Livros didáticos de português: análise de práticas e discursos

1
USO DE LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS:

um olhar sobre prticas e discursos
HRICA KARINA CAVALCANTI DE LIMA
USO DE LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS:

um olhar sobre prticas e discursos
Dissertao apresentada ao curso de

Mestrado em Educao do Programa de
Ps-Graduao em Educao do Centro
de Educao da Universidade Federal de
Pernambuco como requisito para a
obteno do grau de Mestre em
Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Lvia Suassuna
Recife, abril de 2009.
Lima, Hrica Karina Cavalcanti de

Uso de livros didticos de portugus : um olhar
sobre prticas e discursos / Hrica Karina Cavalcanti
de Lima : O Autor, 2009.
380f. : il. ; graf., tab., quad.
Dissertao (Mestrado) Universidade Federal de
Pernambuco. CE. Educao, 2009
Inclui anexos
1. Lngua portuguesa Estudo e ensino 2. Lngua
portuguesa - Livro didtico 4. Anlise de discurso I.
Ttulo
372.6
37
CDD (22.ed.)
CDU (2.ed.)
UFPE
CE2009-0030
Aos meus pais, tia Lela (in memorian) e Lvia,

com muito carinho e reconhecimento,
por tudo o que me ensinaram.
(...) Nunca se entregue, nasa sempre com as manhs

Deixe a luz do sol brilhar no cu do seu olhar
F na vida, f no homem, f no que vir
Ns podemos tudo, ns podemos mais
l fazer o que ser
Gonzaguinha
AGRADECIMENTOS
Neste espao, dedico a minha gratido a todos aqueles que me incentivaram durante a
trajetria do Mestrado e que colaboraram e torceram para que meus objetivos fossem
alcanados:
A Deus,
pelas conquistas, honras e glrias que me concedeu: dele a vitria alcanada em
minha vida!;
aos meus pais, Marinalva e Edinho,

pelo incentivo aos estudos e por fazerem de tudo para me proporcionar uma educao
de qualidade;
minha irm, Edinha, e ao meu cunhado, Carlinhos,

pelo amor, apoio incondicional e pela to maravilhosa acolhida em sua casa;
aos meus amados sobrinhos, Ian Carlos e Ana Carolina,

pelo amor, por compreenderem a minha ausncia e por sempre darem um jeitinho de
me fazer sorrir;
minha irm, Micheli e ao seu esposo Andr,

pelo carinho, fora, incentivo e palavras de apoio nas horas de maior aflio;
ao meu noivo, Jnior,

pela pacincia, compreenso, apoio e amor a mim dedicados;
ao prof. Ascendino,
pela compreenso e apoio nos momentos de escrita;
ngela, prof. Gustavo, Albaneide e D,

pelo cuidado comigo e pelos gestos e palavras de compreenso, apoio e incentivo;
s amadas amigas do Mestrado, especialmente Sulinha, Dani, Lcia, Diana,

Margarete, Gilvani, Tereza e Roselma,
pelas conversas, risadas, brincadeiras e, principalmente, pelo conhecimento
compartilhado;
s amigas Vivi, Chris, Jacira e ao amigo werton,

pelo apoio e por sempre terem uma palavra de incentivo para me dar;
aos coordenadores dos cursos de Letras e Pedagogia da FFPNM UPE Antony

Bezerra, Maria do Rosrio e Cristina Almeida e s professoras e amigas Mnica e
Valria ,
pela compreenso, pelo apoio e pelas idias compartilhadas;
s professoras que participaram da pesquisa,

pela boa vontade em abrirem as portas das suas salas e de sua vida profissional para
mim;
a todos os professores e professoras do curso de Mestrado em Educao, em especial

professora Emlia Lins,
por muito ter me ensinado e por ter me encaminhado a tantas rupturas e construes
epistemolgicas;
professora Beth Marcuschi,

pelas ricas contribuies dadas no momento de qualificao deste trabalho;
aos funcionrios e funcionrias da secretaria do Programa de Ps-Graduao em

Educao, especialmente a Shirley, Joo, Isabella e Morgana,
pelas informaes dadas com tanto carinho e ateno;
a tia Jailza e tia Nina, minhas primeiras professoras,

por tudo o que me ajudaram a conquistar;
aos tantos outros professores que passaram pela minha vida estudantil, em especial
profa. Cristina Portela,
por terem me ensinado que as conquistas vm com o esforo e o estudo;
minha querida e especialssima orientadora Lvia Suassuna,

por ser humana, competente, divertida e por ter me ensinado, alm de muitas teorias,
que a amizade, o carinho e o respeito so essenciais em qualquer relao;
a todos os familiares, amigos e colegas de trabalho,

por participarem, mesmo que indiretamente, desta importante conquista.
10
LISTA DE GRFICOS, QUADROS, TABELAS E FIGURAS
Grfico 01: Evoluo da produo sobre livros didticos.......................................................19

Grfico 02: Frequncia dos critrios de seleo de livros didticos........................................93
Quadro 01: Livros escolhidos pelas escolas de 3 e 4 ciclos de aprendizagem da Prefeitura

de Recife PNLD 2007 Trinio 2008, 2009, 2010.............................................................101
Quadro 02: Os saberes dos professores.................................................................................111
Quadro 03: Sntese dos critrios de anlise, grupos de categorias e objetivos......................159
Quadro 04: Aspectos indispensveis a um livro didtico de acordo com as professoras
entrevistadas ...........................................................................................................................254
Tabela 01: Mapa de eventos da 1 aula observada Professora A........................................163

