LA

EDUCACIN MATEMTICA COMO UNA RED

DE PRCTICAS SOCIALES
Paola Valero

A medida que los campos acadmicos avanzan, la reflexividad sobre sus propios resultados y procesos se convierte en centro de atencin y de indagacin
disciplinada. La cantidad creciente de artculos publicados y de actividades
realizadas en conferencias en torno a la educacin matemtica, sus teoras,
mtodos y resultados ejemplifican la necesidad que tienen los investigadores
de dar sentido a la prctica en la cual estn involucrados. Ese tipo de reflexividad siempre ha sido parte central de mi inters, debido probablemente al
hecho de que mi formacin en las ciencias sociales me ha conducido a formular de manera constante preguntas relativas al tipo de conocimientos que
la investigacin en educacin matemtica ofrece a las prcticas educativas,
respecto a las realidades de las escuelas y las aulas de matemticas. As, para m,
desarrollar una conciencia sobre la perspectiva de investigacin que adopto ha
sido tan central como generar comprensiones e interpretaciones particulares
de las prcticas de enseanza y aprendizaje en las aulas de matemticas.
En este captulo me enfoco en cmo concebir la educacin matemtica
como campo de investigacin. Esto implica, por una parte, examinar definiciones del campo tal como aparecen en la literatura existente y, por la otra,
articular puntos de vista y lenguajes alternativos para hablar sobre el campo.
Mi intencin es proporcionar una base para discutir sobre las prcticas de
investigacin en las que nos comprometemos y a las que dedicamos una gran
cantidad de nuestro esfuerzo. En el examen que hago de este asunto, argir
que en el desarrollo histrico de lo que podemos identificar como el campo
de investigacin de la educacin matemtica, han surgido y predominado

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Educacin matemtica crtica

definiciones particulares del campo de las prcticas educativas de enseanza y

aprendizaje de las matemticas.Tales definiciones han determinado cules son
los objetos legtimos de estudio del campo de investigacin y con qu teoras
y metodologas investigar el campo de prcticas educativas. Sin embargo, a
medida que la investigacin avanza, la definicin del campo de investigacin
que surge a partir de las prcticas de investigacin est llegando a sus lmites.
Sostengo que ha llegado el momento de abrir las posibilidades de definir las
prcticas investigativas y educativas de maneras que permitan tratar con seriedad, rigurosidad y sistematicidad la complejidad social, cultural y poltica
de la educacin matemtica en nuestras sociedades contemporneas. Ampliar
el alcance del campo no representa una amenaza a su identidad, sino una
oportunidad de comprometerse con los enormes retos que las prcticas de la
educacin matemtica plantean a todos sus participantes.
Comienzo con una clarificacin conceptual del lenguaje que elijo para
abordar este asunto, lo que implica una presentacin de las ideas que sustentan
mi perspectiva terica. Preciso las nociones de educacin matemtica como
campo de prcticas educativas y como campo de prcticas investigativas. La
distincin es til al abordar la manera en que estos mbitos se constituyen
mutuamente, y cmo se les han atribuido diferentes significados, particularmente desde la segunda mitad del siglo xx, cuando el campo internacional
de investigacin en educacin matemtica se hizo ms visible e identificable.
Luego paso a sostener que las definiciones dominantes del campo de investigacin y los correspondientes puntos de vista de su objeto de estudio son insuficientes para tratar de una manera comprehensiva el impacto de los factores
contextuales de ms envergadura sobre la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas. A la vez que los resultados de investigacin continan sealando
la influencia del contexto en las posibilidades reales de un mejoramiento
eficaz de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, el campo de investigacin carece del desarrollo de estrategias cientficas para comprender esas
influencias y para abordarlas en la prctica. En respuesta a esta deficiencia,
juego con la idea de definir la educacin matemtica como un campo de
investigacin que estudia las complejidades de la red de prcticas de educacin
matemtica. Defino tres diferentes tipos de movimientos o estrategias de investigacin necesarios para profundizar en la comprensin de las prcticas de
enseanza y aprendizaje de las matemticas. Finalizo ejemplificando estos movimientos de investigacin con proyectos realizados por un nmero creciente
de educadores matemticos alrededor del mundo.

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

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Anlisis del campo a travs de sus discursos

La creciente atencin que se presta a la reflexividad en la investigacin en
educacin matemtica invita a entablar discusiones sobre cmo y por qu
las teoras, los mtodos y los discursos en la investigacin se construyen y se
reproducen simultneamente. En Ernest (1998a) artculo presentado en
el estudio del icmi que se enfoc en qu es la investigacin en educacin
matemtica y cules son sus resultados, el investigador identific la necesidad de que la investigacin en educacin matemtica abordara no solo los
objetos primarios del campo (las prcticas de ensear y aprender matemticas), sino tambin los objetos secundarios del campo (i. e., los productos
y los procesos de las prcticas de investigacin). El nfasis creciente en los
efectos del lenguaje y en la conexin de este con las prcticas dentro de las
ciencias sociales conocido como el giro hacia lo social ha influido en la
manera como los investigadores en educacin matemtica piensan sobre el
campo. As, parece cada vez ms importante prestar atencin a los discursos
que la investigacin en educacin matemtica construye sobre s misma, al
igual que a las contribuciones y limitaciones de tales construcciones. Por
discursos aqu entiendo las maneras de nombrar y verbalizar ideas, valores
y normas que surgen de las interacciones constantes y complejas entre los
seres humanos mientras estn comprometidos en prcticas sociales. Los investigadores en campos acadmicos construyen discursos particulares sobre
sus objetos de estudio y su actividad global. Tales discursos constituyen sistemas de razn que regulan lo que es posible pensar y hacer en un campo dado
(Popkewitz, 2004). As, los discursos generan un espacio tanto de posibilidades como de limitaciones de lo que uno se puede imaginar como alternativas
para rdenes existentes.
La educacin matemtica como campo de investigacin no es una excepcin. A medida que los investigadores se involucran en el estudio del campo,
no solo definen lo que caracteriza las prcticas legtimas de la educacin matemtica. Tambin definen las maneras en que es vlido y legtimo investigar
aquellas prcticas. En otro artculo examin los discursos generados en el campo de la investigacin en educacin matemtica y tambin los generados por
este, como la idea de que la educacin matemtica es poderosa (Christensen
et al., 2008), las concepciones de los estudiantes como aprendices de matemticas (Valero, 2004a, en el captulo Posmodernismo como una actitud crtica
de este libro) y el concepto de identidad de los aprendices en matemticas
(Stentoft y Valero, 2009, 2010). En esta ocasin me enfoco en los discursos del

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Educacin matemtica crtica

campo sobre s mismo. Mi anlisis est basado en un estudio de una variedad de

textos que abordan la investigacin en educacin matemtica como un campo
de estudio; tal variedad incluye el trabajo de Jeremy Kilpatrick (e. g., 1992, 2006
y 2008; Silver y Kilpatrick, 1994), libros que abordan el asunto (e. g., Menghini,
Furinghetti, Giacardi y Arzarello, 2008; Sierpinska y Kilpatrick, 1998) y libros
de consulta recientes (e. g., English, 2008; Lester, 2007). Inspirada en elementos
del anlisis crtico del discurso (Fairclough, 1995), me concentro en las maneras dominantes de hablar que surgen de los textos cuando abordan de qu
tratan las prcticas de educacin matemtica y la investigacin en educacin
matemtica. Las referencias que incluyo en mi anlisis sirven como ilustraciones de las caractersticas de los discursos que estoy identificando.

