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CDD (22.ed.)
CDU (2.ed.)
UFPE
CE2009-0030
AGRADECIMENTOS
Neste espao, dedico a minha gratido a todos aqueles que me incentivaram durante a
trajetria do Mestrado e que colaboraram e torceram para que meus objetivos fossem
alcanados:
A Deus,
pelas conquistas, honras e glrias que me concedeu: dele a vitria alcanada em
minha vida!;
ao prof. Ascendino,
pela compreenso e apoio nos momentos de escrita;
aos tantos outros professores que passaram pela minha vida estudantil, em especial
profa. Cristina Portela,
por terem me ensinado que as conquistas vm com o esforo e o estudo;
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14
...
(...)
[ ]
Pausa
Supresso de trecho da transcrio original
Comentrios e esclarecimentos
Utilizamos, tambm, na transcrio, os sinais de pontuao grfica: ponto final (.), ponto de
interrogao (?), ponto de exclamao (!) e vrgula (,).
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RESUMO
Esta pesquisa originou-se da necessidade de mais estudos sobre a escolha e o uso de livros
didticos de portugus. Ela tem como objetivo, entre outros aspectos, compreender como o
livro didtico de portugus vem sendo escolhido e usado pelos professores nas escolas
pblicas da rede municipal de ensino da Prefeitura do Recife, verificar se o fato de um
professor usar um livro escolhido ou no por ele interfere em suas prticas e reconhecer as
relaes, os distanciamentos e as aproximaes existentes entre os discursos e as prticas dos
professores. Para realizar, ento, esta investigao qualitativa, observamos a prtica de duas
professoras de portugus da Prefeitura de Recife uma usando o livro didtico que escolheu e
a outra usando o livro didtico que no escolheu durante uma unidade de trabalho do livro
didtico, atravs da abordagem da fabricao do cotidiano e realizamos entrevista semiestruturada atravs da abordagem da Anlise do Discurso. Do ponto de vista terico, para
fundamentar nossos estudos sobre ensino de lngua, livro didtico, prticas do professor e
discursos, baseamo-nos em autores como Geraldi (1984, 1987, 1991, 1997), Silva e outros
(1986, 1997), Suassuna (1994, 1995, 2006), Mendona (2006), Soares (1996, 1997, 2002),
Travaglia (2004, 2006), Batista (1997, 1999, 2003, 2004), Batista e Val (2004), Val (2008),
Val e Marcuschi (2005), Choppin (2004), Oliveira (1984), Coracini (1998, 2003), Chartier
(2000, 2007), Ferreira (2003, 2006), Tardif e Raymond (2000), Bakhtin (1981, 1998),
Possenti (1996, 2002), Pcheux (1995), entre outros. A anlise e a interpretao dos dados
permitiram-nos perceber, entre outras coisas, que os critrios que as professoras evidenciam
no momento de escolher o livro didtico de portugus esto, de certa forma, prximos
daqueles que priorizam quando usam esse livro. Percebemos, ainda, que a escolha de livros
didticos no est acontecendo de forma reflexiva nas escolas. Outro aspecto importante a
destacar nos achados desta pesquisa que o fato de as professoras escolherem ou no o livro
didtico no interfere de forma significativa no uso que fazem dele, a no ser em aspectos
como a frequncia de uso e o apego proposta que ele apresenta. Alm disso, percebemos
que as professoras fabricam variadas tticas ao usarem o LD e que h um certo
distanciamento entre a viso terica que elas possuem e o que de fato acontece na prtica,
talvez devido s emergncias e contingncias do cotidiano escolar. As questes levantadas a
partir deste estudo no se encerram nele. H aqui muitas propostas para novas pesquisas sobre
o livro didtico, sua escolha e o seu uso.
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ABSTRACT
This research arisen from the need of more studies about choice and use of textbooks. Its
aims, among others, are to understand how Portuguese textbooks are been chosen and used by
teacher from public schools belonged to Recife City Hall; if the fact of a teacher uses or does
not use the textbook chosen by him interferes in his practices; and recognize the relations,
distances and approaches among teachers practices and discourses. Then, in order to realize
this qualitative investigation, it was observed the practice of two Recife City Hall Portuguese
teachers one of them working with the textbook chosen by her and other working with a
textbook which she did not choose for a time of working with a unit from textbook, through
routine fabrication approach; and it was also done semi-structured interview, and analyzed
the data through based on Discourse Analysis theories. In a theoretical point of view, in order
to ground the studies about language teaching, textbook, teacher practice and discourse, we
based on authors as Geraldi (1984, 1987, 1991, 1997), Silva and others (1986, 1997),
Suassuna (1994, 1995, 2006), Mendona (2006), Soares (1996, 1997, 2002), Travaglia (2004,
2006), Batista (1997, 1999, 2003, 2004), Batista and Val (2004), Val (2008), Val and
Marcuschi (2005), Choppin (2004), Oliveira (1984), Coracini (1998, 2003), Chartier (2000,
2007), Ferreira (2003, 2006), Tardif and Raymond (2000), Backtin (1981, 1998), Possenti
(1996, 2002), Pcheux (1995), among others. The data analysis and interpretation allow us to
realize, among other aspects, that the criteria evidenced by teachers when they chose the
Portuguese textbook are, in a certain way, close to those they explore more when they use the
book. We still realize that textbook choice is not happening in a reflective way in the schools.
Another important point to be highlighted about the findings of this research is the fact that
teachers choice of the textbook does not interfere in its use in a meaningful way, except in
relation to aspects as frequency of use and fondness to its proposal. Moreover, we realize that
teachers create several tactics and strategies when they use the textbook and that there is a
certain distance from their theoretical view and what happens, in fact, in their practice. This
happens maybe due to the emergencies and contingencies belonged to scholar routine. The
questions arisen from this study did not end in it. There are, here, several proposals to new
researches about textbook, its choice and its use.
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SUMRIO
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE GRFICOS, QUADROS, TABELAS E FIGURAS
LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS
SMBOLOS USADOS PARA TRANSCRIO
INTRODUO....................................................................................................................... 18
CAPTULO 1 ENSINO DE LNGUA E LIVRO DIDTICO..............................................29
1.Ensino de lngua portuguesa: crises, concepes e objetos...................................................30
1.1.Concepes de linguagem...................................................................................................33
1.1.1. Linguagem como interao verbal: ponto de partida para o ensino de lngua
portuguesa.................................................................................................................................36
1.2.O ensino de lngua portuguesa e o(s) seu(s) objeto(s)........................................................46
1.2.1.O texto como contedo de ensino de lngua portuguesa..................................................51
1.2.1.2. O trabalho com os gneros textuais.............................................................................52
1.2.2.O ensino de leitura...........................................................................................................53
1.2.3.O ensino de produo de texto.........................................................................................57
1.2.4.O ensino de oralidade.......................................................................................................59
1.2.5.O ensino de anlise lingustica.........................................................................................61
2.Livro didtico: definies, funes, escolha e uso.................................................................64
2.1.Livro didtico: o que ?......................................................................................................64
2.2.Livro didtico: para que serve?...........................................................................................70
2.3.O PNLD e o livro didtico de portugus: mudanas em curso...........................................75
2.4.A escolha de livros didticos de portugus.........................................................................88
2.5.Uso de livros didticos de portugus: prticas e discursos...............................................103
2.5.1.As prticas do professor.................................................................................................103
2.5.2.Os discursos do professor..............................................................................................108
2.5.3.O uso do livro didtico: autonomia ou reproduo?......................................................112
CAPTULO 2 CAMINHOS DA PESQUISA......................................................................120
1.Percurso metodolgico.........................................................................................................121
1.1. Paradigma orientador da pesquisa....................................................................................122
1.2. Tipologia da pesquisa.......................................................................................................123
1.3.Instrumentos de coleta de dados.......................................................................................126
1.3.1.Questionrio...................................................................................................................126
1.3.1.1.Procedimentos de seleo dos sujeitos da pesquisa....................................................127
1.3.2.Observao da prtica do professor...............................................................................129
1.3.2.1.Campo de observao.................................................................................................131
1.3.3.Entrevista semi-estruturada............................................................................................135
1.4.Perspectivas de anlise dos dados.....................................................................................137
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INTRODUO
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esse considervel e novo impulso nos estudos sobre o livro didtico, constatando que a
primeira caracterstica dessa disciplina em plena efervescncia [era] essencialmente a sua
juventude (MOLLIER, 1994, apud CHOPPIN, 2004, p. 551).
Esse interesse pelo livro didtico comprovado por uma recente pesquisa sobre o
Estado da arte da produo cientfica acerca do livro didtico no Brasil, realizada por Batista e
Rojo (2005), cujos resultados mostram que, do ano de 1975 at o de 2002, foram realizados
1927 trabalhos sobre o LD, como possvel verificar no grfico abaixo:
Fonte: BATISTA, Antnio Augusto; ROJO, Roxane. Livros escolares no Brasil: a produo cientfica. In: VAL,
Maria da Graa Costa; MARCUSCHI, Beth (Orgs.). Livros didticos de lngua portuguesa: letramento e
cidadania. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005, p.19.
A partir desse grfico percebe-se no s o interesse pela temtica ao longo das ltimas
dcadas, mas tambm o considervel aumento das pesquisas sobre o LD a partir dos anos
1990. Contudo, tanto essa pesquisa de Rojo e Batista como os estudos de Choppin revelam
que o olhar destinado ao LD nessas investigaes quase sempre restrito, pois o campo de
interesse delas volta-se, essencialmente, para dois aspectos desse objeto complexo e
multifacetado: 1) para a histria do LD, com o objetivo de reconhec-lo e afirm-lo como um
instrumento escolar que passou por evolues e que foi e ainda fortemente envolvido e
influenciado por questes polticas e sociais; 2) para o seu contedo e sua metodologia,
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intuito de discutir acerca dos conceitos e propostas metodolgicas que veicula. Essa
constatao leva Batista (2003) a afirmar que esses trabalhos parecem no ser
necessariamente sobre livros didticos, pois no levam em considerao toda a complexidade
desse objeto cultural, que compreendido, nesses casos, apenas em algumas de suas
diferentes dimenses.
Em face disso, fazem-se necessrias reflexes sobre outros aspectos inerentes ou
relacionados ao LD. Nesse sentido, propomos a presente investigao, que, a princpio, surgiu
de inquietaes e angstias vividas por mim, enquanto professora de portugus do 3 e 4
ciclos de aprendizagem da Prefeitura do Recife e da segunda fase do Ensino Fundamental da
rede estadual de ensino de Pernambuco.
Lecionando em escolas com m estrutura fsica e com poucos recursos didticos, eu
via professores carregando o LD para todas as turmas onde iam dar aulas. Com base nas
observaes que fazia e nos relatos dos professores, via que esse material regia as aulas,
determinava o contedo a ser seguido, orientava a prtica e, muitas vezes, at substitua o
professor: quando este precisava antecipar aula em determinada turma, mas no podia estar
nela porque o seu horrio no permitia, era o LD que ia em seu lugar. Ora, tanta confiana
num material como o LD e um uso to apegado s poderiam exigir do professor um olhar
bastante crtico e reflexivo. No entanto, justamente o contrrio foi percebido por mim quando
passei a participar dos momentos de escolha de livros didticos de portugus.
De acordo com a o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), desenvolvido pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e pela Secretaria de Educao
Fundamental (SEF) dois rgos ligados ao Ministrio da Educao (MEC) , salutar que
ocorra um processo qualificado de escolha de livros didticos, ou seja, um momento seletivo
programado, caracterizado pela organizao e pela reflexo. No entanto, o que se v no
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de receberem esse LD, percebem que o livro que chegou a eles diferente daquele
pelo qual optaram. Em face disso, o que fazem esses professores? Resistem e no
usam o LD, abandonando-os poeira das prateleiras de despensas e bibliotecas?
Reclamam, mas conformam-se com o tempo e decidem por us-lo, j que no
dispem de recursos outros que auxiliem, por exemplo, o trabalho com textos?
Passam por cima de problemas de gesto de materiais como esse e decidem usar o
livro, aproveitando o que nele h de melhor? Se sim, como usam esse LD? Que
atividades dele so aproveitadas? Que tticas so fabricadas para usarem o LD
que no escolheram? Em qual concepo de lngua se baseiam para fabricarem
essas tticas?
Saindo das questes de ordem prtica, mas sem querer encerr-las, passemos agora
para as de ordem conceitual. Sabemos que o professor um sujeito que age de diferentes
maneiras diante de diferentes situaes, mas sabemos tambm que ele tem pontos de vista
sobre as aes que realiza, que capaz de falar sobre suas atitudes e tambm sobre as atitudes
dos outros. Diante disso, perguntamos:
O que diz o professor sobre a escolha do LDP na ltima edio do PNLD? E sobre
o uso que ele prprio faz desse material? Como o professor enxerga a sua prtica?
O que ele diz sobre o uso do LD o que ele faz com o LD? Os discursos e as
prticas se aproximam? Em que aspectos? Que entraves distanciam os discursos
das prticas?
Diante dessas questes bastante problemticas e complexas, acreditamos que a
pesquisa aqui proposta importante porque trar contribuies ao debate sobre o uso do livro
didtico de portugus, a sua escolha, o modo como os professores fabricam suas prticas no
cotidiano escolar com esse material e os discursos produzidos pelos professores sobre tais
questes, entre outros aspectos. Diferentemente dos relevantes estudos j feitos sobre o livro
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Objetivos gerais:
Refletir e discutir sobre a fabricao das prticas do cotidiano escolar por
professoras de portugus ao usarem o livro didtico, observando se o fato
de trabalharem ou no com o livro escolhido interfere nessas prticas.
Analisar os discursos de professoras em relao ao livro didtico de
portugus e s suas prticas usando ou no esse material.
Objetivos especficos:
Analisar as prticas de professoras de portugus, levando em considerao:
a) o fato de usarem ou no o livro didtico escolhido;
b) as tticas fabricadas no desenvolvimento das prticas de leitura,
escrita, oralidade e anlise lingustica mediadas ou no pelo livro
didtico.
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Ao realizar este trabalho, nossa maior pretenso foi investigar como usado o LDP e
entender melhor os motivos pelos quais escolhido esse material que, conforme diz Batista
(1999, p. 531), terminou por se converter na principal referncia para a formao e a
insero no mundo da escrita de um expressivo nmero de docentes e discentes brasileiros e,
conseqentemente, para a construo do fenmeno do letramento no pas. Refletir sobre o
uso desse livro, sua escolha e seus condicionamentos , certamente, um passo fundamental
para se construrem novas definies, posicionamentos e investigaes que expressem, em
vrias dimenses, a complexidade desse instrumento educacional e, em ltima instncia, da
prtica pedaggica no campo da linguagem.
A fim de orientar, ento, a leitura do nosso trabalho e o entendimento dos resultados
encontrados, indicaremos abaixo o modo como organizamos o texto.
No primeiro captulo, debruamo-nos sobre estudos e reflexes acerca do ensino de
lngua portuguesa e o LD, mais especificamente, sobre as concepes de linguagem, o(s)
objeto(s) de ensino da lngua portuguesa, os gneros textuais, o trabalho com a leitura, a
produo de texto, a oralidade e a anlise lingustica, a escolha e o uso desse material
didtico, bem como a sobre a prtica e o discurso do professor, de forma a construir os
conceitos que seriam fundamentais s respostas que queramos encontrar.
No segundo captulo, descrevemos o percurso metodolgico, justificando a opo por
cada instrumento de coleta de dados e pelos procedimentos de anlise.
No terceiro e ltimo captulo, realizamos a anlise e a interpretao dos dados
coletados/ construdos durante a pesquisa, evidenciando as confirmaes ou refutaes das
hipteses iniciais.
Nas consideraes finais, cuidamos em apresentar os achados da nossa investigao
e as possibilidades que esse estudo traz para novas pesquisas, chamando ateno para o fato
de que muitas respostas ainda esto por vir.
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Durante muito tempo, a educao foi direito de poucos. Apenas algumas pessoas,
aquelas que provinham das classes dominantes, tinham o privilgio de estudar. Dessa forma,
a escola acolhia uma clientela relativamente homognea, praticante de um falar padro
tambm relativamente homogneo. Porm, com o processo de democratizao do ensino e
com a massificao da oferta de escolas resposta s reivindicaes das camadas populares
por ampliadas oportunidades educacionais , concretizou-se um crescimento bastante
significativo do alunado e, consequentemente, diversificaram-se a clientela, a cultura e o falar.
A escola, que at ento recebia alunos das classes socialmente mais favorecidas, agora
destinava-se a alunos das camadas das classes trabalhadoras. No estando preparada para
receber um pblico to diverso, comea a passar por reformulaes, resultado das
transformaes ocorridas no seu interior, as quais Soares (1997) classifica como quantitativas
por receber maior nmero de alunos e qualitativas pela distncia cultural e lingustica
existente entre os alunos a que ela comumente servia e os que conquistaram o direito de por
ela serem servidos. Segundo a autora, a escola no se reorganizou facilmente diante dessas
transformaes. Da passou a enfrentar uma crise de ordem institucional, cultural, e,
principalmente, lingustica.
A crise institucional vivida pela escola correspondeu, principalmente, ao fato de no
haver um nmero suficiente de profissionais para atender demanda do alunado. Comeou
assim, sobretudo na dcada de 70, a multiplicao de faculdades que lanaram no mercado de
trabalho centenas de profissionais que no estavam bem preparados para lidar com a tarefa de
introduzir nos caminhos da leitura e escrita pblicos to distintos. Alm disso, esses
profissionais eram tambm pouco capacitados para adaptar os materiais didticos disponveis
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para esse pblico, pois eram preparados para as camadas mdias da sociedade e no para
filhos de pais iletrados.
A crise cultural veio em decorrncia do fato de a escola esquecer que a educao um
problema social e encar-lo apenas como um problema pedaggico, agindo, segundo Geraldi
(1997b), sem o menor respeito pelas condies de vida de seus freqentadores, impondo-lhes
modelos de ensino e contedos justamente produzidos para a conservao de uma situao
injusta e indecente. Para o autor, a escola no faz a crtica verdadeira, histrica, do saber que
coloca aos alunos, pois considera todo e qualquer contedo vlido, muitas vezes baseado em
preconceitos, ignorncias, verdades incontestveis, dogmticas (idem, ibidem, p. 16).
A crise da linguagem, por fim, pode ser entendida como o insucesso da escola no
ensino da lngua materna, sobretudo no desenvolvimento do desempenho lingustico dos
alunos, como evidencia Geraldi (ibidem):
Geraldi (op cit.) traz tona outro aspecto que influenciou essa crise da linguagem: o
trato com a variao lingustica. Para o autor:
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A democratizao da escola (...) trouxe em seu bojo outra clientela e com ela
diferenas dialetais bastante acentuadas. De repente, no damos aula s para
aqueles que pertencem a nosso grupo social. Representantes de outros
grupos esto sentados nos bancos escolares. E eles falam diferente (p. 43).
De acordo com a autora, assim se consolidou o ensino do portugus: seu objetivo era
fazer com que os educandos substitussem uma determinada forma (resultado de sua produo
lingustica espontnea) por outra (considerada elegante, literria, correta) (idem, ibidem).
Tratava-se de um ensino puramente prescritivo da lngua.
Segundo Hallyday, McIntosh e Streven (1974), podemos realizar trs tipos de ensino
de lngua: o prescritivo, o descritivo e o produtivo. O ensino prescritivo objetiva levar o aluno
a substituir seus prprios padres de atividade lingustica considerados errados e inaceitveis.
Esse ensino , ao mesmo tempo, proscritivo, pois a cada no faa isso corresponde um
faa aquilo. O ensino descritivo preocupa-se em mostrar como a linguagem funciona e
como determinada lngua em particular funciona. Reconhece habilidades j adquiridas sem
alter-las, porm mostrando como podem ser utilizadas. O ensino produtivo, por sua vez,
ensina novas habilidades lingusticas, estendendo o uso da lngua materna de maneira mais
eficiente. Segundo os autores, esse ensino no busca
alterar padres que o aluno j adquiriu, mas aumentar os recursos que possui
e fazer isso de modo tal que tenha a seu dispor, para uso adequado, a maior
escala possvel de potencialidades de sua lngua, em todas as diversas
situaes em que tem necessidade delas (ibidem, p. 276).
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Travaglia (2006) esclarece que podemos lanar mo dessas trs formas de abordagem
do ensino da lngua, uma vez que elas no so excludentes entre si. No entanto, consenso
que o ensino descritivo e o produtivo, mormente o segundo, so muito teis para o aluno,
porm o prescritivo foi e ainda hipervalorizado e muito mais praticado nas aulas de lngua
materna, causando prejuzos na formao do aluno. Isso revela que a concepo de linguagem
que subjaz a essa prtica inadequada, pois, segundo Pcora (1983) uma concepo que no
considere os vrios usos lingusticos acaba impedindo o aprendizado adequado de qualquer
um deles.
Cientes da importncia de uma concepo de linguagem adequada no estabelecimento
de uma poltica de ensino, torna-se necessrio refletirmos um pouco sobre essas concepes e
as correntes lingusticas que as fundamentam.
1.1.
Concepes de linguagem
35
(ibidem, p. 21) coloca que, de acordo com essa concepo, a enunciao um ato
monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas circunstncias que constituem
a situao social em que a enunciao acontece. Essa viso ilustra uma corrente lingustica
at hoje bastante difundida na escola a Gramtica Tradicional , que centra o ensino de
lngua em atividades isoladas do contexto das relaes sociais mais amplas e complexas.
A segunda concepo de linguagem a tem como um instrumento de comunicao.
Essa viso concerne lngua como um cdigo, um conjunto de signos que se combinam
segundo regras, capaz de transmitir ao receptor uma dada mensagem. Essa concepo est
ligada s correntes de estudos lingsticos estruturalistas e transformacionalistas e teoria da
comunicao, j que a lngua vista como um cdigo e seus elementos principais so a
mensagem, o emissor e o receptor.
A terceira concepo entende a linguagem como uma forma de interao: mais do
que possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem
vista como um lugar de interao humana (GERALDI, 1997b, p. 41). Nessa concepo, de
acordo com Travaglia (op. cit, p. 23), a linguagem um lugar de interao comunicativa pela
produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e
em um contexto scio-histrico e ideolgico. Tal concepo est ligada a uma nova
tendncia dos estudos lingusticos o sociointeracionismo que se preocupa em explicar a
linguagem como meio de interao social.
Refletindo sobre essas concepes e reconhecendo que elas refletem vises bastante
diferenciadas do fenmeno lingstico, Suassuna (1995) afirma que
falta (...) uma concepo mais globalizante de linguagem, que leve em conta
seu carter coletivo e cotidiano, seus elementos ideolgicos, suas
contradies, seus sujeitos produtores. E mais: falta uma concepo de
linguagem que norteie, de modo coerente, os procedimentos metodolgicos
traados (p. 38).
36
Acreditamos, assim como Geraldi (1997a), que essas mudanas s sero consistentes
quando o ensino de lngua portuguesa for pensado luz da linguagem. Para o autor, ela deve
ser eleita o posto de observao para a compreenso das prprias questes do seu ensino:
37
1.1.1. Linguagem como interao verbal: ponto de partida para o ensino de lngua
38
39
E sobre o sujeito e suas atividades lingusticas que falaremos agora. Tratando disso,
Geraldi comea trazendo a idia de que preciso afastar toda e qualquer interpretao que
tome o sujeito como a fonte dos sentidos:
Nessa perspectiva, o autor defende que h aes que os sujeitos realizam com a
linguagem e sobre a linguagem e que pode-se dizer que h, tambm, aes da linguagem, as
quais se entrecruzam e se concretizam nos recursos expressivos que materialmente as
revelam. Essas aes so possveis, segundo Geraldi, porque a linguagem reflexiva, ou seja,
pode remeter-se a si mesma. Ele destaca que
40
A fim de esclarecer melhor aes que se fazem com a linguagem, sobre a linguagem e
as aes da linguagem, Geraldi distingue trs atividades: as lingusticas, as epilingusticas e as
metalingusticas.
As atividades lingusticas, segundo o autor, so aquelas que, praticadas nos processos
interacionais, referem-se ao assunto em pauta, permitindo a sua progresso. Elas demandam
um certo tipo de reflexo que se poderia dizer quase automtica, sem suspenso das
determinaes do sentido que se pretendem construir na intercompreenso dos sujeitos
(GERALDI, p. 20).
41
Dado que a fala se realiza entre os homens, as aes que com ela praticamos
incidem sempre sobre o outro, pois atravs delas representamos e
apresentamos a nossos interlocutores uma certa construo da realidade, para
com isso interferirmos sobre seus julgamentos, opinies, preferncias (p. 2728).
42
Os estudos dessas aes que se fazem com a linguagem tm revelado que, a partir
delas, as relaes entre os sujeitos envolvidos no processo de interao tm se alterado. Um
exemplo so os estudos sobre argumentao, os quais tm evidenciado as formas atravs das
quais os sujeitos, ao argumentarem, tornam o possvel necessrio, o permitido obrigatrio, o
inaceitvel aceitvel. Isso comprova que
Quanto s aes realizadas sobre a linguagem, elas no diferem das realizadas com a
linguagem por critrios rgidos. De acordo com Geraldi, ambas so trabalho:
43
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Geraldi (1997a) coloca que no s a linguagem se constitui pelo trabalho dos sujeitos
como tambm estes se constituem pelo trabalho lingustico ao participarem de processos de
interao. Dessa forma, torna-se necessrio discorrer um pouco sobre o contexto social das
interaes verbais.
Tomando a linguagem como ponto de partida e as aes dos sujeitos enquanto
trabalho de produo de determinaes de sentidos em discursos, o autor esclarece que as
interaes verbais no se do fora do social mais amplo e que o ensino da lngua no est
contrrio s interferncias do sistema escolar e este, por sua vez, do sistema social. Sendo
assim, a linguagem no tem como passar ilesa nem por um nem por outro. Para ilustrar seu
ponto de vista, o autor cita Foucault (1971), que afirma:
45
46
E ainda:
Espera-se que, nas interaes, as enunciaes dos sujeitos incidam sobre
temas no proibidos para a interao em curso; que o locutor siga o princpio
da racionalidade na troca; que o locutor fale a verdade; que o interlocutor, na
compreenso, comente enunciado e enunciao do locutor; considere quem
est falando; compreenda sua fala dentro de certa configurao (que tem
seus princpios e regularidades) de como se fala (...); o locutor que,
enunciando, se constitui como locutor e, portanto, como algum motivado
para falar sobre o assunto porque tem uma contribuio a fazer, do locutor
que se cobra o sistema de referncias que usa; ao locutor se atribui e ele se
auto-atribui determinado lugar do qual fala (p. 67).
Para o autor, essa teia de controle parece estar presente nas diversas respostas que os
interlocutores do s questes que sustentam as formaes imaginrias presentes no jogo do
discurso, quais sejam:
a) Quem sou eu para lhe falar assim?
b) Quem ele para eu lhe falar assim?
c) Quem sou eu para que ele me fale assim?
d) Quem ele para que ele me fale assim?
e) De que eu lhe falo?
f)
47
Para o autor, pensar a linguagem como interao verbal e reconhec-la como ponto de
partida, como posto de observao para o ensino dela mesma a maneira mais adequada para
pensar o ensino de portugus. Voltemos, agora, a refletir sobre esse ensino, mais
especificamente sobre o(s) seu(s) objeto(s), desta vez pensando-o luz das reflexes at aqui
colocadas.
1.2.
O ensino de lngua tem sido o objeto de estudo de vrias pesquisas (NEVES, 1991;
SUASSUNA, 1995; BATISTA, 1997; GERALDI, 1997a e b, entre outros). Ainda assim,
muitos aspectos desse ensino precisam ser discutidos e entendidos, uma vez que o prprio
objeto desse ensino um dos elementos que necessita de esclarecimentos e reformulaes.
Diante das vrias novidades que j se deram no ensino de portugus e das vrias
posturas de aceitao e de rejeio adotadas pelos professores ao receb-las, Geraldi (1997a)
esclarece que preciso estar bem delineado para esses professores que nem todas as
mudanas oriundas das pesquisas cientficas correspondem simplesmente a um modismo.
Muitas delas objetivam ao desvelamento de questes ainda obscuras sobre o ensino de
portugus. Para o autor, compreender o novo como mera novidade e pensar que este novo
definitivo, que agora sim chegou-se a um ponto mega, a um ponto final de investigao so
formas de pensar que devem ser vistas com cuidado.
Sendo assim, como trabalho social do professor articular os eixos epistemolgicos e
as necessidades didtico-pedaggicas, ele precisa delinear bem o contedo a ser ensinado e o
material a ser usado, pois existe hoje uma produo de material didtico que se lhe apresenta
para promover apenas um trabalho de transmisso: trata-se de uma parafernlia didtica
que vai do livro didtico (para o professor, com respostas dadas) at recursos de informtica,
48
49
Neves (1991), atravs de uma pesquisa que investigou a forma como a gramtica
trabalhada nas escolas, aponta o problema da separao da aula de portugus em trs grandes
blocos redao, leitura e interpretao, e gramtica. Entre outras coisas, a pesquisa a fez
constatar que:
Travaglia (2004) confirma esse dado quando afirma que, nas escolas,
o que se tem um ensino que parece no ter nenhuma razo ligada vida
das pessoas, uma vez que um ensino que se estrutura apenas na perspectiva
50
Para a autora, essa opo epistemolgica tpica de uma escola conservadora, na qual
a contradio no tem espao. Como coloca Geraldi (1997b), a possibilidade de mudana
frequentemente esbarra no peso da tradio, das justificaes tericas e polticas do ensino
tradicional da gramtica. A soluo, como aponta Suassuna (op cit.), est onde h o mltiplo,
ou seja, nas perspectivas trazidas pelas cincias da linguagem.
Apesar de ainda podermos reconhecer um quadro de crise no ensino de lngua
materna, no podemos negar que mudanas qualitativas j ocorreram, graas, principalmente,
ao advento da Lingustica e divulgao de seus pressupostos, que foram de extrema
importncia para o redimensionamento da pedagogia da lngua (SUASSUNA, ibidem).
Vrios estudiosos (FONSECA e FONSECA, 1977; GEBARA e outros, 1985; ILARI,
1985; POSSENTI e ILARI, 1987) se posicionam positivamente em relao s contribuies
da Lingustica para o ensino do portugus. Ilari (1985) acredita que ela promove uma abertura
terica maior, necessria transformao do ensino nacional. Fonseca e Fonseca (1977)
colocam que, para o professor de portugus, saber lingustica representa adquirir as bases
tericas das corretas perspectivas do fenmeno lingustico, o que d um cunho cientfico sua
ateno didtica. Gebara e outros (1985 apud SUASSUNA, 1995) defendem que a lingustica
51
tem utilidade, em primeiro lugar, para a formao do professor. Possenti e Ilari (1987 apud
SUASSUNA, 1995) enriquecem esse debate, afirmando que
Suassuna (1995), por outro lado, esclarece que a Lingustica no pode ser concebida
como uma frmula milagrosa capaz de solucionar todos os males do ensino da lngua
materna. Contudo, afirma que
52
De acordo com Geraldi (1997a), o trabalho com a linguagem na escola vem cada vez
mais tendo como centro o texto, quer para fins de leitura, quer para fins de produo. Para ele,
o especfico do trabalho da aula de portugus o trabalho com textos, sobretudo porque
No entanto, vale questionar como esse trabalho vem sendo realizado na escola, uma
vez que, para muitos, o verdadeiro contedo do ensino das aulas de portugus a gramtica
(idem, ibidem, p. 106). Segundo o autor, esse trabalho se d sempre como um modelo, mas de
diferentes maneiras:
a) como objeto de leitura vozeada, lido como modelo para atividades de oralizao do
texto escrito;
b) como objeto de imitao, lido como modelo para a produo de textos dos alunos;
c) como objeto de uma fixao de sentidos, cujo modelo de significado o fixado pelo
professor.
Para Geraldi (ibidem), essas formas de trabalhar o texto transformam em uno o que
deveria ser plural, ou seja, tornam produto o que seria possibilidade. No entanto, o autor
ressalta que j possvel perceber propostas de virada no sentido de conceber que, em se
tratando da leitura de textos, o sentido que vale aquele que lhe atribui o leitor (...) (p. 108).
Conclumos (provisorimente) essas breves reflexes sobre o texto como contedo de ensino
com mais esta palavras de Geraldi:
53
Nessa perspectiva, vale lanarmos agora algumas ideias acerca do trabalho com os
gneros textuais e, posteriormente, do ensino da leitura, da produo escrita, da oralidade e da
anlise lingustica.