Tabela 02: Mapa de eventos da 2 e da 3 aula observada Professora A.............................165
Tabela 04: Mapa de eventos da 5 e da 6 aula observadas Professora A...........................168
Tabela 06: Mapa de eventos da 1 e da 2 aulas observadas Professora B..........................171
Tabela 07: Mapa de eventos da 3 aula observada Professora B........................................174
Tabela 09: Mapa de eventos da 5 e da 6 aula observada Professora B.............................178
Figura 01: 1 questo do exerccio de abertura da unidade 08 Seo Pretexto...................184

Figura 04: Texto A emigrao e suas consequncias, de Patativa do Assar.......................189
11
Figura 05: Imagem de abertura da unidade 07 Recursos da linguagem potica e texto

explicativo...............................................................................................................................191
Figura 06: Exerccios sobre a imagem de abertura da unidade 07........................................193
Figura 07: Textos principais da unidade 08 Cartas de leitor Seo Faz Sentido.............195
Figura 08: Textos principais da unidade 07 Canes Seo Leitura...............................195
Figura 09: Questes respondidas dos exerccios sobre as cartas de leitor Seo Faz
Sentido.....................................................................................................................................197
Figura 10: Questes no respondidas dos exerccios sobre as cartas de leitor Seo Faz
Sentido.....................................................................................................................................198
Figura 11: Seo Leitura das linhas e das entrelinhas..........................................................203
Figura 12: Seo Rede de ideias............................................................................................203
Figura 13: Questes dos exerccios respondidos sobre as canes (antes da leitura) Seo
Chave da unidade....................................................................................................................206
Figura 14: Questes dos exerccios respondidos sobre as canes (aps a leitura) Seo
Estudo do texto........................................................................................................................206
Figura 15: Questes dos exerccios no respondidos sobre as canes (aps a leitura) Seo
Estudo do texto........................................................................................................................208
Figura 16: Seo Leitura........................................................................................................211
Figura 17: Sees Estudo do texto 01, 02, 03.....................................................................212
Figura 18: Seo de cartas de leitor da revista Superinteressante.........................................216
Figura 19: Seo de cartas de leitor da revista Veja..............................................................217
Figura 20: Seo de cartas de leitor da revista Cincia Hoje para Crianas..........................217
Figura 21: Seo de cartas de leitor do gibi da Turma da Mnica........................................218
Figura 22: Modelo de estrutura do texto a ser produzido pelos alunos a partir de imagem..225
Figura 23: Seo Voc tece o texto........................................................................................226
Figura 24: Texto Guerra na rede...........................................................................................227
Figura 25: Algumas produes de carta de leitor 1 ano do 4 ciclo A..............................229
Figura 26: Seo Produo de texto 01..............................................................................230
Figura 27: Seo Produo de Texto 02.............................................................................230
12
Figura 28: Seo Projeto de investigao Antologia de poemas.......................................232

Figura 29: Seo Arte e manha da linguagem.......................................................................241
Figura 30: Sees Estudo da lngua 01, 02.........................................................................242
Figura 31: Seo Ortografia..................................................................................................243
13
LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS
ABNT: Associao Brasileira de Normas e Tcnica

AD: Anlise do Discurso
AL: Anlise lingustica
CEEL: Centro de Estudos em Educao e Linguagem
DP: Discurso pedaggico
E1: Escola 01
E2: Escola 02
EJA: Educao de Jovens e Adultos
FAE: Fundao de Assistncia ao Estudante
FD: Formao discursiva
FNDE: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
GLD: Guia de Livros Didticos
ISO: International Organization for Standardization
LD: Livro(s) didtico(s)
LDP: Livro(s) didtico(s) de portugus
MEC: Ministrio da Educao
PA: Professora A
PB: Professora B
PCN: Parmetros Curriculares Nacionais
PNLD: Programa Nacional do Livro Didtico
SEB: Secretaria de Educao Bsica
UFPE: Universidade Federal de Pernambuco
14
SMBOLOS USADOS PARA TRANSCRIO
...
(...)
[ ]
Pausa
Supresso de trecho da transcrio original
Comentrios e esclarecimentos
Utilizamos, tambm, na transcrio, os sinais de pontuao grfica: ponto final (.), ponto de
interrogao (?), ponto de exclamao (!) e vrgula (,).
15
RESUMO
Esta pesquisa originou-se da necessidade de mais estudos sobre a escolha e o uso de livros
didticos de portugus. Ela tem como objetivo, entre outros aspectos, compreender como o
livro didtico de portugus vem sendo escolhido e usado pelos professores nas escolas
pblicas da rede municipal de ensino da Prefeitura do Recife, verificar se o fato de um
professor usar um livro escolhido ou no por ele interfere em suas prticas e reconhecer as
relaes, os distanciamentos e as aproximaes existentes entre os discursos e as prticas dos
professores. Para realizar, ento, esta investigao qualitativa, observamos a prtica de duas
professoras de portugus da Prefeitura de Recife uma usando o livro didtico que escolheu e
a outra usando o livro didtico que no escolheu durante uma unidade de trabalho do livro
didtico, atravs da abordagem da fabricao do cotidiano e realizamos entrevista semiestruturada atravs da abordagem da Anlise do Discurso. Do ponto de vista terico, para
fundamentar nossos estudos sobre ensino de lngua, livro didtico, prticas do professor e
discursos, baseamo-nos em autores como Geraldi (1984, 1987, 1991, 1997), Silva e outros
(1986, 1997), Suassuna (1994, 1995, 2006), Mendona (2006), Soares (1996, 1997, 2002),
Travaglia (2004, 2006), Batista (1997, 1999, 2003, 2004), Batista e Val (2004), Val (2008),
Val e Marcuschi (2005), Choppin (2004), Oliveira (1984), Coracini (1998, 2003), Chartier
(2000, 2007), Ferreira (2003, 2006), Tardif e Raymond (2000), Bakhtin (1981, 1998),
Possenti (1996, 2002), Pcheux (1995), entre outros. A anlise e a interpretao dos dados
permitiram-nos perceber, entre outras coisas, que os critrios que as professoras evidenciam
no momento de escolher o livro didtico de portugus esto, de certa forma, prximos
daqueles que priorizam quando usam esse livro. Percebemos, ainda, que a escolha de livros
didticos no est acontecendo de forma reflexiva nas escolas. Outro aspecto importante a
destacar nos achados desta pesquisa que o fato de as professoras escolherem ou no o livro
didtico no interfere de forma significativa no uso que fazem dele, a no ser em aspectos
como a frequncia de uso e o apego proposta que ele apresenta. Alm disso, percebemos
que as professoras fabricam variadas tticas ao usarem o LD e que h um certo
distanciamento entre a viso terica que elas possuem e o que de fato acontece na prtica,
talvez devido s emergncias e contingncias do cotidiano escolar. As questes levantadas a
partir deste estudo no se encerram nele. H aqui muitas propostas para novas pesquisas sobre
o livro didtico, sua escolha e o seu uso.
Palavras-chave: Ensino de lngua portuguesa; livro didtico; fabricao do cotidiano;