Exploracin del trmino educacin matemtica

El trmino educacin matemtica es ambiguo. Al igual que en ingls, en
castellano puede referirse a dos tipos distintos de prcticas. Entre otros, Ernest
(1998a) ha sostenido que el trmino se refiere tanto a una prctica (o mejor, un conjunto de prcticas) como a un campo de conocimiento (p. 72).
El trmino nombra el conjunto de prcticas de enseanza y aprendizaje de
las matemticas, realizadas principalmente por profesionales de la docencia y
estudiantes, en una variedad de contextos formales e informales, y en las que
tienen lugar la comunicacin y el pensamiento matemticos. El trmino tambin se refiere al conjunto de prcticas que se llevan a cabo para estudiar las
prcticas de ensear y aprender matemticas; por lo general, estn a cargo de
investigadores contratados por universidades. Respecto a esos dos significados,
cabe anotar que ambos aluden a un campo de prctica: el primero, al campo de
prcticas educativas y el segundo, al de prcticas investigativas. Como campos
de prctica diferentes, cada uno tiene actividades corporeizadas y rutinizadas
particulares, artefactos, ideas, valores y formas de comunicacin propias. Cada
campo contiene prcticas distintas aunque hay intersecciones entre los respectivos intereses, preocupaciones, discursos y comunidades de profesionales que
las ejercen (muy frecuentemente, los investigadores son tambin profesores y
los profesores tambin son investigadores). Aun as, los dos campos de prctica
no son idnticos. No es mi intencin profundizar aqu en la caracterizacin
de estos dos campos de prctica. Es suficiente decir que su separacin o conexin es un asunto que interesa a muchos profesionales de cada uno de los
campos (Ruthven y Goodchild, 2008; Sfard, 2005).

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

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Mi intencin al distinguir los dos campos tiene que ver con la relacin
entre los dos, no en trminos de cmo el campo de la prctica investigativa
podra iluminar y mejorar el campo de la prctica educativa, sino ms bien en
trminos de cmo las definiciones construidas por cada uno de ellos se constituyen mutuamente. Para explicarme voy a comenzar con un supuesto bsico.
Una perspectiva terica y un objeto de estudio se constituyen mutuamente.
No es posible hablar sobre un objeto de estudio sin tener un conjunto de supuestos y un lenguaje que reconozcan y verbalicen una ocurrencia o un evento
social, y lo hagan foco de atencin. Si esto es as, entonces podemos pensar en
la relacin entre lo que se considera educacin matemtica como campo de
prctica educativa y educacin matemtica como campo de prctica investigativa. Mi afirmacin aqu es que en el desarrollo del campo de la prctica
investigativa han surgido definiciones del campo de la prctica educativa.
Al remontarme a la historia del campo de la prctica investigativa, a travs
de un estudio general de las diferentes tendencias que han surgido en la literatura y de un examen de textos que abordan la historia de la investigacin en
educacin matemtica, parece surgir una narrativa comn sobre los orgenes
de la investigacin. El inters de matemticos y educadores involucrados en
la enseanza de la materia en diferentes niveles, particularmente en relacin
con la formacin de profesores, fue una semilla para prestar atencin de manera sistemtica a las matemticas en un entorno de aprendizaje y enseanza
(Kilpatrick, 2006). Los problemas de la prctica, es decir, el conjunto de
preocupaciones para los predicamentos de la enseanza a cargo de profesores
y el aprendizaje de temas matemticos por parte de los estudiantes, como fueron formulados por Silver y Herbst (2007), se han convertido en la piedra angular del esfuerzo investigativo. Los problemas de la prctica se han convertido
en el objeto natural de estudio del campo de la investigacin. Tambin han
determinado la meta ltima de la investigacin, que es contribuir al mejoramiento de la prctica. Muchas personas defienden estas ideas como la esencia
de la investigacin en educacin matemtica (e. g., Hart, 1998). Muchos las
ven en oposicin a la idea de que la investigacin en educacin matemtica
est creciendo como un campo acadmico en s mismo, con un desarrollo
terico y metodolgico que no siempre se conecta tan estrechamente con las
prcticas de enseanza y aprendizaje. Tambin hay muchos acadmicos que
reconocen y tratan realmente de entender no solo los hallazgos, sino tambin
las construcciones tericas y metodolgicas del campo (e.g., Silver y Herbst,
2007). Por supuesto, este debate tambin lo nutren diferentes agendas externas
al campo de estudio y al campo de prctica de la educacin matemtica, como

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Educacin matemtica crtica

son la creciente exigencia poltica en relacin con la responsabilidad frente al

financiamiento de la investigacin, y el enfoque en la investigacin educativa
como fundamento de la prctica basada en evidencia.
Sin importar en qu lado estn las intenciones y los compromisos personales, aqu hay dos puntos evidentes. En primer lugar, no hay nada natural en
las definiciones dadas para el campo de prctica investigativa. La construccin
discursiva del objeto de estudio y los propsitos de investigacin en el campo
se corresponden con las prcticas de los investigadores tanto en comunidades
nacionales como internacionales. En verdad, tenemos que desnaturalizar lo
que parece darse por sentado en lo que decimos y actuamos colectiva o
individualmente sobre el campo, en calidad de investigadores. Derivado de
esto, el segundo punto es que las definiciones del campo de estudio implican
definiciones de las prcticas educativas que la investigacin estudia. Esto conlleva la imposibilidad de suponer una independencia total entre las prcticas
sociales de ensear y aprender matemticas y las prcticas sociales de investigarlas. Los discursos del campo de estudio generan sistemas de razn, es decir,
marcos reguladores para pensar, concebir y, por lo tanto, comprometerse en
prcticas educativas (Popkewitz, 2004). Los campos son distintos, pero estn
relacionados discursivamente.
Al profundizar en cmo las prcticas educativas han sido definidas por
las prcticas investigativas, es evidente que las definiciones son histricas y
tambin se sitan en mbitos geogrficos particulares. Adems, son contingentes en lo que respecta a las teoras adoptadas para explicar los problemas
de la prctica. Un recuento apropiado de la complejidad de las definiciones
excede el alcance de este texto. No obstante, sealar algunas caractersticas
sobresalientes de la manera como en general se ha definido la investigacin en
trminos internacionales. Aunque para muchos investigadores la historia de la
investigacin en educacin matemtica es corta en relacin con la historia
de, digamos, las matemticas es posible encontrar cambios en las maneras de
verbalizar el foco de las prcticas tanto educativas como investigativas. Al mirar los cien aos de historia de la International Commission of Mathematical
Instruction (icmi) como una organizacin internacional que ha desempeado
un papel destacable en promover la investigacin en educacin matemtica,
se observa que el foco inicial de encuentros, discusiones y preocupaciones
de inters en prcticas educativas era el contenido matemtico. En lo que
Bass (2008) ha nombrado como la era de Felix Klein del icmi, al comienzo
del siglo xx, se prestaba atencin a asuntos de contenido y exista, en efecto, poca diferencia entre los encuentros del icmi y los encuentros generales

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

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de la International Mathematical Union, excepcin hecha del nivel ms elemental de las matemticas tratadas en icmi. Tal observacin concuerda con la
afirmacin de Kilpatrick segn la cual el trabajo de los primeros educadores
matemticos al final del siglo xviii y comienzos del xix estaba concentrado
principalmente en los contenidos matemticos, aunque estaban presentes otros
pocos temas, como la historia de las matemticas y algunos experimentos de
enseanza (Kilpatrick, 2006). Una representacin grfica del campo de la prctica investigativa en este lapso podra tener el aspecto de la figura 1.

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Figura 1. Las matemticas en el centro del campo de prctica de investigacin

El vnculo con la psicologa como disciplina de apoyo ha sido importante

en la construccin de un enfoque investigativo emprico hacia los problemas
de la prctica. Con el fortalecimiento de partes de la psicologa como ciencia experimental y con la transformacin de la educacin matemtica en un
campo propio de las universidades, la investigacin en educacin matemtica
encontr enfoques tericos y metodolgicos para indagar sobre los problemas
de enseanza y aprendizaje en las matemticas (Lerman, 2000). La influencia de las tradiciones didcticas europeas tambin ha desempeado un papel
principal en la determinacin del foco de la investigacin: la trada didctica
constituida por las relaciones entre matemticas, profesor y estudiante.
A medida que el siglo xx avanzaba y ms trabajo de investigacin en el
rea se produca, las exploraciones de la trada didctica se enfocaron en cada
uno de sus elementos, en las relaciones entre ellos y en la complejidad total de
la trada. Combinada con una variedad de enfoques tericos para tratar con
las especificidades de cada uno de esos elementos, la trada didctica ha sido
un modelo bsico pero poderoso que respalda una gran cantidad de investigacin en el campo. Esta ltima afirmacin de ninguna manera pretende simplificar en exceso y restar importancia a los avances del campo para entender
la complejidad de las relaciones dentro de la trada. Hay numerosos ejemplos
de modelos particulares que han mostrado tal complejidad (e. g., Balacheff y
Kaput, 1996, para el caso del papel de la tecnologa en el aprendizaje de las
matemticas) (figura 2).