1.2.1.2.
54
Rodrigues (2002, p. 56), a proposta de abordagem dos PCN para os gneros discursivos (...)
, com certeza, louvvel e abre perspectivas para o tratamento da linguagem como ao
social, realando o continuum das prticas scio-interacionais que se estabelecem na e pela
linguagem. No entanto, a autora ressalta o que falta nessa proposta:
55
Antes de comearmos as reflexes sobre como anda o ensino de leitura nas nossas
escolas, precisamos colocar aqui a concepo de leitura com a qual concordamos. Lajolo
(1982) expressa bem essa concepo:
Geraldi (1997a) tambm expressa bem a concepo de leitura com a qual nos
identificamos. Para o autor, o texto
56
trabalho serve de pretexto para exerccios de regras gramaticais e/ou para produo de
diferentes tipos de redao.
Lajolo (1982) colabora com a discusso, esclarecendo que o ensino da leitura tem sido
um pretexto para a apresentao de regras gramaticais, de valores patrioteiros e de doutrinas
comportamentais, para a memorizao de palavras de vocabulrio e para a identificao de
informaes contidas nos textos. De maneira mais simples, a autora elenca os passos da rotina
da leitura na escola:
a) abrir o livro numa determinada pgina e ler o texto ali colocado;
b) responder, por escrito, as perguntas de um questionrio;
c) fazer os exerccios gramaticais;
d) escrever uma redao com base no texto para leitura e correo do professor.
Preocupado com esse quadro, Geraldi (1997b) lana um alerta no sentido de que as
prticas de leitura na escola no se tornem um martrio para o aluno, ou seja, que o rico ato
de ler no se resuma ao preenchimento de fichas, roteiros ou outras atividades desnecessrias.
Segundo o autor, importa que o aluno adquira o gosto de ler pelo prazer de ler, no em razo
de cobranas escolares (p. 63). Ele salienta, ainda, que so diversos os objetivos que nos
podem nos levar a leitura de textos, e que cada um deles pode ser aproveitado e respeitado
pela escola. Para Geraldi (1997a), podemos ir ao texto:
a) em busca de uma resposta pergunta que temos;
b) para escut-lo, ou seja, no para retirar dele a resposta a uma pergunta prvia, mas
para usufruir de tudo o que ele possa nos oferecer;
c) nem para perguntar-lhe nem para escut-lo, mas para us-lo na produo de outras
obras, inclusive outros textos;
d) sem perguntas formuladas previamente, sem querer ouvi-lo ou us-lo, mas
simplesmente para l-los.
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62
os professores pensam ser especfico da oralidade no ensinvel, do mesmo modo que o que
lhes parece ser ensinvel no especfico do oral (ou fortemente dependente do escrito).
Refletindo sobre essas distores em torno das concepes e do ensino de oralidade,
Drescher (2002, p. 64) afirma existirem hoje, pelo menos, trs concepes distintas de
oralidade no ensino de lngua portuguesa:
1) oralidade enquanto expresso oral;
2) oralidade associada s diferentes variedades lingusticas;
3) oralidade enquanto modalidade da lngua a ser ensinada.
Para a autora, a concepo que prevalece nas escolas a de oralidade enquanto
expresso oral, a qual vivenciada quase sempre a partir de apresentao oral de trabalhos,
discusses e debates, entre outras atividades do tipo.
Percebendo a fragilidade de concepes acerca da oralidade e de como deve ser o seu
ensino, salientamos a importncia de enxergarmos o oral como contedo a ser ensinado e
aprendido e que precisa ser contemplado em suas mltiplas formas, deixando de figurar como
um apndice nas propostas efetivas em sala de aula, pois, como coloca Villas Boas (2004, p.
50), aprender a desenvolver o oral to importante quanto aprender a ler e a escrever.
63
64
65
2.
66
objeto livro didtico, a multiplicidade de suas funes e a diversidade de agentes que ele
envolve, coloca que, se hoje consideramos o livro didtico como um objeto banal, um objeto
to familiar que parece intil tentar defini-lo, o historiador que se interessa pelos (...) livros
escolares depara, logo de incio, com um problema de definio.
De acordo com o Decreto-lei n. 1.006, de 30/12/1938, entendiam-se por livros
didticos os compndios escolares e os livros de leitura em classe:
Segundo Chris Stray (1993 apud CHOPPIN, 2004, p. 563), o livro didtico um
produto cultural complexo... [que] se situa no cruzamento da cultura, da pedagogia, da
produo editorial e da sociedade. Uma questo muito presente nas reflexes acerca do livro
didtico, segundo Oliveira et al. (op cit., p. 19), a de pens-lo ora como um produto/
mercadoria expresso no universo da indstria editorial, ora como um ingrediente do sistema
de ensino. Porm, os prprios autores colocam que, com o passar do tempo, o livro didtico
vem sendo pensado como apresentando caractersticas particulares que o identificam no
apenas como uma mercadoria, mas como um produto especial, com funo e destinao
especficas (p. 21).
Para Richaudeau (apud OLIVEIRA et al., ibidem, p. 11), o livro didtico deve ser
entendido como um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado
num processo de aprendizagem ou formao. Para Oliveira (1986, p.13), so os compndios
escolares e livros de leitura em classe. Para Soares (1996, p. 54), o livro escolar, utilizado
para ensinar e aprender. Essas definies de livro didtico privilegiam o aspecto da sua
67
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texto para ler e botar fora, descartvel porque anacrnico: ou ele fica
superado dados os progressos da cincia a que se refere ou o estudante o
abandona, por avanar em sua educao. Sua histria das mais
esquecidas e minimizadas, talvez porque os livros didticos no so
conservados, suplantando seu prazo de validade. (p. 120).
parte elogios e crticas, o livro didtico, entendido e classificado como o livro que se
destina ao ensino e que tem grande importncia no mercado, apresenta diversas
caractersticas, das quais as mais freqentes, segundo Oliveira et al. (1984), so:
69
comerciais de uma determinada sociedade, num determinado momento de sua histria (p.
554). Ele acrescenta:
70
Sendo assim, esses livros terminam por assumir funes curriculares e passam a
manifestar sem que seus contemporneos tenham sempre conscincia, toda uma temtica na
qual as classes dominantes se reconhecem e sobre a qual buscam fundar, em definitivo, a
identidade de toda a nao (CHOPPIN, 1992 apud BATISTA, 1999, p. 563).
Essa colocao de Choppin vai ao encontro da fala de Batista e Val (2004), quando
dizem que, pelo fato de o livro didtico apresentar tanto uma seleo de contedos quanto
uma proposta didtica, o Estado, ocupado da instruo e criando sistemas de ensino, atravs
dele, poderia controlar o que e como ensinar. Assim tambm se posicionam Bonazzi e Eco
(1980), quando afirmam que o livro didtico funcionaria como veculo de transmisso da
ideologia dominante e, por extenso, para a reproduo das relaes de produo da sociedade
capitalista. Faria (1981, p. 77), pesquisando sobre a ideologia no livro didtico, considera que
ele contribui para a reproduo da classe operria, porm, de posse da ideologia burguesa,
portanto, conformista e passiva.
71
72
73
2.
3.
Para Geraldi, essas razes funcionam como agravantes dos pssimos resultados que
comprovam a m qualidade da educao e o desestmulo dos profissionais da rea.
Reconhecendo a mecanizao do processo ensino-aprendizagem em decorrncia do
uso inadequado do LD, Soares (2002), em entrevista ao programa Um Salto para o Futuro,
coloca que o livro didtico assume dois papis diferentes na sala de aula o ideal e o real:
O papel ideal seria que o livro didtico fosse apenas um apoio, mas no o
roteiro do trabalho do professor. Na verdade isso dificilmente se
concretiza, no por culpa do professor, mas (...) por culpa das condies
de trabalho que ele tem hoje. (...) uma pessoa [o professor] que no tem
tempo de preparar aula, que no tem tempo de se atualizar. A
consequncia que ele se apia muito no livro didtico. Idealmente, o
livro didtico devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele
realmente acaba sendo a diretriz bsica do professor no seu ensino (p.
02).
74
Silva (1997), colaborando com a discusso, afirma que o livro didtico a principal
fonte de informao impressa utilizada por parte significativa de alunos e professores
brasileiros, e sua utilizao intensiva ocorre quanto mais as populaes escolares tm menor
acesso a bens econmicos e culturais. Para Britto (1997b), h algumas explicaes para esse
forte vnculo entre o livro didtico e a escola. So eles:
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76
77
1.
inscrio das editoras (o edital com as regras para a inscrio do livro didtico
publicado no Dirio Oficial da Unio e disponibilizado no stio do FNDE na
internet);
2.
3.
4.
Aps esses procedimentos, seguem as aes dos professores e equipes das escolas, que
devem ler o Guia, avaliar os livros, selecionar aqueles com os quais pretendem trabalhar e
fazer o pedido, que pode ser atravs do preenchimento de um formulrio impresso ou pela
internet. Aps a compilao dos dados dos formulrios impressos e dos pedidos feitos pela
internet, o FNDE inicia o processo de negociao com as editoras. A aquisio feita por
inexigibilidade de licitao, prevista na Lei 8.666/93, tendo em vista que as escolhas dos
livros so efetivadas pelos professores. Depois, os livros chegam escola at o incio do ano
letivo, atravs da distribuio feita diretamente pelas editoras. Os livros devem ser utilizados,
no mnimo, por trs anos consecutivos, com exceo da cartilha de alfabetizao e dos livros
das sries iniciais. Porm, a cada ano, o FNDE faz reposio e complementao, objetivando
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81
82
83
Do mesmo modo pensa Morais (2002), quando, no texto Livros, dicionrios e outros
materiais pedaggicos no trabalho com a Lngua Portuguesa na escola, publicado no boletim
2002 do programa Salto para o futuro, exclama:
Val e Marcuschi (2005), tambm compartilhando desse esse ponto de vista, colocam,
no texto de apresentao da obra Livros didticos de lngua portuguesa: letramento e
cidadania, que pesquisas realizadas nos permitem concluir que as obras analisadas mostramse com mais qualidade, se comparadas a colees avaliadas em edies anteriores ao PNLD.
Essa qualificao pde ser observada na coletnea de textos, no aprimoramento grficoeditorial das obras, na presena de textos da tradio oral (p.10).
84
Val e Castanheira (2005), numa pesquisa que buscou delinear o perfil das obras
avaliadas no PNLD 2004, examinaram se as obras de alfabetizao e de lngua portuguesa de
1 a 4 srie2 contribuem para efetivar o letramento dos alunos e a promoo da cidadania.
Para isso, analisaram 41 livros de alfabetizao e 42 colees de portugus de 1 a 4 srie.
Como resultado, a anlise dos livros pde identificar quatro pontos que se mostram como
tendncias gerais: a) incremento na qualificao, em relao ao perfil apurado em avaliaes
anteriores; b) uniformizao educacional; c) qualidade grfico-editorial; d) zelo quanto
contribuio do livro para a formao cidad do aluno. As autoras concluem a pesquisa
afirmando que, apesar de limitaes ainda perceptveis,
Apesar de nossa pesquisa referir-se a escolha de LDP de 3 e 4 ciclos de aprendizagem, achamos conveniente
apresentar os resultados de pesquisas realizadas com as sries iniciais do Ensino Fundamental por
reconhecermos que ocorrem, naqueles nveis, resultados e critrios de escolha semelhantes aos que so de
interesse neste trabalho.
85
Tentando apresentar um quadro mais geral das mudanas ocorridas nos LDP aps as
avaliaes do PNLD, apontaremos aqui, de forma resumida, outras pesquisas realizadas, mais
especificamente, sobre as prticas de leitura e abordagem textual, produo de textos,
oralidade e anlise lingustica nos LDP. Destacamos que h muitas investigaes sobre esses
aspectos, porm traremos aqui apenas algumas delas com o objetivo principal de ilustrarmos
contribuies trazidas pelo PNLD.
Para comear, apresentaremos a pesquisa sobre o tratamento dado aos textos e leitura
no LD realizada por Bezerra (2003), que analisou as tendncias dos LDP no que diz respeito
seleo dos textos principais e dos complementares a serem trabalhados. Para isso, ela
investigou as concepes de texto em que se baseiam os LDP ao longo do tempo, a seleo de
textos e a variedade de tema e de gneros nesses livros.
Essa pesquisa mostrou que, at os anos 1960, s era considerado texto no LDP o texto
literrio, que visava expresso do belo, cabendo aos estudantes imitar esses modelos
consagrados para aprender a escrever. A partir das influncias da lingustica estrutural e da
teoria da comunicao, na dcada de 1970, os LDP comeam a apresentar, alm de textos
literrios, textos de histria em quadrinhos e textos jornalsticos, modelo que predomina at
metade dos anos 1980. Apesar de ter permanecido ainda presente por algumas dcadas (e
ainda permanecer), essa concepo de texto portador de um significado a ser decodificado
abriu espao para a concepo de texto como unidade lingustico-pragmtica, organizada com
coerncia, coeso, informatividade, situacionalidade, aceitabilidade e outros. A partir dessa
nova concepo, torna-se marcante a variedade de textos nos LDP.
Em relao s temticas desses textos, ela afirma que a maioria remete a temas sociais,
correspondendo ao interesse do pblico a que se destinam os livros e que, algumas vezes,
esses LDP apresentam textos com temas menos convencionais. Ela destaca ainda que,
86
enquanto os antigos LDP traziam um texto principal e, algumas vezes, dois ou trs textos
complementares, os atuais abordam o tema com uma coletnea de textos de gneros diversos.
De acordo com a pesquisadora, essa variedade de textos que hoje se apresenta nos
LDP parece decorrer da mudana de concepo de texto por parte dos autores de LDP. Porm,
vale salientar que a isso correspondem tambm as mudanas propostas pelo PNLD, uma vez
que esse programa passou a cobrar dos autores essa nova concepo de texto, assim como
adequadas concepes de lngua e linguagem.
Em relao produo de texto, podemos citar a pesquisa realizada por Reinaldo
(2003), que buscou responder a duas perguntas principais: 1) Quais as abordagens tericas
que tm explicado a produo de texto? e 2) Quais as repercusses dessas abordagens no
ensino de produo de textos nos LDP? Para coletar os dados, a pesquisadora fez o
levantamento das propostas de produo de textos em LD de portugus dos quatro ciclos do
ensino fundamental.
De acordo com essa pesquisa, apesar de os autores dos recentes LDP nem sempre
apresentarem orientao metodolgica suficiente para a produo dos textos, eles demonstram
preocupao em favorecer as condies de realizao da tarefa, como a leitura de diversos
gneros sobre um mesmo tema, um plano ou roteiro de organizao do gnero ou tipo de texto
a ser produzido e instruo para reviso individual do texto (embora no sejam fornecidos
parmetros para essa reviso).
Para a autora, as abordagens tericas focalizadas sobre o ato de escrever textos a de
texto como produto e a de texto como processo tm trazido contribuies especficas que
iluminam os diferentes aspectos envolvidos no ensino-aprendizagem da escrita. Ela coloca,
tambm, que, embora as orientaes para produo de textos nos LDP ilustrem ainda a
abordagem codificadora, perceptvel a preocupao dos autores em incluir elementos que
remetem a noes tratadas por abordagens mais recentes.
87
Outra pesquisa sobre produo de textos pode ser citada por ns nesse contexto.
Realizada por Marcuschi e Cavalcante (2005), a investigao constou da descrio e anlise
de propostas de elaborao textual inseridas em duas colees de livros de portugus de 5 a
8 srie, observando, de modo especfico, as condies de produo e de recepo
disponibilizadas para os alunos ao longo dos volumes e, nelas, as caractersticas convergentes
e divergentes. As pesquisadoras ressaltam que as colees analisadas na pesquisa colees
A e B foram submetidas avaliao do PNLD e receberam uma crtica favorvel.
As autoras apontam como concluses da pesquisa os seguintes aspectos:
no processo de didatizao, os gneros trabalhados na escrita escolar sofrem
um conjunto de adaptaes, com traos que so prximos e outros que so
distantes daqueles presentes nos textos que circulam socialmente no espao
extraescolar;
os autores dos dois livros analisados comungam das mesmas concepes
tericas a respeito da linguagem, convergindo em determinadas prticas e
divergindo em outras a respeito do encaminhamento oferecido s atividades de
produo escrita;
ambas as obras analisadas contribuem para a construo da textualidade e
estimulam as operaes de planejamento, elaborao e reelaborao do texto;
a coleo A investe mais na explicitao das condies de produo textual,
dedicando menor espao a orientaes sobre a forma composicional dos textos;
a coleo B preocupa-se mais em ensinar a forma composicional sem se
preocupar muito com o esclarecimento das condies de produo;
as duas colees oferecem boas possibilidades de trabalho com a escrita.
J quanto oralidade, podemos apontar uma pesquisa realizada por Costa (2006) que
buscou investigar se as propostas didticas para o ensino da linguagem oral presentes em duas
88
colees de LDP contribuam para que os alunos se apropriassem das prticas discursivas da
oralidade. Para realizar a pesquisa, a autora analisou atividades ilustrativas propostas pelas
colees recomendadas com distino3.
Atravs dessa pesquisa, a autora constatou, entre vrios outros aspectos, que as
colees estudadas buscam trazer diferentes gneros textuais em suas propostas de atividades,
porm no h muito investimento em alguns gneros orais, como a entrevista radiofnica, a
conversao face a face e a conversa ao telefone. Constatou, ainda, que as colees
demonstram a percepo de que as prticas da oralidade e do letramento no podem ser
concebidas fora do contexto social, histrico, econmico e poltico, j que so interativas e
complementares no contexto das prticas socioculturais. Alm disso, as colees buscam
desenvolver no aluno habilidades que vo alm daquelas exigidas por um gnero especfico.
Porm, a autora destaca que, apesar do esforo dos autores em abordarem a oralidade, os
gneros orais no dispem do mesmo espao ofertado aos gneros escritos.
J em relao aos estudos sobre anlise lingustica no LD, trazemos aqui a
investigao proposta por Silva (2008), que buscou analisar o tratamento dado ao ensino de
gramtica ou anlise lingustica em currculos e livros didticos de lngua portuguesa.
Alguns resultados dessa pesquisa apontam que o domnio da chamada norma padro
no mais o centro do ensino da lngua, o que, provavelmente, demonstra uma tentativa de
distanciamento da gramtica escolar tradicional. Quanto s relaes entre a leitura e a
produo de textos orais e escritos e a gramtica ou anlise lingustica, o pesquisador
constatou que os LD consideram que todos esses eixos devem ser tratados de maneira
articulada, sendo a anlise lingustica ou a reflexo sobre a lngua um instrumento para a
leitura e a produo de textos. Concluindo, o autor coloca que as inovaes observadas nos
Antes do PNLD de 2007, os livros didticos eram indicados a partir de quatro categorias: recomendados com
distino, recomendados, recomendados com ressalva e no-recomendados.
89
todo livro concretiza uma proposta metodolgica. Como tal, articula uma
determinada forma de interpretao da realidade (uma viso de mundo, de
que emergem como essenciais uma concepo epistemolgica da rea de
conhecimento no caso, uma concepo de linguagem) com os
procedimentos sugeridos para o trabalho em sala de aula (p. 82).
Dessa forma, torna-se necessrio que voltemos o nosso olhar para o processo de
escolha e para o uso do livro didtico de portugus.
Escolher: V. t. d. 1. Dar preferncia a; eleger; preferir. 2. Fazer seleo de; joeirar. 3. Optar
(entre duas ou mais pessoas ou coisas).
Como podemos perceber, todos os sentidos da palavra escolher indicam que essa
atitude envolve uma tomada de deciso. Mais: podemos dizer que, implicitamente, essa
90
91
Rangel (2005) coloca que o cotidiano de nossas escolas pede, com urgncia, uma
reflexo a respeito dos materiais que so adequados ao ensino, de uma escolha qualificada
desse material e de um uso crtico dele. Para o autor, quanto mais o material estiver adequado
situao de ensino-aprendizagem em que est inserido, melhor ser o seu rendimento
didtico. Carvalho (2005, p. 02) afirma que preciso que o professor escolha os materiais
que vai utilizar com um objetivo bem claro em mente. O professor deve saber para que quer o
material.
Em se tratando de livros didticos, uma crescente preocupao a respeito da escolha
desses livros vem se apresentando entre pesquisadores e avaliadores dos livros indicados pelo
PNLD, bem como entre outros estudiosos. Essa preocupao vem tona, entre outros
motivos, por haver um descompasso entre o que coloca o PNLD e o que escolhem os
docentes, fato reconhecido por um documento do prprio MEC (BRASIL, 2001 apud
MUNAKATA, 2001), que informa:
92
uma proposta metodolgica que se preocupa com o que deve ser ensinado e no com o modo
como os alunos aprendem. Essa constatao vai de encontro s orientaes do documento de
apresentao do Guia PNLD 2008, as quais evidenciam que o livro didtico no pode
desconhecer as conquistas propiciadas pelas teorias de aprendizagem, especialmente a partir
das grandes snteses produzidas na dcada de 1980 (BRASIL, 2007b, p. 15), quais sejam as
descobertas sobre como se processa a aprendizagem, que fizeram cair por terra muitas crenas
infundadas em que o ensino se baseava. Essas descobertas promoveram a diviso da educao
em duas grandes fases, que so assim explicadas nesse documento:
Lerner (2004), tratando dos LDP das sries iniciais do Ensino Fundamental, contribui
com esses dados da pesquisa de Batista quando afirma:
93
atividades que estejam prximos das suas concepes e fazeres habituais. Com relao aos
livros avaliados pelo PNLD, eles preferem aqueles que j so conhecidos, que j foram
utilizados, que se ajustam melhor sua formao, ao estilo que possuem e experincia
profissional que adquiriram:
A autora problematiza ainda mais a questo. Para ela, se olharmos esses resultados
como indicadores das prticas dos professores, poderemos interpretar que a distncia entre o
livro melhor recomendado pelo GLD e o mais escolhido expressa, de alguma forma, a
distncia entre a situao formativa dos professores e os conceitos pedaggicos implicados
nos livros avaliados com as melhores menes. Assim tambm parecem pensar as autoridades
do MEC, pois, tentando justificar a distncia entre o que o GLD indica e o que o professor
escolhe, divulgaram a seguinte informao num documento emitido aps as escolhas do
PNLD de 2001:
Outro aspecto que poderia justificar a escolha de livros recomendados no GLD com
menes inferiores por tantos professores poderia ser o fato de os professores subestimarem a
capacidade intelectual dos alunos. Foi o que Val et al. (2004) apontaram atravs de uma
complexa pesquisa, a qual apresentaremos aqui de forma resumida.
Fazendo um estudo exploratrio sobre processos de escolha de LD de alfabetizao e
de LP das sries iniciais do Ensino Fundamental, as autoras investigaram os padres e os
94
Fonte: VAL, Maria da Graa Costa et al. Padres de escolha de livros e seus condicionantes: um estudo
exploratrio. In: BATISTA, Antnio Augusto Gomes; VAL, Maria da Graa Costa (Orgs.). Livros de
alfabetizao e de Portugus: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2004, p. 88.
95
revelam uma subestimao da capacidade intelectual dos alunos e querem para eles,
insistentemente, livros fceis, linguagem fcil, textos fceis, ilustraes fceis, letras
grandes, textos curtos (p. 88). De acordo com as autoras,
Porm, Val et al. tambm chamam ateno para outro aspecto desses dados: essa
necessria facilidade colocada como critrio principal em favor dos alunos poderia revelar,
tambm, a resistncia do professor em usar um LD que envolva dificuldades desconhecidas,
incomuns sua prtica cotidiana e que exijam dele aes das quais ele no tem domnio:
Nas primeiras edies do PNLD, os livros eram indicados a partir de estrelas. Quanto mais estrelas o livro
recebesse, melhor a sua indicao.
96
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98
99
100
Rojo (2007) afirma que muito importante estabelecer discusses sobre os modos de
o professor escolher o LD, bem como sobre o modo de usar e de se relacionar com ele. Ela
defende que o momento de escolha do livro faz parte do incio, da inaugurao de um projeto
de ensino de mais longa durao, no qual vrios professores interferiro, e deve, portanto, ser
vivido pelo dilogo coletivo dos professores interessados (p. 01-02). Ainda para a autora, o
momento de escolha de LD faz parte da montagem de um cenrio, de uma organizao da
escola para receber os alunos. Por isso, nesse momento, o professor deve dispor de tempo,
condies e orientaes suficientes para que possa fazer a escolha de comum acordo com os
colegas interessados e de maneira ponderada e responsvel (p. 02).
O documento de apresentao do Guia PNLD 2008 traz informaes que condizem
com o que Rojo coloca. De acordo com esse documento, o momento de escolher o LD deve
ser pensado, organizado e planejado, pois a escolha do professor no nem pode ser um
ato idntico ao de encomendar um livro em uma livraria (BRASIL, 2007b, p. 10). Em face
disso, tanto esse documento quanto o GLD trazem orientaes que indicam como a escola
deve proceder no momento de escolher o LD. Dentre essas orientaes, destacamos: a
organizao dos professores em grupo para a leitura e a discusso do GLD, a anlise das
colees que o GLD apresenta e a escolha de duas opes a serem adotadas pela escola. Tais
documentos ressaltam, ainda, a necessidade de se levar em considerao a proposta
pedaggica da escola e a necessidade de se conceber esse processo como um momento
organizado, coletivo e consciente, em vez de um exerccio apressado, solitrio e irrefletido
diante de uma lista de ttulos (p. 09).
Situando o debate sobre a escolha de LDP no mbito das escolas municipais da
Prefeitura de Recife, observaremos algumas informaes apresentadas no artigo Livro
didtico para qu? Desenvolvimento da educao, elaborado pela Gerncia de Servios de
Material Didtico (GSMD) da referida Prefeitura.
101
Aps esses encontros, segundo as autoras, a coordenao pedaggica das escolas teria
o papel de, nas unidades de ensino, repassar os resultados e critrios que foram definidos nas
reunies e orientaes. Porm, destacam que a escolha decorre de maneira democrtica,
fundamentada nas orientaes eleitas pelo MEC e FNDE (p. 05).
As autoras chamam a ateno, ainda, para o fato de que de grande importncia a
participao dos educadores no processo, pois, agindo assim, deixam de ser agentes externos
e passam a fazer parte desse momento fundamental para a prtica pedaggica (p. 05). Para
elas, todo esse processo que vai desde os critrios estabelecidos pelo MEC at a escolha
feita pelo professor evidencia o carter formador, democrtico e inclusivo determinante
para uma educao de qualidade (p. 05).
Ao instituir a Gerncia de Servios de Material Didtico, Ferreira e Silva (no prelo)
afirmam que a Prefeitura garantiu o cumprimento das aes do FNDE e de seus programas,
pois permitiu aos estudantes o acesso a um importante instrumento de ensino-aprendizagem,
contribuindo, assim, para o aprimoramento da poltica educacional (p. 07). As autoras
esclarecem, ainda, que a escolha de LD realizada no municpio se deu de forma separada da
102
escolha realizada nas escolas do Governo do Estado, o que possibilitou o recebimento dos
livros nas unidades de ensino e a reserva tcnica dos mesmos para suprir as necessidades da
cidade.
Apesar das orientaes dadas em relao aos critrios de escolha de livros didticos
terem sido comuns a todos os professores da rede, os resultados das escolhas de LDP da
Prefeitura de Recife ocorridas em 2007 revelaram uma grande diversidade de opinies e
preferncias dos professores em relao ao LD com que iriam trabalhar. Vejamos na tabela
abaixo os ttulos escolhidos:
AUTOR(ES)
EDITORA
ESCOLHIDOS
Portugus Linguagens
TOTAL DE
ESCOLHAS/ESCOLA
Atual Editora
09
Editora Moderna
07
Editora Scipione
04
Editora Sraiva
03
Editora tica
03
02
Ernani Terra
Floriana Toscano Cavallete
Dileta Delmanto
linguagens
Tudo Linguagem
Trabalhando com a
Givan Ferreira
Quinteto
Linguagem
Editorial
Magda Soares
Editora Moderna
02
Editora do Brasil
01
para o Letramento
Leitura do Mundo
Oliveira
103
Editora IBEP
01
Editora FTD
01
Editora Positivo
01
Edies Escala
01
Tereza Gordilho
Portugus: Dialogando com
Textos
Educacional
Como podemos ver, foram 12 (doze) diferentes ttulos escolhidos para um total de 35
(trinta e cinco) escolas de 3 e 4 ciclos de aprendizagem. Essa diversidade de escolhas pode
ser associada a vrios fatores, dos quais alguns, segundo a GSMD, tm uma estreita relao
com a possibilidade de os professores, atualmente, terem liberdade de escolha, viverem uma
democratizao da educao e lidarem com um pblico bastante diverso.
Essa variedade de escolhas tambm pode revelar uma tentativa de nohomogeneizao das prticas, uma vez que as escolas, apesar de se situarem na mesma cidade
e serem regidas por uma nica proposta pedaggica, atendem a um pblico diverso. No
entanto, essa mesma diversidade, que parece ser positiva e resultante de uma independncia
dos agentes de escolha, pode trazer riscos, dos quais um bem evidente: a proposta do livro
escolhido pela escola talvez mantenha um distanciamento bastante significativo do que sugere
a proposta pedaggica da rede.
Partindo dessa questo e das reflexes postas at agora, reconhecemos a importncia
do processo de escolha de LD. Mas evidenciamos que, principalmente, o modo de usar esse
LD merece, e muito, a nossa ateno. Em face disso, faremos, no prximo item, algumas
104
Apesar de ter grande relevncia no conjunto de pesquisas sobre o LD, o uso desse
material ainda no foi suficientemente estudado. Os dados da pesquisa realizada por Batista e
Rojo (2005) acerca da produo cientfica sobre LD no pas mostram que, das 1927 produes
investigadas, apenas 5,68% constituem o quadro das pesquisas sobre o uso de LD em sala de
aula: so apenas treze trabalhos, dos quais apenas um tese de doutorado.
Reconhecendo a importncia de refletirmos sobre o uso que o professor faz do LD e
do discurso que profere a respeito desse uso, faremos, neste item, algumas consideraes
sobre esses temas, explorando um pouco certas teorias sobre as prticas do professor, os
discursos sobre a prtica e aspectos peculiares s prticas do professor usando o LD.
105
preciso tentar ir bem fundo na anlise dos elementos que compem esse
cotidiano, questionando suas origens, seu significado, suas limitaes e
principalmente suas vinculaes aos objetivos scio-polticos e econmicos
que os determinam naquele momento histrico (p. 32).
Para a autora, isso necessrio porque o conceito de cotidiano escolar tem sido visto
com um sentido muito restrito nas pesquisas educacionais o lugar da coleta de dados. Ela
acredita que essa concepo limitada tem produzido trabalhos no cotidiano da escola, mas
no sobre o cotidiano da escola (p. 32). Por isso continuamos, ainda, sem muita compreenso
sobre o que compe a vida escolar cotidiana, sobre as suas especificidades e sobre a dinmica
de relaes entre esse e outros campos da vida em sociedade.
Sabendo disso, interessa-nos, pois, apesar de parecer bvio o cotidiano, identificar
elementos que o tornam to imprevisvel, complexo e multifacetado. Interessa-nos, ao lanar
um olhar sobre a prtica de professores, perceber como os professores fabricam suas
tticas, como praticam os saberes que adquiriram (e adquirem) ao longo do tempo e como
engendram os discursos em suas salas de aula.
Durante muito tempo, as pesquisas sobre as prticas dos professores foram
consideradas sem importncia e relegadas a um plano secundrio. Isso se deve, talvez, como
coloca Chartier (2007, p. 211), ao fato de acreditar-se que certos aspectos do ato de ensinar
so conhecidos de todo mundo; seria, ento, suprfluo apresent-los. Sendo assim, toda e
qualquer pesquisa que se preocupasse em descrever ou explicar essas prticas era vista como
menos importante ou menos necessria. Ou, ainda, era entendida como lugar de denncia ou
crtica, pois, segundo Bourdieu (1980 apud CHARTIER, ibidem, p.04), no fcil falar da
prtica de outra forma seno de maneira negativa. Porm, reconhecendo-se, finalmente, as
prticas pedaggicas como repletas de resistncias e reticncias (idem, ibidem), estas
passaram a ser um objeto de estudo prioritrio e as pesquisas sobre elas passaram a ganhar
fora.