Anlise do Discurso.
16
ABSTRACT
This research arisen from the need of more studies about choice and use of textbooks. Its
aims, among others, are to understand how Portuguese textbooks are been chosen and used by
teacher from public schools belonged to Recife City Hall; if the fact of a teacher uses or does
not use the textbook chosen by him interferes in his practices; and recognize the relations,
distances and approaches among teachers practices and discourses. Then, in order to realize
this qualitative investigation, it was observed the practice of two Recife City Hall Portuguese
teachers one of them working with the textbook chosen by her and other working with a
textbook which she did not choose for a time of working with a unit from textbook, through
routine fabrication approach; and it was also done semi-structured interview, and analyzed
the data through based on Discourse Analysis theories. In a theoretical point of view, in order
to ground the studies about language teaching, textbook, teacher practice and discourse, we
based on authors as Geraldi (1984, 1987, 1991, 1997), Silva and others (1986, 1997),
Suassuna (1994, 1995, 2006), Mendona (2006), Soares (1996, 1997, 2002), Travaglia (2004,
2006), Batista (1997, 1999, 2003, 2004), Batista and Val (2004), Val (2008), Val and
Marcuschi (2005), Choppin (2004), Oliveira (1984), Coracini (1998, 2003), Chartier (2000,
2007), Ferreira (2003, 2006), Tardif and Raymond (2000), Backtin (1981, 1998), Possenti
(1996, 2002), Pcheux (1995), among others. The data analysis and interpretation allow us to
realize, among other aspects, that the criteria evidenced by teachers when they chose the
Portuguese textbook are, in a certain way, close to those they explore more when they use the
book. We still realize that textbook choice is not happening in a reflective way in the schools.
Another important point to be highlighted about the findings of this research is the fact that
teachers choice of the textbook does not interfere in its use in a meaningful way, except in
relation to aspects as frequency of use and fondness to its proposal. Moreover, we realize that
teachers create several tactics and strategies when they use the textbook and that there is a
certain distance from their theoretical view and what happens, in fact, in their practice. This
happens maybe due to the emergencies and contingencies belonged to scholar routine. The
questions arisen from this study did not end in it. There are, here, several proposals to new
researches about textbook, its choice and its use.
Key-words: Portuguese language teaching; textbook; teacher practice; routine fabrication;

discourse analysis.
17
SUMRIO
DEDICATRIA
AGRADECIMENTOS
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE GRFICOS, QUADROS, TABELAS E FIGURAS
LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS
SMBOLOS USADOS PARA TRANSCRIO
INTRODUO....................................................................................................................... 18
CAPTULO 1 ENSINO DE LNGUA E LIVRO DIDTICO..............................................29
1.Ensino de lngua portuguesa: crises, concepes e objetos...................................................30
1.1.Concepes de linguagem...................................................................................................33
1.1.1. Linguagem como interao verbal: ponto de partida para o ensino de lngua
portuguesa.................................................................................................................................36
1.2.O ensino de lngua portuguesa e o(s) seu(s) objeto(s)........................................................46
1.2.1.O texto como contedo de ensino de lngua portuguesa..................................................51
1.2.1.2. O trabalho com os gneros textuais.............................................................................52
1.2.2.O ensino de leitura...........................................................................................................53
1.2.3.O ensino de produo de texto.........................................................................................57
1.2.4.O ensino de oralidade.......................................................................................................59
1.2.5.O ensino de anlise lingustica.........................................................................................61
2.Livro didtico: definies, funes, escolha e uso.................................................................64
2.1.Livro didtico: o que ?......................................................................................................64
2.2.Livro didtico: para que serve?...........................................................................................70
2.3.O PNLD e o livro didtico de portugus: mudanas em curso...........................................75
2.4.A escolha de livros didticos de portugus.........................................................................88
2.5.Uso de livros didticos de portugus: prticas e discursos...............................................103
2.5.1.As prticas do professor.................................................................................................103
2.5.2.Os discursos do professor..............................................................................................108
2.5.3.O uso do livro didtico: autonomia ou reproduo?......................................................112
CAPTULO 2 CAMINHOS DA PESQUISA......................................................................120
1.Percurso metodolgico.........................................................................................................121
1.1. Paradigma orientador da pesquisa....................................................................................122
1.2. Tipologia da pesquisa.......................................................................................................123
1.3.Instrumentos de coleta de dados.......................................................................................126
1.3.1.Questionrio...................................................................................................................126
1.3.1.1.Procedimentos de seleo dos sujeitos da pesquisa....................................................127
1.3.2.Observao da prtica do professor...............................................................................129
1.3.2.1.Campo de observao.................................................................................................131
1.3.3.Entrevista semi-estruturada............................................................................................135
1.4.Perspectivas de anlise dos dados.....................................................................................137
18
1.4.1.A abordagem da fabricao do cotidiano e suas contribuies para a prtica do