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Educacin matemtica crtica

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Figura 2. Trada didctica en el centro del campo de la prctica y la investigacin

Hay varios puntos que notar en la investigacin y las discusiones sobre el

campo de investigacin que adopta este modelo. Primero, la especificidad matemtica. La investigacin en educacin matemtica se define como la disciplina
que estudia la prctica de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en
todos los niveles dentro (y fuera) del sistema educativo en que est inmersa
(Sierpinska y Kilpatrick, 1998, p. 29). En este campo, [] las matemticas
y sus especificidades son inherentes a las preguntas de investigacin. Uno
est observando el aprendizaje de las matemticas y estas preguntas no se
pueden formular fuera de las matemticas (p. 26). Se tiende a considerar
irrelevantes y fuera del alcance de la investigacin en educacin matemtica
las preguntas, los problemas, las teoras y los mtodos que no evidencian la especificidad matemtica. Segundo, parece haber un supuesto subyacente sobre
la descontextualizacin de la trada. Hay una tendencia a presentar los objetos
de investigacin en trminos del aprendizaje de conceptos de parte de los
estudiantes (y, con mucha frecuencia, de la malinterpretacin de conceptos),
y de la enseanza de conceptos matemticos de parte de los profesores. Son
el texto, el contenido, el centro. El contexto, todo aquello que rodea al texto
acompandolo y constituyndolo, no cae dentro de lo que la investigacin
contempla. Por lo tanto, excepto por una breve mencin de las caractersticas de la gente involucrada en un estudio, no se dispone de ms elementos
e informacin sobre el contexto de un determinado fenmeno estudiado. Si
se menciona algn contexto, no se toma significantemente como parte del
anlisis. Tercero, el supuesto de descontextualizacin va de la mano con el
supuesto del internalismo de la trada didctica. Esto significa que los problemas
de investigacin se formulan y se explican dentro de la trada didctica. Las
prcticas de enseanza y aprendizaje de alguna manera son autocontenidas y
autoexplicativas. La investigacin sobre el pensamiento geomtrico, la argumentacin y la demostracin est llena de ejemplos de estudios internalistas;
una revisin de, por ejemplo, las actas de cualquier conferencia internacional
sobre estos temas mostrarn claramente esta tendencia.

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

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Puesto que algunos investigadores han comenzado a considerar la dinmica de la clase de matemticas, el aula ha aparecido como una frontera clara
alrededor de la trada, un contexto claro y controlable. Un ejemplo de investigacin que ha contribuido al surgimiento slido del aula es el trabajo de
Cobb y sus colaboradores durante la dcada de 1990. Dicho trabajo condujo
a la nocin de normas sociomatemticas (e. g., Cobb,Wood y Yackel, 1992)
para explicar las posibilidades de aprendizaje de los estudiantes en trminos
de las constantes interacciones que ocurren en las prcticas instruccionales
del aula (figura 3). En el caso de Paul Cobb y sus colaboradores, el movimiento desde una teora socioconstructivista del aprendizaje para abordar la
educacin matemtica hacia una teora sociocultural del aprendizaje fue una
de las razones para ampliar la comprensin del papel de la dinmica social de
la clase en relacin con el aprendizaje individual. Este parece haber sido el
caso para muchos otros investigadores que comenzaron a enfocarse en lo
situado de las prcticas de aprendizaje y enseanza en las aulas y las escuelas
(e. g., Boaler, 1997).
Aula

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P

Figura 3. Trada didctica dentro de las fronteras del aula

Lerman (2000 y 2006) ha sostenido que los investigadores en educacin

matemtica, influidos por el giro hacia el lenguaje en las ciencias sociales, han
adoptado una variedad de teoras sociolgicas y antropologicoculturales para
estudiar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. El fuerte giro hacia
lo social en el campo ha significado el reconocimiento de que el pensamiento
matemtico, el aprendizaje y la enseanza de las matemticas estn inmersos
en estructuras sociales, culturales, econmicas y polticas ms amplias. La investigacin que tiene una preocupacin por el acceso equitativo a las matemticas es un ejemplo de cmo tal reconocimiento ha sido fundamental en
la generacin de nuevas reas de investigacin. En muchos casos, hay un intento de apegarse a la formulacin de problemas dentro de la trada didctica,

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Educacin matemtica crtica

aunque desde una posicin terica diferente. Por ejemplo, parte1 del trabajo de
Luis Radford relativo a las interpretaciones semiticas corporeizadas del pensamiento matemtico de los estudiantes da una dimensin cultural a los asuntos de la trada didctica y muestra una conexin del pensamiento de los
estudiantes y las prcticas escolares con otras formas de prcticas externas a
la escuela y al aula (Radford, 2008). El foco de atencin de la investigacin
contina siendo el aula y, dentro de ella, la trada didctica, no obstante la
adopcin de marcos tericos que conciben que lo social y lo cultural van
ms all de la comprensin limitada presente en las teoras interaccionistas
asociadas al constructivismo, en las que lo social se entiende en trminos de
interaccin entre personas.
Otros tipos de investigacin tambin han cuestionado la idea de que el
lugar privilegiado para la investigacin sea el aula de clase. Si el pensamiento
matemtico es una actividad social y cultural, este ocurre en otros espacios
sociales distintos al aula de clase. El ejemplo clsico de esta ampliacin es la
investigacin realizada por Nunes, Carraher y Schliemann (1993), que abri
el espacio para investigaciones sobre las relaciones entre las matemticas en la
escuela y fuera de ella. La amplia investigacin concerniente al programa etnomatemtico tambin ha explorado prcticas matemticas en mbitos de trabajo y en la cotidianidad.Ya al comienzo de la dcada de 1990, Gmez, Perry
y colaboradores (e. g., Gmez y Perry, 1996; Perry, Valero, Castro, Gmez y
Agudelo, 1998) estudiaron el cambio de los profesores de matemticas y el
desarrollo profesional dentro de la complejidad de la organizacin escolar. Tal
tendencia ha sido explorada ms recientemente por Cobb y colaboradores
(e. g., Cobb, McClain, Silva Lamberg y Dean, 2003), en un intento de conectar las comunidades de aula con sus contextos organizacionales inmediatos.
Ms recientemente se ha prestado atencin a las experiencias matemticas escolares de los padres de familia en relacin con las prcticas matemticas escolares de los estudiantes cuando llegan a nuevos pases y culturas (Civil, 2007).
En general, ha habido un crecimiento en la investigacin que documenta las
relaciones entre factores externos al aula de clase (pertenecientes al contexto
del aula) y el estado de cosas dentro del aula, en la trada didctica (figura 4).
En algunos de sus artculos, Radford muestra un anlisis ms amplio de la relacin
entre matemticas y cultura. Por ejemplo, Radford y Empey (2007) presentan un
estudio de prcticas sociales y matemticas realizado fuera de la trada didctica. Los
investigadores muestran que dentro de un cierto periodo histrico, las matemticas
en su ms amplio sentido [] explican la formacin de nuevas sensibilidades sociales tanto en trminos de las capacidades para crear nuevas formas de entendimiento
como nuevas formas de subjetividad (p. 232).
1

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

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Aula

Contexto

Padres de familia
Mercado laboral
Organizacin escolar

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Figura 4. La trada didctica en un contexto

