias para lograr
un beneficio mutuo promoviendo el pensamiento estratgico de manejo de grupo y generando
buenas relaciones interpersonales entre lideres y participantes.

EL HEXAGRAMA
(conteo)
Definicin: Es un juego de tipo de nmeros mgicos.
Caractersticas: Este juego ayuda a desarrollar en pensamiento numrico en el educando, y es
conveniente que cada joven realice la actividad.
Desarrollo:
El diagrama es la conocida estrella de David para los judos (que
los cabalistas, de la edad media conocan como el sello de
salomn), con el agregado tres lneas para unir, los ngulos
opuestos de la estrella.
En matemticas se conoce como el hexagrama
Despus de que cada joven del grupo obtenga un tablero que
esboce el diagrama coloque los nmeros de 1 al 19 en las casillas
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circulares de tal manera que cada hilera de 5 puntos sume 46. Gana el joven quien lo logre
primero.

Materiales: Un tablero con el diagrama para cada estudiante.


Relacin con las habilidades para la vida: Junto al dominio numrico se encuentra el desarrollo
del pensamiento creativo de cada estudiante para dar solucin al juego, interaccin con sus
semejantes.

EL TANGRAM
Definicin: El tangran es un rompecabezas de origen chino que causo furor en el siglo XIX y con
el podemos realizar infinidad de figuras siguiendo nuestra imaginacin.
Objetivo: Desarrollar el pensamiento lgico-espacial de los participantes.
Desarrollo: Para realizar el tangran basta dibujar en un cuadrado de cartulina, tal y como lo
vemos en el diagrama 2 y posteriormente recortamos por donde van las lneas negras.
Lo que se pretende, es combinar las figuras de distintas maneras para poder formar nuevas
figuras.
La explicacin matemtica es simple y solo diremos que es un gran aporte para el aprendizaje
de los fraccionarios.
Caractersticas: El juego es apto para desarrollarse con nios
de todas las edades (Su complejidad puede variar de acuerdo a
la edad).
Relacin con las habilidades para la vida: Desarrolla el
pensamiento creativo espacial. En esta actividad se ponen en
prctica los procesos bsicos de pensamiento para

EL RED
(Conteo)
Definicin: Consiste en pasar por una red siguiendo algunas reglas simples.
Objetivo: Desarrollar en los participantes habilidades para el conteo matemtico y el trabajo
cooperativo de grupo.
Desarrollo: Se debe construir una red de tal manera que los espacios permitan el paso de una
persona de un lado al otro.
Los participantes deben cruzar la red atendiendo a las siguientes reglas:
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1. Slo pueden cruzar por los espacios que


disponga el profesor. Por ejemplo; slo pueden
cruzar por espacios que cumplan la condicin
Red: n + 1, 0 n 10.
2. Los participantes tienen 5 minutos para disear
una estrategia para cruzar puesto que cuando
empiece a correr el tiempo para cruzar, los
participantes no podrn hablar.
3. Los participantes no pueden tocar la red por
ninguna parte del cuerpo.
4. Al finalizar deben cruzar todos los participantes.
Caractersticas: Grupo no mayor a 20 personas. El tamao de la red depende de la cantidad de
personas y del espacio del que se disponga.
Materiales: Cuerda para construir la red y cronmetro.
Relacin con las habilidades para la vida: Con esta actividad se trabajan las siguientes
habilidades para la vida:
 Pensamiento crtico
 Solucin de problemas y conflictos
 Manejo de emociones y sentimientos
 Toma de decisiones
Se recomienda que el profesor genere una reflexin al terminar la actividad en torno a la
relacin del juego con las (HpV).

CERILLAS o PALITOS DE FSFORO


(espacial)
Definicin: Las cerillas o fsforos son objetos muy familiares en nuestra vida cotidiana. Su origen es muy remoto y
tan antiguo como ellas son los juegos a que dan lugar. Algunos de ellos son:
Juegos de posicin, consisten en obtener figuras distintas de las figuras iniciales moviendo un nmero determinado de
cerillas.
Juegos de construccin, consisten en construir figuras planas y/o espaciales adivinando el nmero de cerillas
necesarias.
Juegos para uno o dos jugadores en los cuales lo fundamental es descubrir la estrategia ganadora.
Objetivo: Desarrollar el pensamiento lgico-espacial de los participantes
Desarrollo:
1. Moviendo el menor nmero de cerillas, haz que el perrito que mira hacia la derecha, quede mirando hacia la
izquierda.

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2. Aqu se tiene un pez que nada alegremente hacia la izquierda, Cul es el nmero mnimo de
cerillas que hay que mover en l para que nade con la misma alegra hacia la derecha?

4. Con este recogedor hemos recogido la basura, Cul es el mnimo nmero de cerillas que hay que mover para que la
forma del recogedor se conserve y la basura quede fuera de l?

5. Ahora hemos construido una hermosa casita con cerillas pero no nos gusta la orientacin, por lo que te pedimos nos
resuelvas el problema: Cambia la posicin de dos cerillas de forma que aparezca la casa de otro costado, esto es con la
orientacin opuesta.
Ejemplo.- Moviendo los fsforos de cada una de estas igualdades haz que estas sean ciertas.

JUEGOS DE CONSTRUCCIN:
Ejemplo. En una caja de cerillas se quedaron slo seis palitos de fsforos que resultaron ser amantes de la geometra.
Para combatir el tedioso aburrimiento decidieron salir de la caja y juntarse para formar cuatro tringulos iguales. Cmo
lo consiguieron?

Ejemplo. Formamos tiras de tringulos equilteros como indica la figura:

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Observa que para formar un tringulo necesitamos tres cerillas; para dos, cinco cerillas; para tres, siete cerillas. Sigue
esta secuencia para formas diez tringulos iguales; Cuntas cerillas se necesitan?, cuntas se necesitarn para
formar n tringulos?

Ejemplo. En esta figura hemos formado tringulos equilteros de distinto tamao: Con tres cerillas se forma un
tringulo de lado una cerilla; con nueve cerillas se forma un tringulo de lado dos cerillas. Sigue esta secuencia hasta
formar un tringulo de lado ocho cerillas. Cuntas cerillas seran necesarias para formar un tringulo de lado n
cerillas?

Ejemplo. Si en vez de construir tringulos equilteros construimos cuadrados, observamos que para construir un
cuadrado de lado una cerilla necesitamos cuatro cerillas; si el lado es de dos cerillas, se necesitan doce cerillas; si el
lado es de tres cerillas, se necesitan 24 cerillas. Cuntas cerillas seran necesarias para construir un cuadrado de
lado n cerillas?

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