professor..................................................................................................................................137
1.4.2.A Anlise do Discurso e suas contribuies para as pesquisas em educao................145
1.4.2.1.A interao social........................................................................................................148
1.4.2.3. O sujeito da linguagem/discurso................................................................................149
1.4.2.4.O discurso...................................................................................................................150
1.4.2.5.A significao.............................................................................................................150
1.4.2.6.O dialogismo...............................................................................................................152
1.4.2.7.A polifonia..................................................................................................................153
1.4.2.8.A heterogeneidade.......................................................................................................153
2.Matriz e critrios de anlise e interpretao dos dados........................................................158
CAPTULO 3 DISCURSOS E PRTICAS: RELAES, DISTANCIAMENTOS E
APROXIMAES ................................................................................................................161
1.Anlise e interpretao das prticas e das entrevistas..........................................................162
1.1.As professoras e as prticas de uso do livro didtico: fabricao de tticas.................162
1.1.1.O
livro didtico, a frequncia de uso e a postura das professoras:
identificao e contra-identificao........................................................................................180
1.1.2.O livro didtico e as prticas de leitura..........................................................................183
1.1.3.O livro didtico e as prticas de produo de texto.......................................................224
1.1.4.O livro didtico e as prticas de oralidade.....................................................................234
1.1.5.O livro didtico e as prticas de anlise lingustica.......................................................236
1.2.As professoras e os discursos sobre o livro didtico, seu uso e sua escolha e sobre suas
prticas: relaes, distanciamentos e aproximaes com as prticas......................................246
1.2.1.A importncia do livro didtico.....................................................................................248
1.2.2.O livro didtico como quase nico material de leitura..................................................252
1.2.3.Os aspectos mais importantes do livro didtico.............................................................254
1.2.4.O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)........................................................259
1.2.5.O Guia de livros didticos..............................................................................................262
1.2.6.A escolha do livro didtico de portugus.......................................................................267
1.2.7.O uso do livro didtico de portugus.............................................................................295
CONSIDERAES FINAIS..................................................................................................307
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS....................................................................................317
ANEXO 01..............................................................................................................................328
ANEXO 02..............................................................................................................................334
ANEXO 03..............................................................................................................................338
ANEXO 04..............................................................................................................................342
ANEXO 05..............................................................................................................................345
ANEXO 06..............................................................................................................................348
ANEXO 07..............................................................................................................................350
ANEXO 08..............................................................................................................................353
ANEXO 09..............................................................................................................................357
ANEXO 10..............................................................................................................................360
ANEXO 11..............................................................................................................................362
ANEXO 12..............................................................................................................................377
19
INTRODUO
Numa pesquisa nacional sobre 50 (cinqenta) temas estratgicos mais importantes,

buscando-se medir a percepo da sociedade com relao ao futuro (PAVO, 2006), os
resultados indicaram a melhoria da qualidade da educao bsica no Brasil como principal
desejo da populao. Esse anseio, segundo Pavo (ibidem), tem um carter inovador, que
aponta para a construo de um futuro promissor para o Brasil ao destacar o conhecimento
como o fator propulsor do desenvolvimento de um pas.
Sem dvida, a qualidade da educao bsica uma necessidade premente. Assim
sendo, torna-se necessria uma reflexo mais sistemtica a respeito da instituio escolar, dos
sujeitos que atuam nessa instituio, das prticas oriundas da interao entre esses sujeitos e
do arsenal de instrumentos que auxiliam na concretizao dessas prticas. Dentre esses
materiais, o livro didtico (LD) um que reivindica grande ateno.
No Brasil, o livro didtico de portugus (LDP) praticamente o nico meio de o aluno
ter acesso cultura letrada. Nesse contexto, ele ganha relevncia porque principalmente
atravs dele que esse aluno tem a possibilidade de desenvolver habilidades de leitura e de
escrita. Em face disso, preciso que o LD paute-se pela clareza e correo, quer dos
conceitos, quer das informaes que transmite, visando a promover tanto a reflexo sobre os
fatos de linguagem envolvidos nos processos de interao, quanto o desenvolvimento das
habilidades necessrias proficincia em leitura, escrita e oralidade.
Por muito tempo, os LD foram negativizados por historiadores e bibligrafos. No
cenrio atual, porm, esse instrumento didtico vem suscitando um vivo interesse entre os
pesquisadores (CHOPPIN, 2004, p. 549). Segundo o autor, a histria dos livros e das edies
didticas passou a constituir um domnio de pesquisa em pleno crescimento, em um nmero
cada vez maior de pases. O historiador Jean-Yves Mollier (1994) tambm escreveu sobre
20
esse considervel e novo impulso nos estudos sobre o livro didtico, constatando que a
primeira caracterstica dessa disciplina em plena efervescncia [era] essencialmente a sua
juventude (MOLLIER, 1994, apud CHOPPIN, 2004, p. 551).
Esse interesse pelo livro didtico comprovado por uma recente pesquisa sobre o
Estado da arte da produo cientfica acerca do livro didtico no Brasil, realizada por Batista e
Rojo (2005), cujos resultados mostram que, do ano de 1975 at o de 2002, foram realizados
1927 trabalhos sobre o LD, como possvel verificar no grfico abaixo:
Grfico 01: Evoluo da produo sobre livros didticos
Fonte: BATISTA, Antnio Augusto; ROJO, Roxane. Livros escolares no Brasil: a produo cientfica. In: VAL,
Maria da Graa Costa; MARCUSCHI, Beth (Orgs.). Livros didticos de lngua portuguesa: letramento e
cidadania. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2005, p.19.
A partir desse grfico percebe-se no s o interesse pela temtica ao longo das ltimas
dcadas, mas tambm o considervel aumento das pesquisas sobre o LD a partir dos anos
1990. Contudo, tanto essa pesquisa de Rojo e Batista como os estudos de Choppin revelam
que o olhar destinado ao LD nessas investigaes quase sempre restrito, pois o campo de
interesse delas volta-se, essencialmente, para dois aspectos desse objeto complexo e
multifacetado: 1) para a histria do LD, com o objetivo de reconhec-lo e afirm-lo como um
instrumento escolar que passou por evolues e que foi e ainda fortemente envolvido e
influenciado por questes polticas e sociais; 2) para o seu contedo e sua metodologia,
21
intuito de discutir acerca dos conceitos e propostas metodolgicas que veicula. Essa
constatao leva Batista (2003) a afirmar que esses trabalhos parecem no ser
necessariamente sobre livros didticos, pois no levam em considerao toda a complexidade
desse objeto cultural, que compreendido, nesses casos, apenas em algumas de suas
diferentes dimenses.
Em face disso, fazem-se necessrias reflexes sobre outros aspectos inerentes ou
relacionados ao LD. Nesse sentido, propomos a presente investigao, que, a princpio, surgiu
de inquietaes e angstias vividas por mim, enquanto professora de portugus do 3 e 4
ciclos de aprendizagem da Prefeitura do Recife e da segunda fase do Ensino Fundamental da
rede estadual de ensino de Pernambuco.
Lecionando em escolas com m estrutura fsica e com poucos recursos didticos, eu
via professores carregando o LD para todas as turmas onde iam dar aulas. Com base nas
observaes que fazia e nos relatos dos professores, via que esse material regia as aulas,
determinava o contedo a ser seguido, orientava a prtica e, muitas vezes, at substitua o
professor: quando este precisava antecipar aula em determinada turma, mas no podia estar
nela porque o seu horrio no permitia, era o LD que ia em seu lugar. Ora, tanta confiana
num material como o LD e um uso to apegado s poderiam exigir do professor um olhar
bastante crtico e reflexivo. No entanto, justamente o contrrio foi percebido por mim quando
passei a participar dos momentos de escolha de livros didticos de portugus.
De acordo com a o Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), desenvolvido pelo
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) e pela Secretaria de Educao
Fundamental (SEF) dois rgos ligados ao Ministrio da Educao (MEC) , salutar que
ocorra um processo qualificado de escolha de livros didticos, ou seja, um momento seletivo
programado, caracterizado pela organizao e pela reflexo. No entanto, o que se v no
22
condiz com essa orientao. Ao participar de algumas situaes de escolha de LD de