106
A autora ainda chama ateno para o fato de essas pesquisas quase sempre visarem
avaliao das transformaes em curso e de que mesmo a descrio mais neutra implica
sempre um julgamento (p.210). Ela afirma que toda incitao a explicar as prticas, a
pesquisar sobre as realidades pedaggicas e escolares pode assim ser ressentida como uma
acusao em potencial (p. 229). Contudo, a autora destaca a importncia dessas pesquisas,
afirmando que elas provocam um curto-circuito nos espaos de ao local dos indivduos
(p. 230).
Em outras palavras, como dificuldades no imaginadas se revelam nas prticas, as
pesquisas sobre elas podem vir a alimentar informaes que ajudem a repens-las, a valorizlas, a difundir experincias eficazes e a delinear caminhos que levem sua melhoria.
As reflexes que aqui faremos sobre as prticas do professor enquanto usurio do livro
didtico levaro em considerao que a escola, como espao educativo e de formao de
pessoas, constituda por uma variedade de atores que pensam e agem de forma tambm
variada, o que forma uma rede de relaes, as quais so definidas com base em uma cultura
prpria e repleta de significados (FERREIRA, 2006). preciso considerar tambm, como
afirma Ferreira (ibidem, p. 68), que no interior de cada unidade escolar revela-se uma vida
ordinria, que no est prescrita nos documentos oficiais. Essa vida ordinria fruto de uma
107
construo prpria, feita de prticas cotidianas singulares. Chamada por Chartier (2000) de
fazeres ordinrios da classe, essa vida ordinria pode ser interpretada como um espao onde
se fabricam as tticas e as estratgias (CERTEAU, 1985) de ensino, ou seja, como o
lugar onde o sujeito constri meios de produzir e operacionalizar os seus saberes.
Se os professores constroem e operacionalizam os seus saberes fabricando
estratgias e tticas, podemos dizer que eles no podem ser tratados como profissionais que
transpem as teorias para a sala de aula da mesma forma como elas foram a eles transmitidas.
o que pensa Chartier (2002 apud SILVA, 2008), quando afirma que os professores edificam
suas prticas escolares a partir da teoria, mas no tal qual ela se apresenta: esta
reinterpretada, analisada, reconstruda e negociada ao ser aplicada. Ou seja, os saberes que os
professores constroem so adaptados s condies enfrentadas em seu cotidiano escolar.
Essas adaptaes e criaes constituem o que Certeau (2002) chama de fabricao do
cotidiano escolar.
Porque escolhem as aes e tomam decises sobre elas, os professores no podem ser
considerados apenas tcnicos que executam tudo o que veem ou que aprendem. Pelo
contrrio: devem ser entendidos como profissionais reflexivos, que pensam sobre as teorias,
sobre seus conhecimentos e sua prtica. Como coloca Ferreira (2006, p. 75), cada professor,
com base no seu conhecimento construdo ao longo da sua trajetria, poder criar diferentes
caminhos que podero fazer parte da sua prtica pedaggica (...). Dessa forma, nos
momentos especficos e caractersticos do cotidiano escolar, so os professores que tomam as
decises que acham mais convenientes, apoiando-se para isso nos conhecimentos construdos
e nas experincias vividas, fabricando novas tticas e estratgias.
Cabral (2008), discutindo acerca do posicionamento do professor diante das teorias e
da fabricao do cotidiano, traz um estudo de caso realizado por Chartier (1998) que teve
como objetivo saber como uma professora poderia teorizar reflexivamente a sua prtica.
108
Em face disso, podemos dizer, ainda assumindo as palavras de Coracini (ibidem), que
as explicaes para as relaes teoria-prtica s podem ser encontradas na diferena, onde a
disperso, o esfacelamento, o conflito e as contradies so permanentes e constitutivos (p.
08). Dessa mesma maneira podemos falar dos discursos dos professores: as explicaes para
eles esbarram na diferena, no conflito e na heterogeneidade, que tambm lhes so peculiares.
109
Com base em autores como Hall (1997), Pcheux (1995), Luz (s.d.), Coracini (2003), entre
outros, refletiremos um pouco, no prximo item, sobre os discursos do professor.
De acordo com Ferreira (2006, p. 66), no interior das escolas, muitas aes realizadas
pelos seus profissionais no so prescritas. Para ela, existe uma margem de manobra entre
o pensado e o vivido, o dito e o feito que favorece uma criao prpria das pessoas que fazem
o dia-a-dia da escola. Muito sobre essa margem de manobra pode ser percebido quando
buscamos compreender as relaes que existem entre as prticas e os discursos do professor
de portugus. Em face disso importante, como j tratamos um pouco das prticas, tratar
tambm desses discursos. Antes, porm, necessrio que teamos algumas consideraes
sobre a identidade do sujeito professor.
A identidade do sujeito est em constante construo e reformulao. Para Hall
(1997), ela no fixa, define-se historicamente, variando de acordo com as representaes e
interpelaes culturais. Segundo o autor, isso faz do professor um ser que dispe de
identidades contraditrias; no se trata, pois, de ser de uma forma ou de outra, mas de ser de
uma forma e de outra:
Sendo assim, h de se pensar que, sendo o sujeito contraditrio, assim tambm podem
ser os seus discursos. E partindo do pressuposto de que as palavras so constitutivas da
110
identidade do sujeito, preciso tentar interpretar a sua identidade e os sentidos encerrados nos
discursos que produz enquanto professor.
Os discursos do professor dizem muito de si, da sua identificao com os objetos e
sujeitos do seu cotidiano. possvel perceber, atravs da fala do professor, como ele se
identifica, por exemplo, com a proposta pedaggica da rede onde leciona, com o projeto
poltico-pedaggico da sua escola, com a prpria escola onde trabalha, com os colegas de
profisso e com os recursos que utiliza, como o LD. Pcheux (1995) confirma isso quando
afirma que a interpelao do indivduo em sujeito do seu discurso se efetua pela identificao
[do sujeito] com os elementos e os discursos que o cercam. Nesse sentido, para o autor,
possvel constatar diferentes modalidades de identificao: a identificao plena, a contraidentificao e a desidentificao.
Na identificao plena, h a superposio entre o sujeito da enunciao e os
elementos, discursos e/ou sujeitos que o cercam. Essa superposio revela uma identificao
nas palavras de Pcheux (1995). Ela marcada quando o sujeito afirma ter um bom
conhecimento, um bom relacionamento com o objeto, discurso ou sujeito em questo. Apesar
disso, Pcheux (1990) chama ateno para o fato de que todo discurso marca a possibilidade
de uma desestruturao-reestruturao. Sendo assim, no h identificao plena bem
sucedida, isto , ligao scio-histrica que no seja afetada, de uma maneira ou de outra, por
uma infelicidade no sentido performativo do termo (p. 56). a que surge a contraidentificao, a segunda modalidade de que trataremos.
A contra-identificao caracteriza-se quando o sujeito da enunciao se volta contra o
sujeito, objeto ou discurso que o cerca por meio de uma tomada de posio, ou seja, o sujeito
se contra-identifica com o elementos com que se relaciona, questionando saberes pertencentes
a ele. Dessa forma, no havendo mais uma identificao plena, abre-se espao para uma
superposio incompleta que permite a instaurao da diferena e da dvida. A contra-
111
112
que vm de outros lugares alm daquele pro ou im posto pelo Estado, como saberes da
formao inicial e saberes construdos na prtica de sala de aula.
Tardif e Raymond (2000, p. 212), abordando a questo dos saberes docentes,
defendem que a noo de saber tem um sentido amplo, pois engloba os conhecimentos, as
competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi
muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser. Os autores esclarecem, ainda,
que essa posio assumida por eles acerca dos saberes no fortuita, pois reflete o que os
prprios professores dizem a respeito de seus prprios saberes (ibidem, p.212). Para eles,
esses saberes provm de fontes diversas, como a formao inicial e contnua, o currculo e a
socializao escolar, o conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, a experincia na
profisso, a cultura pessoal e profissional, a aprendizagem com os pares etc. No quadro
abaixo, os autores sintetizam esses saberes, as fontes sociais de aquisio e os modos de
integrao no trabalho docente:
FONTES SOCIAIS DE
AQUISIO
MODOS DE INTEGRAO
NO TRABALHO DOCENTE
socializao primria
pr-profissionais
Pela formao e pela socializao
profissionais nas instituies de
formao de professores
113
Nessa perspectiva, esse matiz de saberes gera um discurso igualmente matizado que
tambm decorre, como j anunciamos, do momento social, histrico e ideolgico em que o
sujeito vive. E, sendo o professor, por tudo isso, um sujeito cindido e fragmentado
(CHARTIER, 2007) que possui saberes to diferentes, seus discursos no poderiam fugir a
essa diferena.
Reconhecendo, ento, a mobilidade dos professores em relao teoria, aos discursos
e s prticas, ressaltamos a importncia de refletirmos acerca das prticas cotidianas, dos
fazeres docentes, mais especificamente quando do uso do LDP. o que faremos a partir de
agora.
114
determinante do fazer. Concordando com essa afirmao, Souza (1999) afirma que esse
material didtico se constitui num elo relevante na corrente do discurso da competncia, pois
revela-se como um espao de um saber pronto, acabado, definido, correto e, por isso, como
fonte de ltima e/ou nica de referncia.
Silva et al. (1977) tambm compartilham desse mesmo ponto de vista quando se
referem monofonizao do discurso escolar, cujo tom nico dado pelo livro didtico.
Para eles, assim se processa o ensino de lngua portuguesa:
Perez (1991) vai mais alm e diz que o professor considera o LD como um fetiche
cultural, ou seja, no LD residiria um poder mgico ou sobrenatural que salvaria o professor
das emergncias do cotidiano escolar.
Apesar de ainda serem poucas, as pesquisas sobre o uso do LD apresentam resultados
que merecem nossa reflexo. Faremos, ento, um breve panorama dessas pesquisas a fim de
percebermos como os professores usam esse material, o que priorizam ao us-lo, que papel
ele tem em suas prticas, entre outros aspectos.
Em seu texto Livro didtico e formao do professor so incompatveis?, Munakata
(2001) evidencia o resultado de uma dessas poucas pesquisas sobre o uso do LD. Trata-se de
um estudo realizado por Arajo (2001apud MUNAKATA, ibidem) sobre usos de LD de
histria em algumas escolas pblicas do Estado de So Paulo. Nesse estudo, os professores
fazem usos bastante diversificados desse material: um afirma utilizar o LD apenas como fonte
de ilustraes; outro professor relata que o uso que faz se resume aos exerccios de leitura, j
115
que seus alunos ainda no dominam bem a habilidade de ler; outro professor, por sua vez,
esclarece que mistura trechos de vrios livros ao mesmo tempo, aplicando essa mescla em
sala de aula.
De acordo com Munakata (ibidem, p. 92), essas diferentes maneiras de usar o LD
mostram a extrema criatividade no manuseio desse material, por cuja escolha esses
professores nem sempre foram responsveis. Para ele, o professor ajusta o LD s suas
necessidades e faz isso muito bem, no sendo impossvel que a partir de um livro
considerado ruim o professor consiga desenvolver uma excelente aula (p. 92).
Uma outra pesquisa que podemos citar, de forma resumida, a que foi realizada por
Albuquerque (2002), a qual analisou o discurso de professoras sobre os livros didticos
recomendados pelo PNLD e a forma como os utilizavam. A pesquisadora concluiu que os
professores usavam o LD apenas como um apoio sua prtica e aproveitavam,
principalmente, a variedade textual presente nos novos LD para a realizao das atividades de
leitura. Quando iam realizar atividades de reflexo sobre a lngua, usavam, em vez desses
livros, aqueles de abordagem mais tradicional.
Ainda em relao ao uso do LD, podemos trazer a pesquisa que Nunes-Macedo,
Mortimer e Green (2003) desenvolveram a respeito de como uma professora e os alunos
construam a discusso dos textos do LD. Conforme os autores, a professora rompia com o
uso linear do LD, subvertendo a lgica da organizao do mesmo e apropriando-se desse
material de acordo com as exigncias da sua prtica. Para eles, essa postura era resultado
tambm da experincia de vida da professora, inclusive pelo fato de ela exercer a profisso h
dez anos.
Os dados dessas pesquisas parecem demonstrar que os professores, ao usarem o LD,
tm tentado adapt-los s necessidades de suas prticas. Isso nos leva a pensar que h um
esforo dos professores em serem autores das prprias aulas. A questo da autoria , ento,
116
um outro aspecto que merece a nossa ateno no que se refere ao uso do LDP e sobre o qual
trataremos agora. Vale comear questionando: ao usar o LD, o professor autor da sua aula?
Suassuna (2006) afirma que no.
Para fundamentar seu posicionamento, a autora toma como referncia um trabalho de
Possenti (2001 apud SUASSUNA, 2006) em que ele trata de textos de vestibulandos. Nesse
trabalho, ele indaga: como colocar a questo da autoria nas redaes de vestibular? Na busca
pelas respostas, Possenti tenta demonstrar como possvel perceber a presena do autor num
texto, ou mesmo distinguir textos com e sem autoria. Assim, estrutura sua tese: pode-se dizer
que algum se torna autor quando assume, fundamentalmente, duas atitudes: a) d voz a
outros enunciadores, incorpora ao seu texto discursos correntes; b) mantm distncia em
relao ao prprio texto. Suassuna (ibidem) assim explica essa tese:
117
118
Esse uso que o professor faz do LD tem a ver com o que Bunzen (2005) e Bunzen e
Rojo (2005) apontam sobre o LDP como gnero do discurso. Para os autores, conceber o LDP
dessa forma encar-lo como
uma brochura de papel em certo formato, com certo tipo de cobertura, com
resmas costuradas e coladas na lombada que rene em si uma certa
distribuio de textos e imagens de diversos tipos textos expositivos e
instrues do autor do livro; outros documentos (histricos, por exemplo);
imagens, como reprodues de fotografias, de pinturas, mapas, grficos,
infogrficos; textos de campos variados, como o literrio, o publicitrio, o
jornalstico, o da divulgao cientfica etc. Quase algo como uma coletnea
variada ou um arquivo (idem, ibidem, p. 03).
De acordo com Rojo (2005), apesar de aparentemente sem importncia, essa diferena
no modo de conceber o LDP tem grande influncia no uso que o professor faz dele em sala de
aula. Para ela, se encaramos o LDP como acervo ou arquivo de textos, apenas fazemos uso
dele para retirar os textos e imagens de que precisamos para dar suporte ao nosso projeto de
ensino, no havendo a necessidade de esse LDP ser compatvel com o nosso projeto de
ensino. Basta que os alunos tenham os LDP em mos ou que ns tenhamos meios de
reproduzir esses textos e imagens para darmos nossas aulas. Se encaramos, porm, o LDP
como gnero do discurso, tratamos esse material como um discurso do autor, um gnero
119
A autora enriquece o debate afirmando que, mesmo passados setenta anos, essas
palavras de Bakhtin remetem ao uso que os professores fazem atualmente do LDP. Dando
uma opinio bem particular, ela coloca que o professor perde, automaticamente, a autonomia
pela mera presena do livro didtico em sala de aula (ibidem, p. 01). Porm, faz uma
ressalva: se a perde porque no dialoga com o LDP, subordinando-o ao seu projeto de
ensino.
Conclumos este item com mais uma fala de Rojo (ibidem), a qual consideramos
tradutora de grande parte da discusso travada ao longo dos nossos escritos:
120
121
1.
Percurso metodolgico
122
Como afirma Luna (2006, p. 60-61), o processo de pesquisa dinmico. Por isso, h
a dificuldade de normatiz-lo e, sobretudo, h a necessidade de o pesquisador estar atento
realidade que pesquisa e de ser sensvel s alteraes que ela pode exigir. A atividade
cientfica de investigao acerca de um objeto to complexo como as prticas do professor
com o livro didtico requer, pois, de seus pesquisadores cincia desse dinamismo, uma vez
que o LD se insere em um contexto amplo, que transcende o sistema educacional e envolve
estruturas globais da sociedade brasileira, como o Estado, o mercado e a indstria cultural.
(FREITAG et al., 1987, p. 97).
Estudar livros didticos deve ser, segundo Batista (1999), mais do que descrever os
contedos que expressam, seus pressupostos ideolgicos, seus fundamentos tericometodolgicos. Para o autor,
mesmo que esses livros expressem diferentes valores e modos de relao
com o saber, no o fazem de per si; seus efeitos de sentido, suas
consequncias pedaggicas e cognitivas so produzidos e no se
oferecem de modo transparente nem ao pesquisador nem queles que o
utilizam, mas se manifestam num conjunto de tomadas de posies
diversificadas, tendo em vista condies de natureza heterognea. (...) a
diversidade e instabilidade dos textos, impressos e livros didticos e das
tomadas de posio que expressam decorrem, fundamentalmente, da
complexidade de condies em que os textos e impressos so produzidos,
vale dizer, da complexidade do conjunto de fatores que condiciona sua
elaborao, produo, comercializao e utilizao e das solues de
compromisso que essas tomadas de posio realizam com essas
condies (ibidem, p. 553).
123
1.1.
124
1.2.
Tipologia da pesquisa
Uma
pesquisa
pode
ser
qualificada
de
vrias
maneiras.
Considerando,
especificamente, o objeto desta investigao e o modo como ele foi abordado, tivemos o
cuidado de classific-la como uma pesquisa exploratria, descritiva, explicativa,
interpretativa, dialtica e etnogrfica.
Nossa investigao exploratria porque teve por finalidade desenvolver, esclarecer
(...) conceitos e ideias (GIL, 1994 apud MOREIRA e CALEFFE, 2006, p. 69). Como
colocam Piovesan e Temprini (1995, p. 06), esse tipo de investigao importante porque
favorece o controle dos efeitos desvirtuadores da percepo do pesquisador, permitindo que
a realidade seja percebida tal como ela , e no como o pesquisador pensa que seja.
Pode, tambm, ser classificada como descritiva porque sentimos a necessidade de
descrever, de explicitar caractersticas dos fatos pesquisados. Segundo Gil (ibidem), as
pesquisas desse tipo tm como objetivo primordial a descrio das caractersticas de
determinada populao ou fenmeno. No nosso caso, descrevemos as caractersticas
principais das prticas e dos discursos de professores no que concerne ao uso de LD e a outras
questes relacionadas a ele, as quais j foram mencionadas.
Esta pesquisa , ainda, do tipo explicativa porque teve como preocupao identificar
fatores que determinaram os fenmenos em foco ou que contriburam para a sua ocorrncia.
De forma mais especfica, queramos encontrar explicaes plausveis que justificassem o uso
que os professores fazem do LD, considerando o fato de estarem trabalhando ou no com o
livro escolhido por eles; para os discursos que proferem a respeito do LD, de suas prticas e
do modo como ocorreu a escolha de LDP nas escolas da Prefeitura de Recife, entre outras
questes. Para Moreira e Caleffe (op cit., p. 70), esse o tipo de pesquisa que mais
aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razo, o porqu das coisas. Ainda
125
para os autores, pode-se dizer que o conhecimento cientfico emerge dos resultados fornecidos
pelos estudos explicativos. Mas, alm de explicativa, podemos dizer que nossa pesquisa
interpretativa, pois, atravs dela, no apenas explicamos, como tambm tentamos interpretar
os fenmenos observados, ou seja, entender o significado desses fenmenos, compreendendo,
entre outras coisas, como as professoras desenvolvem suas prticas e os discursos sobre ela.
Trata-se, tambm, de uma investigao dialtica, entre outros motivos, por considerar
as complexas relaes de dualidade e de complementao entre o todo (formao do
professor, livro didtico, escola) e as partes (professor, uso do livro didtico, sala de aula),
entre questes educacionais e as necessidades postas pelo processo de transformao social.
Nesta pesquisa, o indivduo sujeito da pesquisa (o professor) e o seu meio social (a escola, a
sala de aula) foram tomados como uma s realidade, que se movimenta e se transforma
atravs das relaes determinadas dialeticamente. A dialtica, mtodo que considera uma
prxis, permite a abordagem da educao com o componente da transformao social
(WACHOWICZ, 1991, p. 4).
Por fim e principalmente , trata-se de uma pesquisa etnogrfica porque evidenciou
a interao entre o pesquisador e os seus objetos e sujeitos de estudo e teve como propsito
analisar e interpretar um segmento da vida social de um grupo, no caso, os professores. O
maior apelo da pesquisa etnogrfica, segundo Moreira e Caleffe (2006, p. 88), poder
construir (...) um retrato rico e detalhado da vida humana, um quadro que interessante e
potencialmente repleto de informaes. Ela valorizada por sua natureza holstica e pela sua
concentrao em aspectos minuciosos ou em comportamentos que parecem isolados fora do
contexto normal. A etnografia tem as seguintes caractersticas:
1) enfoca o comportamento social no cenrio natural; 2) confia em dados
qualitativos, normalmente em forma de descries narrativas feitas por
um observador participante no grupo que est sendo estudado; 3) a sua
perspectiva holstica observaes e interpretaes so feitas no
contexto da totalidade das interaes humanas; 4) pode iniciar com
hipteses, embora no seja necessrio, dependendo do propsito do
estudo (...); e 5) o procedimento e a anlise dos dados envolvem a
126
De acordo com Andr (1992), os estudos do tipo etnogrfico, que focalizam situaes
do cotidiano escolar, podem colaborar para o redimensionamento da prtica pedaggica:
esses estudos constituem importante fonte de reflexo sobre a prtica escolar, ponto de
partida para seu entendimento, para o equacionamento de seus principais problemas e para um
encaminhamento de alternativas visando sua reconstruo (p. 28).
Delamont e Hamilton (apud ANDR, 1992), j em 1976, reconheciam a importncia
das pesquisas sobre as prticas escolares. Mas chamavam ateno para o cuidado que
deveriam ter os pesquisadores ao realizarem pesquisas etnogrficas:
Optamos por esse tipo de pesquisa e por abordagens tpicas da etnografia por
acreditarmos que importante investigar a prtica escolar na sua totalidade e complexidade e
que a investigao da prtica docente no deve se esgotar no espao da sala de aula, pois
pode haver ligaes diversas entre a dinmica social e as formas de organizao do trabalho
escolar, as quais no podem ser desconhecidas (ANDR, 1992, p. 33). Para Andr (2007),
por meio de tcnicas etnogrficas de pesquisa, como a observao e a entrevista,
127
sobre essas tcnicas de pesquisa, sobre os instrumentos usados para realizar nossa
investigao que trataremos no prximo item. Alm das tcnicas citadas por Andr a
observao e a entrevista , usamos tambm o questionrio. Vejamos os objetivos de
utilizao de cada um desses instrumentos.
1.3.
As pesquisas qualitativas so caracteristicamente multimetodolgicas (ALVESMAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2004, p. 163), ou seja, podem contemplar uma grande
diversidade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Sendo assim, para levantar
os dados necessrios a esta investigao, usamos os seguintes instrumentos, cuja utilizao
ser justificada no decorrer do texto:
1) aplicao de questionrio;
2) observao da prtica do professor e registro de campo;
3) realizao de entrevista semi-estruturada.
1.3.1. Questionrio
Por garantir o uso eficiente do tempo e uma alta taxa de retorno (MOREIRA e
CALLEFE, 2006), escolhemos o questionrio para ser o primeiro instrumento utilizado na
pesquisa. Atravs dele, foi possvel colher os dados iniciais que nos levaram aos sujeitos,
como informaes sobre sua formao, local de trabalho, tempo de servio, entre outras mais
128
direcionadas ao objeto de estudo, todas elas fundamentais pesquisa (cf. anexo 01). Essas
informaes do questionrio, porm, no tiveram na anlise o peso que tiveram os dados dos
demais instrumentos de coleta, quais sejam a observao das prticas e as entrevistas. Isso
porque o questionrio buscou evidenciar, sobretudo, o perfil profissional dos sujeitos da
investigao.
A seleo dos sujeitos participantes da pesquisa foi intencional, ou seja, foi feita
levando-se em considerao os profissionais que poderiam realmente contribuir para o estudo.
Segundo Moreira e Caleffe (2006, p. 175), o poder da amostra intencional est na seleo de
casos ricos em informaes para o estudo em profundidade (...) com os quais o pesquisador
pode apreender muito sobre questes essenciais para os propsitos da pesquisa. Nessa
situao, os casos ricos foram 02 (duas) professoras da Prefeitura de Recife que trabalham
com 3 e 4 ciclos de aprendizagem. Para participarem da pesquisa, elas deveriam, entre
outros requisitos, ter participado da escolha de livros didticos ocorrida no ano de 2007, sendo
que uma deveria trabalhar com o livro didtico escolhido e outra com um livro escolhido por
outrem.
Devido ao instrumental de coleta de dados adotado, os sujeitos foram escolhidos
levando-se em considerao alguns critrios:
a) as professores no deveriam trabalhar na mesma escola, pois nosso objetivo era
analisar processos de escolha de LD diferentes e que tivessem tambm resultados
diferenciados;
b) os participantes escolhidos deveriam apresentar certas caractersticas em comum:
serem professores de portugus de 3 e 4 ciclos (como j adiantamos), serem
129
Professora A
Momento em que as discusses acerca do ensino de lngua passam a voltar-se para o texto como unidade de
ensino.
130
Professora B
131
132
entre o discurso das professoras registrado na entrevista sobre o uso de livros didticos, a sua
escolha, e o cotidiano da sala de aula.
Em termos gerais, o trabalho de campo o meio principal atravs do qual muitos dos
dados etnogrficos so obtidos, pois exige envolvimento direto, prolongado e intenso do
pesquisador na vida e nas atividades do grupo a ser pesquisado, no caso, os professores de
portugus.
Na nossa pesquisa, os campos de observao foram duas escolas da rede municipal de
ensino da Prefeitura do Recife onde funcionam turmas de 3 e 4 ciclos de aprendizagem. A
opo pela Prefeitura do Recife se deu pelo fato de esta ser uma rede em que h polticas de
escolha e fornecimento de livros didticos e por ter um programa consolidado de formao
continuada de professores.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 117), os investigadores qualitativos
encontram-se numa posio muito particular para negociar sua entrada no campo, j que a
maioria das pessoas no est familiarizada com esse tipo de abordagem. O fato que elas
veem uma pesquisa como sinnimo de experincias controladas e repleta de juzos de valor.
Sabendo disso, tivemos o cuidado de adentrar as escolas que foram campo de pesquisa com a
devida autorizao e com o comportamento mais profissional e discreto possvel, a fim de no
atrapalharmos o caminhar natural e espontneo das atividades.
As duas escolas onde a pesquisa foi realizada foram escolhidas mediante pesquisa
anterior com as professoras, as quais informaram ter havido divergncias nos esquemas de
apreciao e de escolha dos livros usados por elas. Ou seja, pesquisamos 02 (duas) escolas:
uma onde a professora usava o livro didtico que escolheu aqui chamada, por obedincia a
133
critrios de anonimato, de Escola 1 (E1) e outra onde a professora usava um livro didtico
de cuja escolha divergiu aqui denominada Escola 2 (E2).
Escola 1
A escola 1 (E1) est situada no bairro Jardim So Paulo. Fundada desde 1960, atende a
uma clientela bastante diversa: so, em mdia, 1370 alunos com idade entre 06 e 70 anos
(incluindo os alunos de EJA). Quanto estrutura fsica, a escola dispe, alm de 16 salas de
aula, de biblioteca, laboratrio de informtica, refeitrio, quadra de esportes, secretaria, sala
ambiente, sala de coordenao, sala pedaggica, sala de msica, sala de rdio, sala de dana,
poro (onde funcionam 02 salas: a de teatro e a de percusso) e sanitrios para alunos e
professores. Em relao a material didtico-pedaggico, os professores dispem de televiso,
aparelho de DVD, aparelho de retroprojetor e computadores. No entanto, eles no esto
sempre disponveis para uso: o aparelho de DVD quase sempre est quebrado, o mesmo
ocorrendo com o retroprojetor; os computadores funcionam, mas no existem em nmero
suficiente para atender a uma turma toda sempre que esses equipamentos so usados, as
turmas so separadas a fim de que o nmero de alunos seja compatvel com o nmero de
mquinas.
A equipe gestora desta escola foi eleita atravs do voto direto de alunos, pais e
funcionrios. A diretora j est frente da escola h vrios anos e bastante conhecida por
toda a comunidade. A escola possui proposta pedaggica, mas esta ainda est sendo
implementada. Como no tivemos acesso a ela, algumas informaes relevantes acerca dos
diagnsticos e planos de ao pensados para o alcance dos objetivos no puderam ser aqui
destacados, inclusive aqueles que remetem formao do professor. O que acontece
efetivamente em relao a isso e que de conhecimento de todos a proposta de
134
formao continuada que colocada em prtica pela Prefeitura: uma vez por ms, os
professores da escola possuem um momento de formao, a qual oferecida por docentes da
UFPE, sendo uma por rea de atuao (os professores de todas as escolas se renem por
disciplina para discutirem e estudarem) e outra por Regio Poltico-administrativa RPA (os
professores das escolas pertencentes a determinadas RPA se renem para discutirem e
socializarem questes comuns a todas as escolas daquelas regies).
Alm desses momentos de formao continuada, os professores e a equipe pedaggica
de cada escola da rede dispem de dias especficos destinados a planejamento e ao Conselho
de Ciclos. Para o primeiro, normalmente destinam-se de 02 (dois) a 03 (trs) dias no ano
(sempre no incio do ano letivo, na semana que antecede o incio das aulas, e no meio do ano,
logo aps o recesso de julho). Para o segundo, so destinados de 03 (trs) a (quatro) dias, os
quais ocorrem aps o trmino de cada bimestre letivo. Alm desses momentos institudos pela
rede, as escolas sempre acabam definindo outros para decises e discusses acerca de
questes extraordinrias.
Nessa escola, o processo de escolha de LD aconteceu numa data previamente marcada,
num perodo em que no havia aulas. Porm, apesar de, aparentemente, ter sido organizado
com antecedncia, foi caracterizado pela pressa dos professores, que queriam dedicar o tempo
disponvel sem aulas para resolver outras questes. Esse momento contou com a
participao dos professores e, em alguns momentos e de forma pouco significativa, da
coordenadora da escola. Na oportunidade (que ser mais bem descrita na anlise e
interpretao dos dados), foram escolhidas 02 (duas) opes de LDP, porm nenhum desses
livros foi o recebido pela escola. Dessa forma, os professores de portugus usaram durante o
ano letivo de 2008 um livro didtico que no escolheram e com o qual no se identificaram.
Escola 2
135
A escola 2 (E2) fica no bairro Caxang. Fundada h 19 anos, possui 413 alunos com
idade entre 6 e 14 anos. Funciona em horrio integral e tem em sua estrutura 9 salas de aula, 1
de vdeo, biblioteca (no momento da coleta de dados, desativada para reforma), laboratrio de
informtica, coordenao, sala de professores e outras dependncias, como almoxarifado,
quadra, campo de areia, refeitrio, enfermaria, sanitrios para alunos e professores e 12 salas
para a realizao de oficinas (no momento da pesquisa, 6 funcionando e 6 com o
funcionamento suspenso). Em relao ao material didtico-pedaggico, assim como a E1, esta
escola dispe de televiso, aparelho de DVD, aparelho de retroprojetor e computador, no
entanto, o aparelho de retroprojetor est quebrado, no sendo usado h muito tempo pelos
professores.
Essa escola tambm possui uma equipe gestora que foi eleita pela comunidade escolar.
Na eleio direta, votaram alunos, pais e funcionrios da escola. A sua proposta pedaggica j
existe, mas ainda numa verso preliminar. Porm, assim como na E1, no tivemos acesso a
ela e no temos como explicitar a diagnose e o plano de ao nela expostos. Em relao
formao de professores, a escola dispe dos mesmos momentos citados na E1. Contudo,
como se trata de uma escola de tempo integral, os professores tm, alm destes, reunies
mensais para planejamento e quinzenais para integrao do grupo e discusso acerca dos
projetos e atividades que esto sendo vivenciados.
Nesta escola, o processo de escolha de LD aconteceu sem agendamento prvio, no foi
um momento programado com antecedncia. Foi tambm caracterizado pela pressa, mas por
motivos diferentes dos explicitados pelos professores da E1. No caso da E2, a pressa deu-se
porque os professores escolheram o LD num dia de aula normal, restando apenas as ltimas
aulas para o conhecimento, a apreciao e a seleo do LD. Esse momento contou com a
participao de uma professora titular e de professores estagirios. A coordenadora tambm
136
Ela foi utilizada, ento, para recolher dados descritivos na linguagem do prprio
sujeito, o que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 134), permite ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam os
aspectos do mundo.