En otras palabras, el advenimiento de las teoras socioculturales para tratar con los problemas de la prctica ha ayudado a considerar el contexto de
tales problemas como una parte significante de ellos. Con tal movimiento,
se amplan las interpretaciones y comprensiones de los trminos matemticas, enseanza, aprendizaje y pensamiento y se comienza a incluir,
en calidad de objetos legtimos de estudio, nuevos fenmenos, interacciones
y prcticas donde hay elementos matemticos. Como evidencia de esto podramos examinar diferentes estudios que clasifican la investigacin publicada
en diferentes revistas internacionales y actas de conferencias. Todos estos estudios suponen que ciertas revistas internacionales representan realmente la
produccin del campo en un momento dado. Gmez (2000, pp. 2-3) sostiene
que la produccin de investigacin en educacin matemtica est centrada
principalmente en problemas y fenmenos cognitivos; que tiene otras reas
de menor inters; y que muestra muy poca produccin en los temas relacionados con las prcticas que influyen de alguna manera en la enseanza y el
aprendizaje de las matemticas desde el punto vista institucional o nacional.
En una revisin de la literatura que se enfoca en cmo la investigacin aborda
la significancia de la clase social de los estudiantes para el aprendizaje de las
matemticas, Chassapis (2002) tambin sostiene que se ha prestado poca y
muy insignificante atencin en treinta aos de produccin de investigacin
al asunto de quines son los aprendices de matemticas y cmo los antecedentes de los aprendices influyen en su aprendizaje matemtico. Esta falta de
atencin contribuye a una falta de comprensin sobre la complejidad social,
poltica y cultural de la educacin matemtica y los factores involucrados en
ella. Lerman (2006) y Lerman, Xu y Tsatsaroni (2002) tambin han producido
una visin panormica de las teoras usadas en la investigacin en educacin
matemtica en el periodo 1990-2001. Sus datos muestran que aunque las

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Educacin matemtica crtica

teoras socioculturales de diferentes tipos se han usado ms en el campo, la

mayora de las teoras usadas en los artculos publicados son las psicolgicas
tradicionales y las teoras matemticas que se enfocan en los aprendices, las
matemticas y los profesores. Skovsmose y Valero (2008) tambin han clasificado las publicaciones con el propsito de mostrar cmo el campo da
diferentes significados a la expresin acceso democrtico a las ideas matemticas poderosas. La concentracin de la investigacin en interpretaciones
matemticas y psicolgicas los llev a concluir que es problemtico que las
tendencias dominantes de investigacin en educacin matemtica se limiten
paradigmticamente de tal manera, puesto que se limitan las posibilidades
para que la educacin matemtica enfrente las paradojas de la sociedad informacional (vase el captulo Acceso democrtico a ideas matemticas poderosas de este libro).
Ha pasado el tiempo y, tal como Lerman, Xu y Tsatsaroni (2002) lo
muestran, aumenta la adopcin de teoras socioculturales y surge una sensibilidad para definir objetos de investigacin fuera de la trada didctica. Sin embargo, la mayor parte de la investigacin publicada define problemas relativos
a los elementos centrales de la trada didctica, y desde perspectivas tericas
enfocadas en la cognicin matemtica. Una revisin de los artculos publicados en Educational Studies in Mathematics, Journal for Research in Mathematics
Education, Mathematics Education Research Journal, For the Learning of Mathematics,
Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik, y las actas del International Group for
the Psychology of Mathematics Education durante el 20072 confirma los hallazgos
previos: 25% de los artculos eligen como foco una nocin matemtica en el
aprendizaje o la enseanza; 29%, abordan asuntos relativos al tratamiento que
dan los profesores a los contenidos matemticos, y 31%, eligen la comprensin
o el pensamiento de los aprendices sobre nociones matemticas. El 15% restante se ocupa de otros temas. El asunto que queda es: cmo el campo de la
prctica investigativa aborda la complejidad del campo de la prctica educativa
ms all de la trada didctica?

Abrir el contexto de la trada didctica

Aunque el campo contemplado por la investigacin parece haberse ampliado,
todava muchos investigadores expresan preocupacin por el asunto de tratar
2

Agradezco a Alexandre Pais, por su apoyo en la realizacin de esta revisin.

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

311

con el contexto. Miremos esto con ms detalle. En primer lugar, es importante discutir la nocin de contexto y cmo el campo de investigacin la define
y aborda. En la seccin anterior defin brevemente contexto como lo que
rodea un objeto el con que acompaa a texto. Como lo argument
antes, los enfoques de investigacin que recaen en la trada didctica tienden a
desconocer el contexto, ya que el ncleo de la investigacin es el texto. En
el tipo de investigacin que se concentra en el pensamiento y aprendizaje matemticos dentro de la trada didctica, estn presentes algunas comprensiones
de contexto aunque estas se refieran al contexto de las ideas, los contenidos
o los problemas matemticos con los que los estudiantes y/o los profesores
tratan. Esto es lo que Wedege (1999) llama el contexto de la tarea.
Tambin sostuve que las teoras socioculturales en la educacin matemtica se han abierto a consideraciones de los factores que afectan la situacin del aula. Un contexto de la situacin, siguiendo las formulaciones de
Wedege, ha sido evidente en la literatura de investigacin, esto es, en la investigacin que aborda el contexto inmediato de la enseanza y el aprendizaje
en el aula. Pero tambin sostuve que el contexto puede ser mucho ms que
las paredes del aula. En lo que respecta a las conceptualizaciones de la nocin
de contexto en las teoras socioculturales, Abreu (2000) ha discutido cmo
diferentes tendencias tericas socioculturales conceptualizan contexto y qu
implicaciones tienen tales conceptualizaciones para el estudio del pensamiento y el aprendizaje matemticos. Por una parte, es posible considerar los
contextos microsocial y cultural de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas enfocndose en el mbito de interaccin inmediata donde tienen lugar
las interacciones cara a cara (p. 2). Por otra parte, uno podra enfocarse en los
contextos macrosocial y cultural que son los mbitos de interaccin no inmediata definidos laxamente por otros autores como sistemas socioculturales
ms amplios [] o milieu sociocultural ms amplio (p. 2), que enmarcan
la actividad matemtica en cualquier mbito de interaccin particular. Sin
embargo, la tarea investigativa interesante est en determinar cmo las teoras
conectan los contextos de niveles micro y macro en busca de relaciones que
permitan entender cmo los individuos dan sentido a las ideas matemticas
en el complejo campo de la actividad dentro de sistemas simblicos ms amplios. Para Abreu, la relacin micro-macro no es solo un asunto de cmo las
interacciones particulares con ciertas herramientas culturales median el pensamiento, sino tambin de cmo las valorizaciones sociales del conocimiento
median el posicionamiento individual hacia ese conocimiento en la creacin

312

Educacin matemtica crtica

de identidades personales.3 Desde estas perspectivas, el contexto no es solo

el plato que contiene la sopa o lo que rodea un texto, sino ms bien un
elemento constitutivo del texto mismo. Texto y contexto son dinmicos y se
constituyen dialcticamente (McDermott, 1996).
En la discusin que hace Abreu (2000), la distincin entre contexto de
niveles micro y macro se presta para reflexionar sobre dnde, en el continuo
entre agente y estructura, la investigacin en educacin matemtica tiene a
ubicar sus objetos de estudio. Si la investigacin en educacin matemtica se
ve como un campo de estudio social, ella no puede escapar a esta reflexin. El
debate clsico micro-macro en sociologa aborda el asunto de si el mundo social ha de entenderse mediante el estudio del agente social, es decir, del individuo y sus interacciones, o mediante el estudio de las estructuras sociales. Cada
disciplina social delimita el alcance de lo social en sus objetos de estudio de
maneras particulares. Algunos tipos de reas se refieren a lo social como un
amplio e incluyente funcionamiento de la accin humana en la totalidad de las
culturas y civilizaciones (e. g., Beck, Giddens y Lash, 1994). Otros tipos de puntos de vista sociolgicos relacionados con disciplinas como la psicologa o
la economa han definido lo social como el mbito de interaccin entre
individuos. Los investigadores en educacin matemtica, al estudiar los fenmenos sociales y humanos del pensamiento, el aprendizaje, la enseanza y la
educacin propios de las matemticas (con mucha frecuencia), han tomado
implcitamente una posicin en esta discusin. La investigacin en educacin
matemtica, caracterizada por tener su foco en la trada didctica, ha tendido
a centrarse de tal manera en el pensamiento, razonamiento y cognicin matemticos individuales que la dimensin social casi no ha existido. Un ejemplo
de esto podra ser la educacin matemtica vista desde una perspectiva constructivista radical centrada en las reorganizaciones individuales de las ideas
matemticas. El constructivismo social y los puntos de vista relacionados con
el aprendizaje se abrieron a una dimensin social en trminos de interacciones interpersonales. Es solo con ciertas recontextualizaciones de las teoras socioculturales como las comprensiones de lo social van ms all de los mbitos
La investigacin de Guida dAbreu ofrece un ejemplo interesante de las diferentes nociones de contexto puestas en operacin en la investigacin sobre prcticas
matemticas. Desde su investigacin inicial sobre los productores de caa de azcar en
Brasil hasta su trabajo reciente sobre las valorizaciones de las matemticas entre nios
inmigrantes y sus padres en Inglaterra (Abreu, 2007), es posible identificar las diferencias en las perspectivas tericas que tienen que ver con el manejo de la significancia
del contexto en relacin con las prcticas matemticas.
3