portugus, pude perceber (sem querer aqui cair numa generalizao apressada) o quanto esses
momentos so marcados pela pressa, pela falta de reflexo e pelo descompromisso de alguns
professores. O que deveria ser um momento de estudo e discusso acerca de um material que
acompanha os professores o ano todo passava a ser um misto de comentrios inconsistentes e
apressados sobre o que seria bom ou ruim nos livros ali apresentados. Falas do tipo Os textos
so muito grandes, os alunos no vo conseguir entender., Este livro quase no trabalha
gramtica., Nossos alunos no acompanham este livro. foram bastante frequentes enquanto
acontecia a apreciao do material. Certamente existiram aqueles professores mais
cuidadosos, que insistiam em folhear o material mais atentamente, em conhecer a proposta...
Mas eram poucos. E poucos votos so votos vencidos. O Guia de Livros Didticos (GLD),
elaborado com base na avaliao feita pelo PNLD, sequer havia sado de onde estavam os
livros para que os professores pudessem ler: ou porque eram poucos exemplares para muitos
professores, ou mesmo porque os professores no tiveram interesse de conhecer as resenhas
ali apresentadas.
Apesar dessa seleo apressada e pouco criteriosa, o LD era escolhido e usado pelos
professores a cada dia de aula. Usado intensamente, porque sugado em todas as suas
atividades. Sugado, porque era quase o nico material de leitura e de escrita de professores e
alunos. A incongruente postura desses professores, muito mais do que me confundir,
conseguiu me esclarecer. Conseguiu me mostrar que eu poderia adotar algumas posies
diferentes: aderir quele jeito sem jeito de escolher e usar o LD; estranhar aquela situao e
me afastar do objeto de minha estranheza; ou unir minha condio de professora a postura
de pesquisadora e tentar entender aquele fato. Das trs posturas, como todos podem ver,
decidi-me pela terceira. E agora trago os resultados, menos prontos do que inacabados e
provisrios, da pesquisa que me encorajei a realizar. Por ter constatado durante minha
23
trajetria de pesquisadora que, felizmente, h outros professores que dividem comigo as