137
1.4.
138
139
140
consideradas necessrias, uma vez que buscam apreender a instituio escolar nas suas
diferentes faces e dimenses.
Em se tratando dos estudos do cotidiano escolar, podemos enquadr-los tanto na
perspectiva sociolgica quanto na pedaggica de abordagem da escola. No nosso caso
especfico, uma vez que objetivamos estudar as fabricaes que ocorrem no cotidiano das
prticas de professoras na sala de aula, podemos dizer que se trata de uma abordagem
pedaggica, mas que, justamente por isso, no descarta as contribuies da sociologia, pois,
para Certeau (2002), o cotidiano pode ser compreendido como o lugar onde se formalizam as
prticas sociais, que, por seu turno, sofrem influncias exteriores. Ele acredita que essas
prticas so construdas, fabricadas a partir das vrias atividades que so exercidas na vida
cotidiana, sejam profissionais, sociais, polticas ou culturais.
Diante da operacionalizao dessas prticas cotidianas, o autor considera trs aspectos
o carter esttico, o tico e o polmico , os quais so assim resumidos por Ferreira (2003):
o carter esttico trata da arte de fazer e diz respeito questo do estilo, da maneira
especfica de fazer, de realizar, praticar alguma coisa. O carter tico, por sua vez, ocorre
quando as prticas cotidianas se constituem numa recusa do sujeito em se identificar com a
ordem da maneira como imposta:
De alguma forma existe uma ordem que no pode ser mudada, porm,
quando no se segue tal qual essa lei, configura-se a um aspecto
essencialmente tico. o abrir de um espao. Um espao que no fundado
sobre a realidade existente, mas sobre a vontade de criar alguma coisa. Na
multiplicidade dessas prticas cotidianas, dessas prticas transformadoras da
ordem imposta, h constantemente um elemento tico (idem, ibidem, p. 42).
141
142
pertinente de ser feito na sala de aula, a partir de uma reinterpretao desses discursos. Assim
sendo,
Ainda apoiando-se nas ideias de Chartier (1998), a autora afirma que as prticas dos
professores so constitudas por um conjunto de dispositivos usados por eles para o ensino
dos contedos, os quais constituem o seu saber-fazer e podem envolver procedimentos dos
mais rotineiros aos mais inovadores. Assim,
143
diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos. Diante disso, Oliveira (2005) buscou
investigar que estratgias ocorriam no rol dessas mudanas e que tticas estariam
presentes nas prticas existentes no interior da escola e/ou da sala de aula em relao a essas
estratgias. Para isso, a autora entrevistou nove professoras, todas elas dos trs anos do 1
ciclo, de trs escolas da rede e empregou entrevistas focais. Alguns dos resultados podem ser
assim resumidos:
em se tratando de atender heterogeneidade dos alunos, as professoras fabricaram
algumas tticas, como priorizar o ensino com textos, trabalhar com a produo textual,
diversificar as atividades, agrupar os alunos por nvel de aprendizagem, conhecer a
realidade social e econmica dos alunos etc.;
quanto avaliao, as professoras buscaram avaliar atravs da observao ou da
anlise da produo escrita dos alunos, algumas atravs de testes escritos, como
provas j que traziam mais segurana etc.;
sobre a passagem dos alunos entre os anos do 1 ciclo, as professoras revelaram que
faziam um rodzio, ou seja, mesmo estando matriculado no ano seguinte, alguns
alunos permaneciam estudando no ano anterior, j que no tinham condies de
efetivamente frequentar as aulas daquele ano; outra ttica era colocar faltas nos alunos
que no tinham atingido as metas a fim de ret-lo no ano em que se encontrava, j que
o grande nmero de faltas era um dos impedimentos de avano dentro do ciclo.
Como podemos perceber, apesar de os documentos oficiais lanarem estratgias a
serem seguidas, as professoras, no dia-a-dia, no cotidiano, fabricaram suas tticas, usaram
meios bastante especficos para dar conta do que diziam tais documentos, realizando
mudanas de natureza pedaggica (CHARTIER, 2000 apud OLIVEIRA, 2006).
Outra pesquisa realizada por COUTINHO (2005) procurou analisar as transformaes
ocorridas no livro didtico de alfabetizao no que se refere ao ensino de leitura e identificar
144
145
Muitos foram os resultados que tal pesquisa apresentou. Alguns deles demonstraram
que havia indcios de autonomia didtica e de disponibilidade para mudar procedimentos
didticos na atuao de diferentes professoras. Para os pesquisadores, isso refora o
entendimento de que na dinmica da sala de aula que as professoras recriam as orientaes
dos textos do saber e que o desconhecimento de detalhes do cotidiano da sala de aula e do
perfil das professoras alfabetizadoras por parte dos que criam prescries (acadmicos,
autores de propostas curriculares e de livros didticos) constituiria, portanto, um obstculo
para a efetivao de inovaes possveis.
Outra pesquisa interessante acerca da fabricao do cotidiano foi realizada tambm
por Albuquerque e Ferreira, desta vez procurando investigar como se dava a fabricao de
prticas de alfabetizao em turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e como essas
prticas se relacionavam com a proposta pedaggica do Programa Brasil Alfabetizado,
proposto pelo MEC e desenvolvido pela Prefeitura do Recife em parceria com o Centro de
Estudos em Educao e Linguagem (CEEL UFPE). Como se tratava de uma pesquisa
etnogrfica, as pesquisadoras observaram as prticas de oito professoras que faziam parte do
Programa Brasil Alfabetizado.
Os achados da pesquisa demonstram que algumas das professoras usavam os
conhecimentos inscritos na orientaes atuais, como o alfabetizar letrando, para fabricar
suas prticas singulares de alfabetizao e que seus alunos estavam, de fato, se apropriando da
escrita de forma satisfatria.
As pesquisas aqui citadas so evidncias de que, a partir de estratgias, as professoras
fabricam tticas de acordo com as necessidades da situao e com o contexto em que esto
inseridas, e que essas tticas geralmente so fabricadas em benefcio da aprendizagem dos
alunos.
146
A linguagem uma forma de conhecimento. Ela saber, produzida pelo saber, com
o saber e faz entender e recriar o saber (SUASSUNA, 1995). Mas no apenas saber.
Linguagem tambm prtica scio-histrica.
Geraldi (1997b, p. 41) define a linguagem como o lugar de constituio de relaes
sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. Ainda para o autor, ela uma atividade
interacional que, ao mesmo tempo em que constitui os sujeitos que a praticam, constituda
por esses sujeitos e por essa prtica.
Bakhtin (apud SUASSUNA, 2006) v a linguagem como atividade, prtica social,
situada em contextos comunicativos/culturais concretos. No sociointeracionismo, a linguagem
147
Essa forma de conceber a lngua e a linguagem, entre outras coisas, est nas bases da
Anlise do Discurso, a qual definida por Travaglia (2006) como:
148
Em termos gerais, Suassuna (2006, p. 78) coloca que a AD tem como objeto de
estudo especfico o discurso enquanto efeito de sentidos entre interlocutores. Citando
Gregolin (1995), ela esclarece que a lngua seria, na verdade, o lugar material em que se
realizam esses efeitos de sentido: empreender a AD significa tentar entender e explicar como
se constri o sentido de um texto e como esse texto se articula com a histria e a sociedade
que o produziu (GREGOLIN, 1995, p. 20).
A AD opera com alguns princpios e conceitos fundamentais. Como eles so
necessrios ao entendimento das teorias da AD, torna-se necessrio esclarecer alguns deles,
quais sejam a interao social, sujeito do discurso/da linguagem, discurso, significao,
dialogismo, polifonia e heterogeneidade. Salientamos que esses conceitos esto inter-
149
1.4.2.1.
A interao social
Como j foi dito neste trabalho e como refora Suassuna (2006), o uso da linguagem
uma prtica scio-histrica, um modo de vida social. Sendo assim, o fato de a lngua ter uma
natureza essencialmente social (...) lhe atribui valores, constitudos na e pela dinmica da
histria (SUASSUNA, 2006, p. 117). A autora afirma, ainda, que a linguagem interao
social porque uma forma de ao sobre o outro e sobre o mundo, e essa ao marcada por
um jogo de intenes e representaes (idem, ibidem). Travaglia (2006) colabora com a
discusso afirmando que quando usamos a lngua para comunicar, agimos sobre o outro,
executamos uma ao sobre o outro. Mas essa ao no unilateral, tem mo dupla, ou seja, o
que acontece uma interao, uma ao entre o produtor e o interlocutor (p. 69). E, sendo o
locutor e o interlocutor indivduos socialmente organizados e inseridos em situaes
histricas, eles constituem-se exatamente na interao social, em meio a uma rede complexa
de relaes sociais (SUASSUNA, op cit., p. 212). Finalizando, mas sem querer esgotar o
conceito, trazemos aqui o ponto de vista Silva et al. (1986, p. 27), que acrescentam: porque
entendemos a lngua como um trabalho, a sua compreenso est nas relaes sociais, que se
ligam, atravs de suas condies, s formas e tipos de interao verbal.
1.4.2.3.
Rossi-Landi (1985) diz que usar a lngua participar de uma ao social regida por
regras, jogar mltiplos jogos lingusticos. Vern (1980) pensa de forma semelhante ao
150
considerar que usar a linguagem jogar um jogo de vrios parceiros, definido por regras
compostas de natureza social e que o sujeito produtor de linguagem s pode ser determinado
de acordo com a sua posio social. Mas quem o sujeito produtor da linguagem?
Os sujeitos da linguagem/do discurso so os usurios da lngua ou os interlocutores
que interagem e ocupam lugares sociais e falam e ouvem desses lugares, de acordo com
formaes imaginrias que a sociedade instituiu para tais lugares sociais (TRAVAGLIA,
2006).
Para Suassuna (2006, p. 178), no se trata mais do sujeito idealizado, consciente,
fonte do sentidos, mas de um sujeito dividido, heterogneo, constitudo pelo outro. Ainda
segundo a autora:
No temos, no universo da linguagem, um sujeito centrado, individual, mas
vozes que se cruzam, negam, afirmam, perpassam, retomam...
indefinidamente. O sujeito da linguagem constitui-se heterogeneamente,
deslocando-se permanentemente no contexto enunciativo, formula sentidos
interdiscursivamente. O eu s existe na relao com o tu, a partir do dilogo
com os outros eus (ibidem, p. 212).
O discurso
Em se tratando, ento, do discurso, objeto da AD, aquilo que pode e deve ser dito (...)
a partir de uma exposio dada, dentro de uma conjuntura dada (BORBA, 1994, p. 57), o que
temos a dizer muito e bastante complexo. Porm, ficaremos ocupados de colocar aqui
apenas as informaes que so importantes para a discusso das questes abordadas no nosso
trabalho.
151
Comearemos, ento, pela definio dada por Vern (1980). Para ele, o discurso
mensagem situada, produzida por algum e endereada a algum. Travaglia (2006), por sua
vez, v o discurso como
Essa exterioridade de que fala Travaglia constituda pelo que chamamos de contexto,
o qual, de acordo com Orlandi (1987), inclui no s os fatores da situao imediata ou
situao de comunicao (contexto de situao em sentido estrito) como tambm os fatores do
contexto scio-histrico e ideolgico (contexto de situao no sentido lato). Em outras
palavras, o discurso conjunto de enunciados dirigidos de um sujeito para outro, numa
determinada situao determinado historicamente e regulado por um contexto, e sua
apropriao no individual, mas social (BORBA, 1994).
1.4.2.5.
A significao
152
1.4.2.6.
O dialogismo
153
Barros (1999), refletindo sobre o dialogismo, afirma que cada texto produto do
dilogo entre muitos outros textos que circulam no mundo cultural. Para Suassuna (op cit., p.
211), os elementos simblicos esto sempre em relao uns com os outros e com os dados do
prprio contexto em que o texto produzido, numa espcie de teia infinita e ininterrupta de
significaes. Em outras palavras, os outros constituem dialogicamente o eu; a prpria
palavra tambm a palavra dos outros (SUASSUNA, 2006, p. 212). esse tambm o
pensamento de Bakhtin (apud SUASSUNA, 2006), quando defende que
1.4.2.7.
A polifonia
154
De acordo com Ferreira (2004), estreitamente ligada ao dialogismo est outra noo
bakhtiniana bastante importante: a polifonia. Esse conceito nos leva a perceber, segundo a
autora, a impossibilidade de contar com as palavras como se fossem signos neutros,
transparentes, j que elas so afetadas pelos conflitos histricos e sociais que sofrem os
falantes de uma lngua e, por isso, permanecem impregnadas de suas vozes, seus valores, seus
desejos (p. 06). Assim, a polifonia se refere s outras vozes que condicionam o discurso do
sujeito.
1.4.2.8.
A heterogeneidade
155
156
LD, sobre o processo de escolha e sobre o seu uso? Como ele fala o que fala? De que posio
discursiva ele fala? A quem ele fala o que fala?
Na perspectiva de encontrar tais respostas, a AD tem-se mostrado um rico instrumento
de anlise e certamente ser capaz de revelar muito sobre os complexos processos de escolha
e uso de livros didticos de portugus, pois, como afirma Suassuna (2006, p. 178), a AD
tem-se mostrado um campo de conhecimento bastante produtivo no que diz respeito
investigao sobre o ensino-aprendizagem de lnguas. Assim sendo, interpretando a prtica
das professoras e entrevistando-as, temos elementos que demonstram como ocorre o uso do
LD escolhido ou no por elas e o que dizem sobre esse LD e sobre o momento que tiveram
para escolh-lo. Temos, tambm, oportunidade de ver as professoras falando de suas prprias
prticas.
Contribuies como as que encontramos na nossa pesquisa quando do uso da AD
foram tambm encontradas em outras pesquisas educacionais que a tomaram como referencial
terico-metodolgico. Vejamos algumas delas.
Luz (s.d.), buscando compreender a heterogeneidade do discurso do professor de
lngua portuguesa sobre suas prticas e suas relaes com a Proposta Curricular de Santa
Catarina, realizou uma pesquisa na qual entrevistou 04 (quatro) professoras de portugus e
analisou seus discursos tomando por base terica a AD de linha francesa.
De acordo com a pesquisadora, trabalhar com a AD foi importante porque ajudou a
compreender como se d a produo de sentidos, como os sujeitos articulam discursos que se
relacionam s formaes discursivas que, por sua vez, se inscrevem em formaes
ideolgicas (ibidem, p. 06). Alm disso, a autora, retomando a fala de Orlandi (2005), coloca
outro motivo pelo qual escolheu a abordagem da AD:
157
158
159
2.
160
entre o que o professor diz sobre o LD, sua escolha e o seu uso e as ocorrncias
prticas com esse instrumento em sala de aula (divergncias e convergncias),
buscando, com tudo isso, identificar aproximaes, movimentos e distanciamentos
entre o que foi dito sobre o LD e o que foi feito com ele. As falas das professoras
foram analisadas e organizadas num outro grupo de categorias: o da Anlise do
Discurso.
Vejamos no quadro abaixo a sntese dos critrios de anlise.
GRUPOS DE
DE COLETA DE
ABORDAGEM/
DADOS
CATEGORIAS
OBJETIVOS
GERAIS
ESPECFICOS
DE ANLISE
Observao da
Fabricao do
prtica das
cotidiano
as
de
professoras
prticas
de
professoras de portugus
portugus,
em
considerao:
a) o fato de usarem ou no o
observando se o fato de
usarem ou no o livro
escolhido
levando
b) as tticas fabricadas no
interfere
desenvolvimento
nessas prticas.
das
anlise
lingustica mediadas ou
no pelo livro didtico.
Entrevista semi-
Anlise do
Analisar os discursos de
Analisar
estruturada
Discurso
professoras em relao
ao
livro didtico
portugus
de
suas
com
ou
os
discursos
sem
esse
de
material,
prticas usando ou no
considerando
esse material.
distanciamentos e as aproximaes
as
relaes,
os
161
Como temos dois grandes grupos categricos, nossas anlises apresentam-se divididas
em duas partes. Na primeira, analisaremos os resultados das observaes das prticas das
professoras; na segunda, trataremos dos resultados dos discursos coletados atravs das
entrevistas. Isso informado, partiremos para as anlises.
162
1.
163
DURAO
1. Cumprimentando
13h30min
2. Dando
13h30min
informaes
diversas
3. Usando o LD
DESCRIO DO EVENTO
13h33min
14h35min
s
15h15min
164
165
DURAO
DESCRIO DO EVENTO
1. Cumprimentando
14h
2. Sem usar o LD
14h
2.1.
s
14h15min
2.2.
2.3.
2.4.
166
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
ltimos comandos
2.12. A professora informa que a atividade continuar na
prxima aula
2.13. A professora d continuidade atividade
2.14. Os alunos devolvem as revistas professora
2.15. Alguns alunos mostram as imagens que
recortaram professora
2.16. A professora pergunta quem j concluiu a atividade
2.17. Alguns alunos levantam a mo
2.18. A professora observa a produo de alguns alunos em
seu bir
2.19. A professora mostra a produo de um dos alunos,
elogia-as e pede palmas
2.20. A professora atende alguns alunos em seu bir
2.21. Os demais alunos continuam produzindo
2.22. A professora apresenta a produo de dois alunos
2.23. Outro aluno l a sua produo para os colegas
2.24. A turma aplaude
2.25. A professora l a produo de um outro aluno para a
turma
2.26. A turma aplaude
2.27. A professora mostra a produo de mais outro aluno
2.28. A professora pede mais aplausos
2.29. A professora solicita aos demais alunos que mostrem
suas produes
2.30. Alguns concordam e mostram, outros no
2.31. A professora corrige as produes com alguns
alunos no seu bir
167
DURAO
DESCRIO DO EVENTO
1. Cumprimentando
15h10min
2. Usando o LD
15h10min
3.1.
s
15h40min
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.
168
s
16h
DURAO
1. Cumprimentando
14h10
2. Sem usar o LD
14h10min
DESCRIO DO EVENTO
1.1. A professora cumprimenta os alunos
2.1.
s
14h30min
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
2.8.
2.9.
169
170
DURAO
1. Cumprimentando
15h10min
2. Dando
informaes 15h10min s
gerais
15h15min
DESCRIO DO EVENTO
1.1. A professora cumprimenta os alunos
3. Sem usar o LD
15h15min
3.1.
s
16h
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.
professora informa
aos
alunos
que,
ao
171
DURAO
1. Cumprimentando
13h30min
2. Dando
informaes 13h30min s
gerais
DESCRIO DO EVENTO
1.1. A professora cumprimenta os alunos
13h35min
3. Usando o LD
13h35min s
14h45min
3.1.
172
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
3.8.
3.9.
173
174
os alunos leem
3.51. Os alunos leem as msicas outra vez
3.52. Os alunos aplaudem a prpria leitura
3.53. A professora pergunta se gostaram da msica
3.54. Os alunos dizem que sim
3.55. A professora repete trechos da msica e os explora
3.56. A professora fala sobre as intenes dos autores ao
escrev-las
3.57. A professora aborda o problema da guerra
3.58. Os alunos participam da discusso
3.59. A professora l as questes sobre o texto que esto
na pgina 264
3.60. A professora explica com suas prprias palavras a
atividade que deve ser feita
3.61. A professora diz que os alunos podem fazer em
duplas e determina um tempo para isso
3.62. Os alunos fazem a atividade
3.63. A professora pergunta quem tem dvidas
3.64. Um aluno chama a professora
3.65. A professora atende o aluno
3.66. Alguns alunos conversam
3.67. A professora chama a ateno de quem no est
realizando a atividade
3.68. A professora atende alguns alunos em suas bancas
3.69. A professora faz a chamada
3.70. A professora avisa que o tempo destinado atividade
est chegando ao fim
3.71. A professora atende alguns alunos em seu bir
3.72. A professora informa que a atividade ser concluda
na prxima aula
DURAO
1. Cumprimentando
13h47min
2. Usando o LD
13h47min s
14h30min
DESCRIO DO EVENTO
1.1. A professora cumprimenta os alunos
175
possibilidades de resposta
2.3. A professora pede a participao dos alunos
2.4. Um aluno d sua resposta
2.5. Alguns alunos explicitam suas dificuldades
2.6. A professora diz que falta conhecimento prvio aos
alunos acerca do assunto
2.7. A professora explora o uso dos pronomes
2.8. A professora continua a correo
2.9. Um aluno responde corretamente
2.10. A professora elogia a resposta
2.11. A professora explora os sentidos e usos da palavra
como
2.12. Uma aluna pergunta o que estrofe
2.13. A professora responde
2.14. A professora passa para as questes referentes ao
texto B: A cano do senhor da guerra, dizendo
que responder junto com eles para ser mais rpido
2.15. Os alunos concordam
2.16. A professora volta atrs e pede para fazerem em
duplas, alegando que aprendero mais assim e que
isso favorecer a disciplina dos alunos
2.17. Os alunos se organizam em duplas
2.18. Os alunos comeam a responder
2.19. Alguns alunos conversam
2.20. A professora pede ateno
2.21. A professora circula pela sala, tirando dvidas
2.22. A professora inicia a correo coletiva
2.23. A professora justifica a pressa da resoluo e da
correo dos exerccios: a turma ter uma reunio
com o grupo GTER7
2.24. A professora explora as respostas dos alunos e
complementa-as
2.25. Os alunos participam
2.26. A professora chama a ateno para o tom irnico do
texto B
2.27. A professora reclama da conversa
2.28. A professora pede para os alunos lerem e
responderem em casa os itens das questes 11, 12 e
176
DURAO
1. Cumprimentando
16h15min
2. Usando o LD
16h15min s
16h22min
DESCRIO DO EVENTO
1.1. A professora cumprimenta os alunos
177
178
DURAO
1. Cumprimentando
13h45min
2. Sem usar o LD
13h45min s
DESCRIO DO EVENTO
1.1. A professora cumprimenta os alunos
2.1.
15h10min
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
Os alunos concordam
2.7.
2.8.
2.9.
DURAO
DESCRIO DO EVENTO
1. Cumprimentando
15h10min
2. Sem usar o LD
15h10min
2.1.
s
16h
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
2.6.
2.7.
179
2.8.
2.9.
Os alunos respondem
180
Comecemos nossa anlise/interpretao pela frequncia com que o LD foi usado nas
aulas observadas um aspecto que no estava nos nossos objetivos mas que o conjunto dos
dados nos mostrou que seria interessante considerar. perceptvel que, nas aulas da
professora B, a que escolheu o LD que usa, esse material se faz bem mais presente, sendo
usado em 04 das 07 aulas observadas (cf. evento 3 tabela 06; evento 2 tabela 07; evento 2
tabela 08) enquanto a professora A, que usa um LD que no escolheu, trabalhou com ele em
02 das 07 aulas que observamos (cf. evento 3 tabela 01; evento 2 tabela 03). Esse fato j
confirma, de certa forma, a nossa hiptese de que, quando escolhe o LD, o professor o faz por
concordar com a proposta que ele traz, fazendo desta tambm a sua prpria proposta. Em
outras palavras, a professora B usou mais o LD e isso nos faz pensar que, dentre as vrias
vozes que circulam na sala de aula dessa professora, uma das que mais se ouve a do LD.
Como coloca Suassuna (2006), ele to autor da aula quanto a professora.
Outro aspecto observado vem ao encontro dessa afirmao: diferentemente da
professora A, que permitia que os alunos levassem o LD para casa e trouxessem no dia da
aula de portugus, a professora B, por usar o LD com mais frequncia, fazia-os permanecer na
escola, ou seja, os alunos no os levavam para casa. Para justificar essa atitude, ns podemos
levantar duas hipteses: a) os alunos no levavam o LD para casa porque, quando o faziam,
acabavam no trazendo para a escola nos dias de aula de portugus; b) os alunos no os
levavam para casa porque havia poucos LD na escola, sendo necessrio que permanecessem
nela para que alunos de outras turmas pudessem us-los.
181
182
183
Apesar das heterogeneidades colocadas aqui e mesmo que ainda seja possvel perceber
outras diferenas significativas entre a prtica da professora que usa o LD que no escolheu e
a que usa o que escolheu no que concerne ao uso propriamente dito do LD, no devemos nos
surpreender com a afirmao de que a prtica delas , em alguns momentos, parecida.
Independentemente de o livro ser ou no o escolhido pelas professoras, e ressalvada a
colocao j feita neste trabalho a respeito da frequncia com que elas usam o LD, as aulas
observadas demonstraram que esse uso ocorre, algumas vezes, de forma semelhante pelas
duas professoras.
Essa afirmao est pautada em diversos argumentos. A partir de agora, faremos a
exposio de cada um deles, destacando em quais aspectos as prticas das professoras se
distanciam e em quais se aproximam.
184
185
Como podemos ver, essa questo traz uma rica possibilidade de trabalho com a
linguagem metafrica, com as especificidades do gnero provrbio, sobre a questo dos
ensinamentos seculares, entre outras. No entanto, pelo que observamos, a resoluo da
questo se resumiu explorao dos provrbios no que diz respeito aos seus significados e
exemplificao de situaes reais que pudessem ser associadas a eles. Ou seja: o texto foi
visto apenas como repositrio de informaes que precisam ser identificadas e a lngua, como
meio de comunicao, em que um emissor transmite uma mensagem que deve ser recebida
por um interlocutor.
Porm, como vemos no mapa de eventos, na situao em que os alunos sentiram
dificuldade em entender alguns provrbios (cf. evento 3.11 ao 3.13 tabela 01), a professora
se saiu bem: tentou construir o sentido dos provrbios com eles, explicando, por fim, o seu
significado. Essa atitude da professora de ajudar os alunos a construrem o sentido dos textos
indica que ela viu o texto como um objeto em construo, que fruto da interao entre autor,
texto e leitor (KOCH e ELIAS, 2006), e a lngua como interao, ou seja, ela no est pronta,
dada, mas (re)construda no processo interlocutivo, na atividade de linguagem, como afirma
Geraldi (1997a).
Essa oscilao de posturas e concepes pode indicar que a professora possui o
conhecimento das concepes mais adequadas de lngua e de texto. Porm, a transposio
dessa teoria para a prtica pode esbarrar em alguns entraves que impossibilitem um trabalho
melhor. Como coloca Coracini (1998), em se tratando das relaes teoria-prtica, na
diferena que podemos encontrar as melhores explicaes.
Ao abordar a 2 questo, a professora voltou-se para a explorao de trechos de
msicas que tambm expressam opinies e, assim como os provrbios, trazem ensinamentos:
186
Nessa atividade, a professora leu os trechos das canes, explorou as temticas que
elas abordam, pediu a opinio dos alunos, cantou etc. (cf. eventos 3.14 ao 3.33 tabela 01).
No entanto, mesmo deixando transparecer que as msicas, na verdade, so conselhos, a
professora ficou novamente na explorao da gramtica da forma: questionou o sentido de
palavras e versos, comparou linguagens etc., deixando de dar mais nfase, por exemplo, ao
sentido potico dos trechos (vale destacar: o LD e seus trechos, retrato de textos quase sempre
mutilados).
Nesse ponto, podemos associar a atividade de leitura, mais uma vez, concepo de
lngua como instrumento de comunicao e de texto como conjunto de informaes a serem
identificadas. No entanto, se a professora queria prender-se exclusivamente ao objetivo da
questo, que era entender os versos e emitir opinies, podemos dizer que ela conseguiu.
Perdeu boas oportunidades de construo de sentidos, mas conseguiu.
187
A professora explorou pouco o gnero legenda, partindo logo para questes bem
pontuais sobre a imagem: de onde , o que os alunos sabem sobre esse lugar, o que nela
lembra o pas etc. Os alunos responderam e suas respostas levaram a discusses variadas
sobre, por exemplo, a postura dos polticos, o respeito s leis e a pobreza. Nesse momento,
percebemos que os alunos participaram um pouco mais, emitindo opinies e esse era o
principal objetivo da questo (cf. eventos 3.34 ao 3.46 tabela 01).
188
189
leriam no LD. O texto lido foi o poema Emigraes e as consequncias, de Patativa do Assar
(cf. eventos 3.1 ao 3.14 tabela 06). Vejamos abaixo.
A professora trabalhou com ele da seguinte forma: aps a leitura, explorou o poema, a
sua linguagem, perguntou o que os alunos acharam, o que entenderam, de que tratava o texto,
citou alguns versos do poema, explorou-os, perguntou qual seria o desejo do poeta de acordo
com o texto, comparou a linguagem do poema com a de outros textos, justificou a leitura do
poema (para introduzir a unidade que trata de poemas) para, s a partir da, iniciar a atividade
no LD (cf. eventos 3.7 ao 3.15 tabela 06).
190
Lajolo (1982) colabora com a discusso, salientando que importante ir alm, porque
ler no decifrar o sentido de um texto. , sobretudo, a partir do texto, ter condies de
atribuir-lhe significados, relacion-lo a outros textos, enfim, entregar-se leitura, propondo
outras.
Em se tratando de textos poticos, trabalhar a leitura muito mais: favorecer a
construo de sentidos, de identificao, de reconhecimento. promover o despertar de
emoes.
Outro aspecto a ser observado no uso desse poema de Patativa do Assar pela
professora que, apesar de ser um poema que fala de poemas, da arte de ser poeta, da funo
do poeta, e de a unidade de trabalho voltar-se para esse gnero textual, como ela prpria
salienta ao justificar o uso do poema, ele no se relacionava diretamente com a temtica da
191
unidade, que se iniciava com discusses acerca da paz como podemos observar na imagem
que abre a unidade e no texto informativo que acompanha essa imagem , nem ela tentou
fazer uma ligao entre o texto e a temtica.
192
Essa postura positiva tambm aos olhos de Silva et al. (1997), que afirmam que essa
busca por independncia nesse caso, independncia do LD s alcanada pelo professor
quando ele desenvolve suas prprias habilidades de leitura. E a professora B explicita isso,
mesmo que de forma inconsciente, no momento em que diz aos alunos que gosta de ler,
inclusive poemas, e explica o porqu desse gostar. Como afirmam os autores, necessrio
gostar de ler seja pelo prazer pessoal ou pelo compromisso com a profisso e criar um
repertrio significativo, que d respaldo s necessidades prticas do cotidiano escolar.
Apesar de nos momentos supracitados a professora B ter demonstrado uma certa
independncia e ter tentado extrapolar o proposto no LD, em outros momentos, essa
capacidade se revelou tambm na professora A, que demonstrou um pouco mais de desapego
a ele, como perceberemos nas situaes que descreveremos adiante. Antes de apont-las,
torna-se necessrio, como descrevemos o trabalho de leitura de imagem feito pela professora
A, fazermos o mesmo com a explorao da imagem que abre a unidade a fotografia do
sargento canadense com a criana afeg (figura 05) feita pela professora B.
A professora assim procedeu: de incio, pediu que os alunos observassem a imagem,
pois as imagens, segundo ela, transmitem mensagens. Os alunos concordaram com a
colocao da professora e passaram a observar a imagem no LD. A professora comeou,
ento, a perguntar que sentimentos vinham mente dos alunos ao observarem aquela
fotografia. Percebemos, a, que ela tinha como objetivo que os alunos percebem o potico da
imagem, que se emocionassem com ela, reconhecendo que a poesia pode estar em diferentes
textos, no s nos poemas. Os alunos, no entanto, comearam a descrever a imagem, no
dizendo o que sentiam, mas o que a criancinha aparentava sentir: medo. A professora,
tentando direcionar melhor as respostas dos alunos, explorou a imagem, fez perguntas
oralmente e solicitou respostas dos alunos (cf. eventos 3.15 ao 2.21 tabela 06).
193
194
195
Figura 07: Textos principais da unidade 08 Cartas de leitor Seo Faz sentido
no caso da professora B, duas canes: A Paz (Leila 4), de Gilberto Gil e Joo
Donato, e A cano do senhor da guerra, de Renato Russo, alm de um pequeno texto
informativo que tinha a funo de contextualizar as msicas.
196
197
importantes. Essa mais uma ttica que parece ser interessante: diante da estratgia do
sistema escolar de fornecer livros didticos cheios de exerccios para facilitar o trabalho do
professor, este, sendo consciente de que muitas dessas atividades no so importantes,
realizam apenas aquelas que considera pertinentes. Abaixo, podemos visualizar quais
questes ela realizou e quais preferiu desprezar:
Figura 09: Questes respondidas dos exerccios sobre as cartas de leitor8 Seo Faz sentido
Na 2 questo, foi respondida apenas a questo correspondente letra c, como indica a seta.