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

313

individual e interindividual y, tal como lo expresa Abreu, impulsan la necesidad de establecer una conexin entre las esferas micro y macro de lo social.
No obstante, los estudios en educacin matemtica desde perspectivas socioculturales tambin han tendido a enfocarse en microcontextos, probablemente debido a que la dominancia de los discursos del campo de estudio con
centro en la trada didctica, y con una cercana a los problemas de la prctica, define el problema legtimo del campo en trminos de microinteracciones y microcontextos. La pregunta interesante que surge aqu es si enfocarse
en los objetos y problemas desde lo microsociolgico es la nica posibilidad
para la investigacin en educacin matemtica.Volver a este punto.
Abordar el contexto y con l, los muchos factores, actores, significados
y discursos que son difciles de captar en un mbito social de nivel micro,
pero cuya gran influencia en mbitos de nivel micro que se eligen investigar,
es reconocida por los investigadores es un asunto difcil. En lecturas sistemticas de la literatura, los investigadores sealan la necesidad de estudios
investigativos que realmente aborden la complejidad en los niveles micro y
macro de la educacin matemtica. Presento aqu una seleccin de estudios
provenientes de diferentes tipos de investigacin y orientaciones tericas que
ilustran este inters.
En Estados Unidos y lidiando con la preocupacin de cmo difundir
masivamente la visin de las matemticas escolares, inspirada en el constructivismo, que promulga el National Council of Teachers of Mathematics (nctm),
Confrey (2000a y 2000b) seal la necesidad de que el constructivismo pasara
de ser una teora de aprendizaje que opera en la esfera de lo individual o del
aula, a ser un sistema. Ella insisti en una visin de investigacin que pudiera
ir ms all de los hallazgos en el nivel micro:
[ L]a investigacin nunca anticip todos los escapes del recipiente ni
tampoco alivi suficientemente el hecho de que el recipiente es solo una
pequea parte de un gran sistema. Es innegable que los investigadores identificaron asuntos crticos [] A pesar de la importancia de estos resultados,
cambiar aisladamente cualquiera de ellos demostr ser insuficiente para
arreglar los problemas de las matemticas y la ciencia. [] Todos estos cambios requieren que uno mire de manera ms amplia, ms all del foco restringido de un estudio de investigacin.Todos ellos nos piden que vayamos
ms all del mbito del aula, un movimiento que ocurre solo raras veces en
la investigacin educativa. (Confrey, 2000a, pp. 88-89)

En un examen de las iniciativas de investigacin y desarrollo en Estados

Unidos con el fin de procurar el acceso democrtico de los estudiantes a

314

Educacin matemtica crtica

los beneficios asociados con un alto rendimiento en matemticas, Rousseau

y Tate (2008) concluyen:
Los factores que influyen en el acceso democrtico a la educacin matemtica son complejos. Si miramos estrictamente los eventos tal como ocurren
en el aula, sin consideracin de las fuerzas complejas que contribuyeron a
moldear esas condiciones de aprendizaje, nuestra comprensin es solo parcial [y] las soluciones al problema [son] ineficaces. Debemos buscar el logro
de una comprensin ms completa de los asuntos complejos que moldean
el acceso y la oportunidad de aprender en matemticas de tal manera que,
a la vez, podamos desarrollar estrategias ms eficaces para asegurar el acceso
y la oportunidad para todos los estudiantes. (p. 315)

En el rea de la educacin de profesores, algunos estudios sobre el desarrollo profesional de profesores de matemticas y sobre su aprendizaje han
sostenido y mostrado la importancia de ampliar la comprensin de lo que
est en juego cuando los profesores en ejercicio hacen su trabajo y aprenden.
Krainer (2007) ha sealado esto sistemticamente desde el final de la dcada
de 1990. Ms recientemente, l escribe: Es importante tener en cuenta que
el aprendizaje de los profesores es un proceso complejo y est influido en
gran medida por factores personales, sociales, organizacionales, culturales y
polticos (p. 2). Reconociendo las mltiples influencias en el aprendizaje
de los profesores, el tercer volumen del International handbook of mathematics
teacher education (Krainer y Wood, 2007) est conformado por captulos que
abordan el aprendizaje profesional de los profesores en los mbitos individual, grupal, de la comunidad y de red. El libro, como un todo, ilustra la
investigacin que supera los estudios centrados en profesores individuales y
aulas especficas.
Los ejemplos anteriores representan unos pocos estudios clave de gente
que, en diferentes reas de investigacin y durante los ltimos diez aos, han
afirmado la necesidad de expandir el alcance de la investigacin del campo.
Si la investigacin en educacin matemtica ha de lidiar sistemticamente no
solo con los microcontextos de la enseanza, el aprendizaje y el pensamiento
matemticos, sino tambin con sus macrocontextos y con la relacin entre los
dos tipos de contexto, es evidente que no son suficientes las definiciones del
campo de estudio centradas en la trada didctica y el reconocimiento de la
existencia de un contexto. A continuacin exploro una propuesta de lo que se
podra pensar acerca del campo de prcticas investigativas y, por lo tanto, del
campo de prcticas educativas.

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

315

La educacin matemtica como red de prcticas sociales

Nuestras comprensiones de la educacin matemtica como campo de prcticas investigativas se deben ampliar, y con ello nuestras comprensiones de
las prcticas que son los objetos de estudio del campo de investigacin. Esta
idea siempre ha sido parte de una preocupacin, surgida inicialmente de mi
experiencia de investigacin en Colombia como miembro del equipo de investigadores llamado una empresa docente de la Universidad de los Andes,
en Bogot, retomada posteriormente como parte de mis estudios doctorales en
la Danish University of Education, en Dinamarca, y ahora como parte del
grupo de investigacin en Educacin en Matemticas y Ciencias, en Aalborg
University en Dinamarca.
Esta idea se ha venido desarrollando desde 1999, cuando, en la exploracin de la relacin entre educacin matemtica y democracia, escrib:
Primero, las justificaciones para conectar la educacin matemtica con la
democracia no se encuentran solo en el contenido matemtico, sino tambin y principalmente en los factores sociales y polticos que constituyen
las relaciones de aprendizaje y enseanza en el aula, en la escuela y en la
sociedad. Segundo, y como consecuencia de lo anterior, es necesario estudiar el contexto de las prcticas y sus componentes. Al hacerlo, podramos
ganar una mejor comprensin de lo que significa la educacin matemtica
para la democracia en otras instancias en donde se construyen las relaciones sociales que constituyen y moldean la enseanza y el aprendizaje de
las matemticas. Por tanto, una definicin de las prcticas sociales de la
educacin matemtica debera incluir no solo todas las relaciones institucionalizadas entre profesores, estudiantes y matemticas en los diferentes
niveles de escolaridad, dentro y fuera del sistema educativo, sino tambin
la actividad de quienes formulan polticas, que en un nivel nacional tienen
que ver con el diseo de pautas curriculares para la enseanza de las matemticas []; la actividad de escribir libros de texto de matemticas [];
las relaciones complejas que configuran la enseanza de las matemticas
dentro de la estructura organizacional de instituciones educativas []; los
espacios de educacin para profesores tanto en su etapa inicial [] como
en etapas posteriores []; lo mismo que los procesos de configuracin de
las concepciones sociales sobre el papel de la educacin matemtica en la
sociedad []. Todas estas prcticas juntas deberan ser objetos potenciales
y legtimos de estudio si nuestro propsito fuera comprender, y al mismo
tiempo, promover una educacin matemtica para la democracia. (Valero,
1999a, p. 21)