mesmas angstias, que afirmo que esse trabalho no s meu. tambm deles, colegas
profissionais que buscam respostas como as que busquei e ainda busco. Por isso, a partir de
agora, passo a redigir este texto na primeira pessoa do plural.
Alm das questes pessoais colocadas aqui como motivadoras da pesquisa, outras
muitas nos fazem acreditar na importncia de ampliar os estudos acerca do uso do livro
didtico de portugus (LDP) (e de outras questes igualmente importantes que se apresentam,
de certa forma, atreladas ao uso, como a escolha desses LDP). Dentre elas, podemos destacar
os dados da pesquisa realizada por Lerner (2004), que aponta para o fato de que dados do
FNDE sobre a escolha de LDP mostram que a maior parte dos pedidos desse material recaem
sobre ttulos que trazem ainda uma abordagem tradicional e mecanicista da leitura e da
escrita, alheia s descobertas produzidas sobretudo a partir da dcada de 1980 em relao a
como se processa a aprendizagem. Mesmo reconhecendo que h hoje LD de melhor qualidade
no mercado, os professores continuam optando pelos LD de perspectiva menos inovadora; a
pesquisadora afirma: de forma irrefutvel, as escolhas recaem, na maioria dos casos, em
livros que podem ser facilmente assimilados s prticas habituais (ibidem, p. 117). Ou seja,
so preferidos livros que assumem um modelo didtico e uma concepo de lngua que no se
distanciam do acostumado e do institudo, em comparao com aqueles que propem uma
abordagem diferenciada e mais inovadora do trabalho com a leitura e a escrita.
Apesar de j existirem explicaes importantes sobre as complexas preferncias dos
professores em relao aos LD, como as encontradas por Lerner em sua pesquisa, h muitas
questes sobre o processo de escolha de LD e a prtica do professor com esse material que
exigem a nossa reflexo. Abaixo, situamos a discusso e elencamos algumas dessas questes
em trs grandes blocos.
24
Todos os professores de escolas pblicas do Brasil escolhem o livro didtico com

o qual iro trabalhar por trs anos consecutivos a partir da avaliao de livros
implementada pelo PNLD e das indicaes apresentadas no Guia de Livros
Didticos. Mesmo sendo esse processo comum a toda rede pblica, como j
colocamos, h indcios de que os momentos destinados escolha de livros
didticos ocorram de maneira diferenciada em vrias escolas. Sabendo disso, vale
perguntar: Como ocorreu o processo de escolha de LDP nas escolas da Prefeitura
de Recife? Que critrios os professores consideraram ao escolher o livro com o
qual pretendiam trabalhar? Os critrios elencados pelo GLD para indicar os livros
interferiram na escolha dos professores? Todas as escolas receberam o LD que
escolheram?
Quando reconhecem avanos em alguns LDP no que diz respeito ao tratamento
textual e lingustico, h professores que decidem escolh-los na tentativa de
realizar um trabalho diferenciado com a leitura, a escrita, a oralidade e a anlise
lingustica. Frente a esse fato, questionamos: Como se d a prtica desses
professores com o LD escolhido? Que atividades realizam nele e a partir dele? Que
critrios consideraram ao escolh-lo? Que eixos evidenciam ao us-lo? O LD
usado com autonomia? Que tticas so fabricadas pelos professores ao usarem o
LD que escolheram? Que concepo de lngua subjaz a essas prticas?
H casos, porm, em que, apesar de tambm reconhecerem esses avanos, os
professores no tm oportunidade de trabalhar com o LD que querem. Isso pode
acontecer por dois motivos. Primeiro: como a escolha de LD feita em grupos de
professores, muitas opinies divergem, o que pode levar escolha de um livro com
o qual alguns professores no concordam. Segundo: o grupo pode chegar a um
consenso e escolher um LD que agrade a todos os professores, mas, no momento
25
de receberem esse LD, percebem que o livro que chegou a eles diferente daquele
pelo qual optaram. Em face disso, o que fazem esses professores? Resistem e no
usam o LD, abandonando-os poeira das prateleiras de despensas e bibliotecas?
Reclamam, mas conformam-se com o tempo e decidem por us-lo, j que no
dispem de recursos outros que auxiliem, por exemplo, o trabalho com textos?
Passam por cima de problemas de gesto de materiais como esse e decidem usar o
livro, aproveitando o que nele h de melhor? Se sim, como usam esse LD? Que
atividades dele so aproveitadas? Que tticas so fabricadas para usarem o LD
que no escolheram? Em qual concepo de lngua se baseiam para fabricarem
essas tticas?
Saindo das questes de ordem prtica, mas sem querer encerr-las, passemos agora
para as de ordem conceitual. Sabemos que o professor um sujeito que age de diferentes
maneiras diante de diferentes situaes, mas sabemos tambm que ele tem pontos de vista
sobre as aes que realiza, que capaz de falar sobre suas atitudes e tambm sobre as atitudes
dos outros. Diante disso, perguntamos:
O que diz o professor sobre a escolha do LDP na ltima edio do PNLD? E sobre
o uso que ele prprio faz desse material? Como o professor enxerga a sua prtica?
O que ele diz sobre o uso do LD o que ele faz com o LD? Os discursos e as
prticas se aproximam? Em que aspectos? Que entraves distanciam os discursos
das prticas?
Diante dessas questes bastante problemticas e complexas, acreditamos que a
pesquisa aqui proposta importante porque trar contribuies ao debate sobre o uso do livro
didtico de portugus, a sua escolha, o modo como os professores fabricam suas prticas no
cotidiano escolar com esse material e os discursos produzidos pelos professores sobre tais
questes, entre outros aspectos. Diferentemente dos relevantes estudos j feitos sobre o livro
26
didtico propriamente dito, procuramos investigar discursos e prticas produzidos quando do

uso desse material, evidenciando que h entre eles relaes, distanciamentos e aproximaes.
Postas aqui as motivaes, as questes que nortearam nossa investigao (que foram
muitas, ma s algumas contempladas com respostas, j que nosso trabalho trata de um recorte
apenas de todo esse rico e complexo processo que o uso e a escolha de LD) e a importncia
da nossa pesquisa, hora de falarmos um pouco sobre a sua realizao.
Nossa pesquisa realizou-se em duas escolas da Prefeitura de Recife, mais
especificamente em duas turmas de 1 ano do 4 ciclo de aprendizagem. Nossos sujeitos
foram duas professoras de lngua portuguesa que participaram do processo de escolha de LD
no ano de 2007 e usaram o LD em 2008, sendo que uma professora efetivou seu trabalho com
o LD que escolheu e a outra com um LD diferente do que havia escolhido. Para chegar s
respostas que colocamos como norteadoras da nossa pesquisa, traamos os seguintes
objetivos:
Objetivos gerais:
Refletir e discutir sobre a fabricao das prticas do cotidiano escolar por
professoras de portugus ao usarem o livro didtico, observando se o fato
de trabalharem ou no com o livro escolhido interfere nessas prticas.
Analisar os discursos de professoras em relao ao livro didtico de
portugus e s suas prticas usando ou no esse material.
Objetivos especficos:
Analisar as prticas de professoras de portugus, levando em considerao:
a) o fato de usarem ou no o livro didtico escolhido;
b) as tticas fabricadas no desenvolvimento das prticas de leitura,
escrita, oralidade e anlise lingustica mediadas ou no pelo livro
didtico.
27
Analisar os discursos de professoras de portugus sobre o livro didtico e