198
Figura 10: Questes no respondidas dos exerccios sobre as cartas de leitor9 Seo Faz
sentido
199
200
importantes e relacionadas aos seus objetivos no trabalho com os textos, como a estrutura da
carta, o assunto, a motivao para a escrita, o leitor preferencial, a edio e o emprego de
algumas questes lingusticas. As atividades desprezadas, segundo ela, ou j haviam sido
contempladas durante os questionamentos orais, ou eram desnecessrias.
Observando essas atividades que no foram feitas, vemos, porm, que a professora
deixou de tratar de assuntos importantes, como a organizao textual das cartas, a
identificao do autor, significado e sentido de expresses, relatos de acontecimentos,
operadores argumentativos, identificao de informaes intra e extra-textuais, adequao da
linguagem e, principalmente, emisso de opinies, competncia que a unidade trabalhada
objetivava desenvolver.
Essa postura de alterar a ordem do LD, essa ttica de pular questes e at de fazer
outros questionamentos a partir de situaes surgidas no momento da aula, entre outras
atitudes, pode demonstrar, tambm, que a professora reconhece a incompletude do LD e que
tem discernimento para sair do que ele prope quando necessrio (cf. eventos 3.10 e 3.11
tabela 03). No entanto, vale destacar que algumas habilidades, como vimos, deixaram de ser
trabalhadas devido ao desprezo dessas questes.
Podemos interpretar as tticas fabricadas pelas professoras em relao
metodologia adotada para responder aos exerccios trazidos pelo LD de vrias maneiras: 1) o
fato de a professora A ter escolhido responder atividade de forma oral e coletiva pode
relacionar-se ao cuidado com o tempo (responder s questes oralmente mais rpido e
garante mais tempo para outras atividades); b) a mesma professora pode achar que as
atividades que o LD traz exigem muito dos alunos, da responder coletivamente a elas uma
maneira de facilitar o processo; c) ou pode ser o contrrio: a professora pode achar que as
atividades no exigem a realizao de muitas estratgias de leitura, tampouco de raciocnios
mais apurados e resolve passar por elas rapidamente; d) a atitude da professora B de decidir
201
que os alunos respondam s questes sozinhos ou em duplas pode ter a ver com a necessidade
de disciplina, pois ela acredita que agir assim ajuda mais no comportamento e os alunos
precisariam se esforar mais para responder, aprendendo mais, consequentemente.
Quaisquer que sejam, porm, as explicaes mais adequadas ou mais verdadeiras,
essas tticas fabricadas indicam que as duas professoras principalmente a A aparentam
ter, como diz Basso (1998, p. 03), uma autonomia para escolher metodologias, fazer seleo
de contedos e de atividades pedaggicas mais adequadas a seus alunos segundo seu interesse
ou suas necessidades e dificuldades. Segundo a autora, essa autonomia, garantida pela
prpria peculiaridade do trabalho do professor, indica que o professor pode dificultar ou
facilitar as aes, sempre com a pretenso de ele prprio controlar o seu trabalho. Isso uma
demonstrao de que as ocorrncias no espao da sala de aula dependem fundamentalmente
do professor, de suas condies subjetivas, isto , de sua formao (idem, ibidem, p. 03).
Como afirma Nunes (2001), o professor visto como um profissional, como aquele que,
munido de saberes e diante de uma determinada situao, delibera, julga e decide com
relao ao a ser adotada, ao gesto a ser feito ou palavra a ser pronunciada antes, durante
e aps o ato pedaggico (GAUTHIER et al., 1998 apud NUNES, 2001, p. 05). Therrien
(1995) enriquece a discusso, dizendo que esses saberes mobilizados pelo professor na prtica
cotidiana da profisso
202
sala de aula. Essa professora parece saber que o LD dita o que se deve fazer e resiste a isso,
pois, como defende Coracini (1998, p. 08), dizer o que se deve fazer , no mnimo, fazer
tbula rasa das diferenas; acreditar que a verdade se encontra num determinado lugar ou
em algum e que preciso pr em prtica tudo o que nos dado. Se pensarmos como a
autora, a postura de resistncia da professora A pode demonstrar que possvel, mesmo
usando o LD, que o professor seja autnomo, pois, se difcil, ou talvez, impossvel escapar
a essa tendncia teleolgica, , no entanto, possvel buscar question-la para minimizar seus
efeitos castradores e avassaladores (p. 08). Apesar de percebermos no decorrer das anlises
que, mesmo quando no foi usado, o LD estava presente nas aulas dessa professora em forma
de outras atividades que remetiam a ele, no podemos negar que ela demonstrou autonomia,
que tentou ir contra monofonizao do discurso da escola, cujo tom dado pelo LD (SILVA
et al., 1997).
Desde j, possvel antecipar que mais uma das nossas hipteses foi confirmada:
quando usa um livro que no escolheu, a professora tende a fazer um uso fragmentado desse
livro, mas com uma ressalva: essa fragmentao no significa uma descontextualizao. Foi o
que percebemos ao observarmos a professora A. Como vimos nas tticas que fabrica, ela
usa apenas o que conveniente no LD: pula questes dos exerccios e no realiza todas as
atividades propostas como j foi demonstrado com exemplos da atividade (figuras 08 e 09).
Mesmo correndo o risco de perder as contribuies que esses exerccios poderiam trazer, ela
consegue realizar um trabalho contextualizado.
Alm disso, de todas as atividades propostas em relao leitura na unidade
trabalhada, a professora A assim procedeu: realizou apenas as atividades da seo Pretexto (a
abertura da unidade) e da seo Faz sentido (na qual trabalhou as cartas de leitor), como
tambm j evidenciamos com exemplos (figuras 01, 02, 03 e 06, 07, 08, 09, respectivamente)
e deixou de lado as atividades sugeridas nas sees Leitura das linhas e das entrelinhas (que
203
trata das estratgias de leitura) e Rede de ideias (que explora a motivao dos autores de
cartas do leitor), das quais mostramos abaixo apenas a indicao10 (cf. anexos 03 e 04 com as
sees completas):
10
Restringimo-nos a mostrar apenas a indicao dessas sees porque, mostrando as atividades completas,
precisaramos de um espao demasiado.
204
Apesar de ter havido uma coerncia no trabalho que a professora A realizou, mesmo
desprezando essas sees, podemos afirmar que ela abandonou uma boa chance de refletir
com os alunos sobre as estratgias de leitura e sua importncia ao no ter feito o que propunha
a seo Leitura das linhas e das entrelinhas. No entanto, considerando que as atividades e os
textos presentes nessa seo pouco tinham a ver com as cartas de leitor, acabamos por
entender essa opo feita pela professora.
J em relao ao trabalho no realizado na seo Rede de ideias, acreditamos que a
perda foi bastante significativa, uma vez que a seo trata das motivaes que levam as
pessoas a escreverem cartas de leitor e de como reagem quando veem suas cartas publicadas.
Alm de corresponder fielmente temtica da unidade, o trabalho com essa seo ainda
poderia promover uma reflexo sobre a escrita de cartas de leitor como exerccio de
cidadania.
Diante de tudo isso, podemos reafirmar que, mesmo fazendo s o que achava
interessante no LD, o encadeamento das atividades de leitura que a professora A realizou teve
um sentido, um comeo, um meio, um fim e uma contextualizao, a qual ser melhor
percebida no decorrer das anlises. Realizando as atividades ao seu modo, ela contemplou o
que achava ser o essencial no tratamento da leitura e da compreenso do gnero textual
carta do leitor, ou seja, a estrutura, o assunto, a linguagem, a circulao, entre outras questes.
A professora A, por sua vez, comprovando em mais um momento a sua identificao
com o LD, no demonstrou muita necessidade em sair do que ele propunha (exceto nos
momentos em que trouxe o poema de Patativa do Assar e em que partiu para outros suportes,
como veremos mais adiante). Apesar de no ter cumprido com todas as atividades de leitura
da unidade trabalhada, a qual, por sinal, era muito extensa, ela realizou grande parte das
atividades do LD e em sequncia deixando, porm, de realizar a leitura e a abordagem de
outros poemas que traziam a reflexo acerca de temticas diferentes, como problemas sociais.
205
Mesmo trazendo um texto de outro suporte para enriquecer a leitura que seria proposta pelo
LD, como j analisamos aqui, a professora incorporou-o s atividades do livro e no realizou
atividades acerca desse texto e fora do LD, mostrando, como diz Chartier (2000), que a leitura
permanece o exerccio escolar cujo lugar o livro didtico.
Tratando de forma mais especfica das prticas de leitura da professora B com o LD,
podemos dizer que, aps trabalhar a imagem de abertura (figura 05), responder s questes
sobre ela (figura 06) e ler os textos principais da unidade (figura 08), a professora deu
continuidade sua aula de leitura respondendo aos exerccios sobre os tais textos principais.
Numa sequncia, temos: aps ler os textos da unidade, explor-los oralmente, explorar
novamente o gnero poema e a linguagem desses textos, comparar a linguagem dos poemas
com as de outros textos etc., a professora passou resoluo das questes.
Assim como a professora A, a professora B fabricou algumas tticas para realizar as
questes que o livro trazia sobre os textos em estudo. Ela realizou umas e deixou de realizar
outras, sendo que as que no foram realizadas no foram devido a dois motivos: 1) para
realizar a atividade sobre declamao, os alunos no trouxeram o poema de casa conforme a
professora havia pedido, o que impossibilitou, no momento, a execuo da tarefa; e 2) a
continuao dos exerccios no foi feita devido ao tempo: nesse dia, surgiu um encontro entre
o grupo GTER e os alunos, o qual no havia sido previamente programado. Assim sendo,
por ter de atender solicitao do grupo, a professora precisou interromper a aula, o que nos
leva a pensar que, se o tempo da aula fosse totalmente aproveitado em classe, as demais
questes teriam sido respondidas.
Abaixo, seguem as questes acerca dos textos que foram trabalhadas pela professora e
as que no foram (antes e aps a leitura). Depois, faremos uma breve reflexo sobre as
contribuies que as questes feitas trouxeram e que as desprezadas deixaram de trazer.
206
Figura 13: Questes dos exerccios respondidos sobre as canes (antes da leitura) Seo
Chave da unidade
Figura 14: Questes dos exerccios respondidos sobre as canes (aps a leitura) Seo
Estudo do texto
207
208
Figura 15: Questes dos exerccios no respondidos sobre as canes (aps a leitura) Seo
Estudo do texto
209
210
211
212
213
Como vemos, houve algumas sees que no foram trabalhadas (a unidade, conforme
j dissemos, era muito extensa). E, optando por no faz-las, a professora B deixou de
promover estudos e reflexes relevantes sobre poemas com temticas diferentes daquelas
discutidas na abertura da unidade. Dessa vez, os textos tratavam de problemas sociais. Estudlos seria um momento interessante para discutir, por exemplo, que quase tudo pode dar
origem a um poema, inclusive os problemas enfrentados pela sociedade.
Mesmo deixando algumas das atividades de leitura do LD de lado, as que a
professora B realizou foram conduzidas tal qual sugeria esse material. Vale destacar, porm,
que o maior impedimento dessa professora na realizao das atividades propostas pelo LD foi
a falta de tempo. Vale, tambm, salientar que o modo como a professora conduziu as
atividades teve um sentido, ou seja, ela teve incio, meio e fim e, sobretudo, uma
contextualizao.
Refletindo sobre essas tticas fabricadas pelas professoras ao usarem o LD,
lembramo-nos do que Rojo (2007) coloca sobre a qualidade didtico-pedaggica desse
214
215
216
11
A fonte no traz a indicao do nmero de edio das revistas nem da data de publicao delas porque
reproduzimos essas imagens do material da professora, o qual no apresentava essas informaes.
217
Figura 20: Seo de cartas de leitor da revista Cincia Hoje para Crianas
218
A professora A leu as cartas, explorou novamente a sua estrutura, como havia feito
com as cartas que o LD continha, discutiu sobre a motivao para a escrita de algumas delas e
evidenciou as diferenas existentes entre elas em relao ao pblico leitor, linguagem, ao
suporte, entre outras (cf. eventos 3.15 ao 3.22 tabela 03).
Com mais essa atividade de identificao e leitura de cartas de leitor, percebemos que
a professora conseguiu fazer com que seus alunos reconhecessem o objetivo de produo do
gnero e os seus elementos constitutivos, que aprendessem a estrutur-la, diferenciassem
cartas e suportes etc., o que ela enfatizou ser mais importante junto a encontrar as cartas em
outros suportes do que responder a exerccios no livro (cf. evento 2.3 tabela 05). No que
tange a esse momento de leitura, podemos perceber que a professora se preocupou com
aspectos importantes, para os quais Morais (2002) j havia chamado ateno: ao promover
prticas de leitura, devemos observar aspectos relevantes , como as suas condies de
219
220
textos adaptados e mutilados. Dessa forma, v-los no seu acontecimento, ou seja, na situao
real de circulao bastante relevante.
Morais (2002) concorda com a atitude de trazer outros suportes para a sala de aula.
Para ele, a lngua algo to grandioso e multifacetado que limitar sua explorao, em sala de
aula, aos LD (...) seria subtrair possibilidades de contato com portadores de textos e outros
materiais imprescindveis para o avano de nossos aprendizes (p. 04). O autor reitera:
221
222
preciso mostrar que esses textos no existem apenas para o cumprimento de exerccios, como
se apresentam no LD. Eles existem com outros objetivos e, muitas vezes, s o suporte original
capaz de nos fazer compreend-los melhor. No entanto, vale destacar um entrave enfrentado
pela professora A nesse sentido: como trabalhava o gnero poema, o ideal seria que a leitura
alm do LD fosse de livros de poemas, coletneas, antologias etc. que os alunos encontrariam
na biblioteca, como ela mesma explicitou para a turma. Mas, diante de uma biblioteca
desativada e de alunos que no possuem esse material ou no tm acesso a ele com facilidade
fora do ambiente escolar, coube professora usar a criatividade, fabricar tticas
possveis e lev-los sala de informtica para pesquisar em antologias digitais os textos
necessrios atividade. De qualquer forma, a atividade aconteceu, a leitura foi feita, os
objetivos foram, de certo modo, atingidos, e a turma acabou trabalhando uma forma
especfica de leitura como prtica social e ampliando o que chamamos de letramento digital.
Como j dissemos anteriormente, o fato de um professor usar o LD com mais apego,
mais frequncia, pode ser decorrente da ausncia de outras possibilidades de materiais de
leitura, por exemplo. Sendo assim, o LD se torna autor da aula no simplesmente por uma
opo do professor ou porque ele no tem autonomia. preciso reconhecer as circunstncias
que levam o professor a dar ao LD a condio de organizador da aula e de material
imprescindvel. No caso dessa professora, acreditamos que o uso que feito do LD, inclusive
em relao ao que foi colocado no incio da anlise sobre a voz desse material ser uma das
que mais ecoa na sala, fruto dessa escassez de possibilidades, de materiais didticopedaggicos, tecnolgicos (como vimos no perfil das escolas campo de pesquisa, as duas
escolas dispem de aparelhos de DVD e de retroprojetor, no entanto nem sempre eles
funcionam) e de livros. No negamos aqui que o professor precise ter criatividade ou lanar
mo de meios que tornem sua prtica cada vez melhor, mesmo diante de dificuldades.
Tambm no queremos dizer que o LD deve ser a sada de emergncia nessas situaes. A
223
questo que, alm daquelas limitaes com que o professor se depara ao transpor a teoria
prtica, como j vimos e como ressalta Coracini (1998), ele ainda obrigado a lidar com a
escassez de recursos indispensveis ao sucesso do seu trabalho, como o caso dos livros.
Feita essa reflexo sobre a problemtica da escassez de recursos na escola e sobre as
prticas de leitura em outros suportes, podemos afirmar que as atividades realizadas tanto pela
professora A quanto pela professora B, alm de constiturem-se em tticas interessantes para
dar conta das estratgias colocadas pelo sistema trabalhar com textos, dar conta de
determinados contedos, ajudar os alunos a desenvolverem certas competncias , revelam a
preocupao das professoras em tentar ir alm do LD. perceptvel que as atividades tinham
um carter de continuidade das prticas propostas por esse material, mas, de qualquer forma,
possibilitaram o contato do aluno com outros textos, suportes e outras tecnologias.
Concluindo as observaes aqui colocadas sobre as prticas de leitura e reconhecendo
o esforo das professoras em realiz-las mesmo diante de dificuldades, ressaltamos a
necessidade de essas prticas serem cada vez mais consistentes e de tentarem ver a lngua
como interao, concebendo o texto como objeto inacabado e a leitura como processo de
construo de sentidos. Para isso, preciso, como coloca Morais (2002), levar em conta, no
momento de pensar e de realizar essas prticas, quais objetivos, competncias, conhecimentos
esto sendo trabalhados e construdos e se elas realmente fazem com que nossos alunos
leiam pensando. Essas prticas de leitura com o LD e sem ele precisam ser fruto de uma
reflexo, ter objetivos definidos e estar sempre sendo postas em questionamento. o que
defende Morais (ibidem) ao levantar estas questes:
224
Tratemos, agora, das prticas de produo textual realizadas pelas professoras. Antes
de comearmos, vale ressaltar que as produes que aconteceram no foram propostas pelo
LD pelo menos no tal qual estavam no LD mas foram, de certo modo, assim como
muitas de leitura, uma continuao de atividades propostas nele.
A primeira atividade de produo de texto foi realizada pela professora A, logo no
incio das aulas observadas, quando trabalhou a imagem de abertura da unidade do LD a
seo Pretexto. Tratava-se de uma fotografia vencedora do concurso O Brasil dos meus
olhos (figura 3). Aps fazer a interpretao da imagem com os alunos, como vimos no mapa
de eventos e nos comentrios feitos na anlise das prticas de leitura, a professora pediu que,
em casa, os alunos pesquisassem imagens que, para eles, representassem o Brasil e coubessem
na categoria da fotografia do LD O Brasil dos meus olhos , e trouxessem na prxima
aula (cf. evento 3.58 tabela 01). Na aula seguinte, a professora props-se a colocar em
prtica a proposta da atividade. Pediu que os alunos mostrassem a imagem que trouxeram, no
225
entanto alguns alunos no haviam trazido. Prontamente, a professora solicitou que uma aluna
pegasse revistas na biblioteca para que esses alunos no deixassem de participar. Assim
sendo, aps todos estarem de posse das imagens, a professora indicou a proposta de produo:
cada aluno escreveria um texto no caderno a partir da imagem, daria um nome a ela e
explicaria por que ela havia sido escolhida por eles para ser O Brasil dos meus olhos (cf.
eventos 2.1 ao 2.11 tabela 02). Como sugesto, a professora colocou no quadro um
esquema, um modelo de como o texto poderia ser estruturado, o qual est reproduzido abaixo:
Figura 22: Modelo de estrutura do texto a ser produzido pelos alunos a partir de imagem
Imim
iimagem
IMAGEM
TEXTO/DEPOIMENTO __________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
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social, mas nenhuma delas foi realizada pela professora. Tais atividades esto colocadas
abaixo de forma resumida (cf. seo completa nos anexos 08 e 09):
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233
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Pelo que foi observado, a professora acreditamos que pelo fator tempo resumiu a
proposta do projeto, o que a fez deixar de lado uma sequncia interessante de trabalho mas
no deixou de criar a antologia da turma. Com os poemas pesquisados na internet (como
vimos na anlise das prticas de leitura), ela promoveu uma socializao (leitura dos textos
pesquisados). A professora aproveitou os poemas escolhidos para discutir sobre questes
sociais e pediu, por fim, que os alunos passassem a limpo com organizao para entregar-lhe,
a fim de que montasse uma antologia, a qual, de comum acordo, seria doada biblioteca da
escola (cf. eventos 2.1 ao 2.23 tabela 10).
Podemos interpretar essa atitude da professora de promover a criao de uma
antologia como sendo uma preocupao de dar atividade um carter social, uma finalidade
concreta, como fez a professora A com os textos que seriam enviados revista. Isso revela
que essa professora tambm pretende que as situaes de escrita tenham um objetivo e sejam
concebidas como prticas sociais.
Pelas descries, anlises e interpretaes feitas, podemos perceber que, do mesmo
modo como a professora A, a professora B ora usa o LD, ora deixa-o de lado em algumas
aulas, promovendo atividades fora dele. No entanto, visvel que, tambm nesse caso, as
atividades no se distanciam do que propunha o LD. Parece-nos que elas viam as propostas do
LD como inadequadas turma ou aos objetivos que tinham e a suas tticas residiram em
modific-las ou desprez-las a fim de atenderem aos pressupostos que tinham.
Morais (2002) reflete sobre isso, e a prtica das professoras parece confirmar a sua
reflexo. De acordo o autor, comum encontrarmos no LD atividades de produo escrita
sem finalidade, apenas para cumprir uma tarefa. Diante disso, ele coloca:
235
est claro para o aluno qual o objetivo do texto que produzir e quem ser
seu interlocutor? Est claro em que suporte registrar a verso final de seu
texto e onde o mesmo circular? Ele sabe que gnero textual produzir para
atingir seus propsitos? J pode ler e explorar textos daquele gnero? Foi
ajudado a definir o tom (mais ou menos formal) que usar ao escrever? (p.
02)
Pelo visto, algumas dessas questes foram pensadas pelas professoras no momento de
trabalhar a produo escrita (mesmo no caso da professora B, que no promoveu a criao de
texto, mas de uma coletnea de textos j produzidos por autores consagrados). No entanto,
vale salientar que preciso um pouco mais de reflexo da parte delas em relao ao
planejamento da escrita, sua natureza processual e de reelaborao. Faltou, pelo que vimos,
talvez devido ao tempo curto em que o momento de produo foi realizado, uma concepo
de reviso/reelaborao que ultrapassasse o mero passar a limpo, a mera higienizao do
texto que os alunos escreveram e produziram (MORAIS, 2002).
Mesmo percebendo muitas aproximaes entre os modos como as professoras lidaram
com o LD, podemos evidenciar que elas no o usaram da mesma forma. Como diz Certeau
(1985), elas fabricaram no seu cotidiano algumas prticas singulares de utilizao do LD,
criando tticas a partir do material que foi estrategicamente elaborado (FERREIRA, 2006) por
autores que no conheciam as suas prticas. Da a necessidade de adequ-lo s situaes
vividas em cada classe.
Feitas as observaes mais relevantes acerca das prticas de produo com (e sem) o
LD, partiremos agora para as observaes acerca do trabalho com a oralidade nesse suporte.
236
Diante dessa curiosidade, decidimos ver a avaliao que o GLD fez desse eixo em cada LD.
Confirmamos, ento, que o trabalho com a linguagem oral no o ponto forte deles. Vejamos
o que diz esse documento sobre essa lacuna nos LD.
Sobre o LD usado pela professora A Trabalhando com a linguagem , a
informao a seguinte:
237
238
239
(FONSECA e FONSECA, 1977). Agindo assim, reafirmam o que Possenti (1997b, p. 36)
costuma dizer quando se refere ao ensino de lngua: no se aprende por exerccios, mas por
prticas significativas. (...) O domnio de uma lngua o resultado de prticas efetivas,
significativas e contextualizadas.
As atitudes das professoras observadas nos levam a repensar os resultados de estudos
como os de Batista (1997), Neves (1991) e Travaglia (2004) (ressalvados os fatos de termos
observado apenas uma unidade do LD, entre tantas, e de as professoras observadas serem
estudantes de Mestrado), que apontam para um ensino quase que exclusivamente gramatical
nas aulas de portugus, bem como para a separao dessa aula em blocos de leitura, redao e
gramtica, muitas vezes desconectados, e para a realizao de exerccios de mera
identificao e classificao de unidades da lngua. Pelo contrrio, pelo que podemos inferir
dos dados coletados/construdos, no que tange aos momentos de reflexo sobre a lngua, essas
professoras tentam tomar a linguagem em funcionamento, o que possibilita revelar uma
concepo de linguagem como meio de interao social. E essa relao entre a concepo de
linguagem das professoras e o modo como abordam a gramtica extremamente importante,
pois, como esclarece Geraldi (1997b):
240
Outro momento das aulas observadas capaz de exemplificar e confirmar que o que
defendem Possenti e Geraldi possvel de ser praticado. Quando trabalhava o gnero carta do
leitor, a professora A distribuiu revistas e jornais e pediu que os alunos procurassem neles a
seo que trazia o gnero em estudo, a fim de que eles se familiarizassem com o texto em sua
forma social de circulao. Nesse momento, um aluno questionou se a seo poderia ser a de
carta ao leitor. A partir da, a professora iniciou uma reflexo sobre as diferenas existentes
entre uma forma e outra de expresso e sobre a mudana de sentido causada pela mudana de
carta do leitor para carta ao leitor (cf. eventos 2.12, 2.13 e 2.19 tabela 04). O mesmo
241
aconteceu quando a professora B refletiu sobre os diferentes sentidos da palavra como (cf.
evento 2.11 tabela 07).
Possenti (1996, p. 80) afirma que nosso conhecimento de uma lngua no um rol de
frases prontas, mas um conjunto de regras que acionamos conforme as circunstncias. Esse
discernimento as professoras parecem ter, e essa suposio ganha fora quando pensamos que
elas no realizaram a seo de gramtica do LD porque a natureza do trabalho empreendido
por elas com esse eixo coloca o material didtico em segundo plano, j que o material
prioritrio do trabalho a produo lingustica do aluno (GERALDI, 1997b). Elas tentaram
demonstrar, como coloca Franchi (1984), que a transformao da prtica e das condies de
ensino muito mais uma questo de atitude do que de tcnicas.
Vale destacar, ainda, que as professoras salientaram no realizar as sees de
atividades gramaticais do LD por elas no serem o foco naquele momento ou por no estarem
de acordo com os objetivos que tinham ao trabalharem tais gneros (veremos melhor essas
informaes na anlise das entrevistas). O fato de terem deixado de lado essas sees revelam
mais uma vez a fabricao de tticas que visam realizao, em classe, do que para as
professoras o mais importante a ser trabalho.
Trazendo o foco da nossa observao para as sees de gramtica apresentadas pelo
LD, percebemos aspectos que merecem nosso comentrio:
1) em relao ao LD usado pela professora A Trabalhando com a linguagem , por
mais incrvel que parea e por mais adequaes que os LD tentem trazer, ele ainda
apresenta a seo de gramtica como um apndice do livro. Intitulada O que pode esta
lngua, essa parte do LD apresenta, de forma pouco inovadora, todas os contedos de
lngua portuguesa que deveriam ter sido apresentadas de forma articulada com os
outros eixos de ensino. A exceo em se tratando da unidade observada uma
242
seo que apresentada no decorrer da unidade e que trata das caractersticas da carta
de leitor (cf. no anexo 10 a seo completa):
243
244
Agora, vejamos o que o GLD traz sobre o trabalho com os conhecimentos lingusticos
no LD usado pela professora B Projeto Ararib Portugus: (...) o movimento
predominantemente transmissivo na abordagem dos conhecimentos lingusticos, e o estudo da
gramtica e da ortografia descontextualizado, com excesso de nomenclatura tradicional
(idem, ibidem, p. 140). Abaixo, segue um exemplo da abordagem ortogrfica trabalhada na
unidade observada (cf. no anexo 12 a atividade completa):
245
246
fabricando tticas como afastar-se mais do LD e aproveitar dele somente aquilo que pde
subsidiar as tarefas que elas mesmas planejaram e acreditaram ser mais interessantes.
Apesar disso, vimos que a professora B seguiu um pouco mais risca o que era
indicado pelo LD, inclusive nos momentos em que no o usou. Mesmo assim, nos casos das
duas professoras, mesmo no estando nas mos dos alunos, o LD estava, com maior ou menor
intensidade, norteando os passos da aula.
Essas posturas das professoras, ora to prximas, ora to distintas, nos leva a
concordar com o que Chartier (2000) diz sobre as aes da prtica. Para a autora:
O espao de ao que cada docente se autoriza definido exatamente pelos
gestos (...) que pode (que suscetvel de, capaz de, se acredita autorizado a)
produzir no plano de sua funo. Os critrios das escolhas pedaggicas so
prioritariamente (mas no exclusivamente) referentes ao que cada um avalia
empiricamente como satisfatrio, isto , (...) racionalmente realizvel no
aqui e agora da classe (p. 08).
247
Nesse contexto, a interpretao que cada uma das professoras observadas faz do LD e
a mudana de atitude delas, as tticas fabricadas em relao ao uso desse material didtico
podem trazer transformaes significativas na prtica do ensino de lngua e,
consequentemente, na aprendizagem dos alunos.
Saindo um pouco das reflexes sobre as prticas, passemos agora quelas voltadas
para os discursos das professoras. A partir de agora, analisaremos o que foi apreendido com as
entrevistas semi-estruturadas.
248
aps as observaes. Salientamos que nosso foco est relacionado aos objetivos que temos
para este bloco, como colocamos na introduo e no quadro 03. Dessa forma, buscaremos
analisar o discurso das professoras sobre o LD e sobre as suas prticas com esse material,
considerando as relaes, os distanciamentos e as aproximaes existentes entre esses
discursos e as prticas propriamente ditas dessas professoras.
Matencio (1994) aponta para a importncia de olharmos para o objeto de estudo de
uma perspectiva crtica, que envolva, alm de questes didticas e especficas, as variveis
sociais e culturais como fundamentais para qualquer anlise do processo de ensinoaprendizagem. Usando suas palavras, afirmamos aqui a necessidade de olharmos para o
discurso do professor com essa mesma criticidade, j que o tomaremos como objeto de anlise
a partir de agora.
Como j adiantamos neste trabalho, o professor um sujeito cindido, cuja identidade
est em constante reformulao. Consequentemente, assim tambm pode ser o seu discurso.
Analis-lo, ento, reconhecer que se trata, mesmo, de lidar com o sujeito em sua relao
necessria com a ideologia, tenso, contraditrio, obscuro (SUASSUNA, 1995, p. 102).
preciso, tambm, perceber, como diz Orlandi (1987), que o discurso construdo desta ou
daquela maneira em virtude do tipo de interao que se deseja estabelecer, e que as estratgias
discursivas fundamentam-se nas representaes que os sujeitos constroem dos seus
interlocutores (PCHEUX, 1990). Sendo assim, faz-se necessrio levar em considerao que
as professoras, durante a entrevista, de certa forma falaram de sua prtica para a Academia,
que representada pelo pesquisador. Nesse sentido, natural que seus discursos evidenciem o
papel e o lugar social do qual fazem parte e demonstrem um certo cuidado em dizer de
determinada forma o que dito, apesar de a entrevista ter sido realizada de forma que as
professoras se sentissem vontade. Suassuna (2006) tambm chama ateno para isso:
249
Luz (s.d.) tambm evidencia o cuidado que devemos ter ao analisarmos os discursos
do professor captado em situao de entrevista. Segundo a autora, podemos pressupor que o
sujeito no contexto
250
Olha... o livro didtico importante. importante, mas, assim, eu fao uma ressalva:
depende... do modo como o professor utiliza esse material. (...) Ele pode servir de suporte
para voc trabalhar outras questes e no necessariamente voc deve ficar presa ao livro
didtico. O livro didtico no pode, no... no pode, no deve, ao meu entender, no deve
nortear o trabalho do professor, n? Antes disso, o professor tem que ter as suas concepes,
no caso, como eu t tratando de lngua portuguesa, as suas concepes de leitura, de
produo de texto, n?, de lngua, de linguagem pra, ento, o livro didtico servir como
apoio, como suporte pedaggico, ento, no... no pode ser o norteador da prtica, ele deve
vir como apoio prtica. E, e... eu vejo que ele pode servir, como eu j lhe disse, como um
ponto de partida pra se trabalhar inmeras questes voltadas para o ensino de lngua
portuguesa (Professora A).
Eu considero importante porque ele... serve como um orientador tambm para o trabalho do
professor. Alm dos outros, n?, que a gente tem. Eu acho o LD importante para o trabalho
do professor (Professora B).
A partir dessas falas, podemos ver que as duas professoras tm concepes diferentes
do LD e do seu papel na sala de aula. E essas concepes condizem com o que vimos na
prtica: a professora B dedicou muito mais tempo das aulas observadas s atividades com o
LD do que a professora A, o que justifica sua fala quando diz que o LD serve como um
251
orientador. No entanto, vale ressaltar: a professora A usou o LD com menos frequncia, mas
pudemos perceber que as demais atividades implementadas por ela mantinham uma ligao
com o LD. Isso, porm, talvez seja justificado na seguinte fala: no pode ser o norteador da
prtica, ele deve vir como apoio prtica. E... e... eu vejo que ele pode servir, como eu j lhe
disse, como um ponto de partida pra se trabalhar inmeras questes voltadas para o ensino
de lngua portuguesa. Decerto, vimos que o LD, em suas mos, funcionou como um apoio,
servindo como ponto de partida para outras leituras, outros suportes, outras atividades.