316

Educacin matemtica crtica

Mi preocupacin inicial por la relacin entre la educacin matemtica

y la democracia en el marco de la educacin matemtica crtica, propuesta
entre otros por Ole Skovsmose (Skovsmose, 1994a), ha evolucionado para
convertirse en una preocupacin general por desarrollar un enfoque sociopoltico para la educacin matemtica. Como lo he sostenido en otros artculos
(Valero, 2004b y 2007), un tal enfoque ve la educacin matemtica como
prcticas sociales donde las relaciones de poder entre sus participantes y los
discursos que surgen de ellas son una dimensin constitutiva importante. En
contraste con una perspectiva sociocultural de la educacin matemtica, en la
que el asunto del poder o est oculto o no tiene que ver explcitamente con
la valorizacin de las prcticas y los significados dentro de sistemas semiticos,
un enfoque sociopoltico privilegia el poder.
El concepto de red de prcticas de educacin matemtica ha estado en construccin durante un tiempo y se ha designado de manera ligeramente diferente en mis escritos (Valero, 2002a, 2007 y 2009). Este texto ha sido una
oportunidad ms para clarificar los puntos de vista, los supuestos y el anlisis
que hay detrs de tal nocin. Ms que un concepto terminado, lo veo como
algo que todava est en construccin. Pero, a qu hace referencia?
En primer lugar, si se han de definir las prcticas de educacin matemtica ms all de la trada didctica y en relacin con su contexto amplio, es necesario definir educacin matemtica no solo en trminos de los agentes y
los fenmenos estrictamente relacionados con el pensamiento, la enseanza
y el aprendizaje de las matemticas, sino tambin en trminos de la serie de
prcticas sociales que contribuyen a dar significado a la actividad de la gente
cuando piensa en matemticas, las aprende y las ensea, lo mismo que cuando
se involucra en situaciones en las que estn presentes elementos matemticos.
As que el significado de los trminos pensamiento matemtico, enseanza y
aprendizaje de las matemticas no est relacionado exclusivamente con el significado particular del contenido matemtico y los conceptos en situaciones
de aprendizaje y/o enseanza.4 El significado tambin est relacionado con la
significancia otorgada a la racionalidad matemtica dentro de series diversas
de prcticas sociales que constituyen las prcticas educativas en un tiempo
histrico dado. Detrs de esta idea est el reconocimiento claro de que lo
que entendemos por matemticas est lejos de ser un cuerpo unificado de
Skovsmose (2005) ha sealado esta idea en relacin con el sentido que dan los estudiantes a las ideas matemticas. Para este investigador, el significado se construye en
asocio con los porvenires de los estudiantes y el papel que las matemticas ejercen
en cmo los estudiantes perciben sus posibilidades futuras en la vida.
4

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

317

conocimiento determinado por las prcticas de los matemticos profesionales;

ms bien es una serie de conocimientos y juegos de lenguaje restringidos
a una diversidad de prcticas que ostentan una parecido de familia. El trabajo
reciente de Knijnik (2008) en etnomatemticas es til aqu para discutir el
asunto del significado y la diversidad de las matemticas en relacin con las
prcticas sociales. El trabajo de Sfard (2009), que identifica la irresistible difusin de los discursos numricos en nuestras sociedades, es til para comprender cmo los discursos numricos asociados con la diversidad de los juegos
de lenguaje de las matemticas en nuestra sociedad constituyen maneras de
ver el mundo. Si los juegos de lenguaje relacionados con las matemticas estn
presentes en muchas esferas de prctica, el significado de ellos tambin est
constituido en relacin con aquellas prcticas y sus elementos discursivos.
En segundo lugar, cul es la diversidad de las prcticas sociales en las que
se constituyen los significados? La educacin matemtica, como un campo
de prctica educativa, se puede definir como una serie de prcticas sociales,
realizadas por diferentes personas en diferentes sitios, en las que se constituye
el significado de la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, en condiciones histricas particulares. Aquellas prcticas sociales se han de encontrar
no solo en el aula donde profesores y estudiantes interactan alrededor de un
contenido matemtico, sino tambin en, por ejemplo:
r
Prcticas de la familia y exigencias de los padres a la escuela (en matemticas),
r
prcticas de la comunidad local y sus necesidades educativas (en matemticas),
r
prcticas de formulacin de polticas educativas internacionales o nacionales en matemticas, que estructuran y regulan las formas de conocimiento
vlido, las competencias y los niveles de logro que deben ser alcanzados
por los estudiantes y los profesores en matemticas,
r
prcticas de educacin de profesores,
r
prcticas de produccin de libros de texto,
r
prcticas de mercado laboral y expectativas sobre las cualificaciones matemticas de los trabajadores,
r
prcticas de investigacin en educacin matemtica,
r
prcticas de investigacin en matemticas,
r
prcticas culturales de la juventud,
r
prcticas de los medios de comunicacin y construccin de discursos
pblicos sobre las matemticas,
r
prcticas de comparaciones internacionales de logro (en matemticas).
Muchos otros lugares de prctica se podran mencionar e identificar como
pertinentes en un tiempo histrico dado. Como ejemplo consideremos el

318

Educacin matemtica crtica

papel de los estudios comparativos internacionales que, desde la poca del

Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS), hacia mediados
de la dcada de 1990, han tenido gran influencia en las polticas nacionales,
los cambios curriculares locales y el trabajo de los profesores. Se han adelantado significados particulares de lo que cuenta como educacin matemtica
mediante el impacto que los resultados de esas comparaciones han tenido en
el ajuste de las polticas educativas en matemticas en muchos pases. Los estudios del Programme for International Student Achievement (pisa) tambin
han generado definiciones de competencia matemtica, que se han incorporado en varios pases europeos. Estas definiciones han enmarcado lo que en
este tiempo histrico, profesores, investigadores y quienes formulan polticas
educativas entienden por competencia matemtica. El trabajo de Jablonka
(2009) que evidencia esta racionalidad es til para ver cmo la racionalidad
de los estudios pisa ha permeado muchas otras esferas de prctica en la educacin matemtica. Las comparaciones internacionales mantendrn en el futuro un papel tan definitorio en la red de prcticas de educacin matemtica
dependiendo de las configuraciones polticas y econmicas de los discursos
que reglamentarn el pensamiento educativo en los aos venideros. En lo que
respecta a la educacin matemtica es claro que tales estudios comparativos
internacionales la ha impactado en este tiempo histrico; sin embargo, no es
posible saber de antemano si en un futuro lejano seguirn teniendo el mismo
tipo de impacto.
Usando la idea de red en contraste con el uso del concepto de sistema, quiero captar la idea de que estos varios sitios de prctica, sus participantes, organizacin, reglas y discursos, algunas veces estn unidos laxamente
y otras veces estrechamente dependiendo de circunstancias histricas particulares. No es posible suponer una dinmica general determinada y un desarrollo de las prcticas, con excepcin de la idea de que muchos de esos factores
estn implicados en la construccin de los mltiples significados adscritos a
la educacin matemtica en una poca y lugar dados. En este sentido, esta
nocin es diferente de, por ejemplo, la visin propuesta por Confrey (2000b)
de un sistema de aprendizaje constructivista.
La figura 5 es un intento de representar la red de prcticas sociales de la
educacin matemtica, hasta donde mi habilidad bidimensional para este tipo
de esquemas permite que se capte la idea. Las burbujas representan un sitio de
prctica. Ntese que algunas burbujas estn vacas. Con esto quiero plasmar
la idea de que muchas prcticas se pueden considerar en un tiempo dado. Las
lneas conectoras pueden ser ms o menos fuertes. Una mejor representacin

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

319

sera imaginar una constelacin tridimensional de burbujas que se mueven,

agrandndose o hacindose ms pequeas y conectndose de distintas maneras en distintos momentos.
A r en a in ter n aci on a l