sobre as suas prticas com ou sem esse material, considerando as relaes,
os distanciamentos e as aproximaes existentes entre esses discursos e as
prticas propriamente ditas dessas professoras.
Muitas foram as hipteses surgidas como possveis respostas s perguntas da nossa
pesquisa. Algumas delas esto aqui resumidas.
Acreditvamos, inicialmente, que os LD seriam selecionados mediante critrios
distantes daqueles elencados pelo PNLD para avali-los e pelo GLD para indic-los, ou seja,
que os professores teriam como critrio principal de escolha do LD a abordagem gramatical
em detrimento de outros critrios como, por exemplo, o trabalho com textos. Em face disso, o
eixo principal de ensino evidenciado na prtica desses professores seria a gramtica.
Pensvamos, ainda, que, usando o LD escolhido, o professor o faria de forma mais apegada,
j que concordaria com sua proposta. Assim sendo, as tticas fabricadas pelos professores
ao usarem o LD sofreriam a interferncia dessa escolhas. Finalmente, pensvamos que o
discurso do professor sobre a escolha e o uso do LD manteria um certo distanciamento de sua
prtica, levando em considerao os movimentos e relaes que circundam estas duas
instncias: a do dizer e a do fazer.
Os resultados encontrados durante o nosso processo investigativo, que se estruturou na
coleta de dados atravs de diferentes instrumentos questionrio, observao da prtica das
professoras e entrevista semi-estruturada , e na anlise e interpretao desses dados, baseada
em dois grandes grupos categricos a fabricao do cotidiano escolar e a anlise do
discurso puderam confirmar algumas de nossas hipteses iniciais e refutar outras.
Independentemente dessas confirmaes ou negaes, nossos estudos proporcionaram, a
nosso ver, achados bastante interessantes.
28
Ao realizar este trabalho, nossa maior pretenso foi investigar como usado o LDP e
entender melhor os motivos pelos quais escolhido esse material que, conforme diz Batista
(1999, p. 531), terminou por se converter na principal referncia para a formao e a
insero no mundo da escrita de um expressivo nmero de docentes e discentes brasileiros e,
conseqentemente, para a construo do fenmeno do letramento no pas. Refletir sobre o
uso desse livro, sua escolha e seus condicionamentos , certamente, um passo fundamental
para se construrem novas definies, posicionamentos e investigaes que expressem, em
vrias dimenses, a complexidade desse instrumento educacional e, em ltima instncia, da
prtica pedaggica no campo da linguagem.
A fim de orientar, ento, a leitura do nosso trabalho e o entendimento dos resultados
encontrados, indicaremos abaixo o modo como organizamos o texto.
No primeiro captulo, debruamo-nos sobre estudos e reflexes acerca do ensino de
lngua portuguesa e o LD, mais especificamente, sobre as concepes de linguagem, o(s)
objeto(s) de ensino da lngua portuguesa, os gneros textuais, o trabalho com a leitura, a
produo de texto, a oralidade e a anlise lingustica, a escolha e o uso desse material
didtico, bem como a sobre a prtica e o discurso do professor, de forma a construir os
conceitos que seriam fundamentais s respostas que queramos encontrar.
No segundo captulo, descrevemos o percurso metodolgico, justificando a opo por
cada instrumento de coleta de dados e pelos procedimentos de anlise.
No terceiro e ltimo captulo, realizamos a anlise e a interpretao dos dados
coletados/ construdos durante a pesquisa, evidenciando as confirmaes ou refutaes das
hipteses iniciais.
Nas consideraes finais, cuidamos em apresentar os achados da nossa investigao
e as possibilidades que esse estudo traz para novas pesquisas, chamando ateno para o fato
de que muitas respostas ainda esto por vir.
29
Por fim, sentimos a necessidade de trazer um esclarecimento: este trabalho fruto de

um olhar. resultado de uma compreenso, de muita vontade e dedicao. Mas no se
encontra acabado. Pelo contrrio: a cada nova leitura ser (re)construdo; a cada novo olhar,
ser (re)feito. Reconhecemos os seus riscos e no fugimos a eles. Que os leitores que possam
andar por suas pginas desenvolvam novas compreenses e corram novos riscos, pois ns,
Homens, nascidos na histria e constrangidos pela histria, vamos

construindo solues (que a cada vez no se querem paliativas), conscientes
de que o que se vai tecendo, a pouco e pouco, em cada ponto, em cada n,
uma resposta marcada pela eleio de postos de observao possveis que
somente uma sociologia do conhecimento e uma histria do conhecimento
podero explicar. Navegantes, navegar preciso viver. Nossos roteiros de
viagens diro de ns o que fomos: de qualquer forma, estamos sempre
definindo rotas os focos de nossas compreenses (GERALDI, 1997a, p.
04).
Fazendo nossas as palavras Geraldi, reconhecemos a fragilidade de quem pesquisa.