O que diz a professora A sobre a importncia do LD pode ser entendido como sendo
influenciado social e historicamente. Sabemos que para ela no so novidades as crticas que
so feitas a esse instrumento como norteador da prtica do professor. Sendo assim, para a
professora, ir contra esse discurso que ecoa na sociedade poderia demonstrar que ela no
estaria a par das pesquisas, das crticas etc. Do seu lugar social de professora experiente e
aluna do curso de Mestrado (como vimos no perfil das professoras, ambas cursavam Mestrado
na poca da pesquisa) ela no poderia ficar no senso comum. Como enfatiza Suassuna
(1995, p. 85), a apropriao do discurso no individual, mas social, j que a est refletida a
iluso do sujeito; na verdade, o discurso , ao lado de outros fatores sociais, determinado
historicamente. Isso pode ser associado fala da professora B tambm, apesar de ela dizer
que o LD orientador da prtica do professor. Observemos sua fala: serve como um
orientador tambm para o trabalho do professor. Vejamos que, apesar de dizer que o LD
um orientador, ela ameniza sua fala usando a palavra inclusiva tambm, certamente sabendo o
peso do que havia dito. Quando acrescenta o tambm, ela direciona o nosso entendimento
para o fato de haver outros instrumentos orientadores do trabalho do professor e reafirma isso
quando diz: Alm dos outros, n?, que a gente tem.. Com esse acrscimo, percebemos que
ela tenta quebrar o raciocnio que fizemos da sua fala anterior: o LD orientador, mas no
252
s ele que exerce ou que deve exercer esse papel; h outros recursos usados pelo professor
para orientar sua prtica alm do LD; o LD usado, mas no o nico ou o mais importante...
possvel inferir, a partir disso, que as vozes sociais tambm perpassam a fala dessa
professora, pois concordar com o fato de o LD ser orientador da prtica, mesmo com tantas
crticas ao fato de ele ser usado com muito apego e pouca reflexo, seria arriscado demais
para uma professora que est a par de discusses atuais. Essa atitude das professoras remete
ao que Geraldi (1991) afirma sobre o trabalho lingustico e sua internalizao por parte
sujeitos:
pode-se dizer que o trabalho lingustico tipicamente um trabalho
constitutivo: tanto da prpria linguagem e das lnguas particulares quanto
dos sujeitos, cujas conscincias sgnicas se formam com o conjunto das
noes que, por circularem nos discursos produzidos nas interaes de que
os sujeitos participam, so por elas internalizadas (p. 03).
... a gente sabe que, mesmo com as inovaes da tecnologia e da informtica, o livro
didtico ainda o material escolar mais utilizado. Ele importante, sim, porque ele ... ...
os alunos tm mais facilidade de acesso, n?, do que a computador, notebook etc., etc. Isso eu
t falando da escola pblica, n?, ... de ter acesso e... se a gente for pensar na parte
financeira, ele mais econmico do que computador etc., etc. Por enquanto, ainda , no ,
e... ele oferece ao professor um leque de possibilidades, porque ali, no livro didtico, voc
tem ... diferentes gneros de textos (Professora A).
253
material didtico (apesar de deixar claro que ele oferece um leque de possibilidades), mas
porque a ele que os alunos tm acesso com mais facilidade, j que computadores e
notebooks so muito caros para os que estudam na escola pblica.
O segundo aspecto a ser discutido parte da fala da professora B, dita para
complementar a resposta dada questo sobre a importncia do LD. Ela afirma que h outros
materiais que orientam o trabalho do professor:
. Os outros recursos que a gente utiliza: jornais, outros livros didticos tambm, outras
leituras. Mas, assim, o livro didtico tenta trazer o que h de mais novo no campo
acadmico, n?, para a sala de aula. Ento, eu acho importante (Professora B).
De acordo com o que diz essa professora, o uso do LD convive com o uso de outros
materiais na sala de aula. Porm esta acredita, diferentemente da professora A, que, apesar de
outros recursos estarem presentes na sala de aula, o LD permanecer nela, mas no porque
um material mais barato, mas por ser uma tentativa de representao dos conhecimentos
produzidos na Academia.
... eu penso que ele no deve ser o nico, n? Eu acho que isso a um problema, n? Ele
no deve ser o nico material utilizado pelo professor. A no ser que o professor s tenha
em... no... na escola em que trabalha s esta possibilidade: o livro didtico, n? Mas, mesmo
assim, ele pode trabalhar, ele pode criar outras estratgias, n?, de ensino, a partir mesmo
do livro didtico (...) O livro didtico como nico material eu acho problemtico, porque as
254
aulas se tornam cansativas, os alunos ficam sem suportar a aula, n?, eu acho que se eu fosse
aluna hoje e se minha professora, meu professor trabalhasse s com o livro didtico eu ia
achar um saco, eu acho que eu no aguentaria. Ento que o livro didtico importante, ,
como eu disse anteriormente. Mas... ele no deve ser o nico material usado na sala de aula,
n? (Professora A).
Eu acho isso: apesar de o livro ser bom, ser um orientador, eu acho que acaba
enfraquecendo o processo de ensino-aprendizagem, tambm, porque, dependendo do livro
que voc escolhe, voc vai ... deixar de trabalhar outros contedos importantes, n?, pra o
aluno e se limitar quele livro. Ento, eu acho que isso no um ponto positivo, ter o livro
como nico elemento para o ensino (Professora B).
O livro didtico tem aquela parte do manual que direcionada ao professor. Normalmente,
os... os autores das colees didticas ... propem atividades outras, atividades extras , n?
Ento, se o professor parar pra realmente ler o manual, pra dar uma olhada, pra ver qual a
concepo que os autores dizem ter, ir para o interior do livro, comparar, ver se de fato
aquela concepo que est sendo dada ali pelos autores realmente utilizada no livro e tal...
E at ver as possibilidades de atividades outras que os autores sugerem e o professor, com
sua criatividade, com sua intuio, com seu conhecimento do desempenho de sua turma, n?,
desenvolver atividades outras (Professora A).
Essa postura criativa apontada pela professora A mostrou-se na prtica de sala de aula.
Em alguns momentos, ela ousou e realizou algumas tarefas que, apesar de remeterem ao LD,
de darem continuidade a ele, como j colocamos, no estavam tal e qual figuravam no livro.
255
Acreditamos, ento, que tanto essa criatividade necessria quanto a ideia que as
professoras apresentam sobre o LD podem ser fruto da mobilizao de saberes profissionais e
de sua experincia, pois, durante sua trajetria, o professor constri e reconstri a prtica.
Certamente, os discursos institucionais, as pesquisas acadmicas com as quais elas tm
contato por meio das leituras do Mestrado e o cotidiano de sala de aula tm contribudo para
que as professoras pensem dessa forma, que, acreditamos, a mais adequada. Com essas
falas, elas parecem estar atentas para a questo de o LD dar as aulas prontas, dispensando o
professor de pens-las e cri-las segundo as necessidades concretas do movimento de ensino
(GERALDI, 1987, p. 5).
PROFESSORA B
Variedade de textos
gnero trabalhado
estudo
Oralidade
Anlise lingstica
Produo de texto
A tabela acima nos mostra que, tambm em relao ao que um LD deve ter, as duas
professoras pensam de forma parecida. No s citaram quase os mesmos elementos como
tambm se assemelharam na escala de importncia. A diferena, como podemos ver, est no
256
Bons textos. Diversidade de gneros textuais. No pode faltar, n? (...) Eu acho que, bons
gneros textuais, bons textos no podem faltar ... a um livro didtico (Professora A).
O que no pode faltar num livro didtico de portugus? Uma variedade de textos com um
encaminhamento adequado, n? (...) (Professora B).
257
com muita firmeza), pois, preocupando-se com o trabalho com os textos, demonstram
concordar com a ideia de que estudar a lngua s possvel quando ela est em
funcionamento.
Outro ponto importante a ser observado que, como j expusemos, pesquisas como as
de Borba (1994) e Batista (2004), entre outros, mostraram que os livros preferidos pelos
professores so aqueles em que prevalece a preocupao com o ensino da gramtica. No
entanto, as falas das professoras apontam o contrrio. Como possvel acompanhar no quadro
05, a preferncia pela anlise lingustica (que no ensino de gramtica pura, vale destacar),
s apareceu na fala da professora B e na terceira posio. No que refletir sobre a lngua no
seja importante para elas. A questo que, diante do anunciado no discurso e do visto na
prtica, o trabalho com o texto e a sua compreenso parecem ser entendidos como mais
decisivos para a ampliao do conhecimento lingustico-textual dos alunos. Isso tambm pode
ter uma relao com as mudanas que, segundo Val e Marcuschi (2005) vm ocorrendo nos
LDP: h uma considervel melhoria em relao ao trabalho com os textos.
Ainda referindo-se ao que as professoras dizem sobre os textos no LD, vale chamar
ateno para uma questo: elas no falam o que falam apenas intuitivamente, com base em
saberes oriundos apenas da prtica ou da experincia. O que d respaldo a essas falas so os
saberes cientficos e, podemos tambm dizer, institucionais, que vm no s da Academia,
mas tambm do ambiente institucional e dos documentos oficiais, como os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), com os quais as professoras procuram dialogar no exerccio da
profisso. Sendo assim, elas no so a fonte nica do discurso que proferem. Pelo contrrio, o
que vem tona quando elas falam so as concepes provenientes do momento em que vivem
e do espao que ocupam (BENITES, 2003). Ou seja, como a relevncia da diversidade textual
um tema muito debatido no ambiente onde trabalham e no lugar onde estudam, natural que
elas falem disso com autoridade e propriedade.
258
... uma variedade de textos com um encaminhamento adequado, n?, como... como
perguntas, como a questo da interpretao de texto realmente voltada para aquele gnero
abrangendo ... todos os eixos, n? (Professora B).
... quando eu pego um livro que no escolho e acho que esse livro traz as questes de
compreenso e de interpretao de texto muito superficiais, ento, s vezes, eu at desprezo
aquelas questes e eu mesma... crio com os alunos, crio as questes que eu gostaria que eles
analisassem naquele gnero de texto (Professora A).
Isso foi visto nas aulas dessa professora. Algumas vezes, ela deixou de fazer algumas
questes, pulando-as e passando para outras, na tentativa, talvez, de aproveitar o que havia
de melhor na atividade proposta pelo LD e de no dispensar tempo com atividades menos
interessantes. Comportamento semelhante teve a professora B, como tambm podemos
conferir na anlise das prticas. Com base no que foi aqui apresentado, esse cuidado das
professoras com os exerccios de compreenso de texto poderia revelar uma concepo de
leitura como ato compreensivo e no apenas como mera atividade de decodificao. No
entanto, vimos que a abordagem do LD e as prticas das professoras nem sempre caminharam
nessa perspectiva. Talvez, como j colocamos em outro momento, as emergncias da prtica
tenham, de certa forma, impedido de aplicar a teoria. De qualquer forma, torna-se necessria
uma reflexo mais aprofundada acerca da transposio didtica dessas professoras, do que as
leva a, mesmo de posse da teoria, no conseguirem ser fiel a ela na prtica.
259
A parte da produo de texto muito importante, mas... tudo deve... tudo parte do gnero de
texto escolhido, selecionado. Isso fundamental (Professora A).
260
Percebemos, porm, nos dois casos, a ausncia de uma justificativa mais forte acerca
da importncia desses aspectos. O lugar onde eles apareceram na tabela pode ser associado
prtica das professoras: eles no foram muito explorados, no tiveram um espao reservado
como tiveram os outros aspectos, apesar de, no caso da anlise lingustica, ter sido
significativo quando ocorreu.
Como vemos, as concepes tericas de lngua e de linguagem subjacentes ao discurso
dessas professoras, mesmo com esforo e tentativa, no se materializaram em todas as
atividades da prtica em sala de aula. No entanto, com base no que observamos, elas julgaram
importantes no LD aquilo que se preocupam em fazer na classe.
Antes de finalizar a anlise dessa questo, necessrio voltar a nossa ateno para um
aspecto apontado pela professora A:
... eu sinto que faltam [nos livros didticos] outros gneros textuais mais interessantes, que
circulam mais socialmente (...) a gente tambm no pode cair num extremo, n? (...) gnero
textual um tema que precisa ser ainda muito mastigado, muito debatido (Professora A).
Em face disso, preciso que as discusses e reflexes acerca do trabalho com esses
aspectos elencados pelas professoras no se esgotem nem se deem por concludas. Ainda h
muito a ser visto e a ser feito.
Como j pudemos perceber atravs das falas das professoras em muitos momentos da
nossa anlise, elas demonstram estar atentas s discusses atuais a respeito do ensino de
lngua portuguesa. Suas vozes dialogam com a voz institucional, como coloca Benites
261
(2003), e esse dialogismo ecoa em muitas de suas respostas, evidenciando-se, tambm, como
a voz da Academia. Como j afirmamos, isso tem uma estreita relao com os saberes
construdos durante o Mestrado cursado pelas professoras. Contudo, para nossa surpresa,
quando questionadas sobre as aes do PNLD, as duas professoras revelaram no estar to a
par assim dessas questes.
Apesar de dizerem que conheciam o PNLD, as professoras no pareceram muito
cientes do contedo desse programa para falar o que pensavam sobre suas aes. Elas
disseram que o PNLD importante, que o fato de os livros serem avaliados antes de chegarem
escola d mais segurana ao professor, mas preciso chamar ateno para alguns aspectos:
Olha, eu acho que o PNLD um documento importante, t? Agora eu acho tambm que so
poucos os professores que tm acesso a ele, n? Eu recebi pela Prefeitura, recebi pelo Estado
e... ... ali ... aquele documento muito importante (...) (Professora A).
... no conheo to a fundo o PNLD, mas, assim, eu acho muito importante existir o PNLD
(...) pra que no chegue nas escolas qualquer livro, n? (Professora B).
262
vez, reconhece que as aes no garantem que o professor receba o LD que escolheu.
Vejamos nos trechos abaixo:
Ento, um documento importante, claro que um documento importante porque traz... ...
um documento norteador para o professor. Mas, ainda, eu acho que o professor tem que ter
autonomia porque ele que est na sala de aula, que usa o livro didtico, ele que tem que
ter autonomia porque ele que est na sala de aula, que usa o livro didtico, ele que tem
que ter autonomia, tem que ter conhecimento mesmo, eu falo conhecimento terico para
aprofundar e dizer: No, esse livro no funciona por isso, isso e isso, certo? Ento, o
professor, a palavra final ainda e deve ser do professor, porque ele que est em sala de
aula, ele que est vendo... ele que est trabalhando mesmo com aquele livro (Professora
A).
Agora, eu acho assim, eu no sei se culpa do PNLD, mas a gente tem... ns, os
professores, temos um curto espao de tempo pra analisar a... os livros aprovados pelo
PNLD. Alm disso, tem a questo de... de a gente escolher um livro e no ser... e no... e no
vir aquele livro, no o seu livro escolhido, e a escola acaba adotando... a Prefeitura...
(Professora B).
Analisando essas falas discursivamente, vemos que elas se aproximam do que defende
a concepo bakhtiniana do discurso. De acordo com essa concepo,
Parece-nos que as professoras, mesmo sem dominar a fundo o assunto, falaram o que
falaram sobre o PNLD porque levaram em considerao o fato de estarem participando de
uma entrevista que colhia dados para fundamentar uma pesquisa de Mestrado. A nossa
impresso que a imagem do pesquisador levou-as a persistirem na resposta at que, valendose de ideias gerais, elas conseguiram, finalmente, se aproximar do objetivo almejado, que era
263
opinar sobre as aes do PNLD. Isso pode ser conjecturado quando vemos que as duas
professoras conseguiram demonstrar que conheciam pelo menos uma ao que o PNLD
realiza a avaliao dos livros por parte de uma equipe de profissionais , aproveitando para
valorar essa ao. o que podemos inferir dos trechos abaixo:
... so vrias pessoas de vrias reas (...) participam desse programa, n?, do livro didtico
e avaliam as colees, apontando os eixos... ... leitura, a parte de oralidade, de... de
sistematizao lingustica, de produo de texto... avaliam os pontos positivos, n?, e o forte
de cada coleo. (...) agora, o PNLD um documento importante. um documento
importante porque so pessoas que tm... ... que esto em outro patamar, t... so
professores, tambm, eu acredito que a comisso toda seja de professores atuantes, ento...
que tm uma viso, mas no trabalham com esse livro. (...) Porque ... esse livro foi aprovado
pelo PNLD e tem ali... o aval de tal, tal, tal professora, que doutora, que o professor
doutor, tal, tal, tal. Isso importante, isso d um... respaldo ao livro, d mais segurana ao
professor. Mas, se o livro vai funcionar ou no, isso quem vai dizer o professor na sala de
aula (Professora A).
Se atravs dele [o PNLD] j... se j chegam nas escolas os livros aprovados, eu j considero
essa ao uma ao importante (Professora B).
Partindo do conhecimento (ou no) do PNLD e das suas aes, passamos para a
questo referente a um objeto que fruto do PNLD: o Guia de Livros Didticos.
O Guia de Livros Didticos (GLD) foi concebido para ser um dos resultados das aes
do PNLD com o qual o professor tivesse mais contato. Ele representa o resumo de
praticamente todo o processo de avaliao e indicao de livros didticos realizado dentro do
programa. ele que traz as resenhas dos livros indicados, os destaques, os pontos fortes e
fracos de cada coleo e os critrios atravs dos quais esses livros foram avaliados. Pelo certo,
todos os professores deveriam ter acesso ao GLD antes de escolherem o LD a ser adotado,
264
porm no bem assim que acontece, fato que observaremos nesta seo de respostas
entrevista.
Vimos, na resposta que a professora A deu sobre o PNLD, que ela acabou se referindo
ao GLD quando deveria se referir ao PNLD como um todo. Para ela, o GLD um documento
importante e ela afirma que teve acesso a ele nas duas escolas onde leciona a da Prefeitura e
a do Estado mas sabe que muitos professores no tiveram esse contato. Quando
perguntamos, ento, se ela conhecia e se havia lido os critrios que o GLD elencou para
indicar os LD, ela assim respondeu:
Apesar de esclarecer que no lembra de cabea os critrios que o GLD estabelece para
indicar os livros nessa questo ela parece evidenciar com menos preocupao que no est
muito a par do contedo da pergunta, demonstra estar mais vontade a professora remete a
alguns pontos-chave desse Guia: a avaliao dos eixos e a indicao do pontos fortes e fracos
dos LD. Dando prosseguimento, perguntamos se o GLD ajudava os professores, se orientava
a escolha e se os critrios elencados por ele foram os mesmos usados pela professora para
escolher o LD que queria usar. Eis a sua resposta:
Orientam. Orientam e... como eu... acredito que a leitura fundamental para o
desenvolvimento de uma pessoa, ento... como eu te disse... os textos, eu te disse
anteriormente, os gneros textuais, a seleo, a variao desses gneros textuais ... so pra
mim o tpico mais importante, n? Ento... esses... e os gneros textuais esto atrelados ...
leitura, n?, que, de qualquer forma tambm est atrelada interpretao, produo...
Ento eu acho que o eixo leitura fundamental, a partir dele que voc desenvolve... (...)
Quando eu falo leitura, eu t falando no sentido lato, no sentido mais amplo mesmo, voc
ler... ler, ler o implcito porque essa , pelo menos de acordo com as avaliaes, pelos
265
Dessa resposta to longa, podemos apontar o seguinte: a professora acha que o GLD
ajuda na escolha do LD, orienta essa atividade; ela tambm informa que o critrio apresentado
pelo GLD que considera principal para escolher o LD que vai usar a leitura, o trabalho com
os textos. Se remetermos s prticas dessa professora, veremos que o que ela diz realmente
procede, pois ela dedicou uma boa parte do tempo ao trabalho com a leitura e a compreenso,
mesmo que essa prtica no tenha sido adequada, ao nosso ver, a um trabalho de construo
de sentido do texto.
Em outro trecho de sua fala, a professora A coloca em plano secundrio um outro
critrio estabelecido pelo GLD: a reflexo sobre a lngua e a linguagem e a construo de
conhecimentos lingusticos. De acordo com a professora:
Ensinar gramtica muito mais fcil do que voc ensinar um aluno a ler (...) (Professora
A).
Voltando, novamente, o nosso olhar para a sua prtica, podemos perceber que seu
discurso novamente condiz com ela, uma vez que, como j foi colocado, nas aulas
observadas, essa professora no dedicou muito tempo nem espao para os estudos
gramaticais, fato que, como tambm j colocamos, desconstruiu nossa hiptese inicial de que
as professoras estariam mais preocupadas em usar o livro para ensinar gramtica. Pelo
contrrio, a reflexo sobre a lngua foi surgindo a partir dos textos e de questes que
emergiam, muitas vezes, de dvidas dos prprios alunos.
266
No tive acesso ao Guia. O Guia chegou na escola, ficou l... ... junto com os livros,
arquivado, at a escola ceder esse momento [o de escolher o livro didtico] pra gente. (...)
Usei os critrios do Guia. Eu no usei todos os critrios, porque so muitos e o tempo foi
curto. Mas, assim, um dos critrios que a gente... eu, junto com as estagirias, ns
observamos... ... a diversidade textual, observamos a questo... em relao aos textos, se
eram com recortes ou se eram textos completos, n?, integrais. Observamos, tambm, a
abordagem gramatical, , a configurao, no sei se o nome configurao, mas assim... a
esttica do livro a gente tambm... a questo grfica, porque tem aqueles livros que poluem
tambm a... a viso, n?, vamos dizer assim. Se ele no tem uma boa configurao, isso
tambm acaba atrapalhando. Que eu me lembre, a gente utilizou mais esses critrios, mesmo.
Sim! Tambm utilizamos assim... eu no sei se so critrios, no me lembro, mas a gente
utilizou a questo da bibliografia, n?, das orientaes pro professor, da... do manual, os
conceitos, n?, subjacentes quele livro, os autores... (Professora B).
Pelo discurso dessa professora, percebemos que ela conhece o GLD, mas que a sua
leitura no foi muito explorada porque ele ficou arquivado na escola e as professoras s o
tiveram em mos no momento da escolha do LD. Apesar disso e de ela dizer que no usou
todos os critrios porque so muitos, a professora B indicou como critrios usados por ela
quase todos os elencados pelo GLD: o trabalho com os textos, a reflexo sobre a lngua e a
linguagem e a construo de conhecimentos lingusticos, os aspectos grfico-editoriais e os
relativos ao manual do professor. Tentando aproximar o seu discurso da sua prtica, podemos
perceber que tambm ela dedicou mais tempo ao trabalho com os textos, critrio que cita
primeiro em sua fala. Assim como a professora A, ela realizou poucas atividades de
sistematizao lingustica, critrio que tambm emerge da sua fala. Quanto ao manual do
professor, podemos inferir que este critrio tambm pde ser contemplado em sua prtica,
uma vez que a professora acompanhou com uma certa linearidade as atividades que o LD
propunha, o que nos leva a pensar que concorda com a proposta do livro, a qual evidenciada
267
268
definio do livro a ser adotado pelo menos essa a orientao dada pelo GLD. No entanto,
temos aqui duas situaes diferentes na mesma rede de ensino: a professora A afirma ter
recebido o GLD, inclusive nas duas escolas onde ensina. A professora B, porm, diz que esse
material chegou, mas ficou arquivado na escola, s podendo ser consultado por ela e pelas
colegas no momento da escolha. A partir dessas informaes, podemos perceber como as
escolhas de LD acontecem de forma diferente nas diferentes escolas. Ou melhor: como as
escolas tratam de maneira diferenciada a escolha do LD.
Apesar de j vir pronto e desconsiderar a participao do professor no processo inicial
de avaliao do LD, o GLD pode ter um papel importante no processo escolha se
considerarmos que se torna um meio de apresentar ao professor os aspectos mais relevantes
de cada LD na opinio dos avaliadores. Na verdade, isso deveria ser estabelecido pelo prprio
professor ao estudar os livros, no apenas lendo as resenhas que foram feitas sobre eles. Mas,
j que isso quase sempre no feito, o GLD passa a ser um meio de suprir essa lacuna.
Porm, achamos que s consultar, ler o GLD no interfere necessariamente nas escolhas que
os professores fazem, pois, pelo que percebemos, o fato de as duas professoras terem
conhecimentos acerca do GLD e dos critrios nele elencados inclusive a professora B, que
informou no ter consultado o GLD antes do momento de escolher o LD tem relao com a
sua formao, com as leituras, discusses e conhecimentos que elas vm acumulando tanto
atravs da experincia profissional quanto do curso de Mestrado. Ou seja, esse esclarecimento
pode ser fruto dos saberes que, segundo Tardif e Raymond (2000), so provenientes de sua
formao profissional, dos programas e livros didticos usados no trabalho e dos saberes
provenientes da prpria profisso. possvel dizer tambm que, em se tratando do GLD, as
professoras conseguem revelar um discurso prximo da realidade prtica: os critrios que
dizem considerar no GLD para escolher o LD so muito prximos daqueles evidenciados na
prtica quando usam o LD.
269
Ah! Sem dvida! Sem dvida! Eu fico danada da vida quando eu vejo que o livro vem pra eu
engolir goela abaixo sem ter passado pelo processo de escolha, n? Porque... ... quando
voc j trabalha numa escola, por exemplo, trs, cinco, dez anos, como eu, que trabalho
numa escola h vinte e um anos, trabalho em outra escola h dezessete anos, trabalho nessa
escola aqui h trs anos, ento voc j conhece a clientela, voc, n?, sabe qual o livro
mais bacana. (...) Eu num t dizendo, por exemplo, como s vezes eu escuto o professor dizer:
No, esse livro ... o nvel t muito alto para o aluno. No, a gente est descartando at
aquilo que se fala da Zona de Desenvolvimento Proximal, n?, voc tem que oferecer ao
aluno pra ele ir mais alm, n?, e no... voc tem que oferecer mais. Eu num t falando disso,
eu t falando da... do... livro que mais se aproxima da realidade daquela populao, daquela
clientela que se tem na escola. Ento... e outra: eu sou da rea, n?, eu tenho minha
formao especfica, eu conheo o PNLD e, mesmo que no conhecesse, conheo os
Parmetros Curriculares Nacionais, eu tenho uma formao especfica na rea, ento...
fundamental que... essencial que eu conhea o instrumento que vou usar o ano inteiro com
o meu aluno, n? (Professora A).
Pelo discurso dessa professora, observamos que ela estabelece uma identificao plena
(PCHEUX, 1995) com a ideia de escolher o LD. Os argumentos que ela usa para justificar
esse posicionamento tm a ver com a questo da auto-afirmao, com os saberes que ela tem
por ser mestranda na rea e por conhecer programas e documentos oficiais, como o PNLD e
os PCN. Mais uma vez, percebemos que o discurso dela atravessado por outros discursos,
como os desses programas e documentos, pois assim afirma Luz (s.d., p. 01): o discurso do
professor se inscreve na formao discursiva que representa, entre outros discursos, o discurso
oficial do Estado.
270
271
Podemos perceber, ainda, que, para sustentar o seu discurso, essa professora usa o
discurso do outro, ou seja, ela cita a fala de um suposto professor se posicionando no
momento da escolha do LD: No, esse livro ... o nvel t muito alto para o aluno. Nesse
caso, diferentemente das vozes j mencionadas, essa no condiz com seu ponto de vista.
Mesmo assim, us-la tambm trouxe fora ao seu discurso, pois ela parece acreditar que no
adequado menosprezar o conhecimento dos alunos discorda da teoria do dficit cultural da
qual falam Val et al. (2004) . Ento, mostrar-se contrria a esse olhar, evidenciar isso em sua
fala constitui-se mais uma forma de reafirmar os conhecimentos e saberes que tem.
O que a professora A diz sobre a importncia de escolher o LD pode ser considerado
vlido se levarmos em considerao a postura dela com o LD na sala de aula. Como no o
escolheu, ela o critica, reclama do modo como ele aborda o contedo.
Em relao professora B, tambm podemos perceber uma concordncia em fazer
parte da escolha do LD. Inclusive, ela usa argumentos semelhantes aos da professora A:
Considero muito importante. Porque ... o professor conhece a turma, n?, a escola.
Geralmente quando ele j trabalha h algum tempo, ele conhece o pblico e... pode escolher
o livro que se adapte, se ajuste, mais ou menos, tambm, realidade que ele tem. Ento, eu
acho... importante, tambm no que ele acredita, n?, no livro que traga as concepes que ele
tambm acredita (Professora B).
272
273
formaes imaginrias presentes no jogo discursivo, como ressalta Geraldi (1997a) e que aqui
podemos representar como percebidas pelas professoras da seguinte forma:
a) Quem so eles para que eles me falem assim?
Eles so os avaliadores do PNLD doutores que avaliam os LD. Eles
representam o saber, a voz da Academia e, apesar de entenderem a escola, de
pesquisarem sobre ela, no estaro na sala de aula para ver o livro funcionar.
b) De que eles me falam?
Eles me falam dos LD de acordo com seus conhecimentos, apontando quais so
adequados ou inadequados e em que aspectos eles so bons ou ruins.
c) O que eles pretendem de mim falando dessa forma?
Pretendem que eu, professora, reconhea o seu discurso como vlido, pois eles so
doutores e entendem no s das prticas como tambm das teorias. Seu discurso
representa uma garantia de que os LD adequados ou no.
d) Quem sou eu para que eles me falem assim?
Eu sou uma professora da educao bsica que, apesar de estar no dia-a-dia com os
alunos, de saber de suas necessidades e da realidade da escola, de conhecer o PNLD
e os PCN, de ser formada na rea em que atuo, de cursar Mestrado e de saber se
realmente o LD vai funcionar ou no, no estou ainda no patamar dos doutores,
minha voz no representa a voz da Academia.
Essas formaes imaginrias de que fala Geraldi e que, para Pcheux (1969 apud
SUASSUNA, 1995), so o jogo de imagens, so constitutivas da produo discursiva de
maneira que as imagens que locutor e interlocutor fazem de si e do outro, do referente etc.
orientam a estruturao do discurso. De acordo com Suassuna (1995, p. 97), a posio social
do falante parte desse jogo de imagens, isto , das formaes imaginrias que determinam
274
a prtica da linguagem. Para mostrar que essas formaes imaginrias, esse jogo de
imagens realmente procedem, retomemos algumas falas das professoras:
um documento importante [o Guia] porque so pessoas que tm... ... que esto em outro
patamar, t... so professores, tambm, eu acredito que a comisso toda seja de professores
atuantes, ento... que tm uma viso, mas no trabalham com esse livro. (...) Porque ... esse
livro foi aprovado pelo PNLD e tem ali... o aval de tal, tal, tal professora, que doutora, que
o professor doutor, tal, tal, tal. Isso importante, isso d um... respaldo ao livro, d mais
segurana ao professor. Mas, se o livro vai funcionar ou no, isso quem vai dizer o
professor na sala de aula (Professora A).
(...) eu t falando da... do... livro que mais se aproxima da realidade daquela populao,
daquela clientela que se tem na escola. Ento... e outra: eu sou da rea, n?, eu tenho minha
formao especfica, eu conheo o PNLD e, mesmo que no conhecesse, conheo os
Parmetros Curriculares Nacionais, eu tenho uma formao especfica na rea, ento...
fundamental que... essencial que eu conhea o instrumento que vou usar o ano inteiro com
o meu aluno, n? (Professora A).
Porque ... o professor conhece a turma, n?, a escola. Geralmente quando ele j trabalha
h algum tempo, ele conhece o pblico e... pode escolher o livro que se adapte, se adque,
mais ou menos, tambm, realidade que ele tem. Ento, eu acho... importante, tambm no
que ele acredita, n?, no livro que traga as concepes que ele tambm acredita (Professora
B).