N a ci n

Matemticas
acadmicas

Formulacin
de polticas E s cu ela
Cultura
de la juventud

Liderazgo
escolar

Comparaciones
internacionales

Prctica de aula

Mercado
de trabajo

Equipo

Investigacin
en educacin
matemtica

Desarrollo
tecnicocientfico

Familia

Comunidad
Educacin
de profesores

Agencias
internacionales

Figura 5. Representacin de la red de prcticas de educacin matemtica

Para m, definir la educacin matemtica en trminos de la red de prcticas de educacin matemtica permite evidenciar la complejidad cultural,
social, econmica, histrica y poltica de la educacin matemtica. Tambin
permite vislumbrar un campo bien distinto de prcticas investigativas que,
adems de lidiar con los objetos y las relaciones que ha abordado hasta el momento, se puede comprometer en otros tipos de movimientos de investigacin, con el doble propsito de generar comprensiones e interpretaciones ms
profundas del campo y de abordar los problemas de prctica de los mltiples
participantes en este campo ms amplio.
Si el campo de investigacin se ocupa del estudio del campo de las prcticas educativas, definido en trminos de red, entonces se evidencian tres asuntos. En primer lugar, el campo de investigacin y cualquier estudio dentro de
l se pueden definir en trminos de su especificidad matemtica; sin embargo,
la especificidad matemtica de la investigacin en educacin matemtica no
se puede definir principalmente en trminos del contenido matemtico, las
nociones o las competencias particulares que han sido abordadas en la investigacin. En cambio, tiene que definirse en trminos de la significancia

320

Educacin matemtica crtica

que los participantes dan a las prcticas y las racionalidades matemticas en la

construccin del significado de tales prcticas o de otras asociadas. Cuando se
discute sobre investigacin, la preocupacin de algunos investigadores sobre
la especificidad matemtica de un proyecto dado se expresa a menudo en
preguntas como: Pero importara si se cambiara la palabra matemticas
por la palabra geografa o historia en este proyecto?. Si entendemos la
especificidad matemtica de la investigacin en educacin matemtica en los
trminos ms amplios que se proponen aqu, preguntas como la anterior se
tornan completamente irrelevantes y no se usarn ms para juzgar si una investigacin es apropiada o no como investigacin en educacin matemtica.
Si una investigacin aborda de maneras sustanciales el significado y la importancia que diferentes participantes dan a prcticas relacionadas con las matemticas o cmo se forman las racionalidades asociadas con las matemticas
que tienen un impacto en los discursos de educacin matemtica, entonces
tal investigacin podra ser parte del campo de la educacin matemtica. En
otras palabras, la especificidad matemtica del campo se relaciona ms con la
valorizacin social que tienen las prcticas relativas a las matemticas en los
rdenes cultural, social y poltico dominantes, que con un contenido o conocimiento matemtico explcito que se est investigando. Tal valorizacin est
asociada con el estatus del campo como un poder/conocimiento, que permite
a los participantes en las prcticas relacionadas con las matemticas ganar un
posicionamiento respecto a otras personas. Que estudiemos prcticas concernientes a las matemticas y su relacin con el significado de la educacin
matemtica tiene por tanto una significancia social y poltica, incluso si no hay
un contenido matemtico involucrado de manera evidente.
En segundo lugar, el estudio de cualquiera de las prcticas incluidas en
la red tiene que reconocer seriamente la contextualizacin. En contraste con la
descontextualizacin que domina en los puntos de vista del campo que se
enfocan en la trada didctica, investigar la red de prcticas de educacin
matemtica invita a buscar las relaciones intrincadas entre diferentes sitios
de prctica al constituirse mutuamente. La contextualizacin de las prcticas de la educacin matemtica seala la contingencia de las prcticas y los
discursos cuando la gente se compromete en la tarea de dar significado a las
ideas y prcticas relacionadas con las matemticas en esferas educativas o en
cualquier otra esfera de accin humana.5
Para un ejemplo de un estudio que explora la significancia de la contingencia y la complejidad cuando se investigan prcticas de educacin matemtica, vase Stentoft (2009).
5

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

321

En tercer lugar, ver la educacin matemtica como red de prcticas sociales implica que los problemas de investigacin no tienen que definirse ni
abordarse dentro de la trada didctica de una manera cerrada, sino que ms
bien es posible formularlos y lidiar con ellos en la apertura de los sitios de la
red. Mientras que un punto de vista cerrado del campo de investigacin y
prctica tender a volverse internalista y proporcionar problemas y explicaciones dentro del mbito de los elementos incluidos en la trada didctica, la
red de prcticas de educacin matemtica destaca que los problemas que los
investigadores formulan y sus interpretaciones estn siempre fragmentados y
cubren solamente una pequea parte de la complejidad de la prctica.
El asunto que exploro a continuacin es: cmo es posible hacer investigacin en la hipercomplejidad que sugiere la red de educacin matemtica?

Estrategias de investigacin en la red

Siempre que hacemos investigacin, diseamos una estrategia para el proceso
de construir conocimiento sobre los objetos involucrados en nuestro estudio.
Es obvio decir que estas estrategias dependen de los marcos tericos y metodolgicos, lo mismo que de las tradiciones del campo de estudio. En la educacin matemtica como campo de prctica de investigacin que se enfoca
principalmente en la trada didctica, los movimientos de investigacin ms
frecuentes se pueden caracterizar como estrategias que abordan un objeto de
investigacin muy bien definido, en el que la complejidad de las variables o
los factores considerados est limitada para hacer manejables y realizables los
proyectos de investigacin. El movimiento de investigacin ha estado encaminado hacia una exploracin en profundidad de pocos factores y actores. El
resultado de tal movimiento ha sido la produccin de una cantidad considerable de conocimiento sobre cmo funcionan los factores de manera aislada,
a expensas de cmo interactan todos juntos. La cita de Confrey mencionada
antes seal precisamente esta caracterstica de la investigacin en educacin
matemtica. Algunas personas llaman a esto la fragmentacin del campo, la
cual podra resolverse si se luchara por unificar resultados y teoras. Que esta
unificacin sea posible y deseable, y que pueda contribuir realmente a abordar
la fragmentacin, es un asunto de debate en la comunidad.Yo no creo que la
lucha por la unificacin sea posible ni deseable. Estoy de acuerdo con Lerman
(2006) en el argumento de que la fragmentacin que se evidencia es una
condicin inherente a la tarea de investigar procesos humanos y sociales

Educacin matemtica crtica

322

como la educacin matemtica, en el momento histrico en que vivimos. En

cambio, sostendra que la fragmentacin que surge de los movimientos de investigacin que tratan de cubrir la profundidad de los problemas definidos es
necesario complementarla con diferentes movimientos de investigacin que
proporcionen una problematizacin necesaria y una mejor iluminacin para
la complejidad social y poltica de las mltiples prcticas de la educacin matemtica. En lo que sigue, formulo tres estrategias de investigacin entre
muchas otras que se podran pensar para investigar la red de prcticas de
educacin matemtica.
Si las prcticas de educacin matemtica se ven como la red que planteo,
el propsito del campo de investigacin sera profundizar en el entendimiento
de no solo cmo opera cada nodo aislado de la red al construir el significado
y la significancia de la educacin matemtica, sino tambin cmo se interconectan los diferentes nodos en momentos histricos particulares. Un movimiento de investigacin que pretenda cubrir la amplitud de las prcticas sociales
de la educacin matemtica debera entonces tajar y definir objetos de estudio de una manera diferente. Debera definir problemas en trminos de las
interrelaciones de diferentes nodos de la red (figura 6).
A r en a in ter n aci on a l