Vejamos que as falas das professoras, mesmo estando direcionadas a respostas sobre o
PNLD e o GLD, apontam para a necessidade que elas tm de ser consideradas como sujeitos
atuantes do processo de escolha de LD tanto quanto os avaliadores. Seu discurso, ao nosso
ver, denuncia a condio de marginalidade na qual elas se sentem durante esse processo. E
isso nos faz refletir: ora, se o professor que vai saber se o livro funciona ou no, o seu papel
est muito reduzido nessa escolha. Se ele que conhece a escola, a clientela e a realidade
dessa clientela, no possvel que lhe caiba apenas a tarefa de ler o GLD, conhecer as
informaes sobre os livros ditas ali por doutores, como a prpria professora colocou e
organizar o processo de escolha. Os organizadores, avaliadores do GLD at reconhecem que o
professor importante nesse processo quando dizem que o processo de escolha no pode se
275
dar revelia das opinies e posies da unidade escolar; e o seu resultado ser percebido
como fruto de uma efetiva tomada de deciso (BRASIL, 2007b, p. 25). Mas a ns
perguntamos: essa tomada de deciso que cabe aos professores realmente efetiva? At que
ponto? Ser a sua deciso to relevante, decisiva e efetiva quanto a deciso dos avaliadores do
PNLD? No estar a participao do professor fadada, somente, a aceitar o que j foi decidido
por outros? At porque o professor escolhe, mas escolhe o que j foi escolhido. O grupo de
elementos para escolha que lhe resta j resultado de uma seleo maior, mais importante e
mais decisiva. Como o prprio GLD traz na seo Roteiro para Anlise e Escolha de Livros
Didticos de Portugus, o professor vai analisar livros j analisados. Ou melhor, atravs do
GLD, o professor no analisa os livros e sim um discurso sobre os livros.
No texto do GLD h um indcio de que a participao do professor relegada a um
segundo plano:
Assim, muito embora os LDP sejam oficialmente avaliados pelo PNLD
segundo critrios pblicos e oficiais de ordem terica, didtico-pedaggica e
tcnica bastante precisos (...), essa anlise no s no invalida como
demanda uma outra: a das equipes docentes de cada escola (BRASIL,
2007a, p. 25).
Vemos, nesse trecho, que a avaliao feita pelos participantes do PNLD a oficial, a
terica, a pedaggica e a tcnica, ou seja, a avaliao tida como mais importante
dentre outras que tm o mesmo papel, como a do professor. E, apesar de esses critrios
segundo os quais os LD so avaliados serem pblicos, o professor no participa da sua
construo, ficando, como j dissemos, margem do processo, pois, se os avaliadores j
fazem a avaliao em todos os nveis, que avaliao resta ao professor?
O que podemos inferir disso tudo uma forte relao de poder, pois as respostas s
perguntas Quem fala?, Qual o status de quem fala?, Qual a sua competncia?, Em que
campo de saber se insere?, Qual o seu lugar institucional?, Como seu papel se constitui
juridicamente?, Como se relaciona hierarquicamente com outros poderes alm do seu? e
276
Como realizada sua relao com outros indivduos no espao ocupado por ele?, entre
outras, indicam o lugar especfico dos sujeitos no interior de cada instituio (FISHER, 2001).
Sendo assim, o lugar dos sujeitos que avaliam os LD so hierarquicamente superiores ao lugar
dos professores que escolhem esses LD. E essa diferena de posies ocupadas, ou melhor, os
discursos produzidos a partir dessas diferenas acaba provocando sujeio, como colocam
Deacon e Parker (1994),
E essa imposio de que falam os autores pode gerar uma represso; no uma
represso violenta, mas a supresso externa de uma deciso, conduta ou crena, e a
imposio de alternativas que no estejam alinhadas com elas (idem, ibidem, p. 102). Ou
seja, as decises que tomam os organizadores e avaliadores do PNDL sobre os LD e sua
escolha suprimem, muitas vezes, o espao do professor, a sua voz, a sua participao efetiva.
Essa relao de poder, que para Foucault (1982, p. 75), essa coisa to enigmtica,
ao mesmo tempo visvel e invisvel, presente e oculta, investida por toda parte, caracteriza-se
como uma rede produtiva que permeia todo o corpo social e que produz, entre outras coisas,
saber e prazer (ARAJO, 2000). Exercer o poder, de acordo com Foucault (1982, apud
DEACON e PARKER, 1994), estruturar o campo possvel da ao de outros ou governar.
No prprio texto do GLD, podemos inferir essa relao de poder a partir da restrio
do papel do professor no processo de escolha de LD. Segundo o documento, o professor deve
empreender uma anlise prpria (idem, ibidem, p. 25) dos livros que a ele chegam. Essa
anlise prpria, porm, seria:
277
c) contribuir para esse processo com critrios prprios, ditados pelo projeto didtico
pedaggico da escola e pela experincia acumulada da equipe docente. Os
critrios estabelecidos pelo professor com base na proposta pedaggica da escola
mudaro em algum aspecto a forma como os livros foram avaliados ou mesmo os
livros que esto postos no Guia como opes de escolha? O que sabemos que,
mesmo elencando os critrios que considera importantes, o professor ter mesmo
que escolher um dos livros avaliados segundo os critrios do PNLD, no
segundo os seus.
d) desenvolver, em seus prprios limites, uma cultura de avaliao de materiais
didticos como parte do projeto poltico-pedaggico da escola. Em outras
palavras, a cultura de avaliao de materiais didticos s pode ser desenvolvida,
de acordo com esse discurso, nos limites do professor, ou seja, na escola. Ser
que, dizendo isso, o Guia no estaria confirmando a ideia de que o professor s
tem voz na escola? Ou que suas crticas devem limitar-se ao papel que lhes cabe
no processo de escolha? Ou, ainda, que suas crticas no seriam ouvidas
oficialmente, j que s podem ser desenvolvidas em seus prprios limites?
278
De qualquer forma, o que sabemos que o papel de avaliar os LD deve estar tambm
nas mos do professor, o qual deve conhecer a fundo o processo, colocando em pauta, alm
do seu conhecimento terico e dos seus outros saberes, as concretas necessidades da escola,
da sala de aula e dos alunos de escola pblica. No estamos aqui defendendo a ideia de que o
livro didtico deve ser avaliado segundo critrios menos rgidos ou que deveriam obedecer
teoria do dficit cultural (VAL et al., 2004). Pelo contrrio, o que acreditamos que o
professor, com os saberes oriundos da sua experincia de vida, da sua prtica e da sua
formao, tem o dever e, principalmente, o direito de ter uma participao mais efetiva nesse
processo. Na verdade, talvez nem se trate de ser um dever ou um direito: essa participao
constitutiva da sua ao.
Mas h quem pense se possvel ao professor da escola pblica avaliar um LD nos
moldes que coloca o PNLD ou se ele teria formao para tanto. Em face disso, refletiremos
um pouco sobre a questo da formao do professor que, apesar de no ser nosso foco neste
trabalho, um tema que merece a nossa ateno.
Refletindo acerca do livro didtico e sua relao com a formao do professor,
Munakata (2001) afirma que, de acordo com o MEC, falta, sim, aos professores uma
formao adequada. Pelo menos, em referncia edio do PNLD de 2001, esse ministrio
manifesta a sua opinio. Em seu texto Livro didtico e formao do professor so
incompatveis?, o autor cita o trecho de um documento divulgado pelo MEC em 2001, no
qual so propostas possveis justificativas para o descompasso entre as escolhas dos
professores e as indicaes do PNLD (esse descompasso refere-se ao fato de as escolhas dos
professores, naquela edio do PNLD, terem recado sobre os LD que tiveram menes
inferiores no GLD). Nesse documento, como j vimos, o MEC aponta a formao do
professor como sendo um dos principais fatores responsveis pelo descompasso e pelo uso
inadequado feito do LD em sala de aula.
279
sistematicamente os usos efetivos dos livros didticos pelos professores, o autor adverte para
o fato de os avaliadores talvez no terem muitos parmetros para examin-los nesse aspecto.
Em face disso, apesar de reconhecer que h lacunas na formao docente, o autor sai
em defesa do professor, afirmando que o descompasso entre as escolhas dos professores e as
indicaes do PNLD constituem uma via de mo dupla, salientando que, se isso no for
reconhecido,
280
continuaro, como sempre, sendo vistos como (...) coxos por formao,
eternamente deficientes a requerer muletas12 (...) (idem, ibidem, p. 93).
Aps essas reflexes que no se esgotam aqui, vale salientar, e pedem mais
pesquisas podemos dar continuidade s anlises do nosso objeto. Nossa discusso agora se
volta para as respostas que as professoras deram quando perguntamos como ocorreu a escolha
do LDP na escola onde ensinam.
Segundo as professoras, a escolha aconteceu em grupo nas duas escolas, como
sugerem o GLD e o volume de Apresentao do Guia PNLD 2008, na seo hora da
escolha!. Porm, a organizao do processo no parece ter sido de acordo com o que esse
material prope.
Segundo o GLD, as escolas devem ter um processo qualificado de escolha do livro
didtico (BRASIL, 2007a, p. 23). Na seo Organizando o processo, encontramos algumas
orientaes para que o momento de escolha ocorra como tal. Resumidamente, trataremos
deles abaixo.
Em primeiro lugar, segundo as prescries do GLD, seria necessrio determinar um
dia, um turno ou uma sequncia de turnos alternados, ao longo de um determinado perodo do
calendrio escolar, para que a escolha do LD acontecesse. Nesse espao de tempo, seria feita
a leitura do GLD pela equipe docente de lngua portuguesa, acrescida ou no de outros
membros da escola, como o coordenador pedaggico. A partir dessa leitura, seriam elencados
alguns livros, dos quais seria analisada pelo menos uma unidade inteira. Finalmente, a equipe
se reuniria e discutiria as anlises, escolhendo dos livros analisados duas colees, as quais se
configurariam como primeira e como segunda opo de escolha.
O GLD esclarece, ainda, que apresenta em seu corpo os critrios oficiais atravs dos
quais os LD foram selecionados e que permitido ao professor e escola intervirem,
12
O autor usa as expresses coxos por formao e eternamente deficientes a requerer muletas para aludir
fala de Ezequiel Teodoro da Silva sobre o professor que usa com apego o livro didtico para dar suas aulas.
281
282
Como vimos, a professora usa as palavras dos colegas para tecer o seu discurso, como
meio, talvez, de afirmar o seu. Ela faz juzos de valor do modo como os professores escolhem
os livros e, esclarecendo que no quer ser arrogante, julga o procedimento deles e critica os
critrios que usaram, mas no o faz com o intuito de apontar defeitos. Pelo contrrio, essa luta
por uma hegemonia discursiva ou, quem sabe, por uma homogeneidade entre os discursos
283
(se que seria possvel) por parte dessa professora parece ter o propsito de apontar e afirmar
a necessidade de que esses critrios sejam qualificados.
A ltima parte da fala da professora A, quando ela diz que o momento de escolher o
LD deveria ser levado mais a srio, denuncia o modo como a escolha de LD vem
acontecendo nas escolas. O que deveria ser um processo qualificado figura como um
momento marcado pelo imediatismo e pela (quase) ausncia de reflexo. o que podemos
inferir tambm a partir da resposta da professora B:
Os livros chegaram na escola, eu no sei exatamente quanto tempo eles ficaram na escola.
O que eu sei que a... coordenao chegou pros professores e disse: , hoje a gente vai
largar um pouquinho mais cedo pra gente escolher os livros e... assim, foi uma escolha bem
corrida, a gente teve pouco tempo. No foi uma tarde inteira, foi uma parte da tarde. E no
deu, no deu tempo pra gente observar todos os critrios, tambm tinham muitos... muitas
opes de livros, ento... tudo isso fez com que a gente no tivesse um estudo mesmo,
aprofundado pra ver se realmente o melhor. A gente escolheu, mas... eu acho que o tempo
foi um fator, assim, que dificultou mesmo. E os livros chegaram alguns dias antes na escola,
mas assim, como a gente trabalha em vrias outras escolas, fica... (Professora B).
284
por algum e enderaada a algum (VERN, 1980), a professora nos enderea, atravs dessa
fala, uma justificativa: quando diz que no deu tempo observar todos os critrios, ela, de certa
forma, explica a escolha pouco refletida que possivelmente fez.
Incomodados com a escolha ocorrida na escola da professora B, perguntamos se os
professores no poderiam levar os livros para conhecerem melhor em casa para tentarem,
assim, efetivar uma escolha mais fundamentada na escola. Eis a resposta:
No, eles no, assim, at pra no desviar... No que algum tivesse o hbito de desviar, mas
assim... a direo no deixou, a coordenao no deixou claro que podia levar ou no
apresentou pra gente antes (Professora B).
Pelo que vemos, no houve realmente escolha para essa professora a no ser aquela
regida pela pressa. Sem poder conhecer as obras em casa (porque os livros poderiam ser
desviados pelos professores, como se faltasse a eles educao e tica, caractersticas que lhe
so essenciais) e com pouco tempo na escola, no de se estranhar quando o livro adotado
no o mais prximo do ideal. Diante dessa realidade, todas as orientaes dadas pelo GLD
perdem seu sentido, diluem-se no pouco tempo destinado escolha. Ele perde de vista seu
objetivo final, que, segundo o livro de apresentao, colaborar para que o processo seja
organizado, coletivo e consciente, em vez de um exerccio apressado, solitrio e irrefletido
diante de uma lista de ttulos (BRASIL, 2007b, p. 09).
A questo do tempo, do espao no calendrio destinado pela escola escolha tambm
foi motivo de pergunta professora A, que afirmou que, em sua escola, a situao foi um
pouco diferente:
Houve, houve, houve. Embora... olha... ... olha, eu sou professora, mas eu no deixo de ver
os problemas que h em relao a isso. Houve espao, n?, mas o espao todo que foi dado
no foi utilizado em sua totalidade, ento... ... Vamos escolher! e escolhe rpido pra ficar
livre e todo mundo ir embora. Na semana que antecede o incio das aulas, houve um espao
285
para isso ser feito, n?... embora no tenha sido to aproveitado da maneira como deveria
ser aproveitado, entendeu? (Professora A).
Como podemos ver, nessa escola ocorreu o contrrio do que aconteceu na anterior.
Aqui houve tempo, certamente, o que podemos inferir da repetio que a professora faz da
palavra houve. Porm esse tempo, to necessrio tarefa de escolher o LD e aos vrios outros
momentos de coletividade e de tomada de decises na escola, foi pouco usado e mal
administrado. Pelo que diz a professora, a escolha foi apressada, mas no porque seria feita no
horrio da aula, como disse a professora B. Nesse caso, a pressa se deu porque os professores
queriam ficar livres logo para, certamente, irem para casa ou desempenharem qualquer
outra atividade alheia ao processo. Vemos aqui no um descaso da escola, como no outro
caso, mas uma falta de compromisso por parte dos prprios professores. Agindo assim, eles
abrem mo de uma oportunidade de se fazerem ouvir, de darem opinies e de tomarem
decises. Esse no s mais um caso de escolha que foge ao proposto pelo GLD, mas
tambm um caso de contradio que a escola ainda no tem conseguido enfrentar: os
professores reclamam de sua condio de marginalidade, das decises que so tomadas
verticalmente e, numa oportunidade, num momento de ao coletiva, eles se deixam levar por
quaisquer outras atividades e importncias que nada tm relao com o que deveria ser
pensado e discutido.
H outra coisa que queremos reforar na fala da professora A: mais uma vez, ela usa
no seu discurso a voz dos colegas. E, a cada exemplo que ela d ao longo da entrevista, vemos
que a voz do colega contrria sua, o que denota que, apesar de polifnica, sua voz
solitria ou, pelo menos, sua busca solitria. Podemos explicar esse uso constante da fala
do outro com o que Eckert-Hoff (2002) diz:
286
Estavam s os professores. Havia uma coordenadora, mas que no tem formao na rea de
lngua portuguesa. A formao dela em pedagogia e, assim, ela vinha, chegava perto e
perguntava se a gente tinha escolhido e por que tinha escolhido, e se houve um consenso em
relao escolha, tal, tal... Mas assim, no havia interveno na parte mesmo especfica do
livro de portugus porque a coordenadora no teve formao em letras, n?, a formao dela
em pedagogia. Mas havia uma assessoria, n?, de chegar perto, de saber se estava se
fazendo a escolha, se estava se discutindo e por que estava se levando em considerao
aquele livro e no aquele, por que estava se desprezando aquele... E a pessoa tem
experincia no Estado, ento j tem um certo conhecimento tambm dos professores de
portugus de l e acompanhava mais ou menos assim, tambm muito intuitivamente
(Professora A).
Havia na sala, mas no participando, orientando no. Estava na sala olhando. Escolham!,
Olha, chegaram... os livros chegaram, vocs podem escolher.. Pronto. No teve orientao
no (Professora B).
De acordo com as respostas dadas, vemos que o papel do coordenador no foi muito
decisivo na escolha. No primeiro, a colaborao no foi maior devido formao da
coordenadora: como formada em pedagogia, no tinha muito como ajudar numa escolha de
LDP (mas os professores, apesar de formados em Letras, tambm no colaboraram de forma
287
Olha, uma professora... alm de mim, n?, e de outro professor, olhava essa parte de
leitura. E ento, assim... Tem esses textos, as... vo gostar, esse texto interessante, tal, tal,
tal.. Mas... havia muita divergncia em relao a isso, n?, ento... era... ouvia-se muito: ,
aqui t tudo bem!, Olha, tem umas atividades de gramtica legais!, tal, tal, tal. Oralidade,
nem se tocava, nem se tocava. Se eu no tocasse na parte do oralidade, da importncia do
trabalho tambm com a modalidade oral da lngua, isso... ... era esquecido, n? Mas havia
muita divergncia, sabe? Produo de texto: Ah! Essa produo... tem umas produes
boas. Mas no... Como que eu posso te dizer? No era uma coisa consistente, t
entendendo? Havia muita divergncia e no eram muito consistentes (Professora A).
Priorizaram. Tinham mais duas estagirias de portugus, mas assim, elas tambm davam
opinies e priorizavam, principalmente, essa questo, n?, da diversidade textual que est no
auge (Professora B).
288
De acordo com a fala dessas professoras, os critrios eleitos por elas foram tambm os
priorizados pelo menos por uma parte dos que participaram do processo de escolha. No
entanto, sentimos, ainda, que falta um delineamento mais claro a partir do que se deve
trabalhar ao ensinar lngua materna. Vemos que o olhar para os textos sempre salientado, a
gramtica e a produo tambm so citadas, mas necessrio mais conhecimento acerca, por
exemplo, do trabalho com a oralidade.
Alm disso, podemos chamar ateno para dois aspectos: em primeiro lugar, a
professora A continua evidenciando o carter intuitivo dos critrios dos colegas, a falta de
consistncia desses critrios e, mais uma vez, usa a voz deles para sustentar o seu discurso.
Parece, tambm, que esses critrios foram observados muito em funo do que os alunos
iriam achar. o que percebemos pelos dizeres: Tem esses textos, as... vo gostar, esse texto
interessante, tal, tal, tal., Olha, tem umas atividades de gramtica legais!.
Em segundo lugar, a professora B esclarece em sua fala que dividiu a deciso sobre
que livro escolher com algumas estagirias. Apesar de reconhecer que as estagirias so ainda
estudantes e profissionais em construo, a professora explicita a colaborao delas: Quando
diz Tinham mais duas estagirias de portugus, mas assim, elas tambm davam opinies
(...), como se dissesse que, apesar de serem estagirias, de estarem ainda em formao e
no terem experincia como ela tem, elas tm opinio a dar, e so opinies importantes. E isso
bom. No entanto, essa opinio sobre a diversidade textual, por exemplo pode ter surgido
somente porque est no auge.
A professora A menciona, ainda, que houve muita divergncia de opinio em relao
ao que observar no LD. Perguntamos, ento, s duas professoras, e assim elas responderam:
Um professor [colega da professora] e eu vamos todos esses eixos, n?, de que j falei
anteriormente e... discutamos, mas ramos dois, apenas, n?, havia outros professores de...
289
outros professores de portugus num nmero muito maior do que o nosso, ns ramos apenas
dois, n? Os professores olhavam o livro e diziam: Esse texto muito difcil para o aluno!,
Isso aqui o aluno no vai entender., Essa parte aqui muito complexa para o nosso
aluno, a gente tem que pegar um livro que seja um livro mais facilzinho.. E, assim, eu me
sentia dando murro em ponta de faca, nadando contra a mar, tal... e esse colega de quem te
falei tambm... vamos, ... a at certo ponto ele tambm estava um pouco no jogo porque
dizia que tambm tinha a mesma concepo e, em funo dessa lacuna na formao mais
atual, na falta de leitura, das... das pesquisas mais recentes em relao a... ao estudo mesmo
da lngua, n?, da lingustica. Ento, foi mais ou menos isso que aconteceu (Professora A).
290
lngua portuguesa, de lngua como cdigo, gramtica. Ento... e eu mais voltada para o
letramento, para o texto, para a interpretao, para a produo... Ento, nesse ponto, elas
acabaram querendo escolher outros livros que abordavam essa questo (Professora B).
291
forma: fazia-se com os gneros textuais coisas parecidas com o que se fazia com a gramtica
(identificao e classificao).
Como vimos, muitas foram as discusses travadas no momento de escolher o LD. E,
apesar de muitos dos argumentos colocados por alguns professores no terem sido pertinentes
ou consistentes, o debate um meio muito construtivo de se alcanar um consenso. Segundo
o livro de apresentao ao GLD, a escolha resultante da discusso e do consenso torna-se um
excelente recurso para fortalecer o trabalho coletivo e para ajudar tanto a construir como a
fazer acontecer o projeto pedaggico e curricular da escola (BRASIL, 2007b, p. 14). Ainda
de acordo com esse documento, no podemos esquecer que essas prticas de discusses e
debates so fundamentais para criar e alimentar a cultura que d vida escola (idem, ibidem,
p. 14).
Certos disso, vejamos como as professoras e seus colegas chegaram a um consenso em
relao a qual livro escolher:
E eu estava chegando na escola, n?, novata, apesar de... assim, pouco tempo, mas j tinha
um certo crdito, mas no foi suficiente pra... demover os professores de que... a gente no
podia ter como critrio o livro ser mais facilzinho, mais simplesinho para o aluno, n?, no
poderia ser esse o nosso critrio. Ento, no foi suficiente, so professores antigos que... ...
j muito antigos na rede, mais de vinte anos, tal, e... ... toda mudana, toda inovao, tudo
isso mexe, n?, o desconhecido mexe. Ento, d pra perceber que o... que h uma certa
restrio em relao a isso (Professora A).
292
escola). Ento, pelo que vemos, a escolha da professora no foi aceita. Mas por qu? Talvez
pelo fato de esses professores, que possuem saberes adquiridos e consolidados ao longo da
sua vida e da sua trajetria profissional, temerem o fato de esses mesmos saberes no
servirem mais, no serem suficientes a uma prtica nova, necessria diante de um LD
inovador.
Alm disso, ainda h uma agravante: o LDP que a escola recebeu no correspondeu a
nenhuma das opes escolhidas pelos professores. Abaixo, escrevemos o que a professora
falou sobre o livro que recebeu da Prefeitura:
Esse livro nem receber para anlise ns recebemos. O livro com o qual ns trabalhamos
nem chegou pra nossa anlise, ele nem foi analisado. Ns no o conhecamos, no. No
conhecamos esse livro. (...) Ns no tivemos acesso a ele antes da escolha. Ns tivemos
acesso a muitos livros. A todos os livros, no. A alguns. Mas este que ns estamos usando,
que ns recebemos da Prefeitura nem apareceu aqui na escola pra ser analisado
(Professora A).
Isso que a professora afirma ter acontecido muito srio diante de toda uma poltica
de livros didticos que o pas vem implementando. Ora, se para receber um livro que no se
conhece, de que no se gosta, ento para que realizar a escolha? Isso desconstri muitas
razes do PNLD, que diz acreditar que a escolha feita pelo coletivo de professores deve ser
soberana (apesar de j ser a escolha de uma escolha, como j dissemos).
Porm, para a Prefeitura de Recife, de acordo com a GSMD, no comum que uma
escola receba o LD que no escolheu, a no ser que tenha preenchido de forma errada o
formulrio de pedido do LD ou no tenha feito escolha alguma. Nesses casos, a escola recebe
o LD mais escolhido pelas escolas da rede, o que no foi o caso da escola dessa professora,
pois o livro mais escolhido pelas escolas da rede foi, como vimos no quadro 02, o livro
Portugus Linguagens, de Cereja e Magalhes (09 pedidos), e a escola recebeu o livro
Trabalhando com a linguagem, de Ferreira et al. (02 pedidos). De qualquer forma, a
293
professora recebeu um livro com o qual no concordou. E isso para ela desestimula os
professores em relao escolha de LD:
Eu acho que isso [o fato de receberem um livro que no escolheram] at certo ponto no
justifica, mas talvez explique o comportamento dos professores diante da escolha: a
desmotivao de alguns professores diante da escolha. Voc sabe que as pessoas so
diferentes, n?, umas das outras. Ento, alguns professores se desestimulam, ficam
desmotivados na hora de escolher o livro. Porque a gente pede e no vem o que a gente pede
(...) (Professora A).
Perguntamos, ento, que LD ela teria escolhido para realizar o seu trabalho. Ela
respondeu:
O que eu escolhi foi o Portugus: linguagens, de Cereja, de William Cereja, ... o casal,
n?, Tereza Cochar e William Cereja. ... eu acho que... esse livro, dos livros que chegaram
para os professores, para ns professores analisarmos, esse livro o livro assim... que eu
acho que avana mais em relao aos gneros textuais, como eu te disse, e em relao
compreenso, interpretao. Eu acho que... eles fazem um trabalho bom. No existe livro
didtico perfeito ainda, e acho que nunca vai existir. Tomara que nunca exista, n?, porque
a o desafio do professor se encerra nele, no livro didtico. Ento, eu acho que ele avana.
Avana tambm na questo da parte gramatical, que no traz... em alguns momentos do
livro, a parte de gramtica no... ... eles no trazem o conceito j prontos e o aluno... vai s
pros exerccios, porque isso pouco. No, em alguns momentos ele constri com o aluno
todo o conceito. S no final que ele vem com o conceito. Ento eu percebo que eles, os
autores, j avanaram nessa... nesse eixo. No eixo de oralidade, tambm, em todas as
unidades eles trazem algum trabalho com a oralidade. As produes de texto tambm so
interessantes, n? Ento, eu acho que (...) era o livro que eu gostaria de trabalhar. (...) Eu j
conheo o trabalho, sei da formao deles [dos autores], ento, eu tambm levo em
considerao isso pra escolher uma obra didtica (Professora A).
Vejamos, mais uma vez, no discurso da professora, a evidncia em que ela coloca a
questo dos gneros textuais. J vimos que, na prtica, ela tambm evidencia isso. Mas aqui
aparecem tambm outros motivos pelos quais ela gostaria de trabalhar com o livro em
questo, os quais em parte se assemelham com os elementos que ela elencou como aqueles
que no poderiam faltar num LD (diversidade textual, questes de compreenso de textos
adequadas ao gnero, oralidade e produo de texto). Emergiu aqui, alm desses elementos, a
294
parte de gramtica, na qual, segundo ela, os autores conseguem avanar. Ela leva em
considerao, tambm, nessa questo, a formao dos autores do LD.
Um ponto interessante de sua fala aquele em que ela diz que, dos livros que
chegaram, o de Cereja e Magalhes o que avana mais na questo dos textos. Olhando,
porm, para a avaliao que o Guia faz de cada livro, percebemos que, dos 24 (vinte e quatro)
livros indicados, apenas 05 (cinco) no tm o trabalho com a leitura ou com os gneros
textuais destacado como ponto forte da coleo. Camos, ento, novamente, numa rede de
perguntas que, inclusive, retomam outras que j fizemos: de onde vem essa discrepncia entre
o que o GLD diz e o que o professor acha? Da formao do professor? Das concepes dos
avaliadores? Do fato de os avaliadores no conhecerem a prtica como o professor conhece?
Ou do fato de os professores no conhecerem a teoria como os avaliadores conhecem?
Certamente, as respostas a essas perguntas, assim como a muitas outras levantadas
aqui, do espao a discusses muito ricas, que no cabem, infelizmente, neste trabalho,
ficando para outras investigaes. Mas uma delas ns podemos tentar responder aqui:
provvel que essa discrepncia entre o que diz o GLD e o que pensam as professoras, pelo
menos no caso aqui estudado, no seja oriunda nem da formao das professoras nem do
desconhecimento da teoria, porque, como j sabemos, as duas professoras observadas, no
momento da pesquisa, cursavam o Mestrado.
Ainda h um ponto na fala dessa professora que merece o nosso destaque: No existe
livro didtico perfeito ainda, e acho que nunca vai existir. Tomara que nunca exista, n?,
porque a o desafio do professor se encerra nele, no livro didtico. Essa fala revela
amadurecimento quanto relao que existe entre a professora e o LD, aspecto que sua
prtica revelou como autntico.
295
Chegamos a um consenso assim... foi optando, n?, como a gente tem condies de optar
por dois, dois livros, duas colees, a, assim, como eu sou professora titular, a a opo um
foi a minha (...) Eu podia at ter optado por outro, n?, ns. Mas, como eu te falei, o tempo
no deixou a gente analisar todos os livros e... como esse tambm tinha uma... uma
quantidade de... de... textos, tinha uma parte de... gramatical... boa, coerente, ento a gente
acabou optando por ele, mas poderia at ser outro, foi assim, muito corrido mesmo
(Professora B).
Como podemos perceber, o consenso foi definido pelo peso que a professora tem por
ser titular da escola. Subentende-se, ento, que, se a opo dela fosse por um livro menos
qualificado, sua opo teria vigorado do mesmo jeito. Isso tem relao com a posio social
que a professora ocupa, com o lugar do qual ela fala. Nesse contexto, sua voz a voz da
instituio.
Mais uma vez emerge de sua fala a problemtica do tempo destinado escolha do LD.
Quando ela diz que poderia ter sido outro, percebemos a fragilidade do momento de escolha.
Fica evidente, apesar das justificativas dadas pela professora, que a opo no foi pensada
como deveria, nem consciente como prega o GLD.
Finalizando o bloco de perguntas sobre a escolha do LD, perguntamos s professoras
se o projeto poltico-pedaggico da escola e/ou a proposta pedaggica da rede haviam
influenciado na escolha. Eis as respostas:
296
disse: Ah, eu quero.. E da ela tirou cpia pra mim do material, mas eu s conheci o ano
passado, depois de ter feito a escolha do livro didtico, do manual didtico. Mas, ... no
conhecia o material, o documento, mas o projeto poltico-pedaggico da escola j
conhecamos e isso foi levado em considerao (Professora A).
No. Assim... Foi implicitamente, n?, porque a gente acaba ... nas nossas escolhas,
fazendo isso implicitamente. Mas, assim, a gente no... no teve o documento na hora pra
confrontar, at porque o projeto poltico-pedaggico da escola ainda estava em fase de
construo na poca (Professora B).
Como nossa proposta nessa segunda parte da anlise dos dados analisar e interpretar
os discursos do professor e buscar as relaes, os movimentos, as aproximaes e
distanciamentos que existem entre ele e as prticas, vamos nos deter, neste item, aos discursos
297
que as professoras emitiram a respeito do seu fazer. Esclarecemos que no nosso objetivo
apontar incoerncias ou criticar contradies, at porque, como diz Coracini (1998), o sujeito
cindido, fragmentado, fruto do momento social e histrico em que vive. Segundo a autora, o
sujeito sofre a ao do seu inconsciente, fazendo aflorar, revelia de seu consciente, desejos,
recalques, de maneira que jamais poder ter o controle absoluto sobre o que diz, sobre o que
faz, o que pensa (...) (p. 08). Nessa perspectiva, nossa anlise buscar perceber os
distanciamentos e as aproximaes entre o que o professor diz sobre suas prticas de sala de
aula e o que ele faz, considerando, certamente, entraves e diferenas entre o que da natureza
do dizer e o que da natureza do fazer. Cientes disso, vamos, neste item, ver o que as
professoras dizem sobre o uso que fazem do LD.
Comeamos perguntando sobre a frequncia de uso do LD em sala de aula. A
professora A aproveitou a pergunta para explicar duas coisas. Primeiro, o motivo pelo qual
usou o LD mesmo sem ter concordado com sua escolha:
O livro de portugus que eu escolhi no veio, mas veio outro livro e... ... (...) Alguns
resistiram e no usaram, trabalharam o ano todinho sem o livro. Portugus eu acho mais
complicado. Por qu? ... ... rodar um material, digitar... digitar, no, porque eu tenho
computador em casa, digito rapidamente. Eu tenho muita ficha, tenho muito texto na... nos
meus arquivos do computador e tudo, ento... Mas rodar, tirar cpia, fotocopiar esses textos,
esse material um processo complicado na Prefeitura... na Prefeitura complicado, n?
complicado. Porque voc pega e passa um tempo esperando chegar aquele material. E
trabalhar lngua portuguesa sem voc trabalhar com texto, complicado. Ento, o que foi
que eu fiz? Eu segui a crena que eu sempre tive: um bom livro didtico na mo de um mau
professor no faz efeito, n? E, s vezes, um livro didtico que no aquele livro didtico que
o professor escolheu, que o professor no gostaria de trabalhar na mo de um professor
criativo, que gosta do que faz, n?, que profissional, ento, ele pode abstrair dali o que o
livro tem de melhor e criar possibilidades. Ento, foi o que eu fiz, n? (Professora A).
298
299
Eu tenho seis aulas por semana em cada turma. Assim, dependendo do meu planejamento,
do que eu vou abordar, eu uso uma vez na semana, duas, tem semana que eu no uso,
depende muito do... do planejamento, porque eu no utilizo s o livro didtico para planejar
minhas aulas. Ento, se eu for, por exemplo, abordar algum gnero textual ou um... um
assunto gramatical que no tenha no livro, eu uso outro livro, ento passo um tempo sem
usar (Professora B).
Pelo que vimos na prtica, o LD foi bem presente nas atividades implementadas por
essa professora. E, quando ela diz que no usa sempre, de qualquer forma, diz que usa, pois
quando no o LD da turma, ela usa outro LD. Em face disso, o LD presena marcante em
suas aulas e, mesmo que no use todos os dias como diz h sempre um LD em suas aulas,
norteando suas atividades.
Quando perguntamos, ainda, a essa professora porque ela usa outros LD em suas
aulas, ela justifica assim:
Porque, tambm... assim, ficar limitada ao livro s vezes pode... cansar o aluno, ento
interessante levar outras... outros textos, outros materiais para a sala de aula (Professora
B).
Vejamos que a professora usa outros LD para livrar o aluno do cansao com o seu LD.
Ser que isso resolve? No seria melhor, como ela mesma coloca e faz, como vimos na
300
prtica, trazer sala outros textos, outros materiais? Ou, ainda, levar os alunos at esses
outros materiais, como ela fez ao levar os alunos para o laboratrio de informtica?
Na verdade, o que percebemos aqui a cultura do livro didtico mais fortalecida do
que nunca. como se ele qualquer um, o usado na sala ou outro fosse o detentor do saber,
de forma que qualquer atividade s pudesse ser encontrada nele ou realizada a partir dele.
Talvez porque, como coloca Coracini (1999) o LD costuma veicular verdades reconhecidas
como absolutas e inquestionveis, respaldadas que so pela cincia.
A professora A, por sua vez, afirmou no usar outros livros didticos em suas aulas.
Vejamos o porqu:
No, porque eles [os alunos] no vo ter acesso, no ? Eles no vo ter acesso. Ento, a
escola no dispe de outros livros que eu possa, pelo menos, trabalhar em grupo. Porque, se
na escola dissesse: No, tem outra coleo aqui, do ano passado, t guardada, tal. e... Ah,
ento eu vou usar, vou dar uma olhada., a, n... pegava algumas coisas interessantes que
tivessem relao com... ... com o eixo que tivesse discutido, trabalhado o contedo, a eu...
eu podia formar grupos, n?, trabalhava, se o nmero de livros fosse ... a quantidade de
livros que a escola disponibilizasse no fosse suficiente para cada um, n?... O que eu fao, o
que eu produzo so fichas, fichas que inclusive eu tenho no meu computador, como j te
disse, n? (...) (Professora A).
301
No, no, no. No atrapalha. (...) como eu te disse: eu peguei o livro, vi o livro, conheci
o livro... vi o que aquele livro tem que eu posso aproveitar. Porque no adianta eu estar com
um livro, brigando o tempo todo. Eu acho tambm a... a... o posicionamento de se acomodar
no bom, no isso que eu t dizendo que eu sou. Eu sou uma pessoa crtica, eu no me
acomodo s situaes, mas h situaes ... que podem ser modificadas. Mas h outras que
no podem, que no adianta voc ficar dando murro em ponta de faca. Ento, no adianta eu
ficar discutindo porque o livro no veio, e o ano passando, o ano passando, o ano passando,
n? (...) Isso me incomoda, incomoda, muito bom quando a gente escolhe, porque quando a
gente escolhe, a gente parece que tem mais intimidade com aquele material que a gente t
usando. A gente olhou, a gente viu, a gente pegou, manuseou, conheceu o material, ele vem...
ento, existe j uma relao de aproximao, de intimidade entre voc e o livro, a obra. Eu
acho que isso importante. Vem, ento, um livro que voc no escolheu, de impacto voc se
aborrece (...) Eu me aborreci, n?, principalmente porque eu vi que no era um livro legal,
principalmente em relao seleo de textos. No um livro legal. Para o nvel de
escolaridade que eu tava, entende? Mas, enfim, como eu te disse: eu peguei o livro (...) e...
ver o que eu posso trabalhar, o que que esse livro traz pra eu trabalhar com meu aluno e
ele trabalhar com prazer. Que eu acho que isso fundamental, n? (Professora A).
possvel ver, em primeiro lugar, que a professora usou a resposta para reforar sua
indignao por receber um livro que no escolheu, com o qual no havia construdo uma
intimidade. Mesmo assim, ela no se mostra acomodada, como destaca, e aceita o fato de
ter que trabalhar com um livro que, alm de no ter escolhido, no aprova, no acha
adequado. Ela aproveitou, tambm, para demonstrar mais uma vez a identificao plena que
possui com o ato de escolher os LD e a contra-identificao com o LD que recebeu.
Porm, uma coisa chama nossa ateno: dentro de todo esse contexto, a professora
afirma que o fato de usar esse livro no atrapalha o seu trabalho, pois ela busca nele s aquilo
que acha interessante e que possa dar prazer aos alunos. E, situando o discurso dessa
professora na prtica que observamos, podemos perceber que realmente ela s faz algumas
atividades do livro, as quais ela diz considerar mais importantes.
A professora B afirma que usar o LD que escolheu facilita o seu trabalho. Vejamos sua
explicao:
Com certeza, facilita. Porque... facilita porque... apesar de nenhum livro ele... ele estar
totalmente... ele no completo, vamos dizer assim. Ento, esse que eu uso tem algumas
302
concepes em que eu acredito. E outras, no. Ento... facilita por conta disso tambm. Mas
eu no vou dizer que este livro ... perfeito (Professora B).
A resposta positiva da professora vem junto a uma afirmao importante, que j foi
tambm colocada pela professora A: nenhum livro perfeito. Esse discernimento tambm
pode revelar amadurecimento, pois ela diz que ele no completo e que acredita em algumas
concepes que ele traz, em outras no.
Apesar de termos observado poucas aulas dessa professora o tempo referente ao
trabalho com uma unidade do LD vimos que o seu trabalho foi bastante guiado pelo manual.
Mesmo quando no o usava, dava continuidade ao trabalho que iniciara com ele ou que ele
propunha (como tambm o fez a professora A, mas vale destacar que, em se tratando da
professora B, at o cuidado em seguir a sequncia proposta pelo LD um indcio de que seu
apego ao LD foi maior).
Perguntamos, ainda, s professoras, se elas conseguiam trabalhar com os LD que
usavam aqueles elementos que elas elencaram como sendo mais importantes num LD e os
critrios que apontaram como principais no momento de escolh-los. As respostas foram
positivas e revelaram um pouco mais sobre como as professoras veem o uso que fazem do
LD:
Bom, eu procuro sempre fazer uma abertura. Eu inicio sempre pelo texto, n? Mas eu
procuro fazer... tipo, uma abertura, uma preparao pra leitura. (...) Eu procuro criar
diferentes estratgias pra poder chegar ao texto porque, quando o aluno chega ao texto,
chega estimulado, ele j chega com um conhecimento... n?... um conhecimento prvio j pra
aquele texto que vai ser trabalhado. E pronto: a partir dali eu vou... trabalho a parte de
leitura, trabalho... ... discuto o mximo que eu posso, a... ... esmiuar as informaes, o
que que aquele trecho, texto traz, n? (...) Em seguida, ... se o livro traz alguma questo de
vocabulrio que eu acho relevante pra o trabalho, pra o texto, n?, em funo do gnero
textual que foi trabalhado, n?, ento... (...) ento se o livro explora isso, a eu aproveito isso,
porque isso relevante para o gnero que foi trabalhado. (...) Ento, esses so os critrios,
n? Numa discusso prvia, eu vou ao texto, n?, pego o livro, naquela seo que o livro tem
de melhor na parte de vocabulrio, do lxico, do... da parte de sistematizao lingustica, da
oralidade, de produo de texto e o que tem de relevante em relao ao gnero que est
sendo trabalhado, no ?, a eu aproveito e trabalho. Se no, eu desprezo. Se eu perceber que
303
o que est sendo trabalhado no tem nenhuma conexo, no faz nenhum link com o gnero,
ento eu descarto e... aproveito outras coisas, a eu sugiro pros alunos, eu trago, invento,
reinvento, n? (Professora A).
Em alguns textos, sim, consigo trabalhar os eixos. E em outros, no. Assim, eu... as leituras
so boas, mas a tipologia de perguntas no to boa, n?, nesse livro. Ento eu costumo
pegar as leituras, escolher algumas perguntas de interpretao e de anlise lingustica e
acrescentar a esse gnero que eu estou trabalhando outras perguntas, outras questes pra
interpretar. Porque, tambm, so questes que dependem de outros conhecimentos que,
conhecendo o nvel de aprendizagem e de conhecimento prvio que eles tm a respeito, ... s
vezes, no o momento de introduzir aquelas questes. Ento, eu adio as questes, eu
trabalho em outras oportunidades, ento eu mudo, eu sempre t mudando, incrementando
(Professora B).
Observando a prtica dessa professora, vimos que o eixo mais trabalhado foi a leitura,
havendo pouco destaque, porm, para a produo, a anlise lingustica que foi vista no
decorrer das atividades, de acordo com dvidas que surgiam e em relao a aspectos do
gnero trabalhado , e a oralidade. No que diz respeito s perguntas que o LD traz sobre os
304
textos, mesmo tendo realmente pulado algumas, explicado melhor com suas palavras
outras questes, pelo que foi visto, as questes que no foram trabalhadas no o foram por um
motivo principal: o fator tempo.
Quando perguntadas sobre o espao da gramtica em suas aulas, as professoras deram
respostas bem pertinentes e que tiveram muito a ver com o que aconteceu em classe:
(...) Se o livro traz coisas que no tm relevncia nenhuma pra o gnero que foi trabalhado
em relao gramtica, em relao a vocabulrio, ento eu desprezo aquilo e vou trabalhar
com o meu aluno aquilo que eu acho que seja importante diante do conhecimento que eu
tenho, esse conhecimento no aleatrio, n?, eu t embasada teoricamente, n?, porque eu
fiz minhas leituras e tal. Ento eu vou trabalhar aquilo ali, uma... uma atividade de
oralidade, uma produo de texto (...) (Professora A).
Realmente, ao trabalhar a unidade que trazia como foco principal o trabalho com o
gnero carta de leitor, a professora descartou vrias das sees de atividades que trazia o LD,
usando apenas aquelas que considerou importante para o trabalho com o gnero e
modificando outras que o LD trazia, mas que no lhe haviam agradado. No entanto, vimos na
anlise da prtica que o fato de no ter feito algumas sees gerou alguns prejuzos. No caso
dessa unidade, a seo que remetia reflexo sobre os fenmenos lingustico-textuais trazia
as caractersticas da carta do leitor e o emprego de operadores argumentativos, por exemplo.
Mas as questes e conceitos que se referem sistematizao gramatical, o LD traz num
apndice. E a esse apndice a professora no recorreu em nenhum momento.
A professora B agiu de forma bem parecida ao falar sobre a gramtica e ao trabalh-la
em classe:
305
gramtica porque eu queria trabalhar a questo mesmo da oralidade, do gosto pela poesia,
fazer com que os alunos conhecessem autores, n?, poetas. Eu no tive a inteno de
produzir poesias com eles no momento. Ento, como eu no iria produzir, eu acabei no
abordando a questo da anlise lingustica (Professora B).
Isso foi bem perceptvel na prtica dessa professora. A unidade que ela trabalhou
tratava de textos do gnero potico e a professora estabeleceu como objetivo ajudar os alunos
a identificarem recursos da linguagem tpica dos poemas. Algumas questes dos exerccios
respondidos durante as aulas, como pudemos ver na anlise da prtica, tratavam disso: rimas,
enumerao, repetio etc. A seo de gramtica, porm, nada tinha a ver com o gnero em
foco (exceto quando abordou a adjetivao): tratava das conjunes subordinativas, dos
pronomes relativos e das oraes subordinadas adjetivas. Dessa forma, a professora realmente
desprezou tais sees e fez somente aquelas que o tempo permitiu ou que ela considerou mais
pertinentes.
Em se tratando do trabalho com os eixos leitura, produo escrita, anlise lingustica e
oralidade, vimos que as professoras tentaram estabelecer uma prtica que os evidenciasse, que
os tivesse como foco, e seus discursos revelam essa vontade, esse interesse. Contudo, vimos
que, entre vrios outros motivos, a contingncia da prtica ora permitiu que esse trabalho
acontecesse, ora o impossibilitou.
Finalizando as reflexes sobre o uso do LD, perguntamos s professoras se elas o
associavam ao uso de outros materiais didticos e tecnolgicos. As respostas revelaram, mais
uma vez, a m condio de trabalho do professor, o que, por sua vez, justifica o inevitvel uso
do LD:
306
relao que tem com o que eu estou trabalhando em sala de aula, pra no ficar desvinculado,
seno a aula de informtica fica a informtica pela informtica, n?, o aluno vai pra usar as
coisinhas que tem no computador, e eu no quero isso, eu quero a informtica como um
instrumento pedaggico mesmo. Ento eu entro em contato com o rapaz que trabalha na
informtica e ele me diz mais ou menos os softwares que tem, tal, tal... me mostra e eu vou
sempre com antecedncia l e uso. Ou ento preparo alguma coisa que d pra botar em rede,
n?, mas a um procedimento tambm um pouco complicado porque no d a turma toda.
A tem que ir metade da turma e a outra metade fica na sala de aula, ta certo? E a outra
metade que fica na sala de aula fica com quem? Ento muitas vezes eu sugiro a atividade,
mas eu no estou no laboratrio de informtica, eu estou em sala de aula. Eu t com outro
grupo, porque o outro grupo que t na informtica fica com o professor de informtica. Mas
a o que que eu fao?Eu aproveito que fiquei com um grupo menor e vou trabalhar com
produo de texto, com reescrita de texto, porque a ... como o grupo menor, voc pode
dar uma orientao melhor aos alunos, n? E... , pronto. Retroprojetor, como eu te disse, ...
vdeo, a escola disponibiliza de televiso, tambm, mas algumas vezes ela est quebrada, mas
a... eu tambm utilizo. ... trago filmes pra... no trago filme pelo filme (...) Eu trago filmes
que tenham relao com a situao, com o contedo que ns estamos trabalhando em sala de
aula. Ento, a sim, eu trago. (...) Ento eu utilizo isso, n, alm do livro didtico, a televiso,
no ?, o vdeo, o DVD quando est funcionando -, ... o laboratrio de informtica nessas
condies que eu te disse e o retroprojetor tambm nessas condies que eu te disse
(Professora A).
Eu utilizo... eu levo muito os alunos para o laboratrio de informtica, pra fazer pesquisa
em sites, n?, de educao de... leitura. ... utilizo, tambm, material xerocado, copiado,
xerocopiado e... msica, utilizo muito o som, levo muitas pra sala de aula, trabalho com
outros... outros livros. Tem um projeto sobre tica e cidadania, tem uns livros que a gente
utiliza e nesses livros tem bastante msica, entrevistas, ento... eu utilizo outros materiais,
tambm, porque a escola no dispe de outros, assim, de... de... data show, o retroprojetor
geralmente vive quebrado, ento... no tem como tambm utilizar outros materiais
tecnolgicos, a no ser... Eu levo os alunos pra biblioteca. Apesar de que, em 2008, eu levei
muito pouco, porque a biblioteca entrou em fase de reforma, a a gente ficou sem ter como
levar o aluno para a biblioteca. Mas o que eu fiz? Selecionei alguns livros e levei para sala
de aula, livros da biblioteca para sala de aula, j que eu no podia levar os alunos pra
biblioteca (Professora B).
307
308
Esta pesquisa nos levou a uma importante resposta: o professor precisa de livros. Mas
no somente de livros didticos de qualidade, bem avaliados, bem apresentveis, em
quantidade para todos os alunos. Precisa de livros, mas de livros sem adjetivo (GERALDI,
1987).
CONSIDERAES FINAIS
Desde o incio dos anos 1990, um nmero bastante significativo de pesquisas e estudos
sobre o livro didtico, de um modo geral, e sobre o livro didtico de portugus, de um modo
mais especfico, tem sido apresentado em congressos por todo o pas e divulgado em artigos,
revistas e livros. Esse crescimento de interesse pelo tema certamente tem uma estrita relao
no s com as polticas de avaliao e indicao implementadas pelo Ministrio da Educao,
atravs do Programa Nacional do Livro Didtico, mas tambm, e talvez principalmente, com
a paixo que o tema desperta.
Pesquisar sobre LD, question-los, seja em relao sua proposta metodolgica, s
concepes que os fundamentam ou ao uso que feito deles questionar o prprio ensino
que neles se cristaliza. Ensino e livros no tm existncia isolada, ao contrrio, se encaixam
num sistema escolar, que se (re)produz na engrenagem da sociedade brasileira, que, por sua
vez, integra outras engrenagens, etc., etc., etc. (JUREMA, 1989, p. 11). Em se tratando dos
LDP, estud-los ainda mais importante. No porque sejam o instrumento ideal para a
formao de leitores, mas porque funcionam como um documento, uma fonte que registra a
histria do ensino da leitura, da escrita, da oralidade e da anlise lingustica ao longo do
tempo.
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310
pressa e que faltou reflexo e consistncia em relao aos critrios usados por muitos
professores para selecionarem o LD. Porm, perceptvel nas falas das professoras que, por
parte delas, a escolha foi responsvel e reflexiva, uma vez que elas usaram critrios prestabelecidos que guiaram todo o processo, os quais no necessariamente foram influenciados
pelos critrios apresentados pelo GLD, j que s uma das professoras teve acesso a esse
documento antes de a escolha acontecer. Elas deixam clara, tambm, a identificao com a
ideia de participarem da escolha do LD que vo usar. Para elas, necessrio considerar a
experincia que possuem, os saberes acumulados que no so intuitivos, mas fruto de
estudos e leituras , o conhecimento da realidade dos alunos e da escola, entre outros
aspectos. Essa postura reflexiva das professoras, ao que nos parece, est respaldada na
formao que possuem, nas leituras que fazem e nas discusses de que participam enquanto
alunas do curso de Mestrado.
Em relao interferncia da escolha do LD na prtica do professor, ou seja, ao fato
de as prticas das professoras serem diferenciadas por usarem ou no o LD escolhido,
podemos perceber que a interferncia tnue, revelando-se, principalmente, na frequncia de
uso do LD a professora B, que trabalhava com o LD escolhido usou mais vezes o livro do
que a professora A, que trabalhava com o LD que no escolheu , e nas escolhas feitas por
elas em relao ao que trabalhar no LD. Vimos, no decorrer das observaes, que as
professoras fabricaram tticas diversas, como pular sees e/ou questes propostas no
LD, realizar atividades fora dele (que, de certa forma, funcionavam como uma continuidade
do que esse material propunha), trazer outros suportes etc. No entanto, ao que nos parece, a
professora A no realizou muitas das atividades propostas no LD porque no era a favor das
suas abordagens, enquanto a professora A, pelo que pudemos inferir, mesmo modificando e
desprezando algumas sees e questes, parece que no usou o LD com mais intensidade
devido falta de tempo. Isso pode confirmar uma das nossas hipteses: a de que, quando
311
escolhe o LD, a professora o faz por concordar com sua proposta, por isso realiza, seno
todas, quase todas as atividades que ele prope.
Podemos perceber, tambm, algumas evidncias no que diz respeito relao das
professoras com o LD com o qual trabalhavam. Isso tem a ver com a identificao delas com
esse objeto. Tanto a anlise das prticas quanto a das entrevistas nos fizeram perceber
claramente que a professora A, durante o uso e a entrevista, demonstrou explicitamente sua
insatisfao ao usar o LD que no escolheu, por isso usou-o com pouca frequncia, enquanto
a professora B, usando o LD escolhido, em nenhum momento da prtica fez aluso explcita
ao fato de ele ser bom ou no, deixando claro, apenas na entrevista, que reconhece as
limitaes do LD, pois no existe LD perfeito. Essa professora usou o LD com mais
frequncia do que a professora A, o que pode comprovar mais uma das nossas hipteses:
quando escolhe o LD, o professor tende a us-lo com mais frequncia, de forma mais apegada
e mais obediente.
Quanto s prticas de ensino de lngua, pensvamos inicialmente que as professoras
priorizariam os aspectos gramaticais, inclusive que escolheriam o LD com vistas abordagem
gramatical que este apresentasse. No entanto, pudemos observar aproximaes entre os eixos
que so trabalhados na sala de aula e os critrios priorizados pelas professoras no momento da
escolha do LD, segundo o que disseram nas entrevistas. Por exemplo: as professoras
demonstraram no escolher o livro pelo trabalho que ele apresentava com a gramtica, como
pensvamos. Pelo contrrio, o critrio/eixo priorizado foi um bom trabalho com os textos e
sua diversidade. Porm, a prtica desse eixo se revelou um pouco longe do esperado. Em
algumas situaes de leitura, por exemplo, as professoras realizaram atividades de gramtica
do texto em detrimento de um processo de construo de sentido do texto. Ou seja, fizeram
com o texto o trabalho prescritivo que normalmente se faz com a gramtica. Contudo, quando
trataram do eixo anlise lingstica, as professoras no ficaram a maior parte das aulas
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para quase todas as atividades realizadas em classe e que, mesmo quando no era usado, ele
estava l, na sala de aula, guiando as atividades. Independentemente do apego ao LD que foi
maior no caso da professora B, que trabalhava com o escolhido , as duas professoras tiveram
no LD um apoio, o que demonstra que at a professora que usava o LD no escolhido soube
aproveitar dele as atividades que lhe pareceram pertinentes. As observaes mostraram que
elas romperam, ao seu modo e de acordo com suas concepes e necessidades, o uso linear do
LD, alterando, algumas vezes, a lgica de organizao proposta, apropriando-se desse
material conforme exigncias da prpria prtica. Isso nos faz pensar como Chartier (2000),
quando diz que
Vendo assim, a opo das professoras por trabalhar com o LD dessa forma indica uma
preocupao em fazer um uso contextualizado do material, o que nos faz acreditar que a
professora A, mesmo usando o LD em pedaos, de forma fragmentada, no o fez de maneira
descontextualizada.
Ainda em relao ao uso do LD pelas professoras, pudemos perceber que o fato de a
professora A usar o LD que no escolheu e a professora B usar o que escolheu no traz
interferncias muito significativas (nem positivas nem negativas) s prticas ( parte as
especificidades explicadas nas anlises e aqui j colocadas como a frequncia de uso, as
tticas fabricadas etc.). Principalmente em relao professora A, o fato de usar um LD que
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315
gostam, como o caso da professora A. Esse fato retira em muito a culpabilidade que
sempre direcionada aos professores quando usam o LD com apego, pois como se eles, por
mais crticos que fossem, pensassem assim: se o ensino de portugus com o LD sofrvel,
sem ele ser ainda pior. Como coloca a professora A na entrevista: como possvel dar aulas
de portugus sem textos? E como possvel trabalhar com textos se no h recursos para
reproduzi-los? Ento, onde encontr-los? No LD, que acaba servindo, como j dissemos,
como um suporte de textos, conforme colocam Bunzem e Rojo (2005). Diante dessa ausncia
sem tamanho de livros sem adjetivo, como diz Geraldi (1987), e de tantos outros recursos, o
professor usa o que tem. Bom ou ruim, o que ele tem. E o que pode usar, pois, assim como
para o professor, o LD o que os alunos podem ter. Como coloca Chartier (2000), eles fazem
sempre o racionalmente realizvel no aqui e agora da classe. Em face disso, pensamos
como Dante (1996):
Pensamos tambm como Lajolo (1993), ao falar de cartilhas, quando diz que no se
trata de aconselhar ou desaconselhar o uso dessa ou daquela cartilha. Na verdade, o que mais
importa buscar a melhor maneira de se trabalhar com a linguagem. Cartilhas, livros,
metodologias, exerccios, no so bons ou maus em si mesmos. Os usos que so feitos deles
que precisam ser discutidos, ou seja, as condies em que produzida e estudada a linguagem
que deve ser considerada.
Por ltimo, vale salientar que as professoras observadas se apropriaram de saberes
bastante peculiares na poca da pesquisa, eram estudantes do curso de Mestrado, como j
dissemos , e isso foi claramente revelado em seus discursos. No entanto, observando a
316
prtica, percebemos que existe uma dificuldade na transposio de alguns desses saberes. Por
exemplo: em alguns momentos da entrevista, elas deixaram transparecer que as concepes de
lngua e linguagem subjacentes s suas prticas eram aquelas propagadas, discutidas e
concebidas no curso de Mestrado como adequadas, corretas, ideais (suas vozes eram
perpassadas quase que todo o tempo por vozes institucionais, da Academia, oriundas das
leituras que faziam etc.). No entanto, alguns trabalhos com a leitura e a produo, por
exemplo, acabaram se distanciando um pouco disso. No que elas no soubessem fazer. O que
vemos o que coloca Coracini (1998):
Apesar de termos apontado aqui resultados bastante interessantes no que diz respeito
problemtica por ns pesquisada, torna-se necessria ainda a realizao de novos estudos, no
apenas acerca do uso do LD, j que vimos a escassez de pesquisas sobre isso, mas tambm
sobre a sua escolha e sobre outros aspectos que nos chamaram a ateno, mas sobre os quais
no nos debruamos com profundidade por no serem o nosso principal objeto de estudo. E,
como o sentido de um trabalho acadmico est, tambm, em apontar novas interrogaes,
caminhos e investigaes, citamos aqui, de forma resumida, como possveis objetos de novas
pesquisas: o descompasso existente entre o que pensam os professores sobre os LD indicados
no Guia de Livros Didticos e o que pensam os avaliadores do PNLD; os distanciamentos
317
entre a teoria e a prtica; os motivos que levam os professores de uma mesma rede de ensino,
que tem uma proposta pedaggica implementada e comum a todas as escolas, a escolherem o
LDP de forma to diversificada, entre outras questes.
Esclarecemos que esta pesquisa no se esgota aqui. Pelo contrrio, ela aqui est para
provocar outras. Esperamos, ento, que possa colaborar para que mudanas aconteam ou,
pelo menos, para que novas reflexes sejam feitas.
E saiamos todos ns procura de novas pesquisas, caminhos e rotas. A busca
necessria, no finda nunca. As perguntas continuam e, como nos lembra Geraldi (1991, p.
08), h urgncia de resposta, antes que a noite chegue e nos tornemos irreparvel memria.
318
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329
QUESTIONRIO
1. DADOS PESSOAIS
2.1. Concluiu o curso de Licenciatura Plena em Letras durante ou aps a dcada de 1980?
( ) Sim.
( ) No.
330
2.3. Que curso de Ps-Graduao voc fez? Especifique ao lado a rea e a instituio.
(
) Especializao______________________________________________________
) Mestrado __________________________________________________________
( ) Doutorado _________________________________________________________
3.
DADOS PROFISSIONAIS
331
4.
4.2. A escolha de livros didticos de portugus na escola onde voc leciona foi feita em
grupo?
( ) Sim. (V para o item 4.4)
( ) No. (V para o item 4.5)
4.3. Como era formado o grupo que participou da escolha do livro didtico de portugus de 3
e 4 ciclos na escola onde voc leciona?
( ) Pelos professores de portugus, apenas.
( ) Pela coordenao da escola, apenas.
( ) Pela equipe gestora da escola, apenas.
( ) Pelos professores de portugus e pela coordenao.
( ) Pelos professores de portugus e pela equipe gestora.
( ) Pela coordenao e pela equipe gestora.
332
4.5. Houve uma discusso prvia a respeito dos livros indicados no Guia do Livro Didtico?
( ) Sim.
( ) No.
4.8. Voc teve acesso ao Guia do Livro Didtico para escolher o livro didtico de portugus?
( ) Sim. (V para o item 4.9)
( ) No.
4.9. O Guia do Livro Didtico influenciou na escolha que voc fez do livro didtico de
portugus?
( ) Sim.
( ) No.
4.10. Que critrios voc usou para escolher o livro didtico de portugus? Enumere de 01 a
06, na ordem de importncia.
333
( ) A diversidade textual.
( ) A proposta de trabalho com a leitura.
( ) A proposta de trabalho com a produo de textos.
( ) A proposta de trabalho com a oralidade.
( ) A proposta de trabalho com a anlise lingstica.
( ) Outro: _______________________________________________________________
4.11. A sua escola recebeu o livro que foi escolhido como 1 opo?
( ) Sim.
( ) No.
4.13. Voc segue a proposta do livro didtico de portugus para dar suas aulas?
( ) Sim.
( ) No.
4.15. Voc usa outros materiais didticos e tecnolgicos nas aulas de portugus?
334
4.16. Que outros materiais didticos e tecnolgicos voc usa? Enumere de 01 a 06, de acordo
com a frequncia do uso.
( ) Computador.
( ) Retroprojetor.
( ) Projetor multimdia.
( ) Aparelho de DVD.
( ) Aparelho de som.
( ) Outro: ____________________________________________________________
4.17. Voc usa outros suportes de leitura alm do livro didtico de portugus como fonte de
pesquisa para preparar a aula ou para voc e os alunos lerem?
( ) Sim. (V para o item 4.18)
( ) No.
4.18. Que outros suportes de leitura voc usa alm do livro didtico? Enumere de 01 a 06, de
acordo com a frequncia do uso.
( ) Jornais.
( ) Revistas.
( ) Gibis.
( ) Livros paradidticos.
( ) Outro: _____________________________________________________________
335
ENTREVISTA
Apresentao
336
3) Qual a maior dificuldade com que voc se depara no exerccio de sua profisso?
4) Em que nveis de ensino voc j lecionou?
5) H quanto tempo voc trabalha com turmas de 3 e 4 ciclos de aprendizagem?
337
338
32) (Se no estiver) O fato de voc no ter escolhido este livro est atrapalhando o seu
trabalho com ele?
33) O livro didtico traz atividades de leitura, produo escrita, oralidade e anlise
lingustica, entre outras. Qual(is) delas voc costuma trabalhar com mais frequncia
em suas aulas/com o livro didtico?
34) Que outros materiais didticos e tecnolgicos voc usa na sala de aula?
35) Qual o lugar do trabalho com a anlise lingustica em suas aulas?
339
ANEXO 03: Seo Leitura das linhas e das entrelinhas (livro Trabalhando com a linguagem
1 ano do 4 ciclo, p. 173-177)
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344
ANEXO 04: Seo Rede de ideias (livro Trabalhando com a linguagem 1 ano do 4 ciclo,
p. 177-179)
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346
347
ANEXO 05: Seo Leitura (livro Projeto Ararib 1 ano do 4 ciclo, p. 279-282)
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349
350
ANEXO 06: Sees Estudo do texto (correspondentes aos textos do anexo 05) (livro Projeto
Ararib 1 ano do 4 ciclo, p. 281-283)
351
352
ANEXO 07: Seo Voc tece o texto (Livro Trabalhando com a linguagem 1 ano do 4
ciclo, p. 180-182)
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354
355
ANEXO 08: Seo Produo de texto 01 (Livro Projeto Ararib Portugus 1 ano do 4
ciclo, p. 270-273)
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359
ANEXO 09: Seo Produo de texto - 02 (Livro Projeto Ararib Portugus 1 ano do 4
ciclo, p. 283-286)
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362
ANEXO 10: Seo Arte e manha da linguagem (Livro Trabalhando com a linguagem 1
ano do 4 ciclo, p. 171-173)
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364
ANEXO 11: Sees Estudo da lngua 01 e 02 (Livro Projeto Ararib Portugus 1 ano
do 4 ciclo, p. 273-279; 286-294)
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ANEXO 12: Seo Ortografia (Livro Projeto Ararib Portugus 1 ano do 4 ciclo, p. 94297)
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