N a ci n

Matemticas
acadmicas

Formulacin
de polticas E s cu ela
Cultura
de la juventud

Liderazgo
escolar

Comparaciones
internacionales

Prctica de aula

Mercado
de trabajo

Equipo

Investigacin
en educacin
matemtica

Desarrollo
tecnicocientfico

Familia

Comunidad
Educacin
de profesores

Agencias
internacionales

Figura 6. Definicin de movimientos de investigacin

en la red de prcticas de educacin matemtica

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

323

Las reas destacadas en la figura 6 ilustran posibles maneras de tajar

la red en una estrategia de investigacin que trata de ganar amplitud en la
investigacin. El rea destacada al lado derecho correspondera a un estudio
de, por ejemplo, cmo las comparaciones internacionales en matemticas han
afectado el diseo de polticas nacionales, el liderazgo de la escuela y la exigencia de cambio a los profesores de matemticas en las escuelas en lo que
concierne a la organizacin del equipo. El rea destacada a la derecha podra
corresponder a un estudio sobre las culturas de enseanza y aprendizaje en
el aula en relacin con la cultura de la juventud y las exigencias a partir del
mercado laboral. El estudio de Zevenbergen (2005) sobre alfabetismos numricos de los jvenes del milenio en su lugar de trabajo est cercano a tal
tipo de exploracin de la red.
Otro ejemplo de este tipo de movimiento de investigacin encaminado
hacia la ampliacin se reporta en Martin (2000), quien examina cmo el fracaso sistemtico de estudiantes afroamericanos en Estados Unidos est constituido en un espacio, de mltiples planos, conformado por individuos, escuelas,
familias y comunidades. l muestra cmo las identidades matemticas de los
estudiantes involucrados en su estudio solo se pueden ver e interpretar en estos
mltiples planos interconectados. La investigacin de Alr, Skovmose y Valero
(2008) sostiene y documenta la necesidad de ampliar las lentes para investigar
las posibilidades y los conflictos del aprendizaje en aulas multiculturales de matemticas considerando la interconectividad de, por lo menos, nueve diferentes
mbitos de prctica: porvenires de los estudiantes, identidad de los estudiantes,
perspectivas y prioridades de los profesores en la enseanza de las matemticas,
interaccin de la clase, contenido matemtico, prioridades de los amigos para
participar en la educacin matemtica, expectativas de los padres sobre la educacin matemtica, herramientas y recursos disponibles, y discursos pblicos
sobre diversidad y educacin.
Otra estrategia importante es moverse hacia adelante y hacia atrs a lo largo
del continuo entre el agente y la estructura o, en otras palabras, relacionar unidades
microsociales y macrosociales. Un ejemplo de este tipo de movimiento es el
trabajo de Gellert (2008), quien al examinar el asunto de comparar y combinar
diferentes marcos tericos, delinea una metodologa general que, basada en
teoras interaccionistas y estructurales, permite interpretar cmo los discursos
y las prcticas del aula de matemticas estn implicados en la reconstruccin de
la in(ex)clusin social. Morgan (2009) tambin presenta un estudio que, dentro del marco del anlisis crtico del discurso, muestra cmo los discursos diferenciales de la capacidad intelectual matemtica en documentos curriculares

324

Educacin matemtica crtica

y libros de texto que apuntaban hacia estudiantes con diferentes niveles de

logro, generaban posibilidades educativas diferenciales para diferentes tipos
de estudiantes. Este estudio ilustra que las ideas y los discursos sobre la capacidad intelectual matemtica individual no solo se producen en el aula, sino
tambin en prcticas institucionalizadas ubicadas en el plano de lo estructural,
distantes de las prcticas de educacin matemtica realizadas en el aula por
los individuos participantes. Estos dos estudios ejemplifican movimientos de
investigacin, con sus respectivas herramientas tericas y metodolgicas, que
conectan los contextos micro y macro de la educacin matemtica.
Una estrategia ms es la de moverse en el tiempo para encontrar la constitucin
histrica de los significados de educacin matemtica. Tal movimiento evidencia la
contextualizacin de las prcticas de educacin matemtica en configuraciones sociales particulares. Inspirados en la arqueologa y la genealoga de
prcticas y discursos sugeridas por Foucault, Knijnik y sus colaboradores han
estado explorando recientemente cmo han llegado a crearse diferentes ideas
centrales en el campo de la educacin matemtica. Un ejemplo es la investigacin realizada por Duarte (2008) sobre cmo la idea de la necesidad y la importancia de conectar las matemticas escolares con el mundo exterior a la
escuela o el mundo real ha surgido en el caso particular de los discursos de educacin matemtica en Brasil. El estudio profundiza en la historia de
la educacin en Brasil e identifica el momento histrico en el que se dieron
las condiciones para la introduccin de tal idea al comienzo del siglo xx. Al
mismo tiempo, el proceso de recontextualizacin de la idea en relacin con
la educacin matemtica se muestra a travs de un anlisis de las revistas de
educacin matemtica y las actas de conferencias en tiempos recientes. Otro
estudio (Knijnik, Wanderer y Duarte, 2008) examina y problematiza de qu
manera otras ideas (e. g., la necesidad de usar materiales concretos) han llegado a ser parte de los discursos dominantes de la educacin matemtica.

Hacia el futuro
La investigacin en educacin matemtica ha crecido como campo de investigacin educativa. Se ha expandido en trminos de cantidad de resultados producidos, diversidad de enfoques tericos y riqueza de los problemas
abordados. Las prcticas relacionadas con las matemticas en las escuelas y
en diferentes esferas sociales de prctica tambin se han hecho cada vez ms
evidentes para los diferentes participantes en ellas. El que la investigacin en

La educacin matemtica como una red de prcticas sociales

325

educacin matemtica tenga la potencialidad de abordar de maneras significantes aquellas prcticas y de generar entendimientos interesantes sobre ellas,
es cuestin de en qu medida los investigadores lo mismo que los profesionales de la educacin quieran comprometerse a explorar la relevancia
social, cultural, histrica, poltica e incluso econmica6 de tales prcticas en la
construccin de la sociedad.
Ampliar el alcance del campo en trminos de la red de prcticas de educacin matemtica plantea retos tanto intelectuales como ticos. Investigar la
red de prcticas de educacin matemtica mediante, entre otros, los tres tipos
de movimientos de investigacin que sugiero aqu, exige un esfuerzo ms
colectivo y una colaboracin interdisciplinaria con colegas expertos en otros
campos de investigacin mucho ms sostenida. Estoy muy consciente de que,
dadas las restringidas posibilidades de financiacin para la investigacin en
educacin matemtica en este momento y las exigencias crecientes de publicacin que hace la administracin de la universidad, construir agendas de
investigacin en esta lnea es una tarea ambiciosa. No obstante, sigo pensando
que realizar ms estudios en esta lnea ayudar a ganar para el campo una
comprensin ms rica respecto al funcionamiento de la educacin matemtica en la sociedad. Lidiar con la complejidad del pensamiento matemtico,
el aprendizaje, la enseanza y la racionalidad de las matemticas en nuestras
sociedades es una tarea que definitivamente plantea una exigencia intelectual.
Es tambin un reto tico en el sentido de que una preocupacin honesta
por el mejoramiento de las prcticas y por las mltiples experiencias tortuosas y excluyentes de muchos escolares alrededor del mundo exige tomar
riesgos polticos que van ms all de las fronteras conocidas de las disciplinas
y campos de investigacin establecidos. Mover las fronteras de un campo de
investigacin como la educacin matemtica es un compromiso tico con lo
que nuestro trabajo como educadores e investigadores tiene para ofrecernos y
ofrecerles a las generaciones venideras.
Espero que la complejidad que sugiere la red de prcticas de educacin
matemtica pueda cuestionar los numerosos resultados de investigacin confortables, buenos y predecibles que pululan en el campo, y abra el espacio para
una tercera poca de investigacin interesada y comprometida con la relacin
entre las matemticas, la educacin y la sociedad. Como lo sugirieron diferentes
El trabajo reciente de Alexandre Pais (2011 y en prensa) ofrece una interpretacin
de la dimensin econmica y poltica que se ha dejado a un lado en la investigacin
en educacin matemtica.
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Educacin matemtica crtica

participantes (Artigue, 2008; Blomhj, 2008; da Ponte, 2008; Povey y Zevenbergen, 2008) en el Simposio del Centenario del icmi, que tuvo lugar en
Roma, en marzo de 2008, como comunidad internacional hemos ganado
conciencia de la complejidad de la educacin matemtica. La comunidad
colombiana y latinoamericana puede contribuir ciertamente en esa direccin.
Es tiempo de hacerlo!

Agradecimientos
Agradezco a los miembros del Science and Mathematics Research Group
(smerg) del Department of Education Learning and Philosophy en Aalborg
University; en particular a Annica Andersson, Alexandre Pais y Troels Lange, y
a Tamsin Meaney, de Charles Sturt University en Australia, por las numerosas
conversaciones y discusiones durante la preparacin de este texto. Este artculo
se ha basado en mi presentacin plenaria en el cerme 6, realizado en Lyon,
Francia, en enero de 2009.