Mas no abandonaremos nunca a aventura de buscar novas respostas.
30
CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA

ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA E LIVRO DIDTICO
31
1. Ensino de lngua portuguesa: crises, concepes e objetos
Durante muito tempo, a educao foi direito de poucos. Apenas algumas pessoas,
aquelas que provinham das classes dominantes, tinham o privilgio de estudar. Dessa forma,
a escola acolhia uma clientela relativamente homognea, praticante de um falar padro
tambm relativamente homogneo. Porm, com o processo de democratizao do ensino e
com a massificao da oferta de escolas resposta s reivindicaes das camadas populares
por ampliadas oportunidades educacionais , concretizou-se um crescimento bastante
significativo do alunado e, consequentemente, diversificaram-se a clientela, a cultura e o falar.
A escola, que at ento recebia alunos das classes socialmente mais favorecidas, agora
destinava-se a alunos das camadas das classes trabalhadoras. No estando preparada para
receber um pblico to diverso, comea a passar por reformulaes, resultado das
transformaes ocorridas no seu interior, as quais Soares (1997) classifica como quantitativas
por receber maior nmero de alunos e qualitativas pela distncia cultural e lingustica
existente entre os alunos a que ela comumente servia e os que conquistaram o direito de por
ela serem servidos. Segundo a autora, a escola no se reorganizou facilmente diante dessas
transformaes. Da passou a enfrentar uma crise de ordem institucional, cultural, e,
principalmente, lingustica.
A crise institucional vivida pela escola correspondeu, principalmente, ao fato de no
haver um nmero suficiente de profissionais para atender demanda do alunado. Comeou
assim, sobretudo na dcada de 70, a multiplicao de faculdades que lanaram no mercado de
trabalho centenas de profissionais que no estavam bem preparados para lidar com a tarefa de
introduzir nos caminhos da leitura e escrita pblicos to distintos. Alm disso, esses
profissionais eram tambm pouco capacitados para adaptar os materiais didticos disponveis
32
para esse pblico, pois eram preparados para as camadas mdias da sociedade e no para
filhos de pais iletrados.
A crise cultural veio em decorrncia do fato de a escola esquecer que a educao um
problema social e encar-lo apenas como um problema pedaggico, agindo, segundo Geraldi
(1997b), sem o menor respeito pelas condies de vida de seus freqentadores, impondo-lhes
modelos de ensino e contedos justamente produzidos para a conservao de uma situao
injusta e indecente. Para o autor, a escola no faz a crtica verdadeira, histrica, do saber que
coloca aos alunos, pois considera todo e qualquer contedo vlido, muitas vezes baseado em
preconceitos, ignorncias, verdades incontestveis, dogmticas (idem, ibidem, p. 16).
A crise da linguagem, por fim, pode ser entendida como o insucesso da escola no
ensino da lngua materna, sobretudo no desenvolvimento do desempenho lingustico dos
alunos, como evidencia Geraldi (ibidem):
No inventrio das deficincias que podem ser apontadas como resultados do

que j habituamos a chamar de crise do sistema educacional brasileiro,
ocupa lugar privilegiado o baixo nvel de desempenho lingstico
demonstrado por estudantes na utilizao da lngua, quer na modalidade oral,
quer na modalidade escrita (p. 39).
Batista (1997) colabora com a discusso, acrescentando que:
A inadequao da escola, at ento a servio quase exclusivamente das

camadas privilegiadas da sociedade, ao novo alunado que conquistava seu
direito escolarizao configurou, nos anos 70, os fenmenos ento
nomeados como a crise da educao e o fracasso escolar. E significativo
que foi no ensino do Portugus que os principais indicadores da crise do
fracasso foram encontrados, e exatamente nos dois extremos do seu
percurso: o espantoso ndice de repetncia na primeira srie, revelando a
incompetncia da escola em ensinar a ler e a escrever (p. ix).
Geraldi (op cit.) traz tona outro aspecto que influenciou essa crise da linguagem: o
trato com a variao lingustica. Para o autor:
33
A democratizao da escola (...) trouxe em seu bojo outra clientela e com ela
diferenas dialetais bastante acentuadas. De repente, no damos aula s para
aqueles que pertencem a nosso grupo social. Representantes de outros
grupos esto sentados nos bancos escolares. E eles falam diferente (p. 43).
E Suassuna (1995) confirma:
Tal problema a crise no ensino tradicional de lngua materna se

configurou porque a escola elegeu uma modalidade lingustica como ideal
e representativa para ser o objeto de ensino da lngua portuguesa. A grande
lacuna dessa opo, portanto, o seu carter excludente. Ensinar apenas a
lngua padro significa negar linguagem seus usos e funes, sua
historicidade, sua natureza ideolgica (p. 91).
De acordo com a autora, assim se consolidou o ensino do portugus: seu objetivo era
fazer com que os educandos substitussem uma determinada forma (resultado de sua produo
lingustica espontnea) por outra (considerada elegante, literria, correta) (idem, ibidem).
Tratava-se de um ensino puramente prescritivo da lngua.
Segundo Hallyday, McIntosh e Streven (1974), podemos realizar trs tipos de ensino
de lngua: o prescritivo, o descritivo e o produtivo. O ensino prescritivo objetiva levar o aluno
a substituir seus prprios padres de atividade lingustica considerados errados e inaceitveis.
Esse ensino , ao mesmo tempo, proscritivo, pois a cada no faa isso corresponde um
faa aquilo. O ensino descritivo preocupa-se em mostrar como a linguagem funciona e
como determinada lngua em particular funciona. Reconhece habilidades j adquiridas sem
alter-las, porm mostrando como podem ser utilizadas. O ensino produtivo, por sua vez,
ensina novas habilidades lingusticas, estendendo o uso da lngua materna de maneira mais
eficiente. Segundo os autores, esse ensino no busca
alterar padres que o aluno j adquiriu, mas aumentar os recursos que possui
e fazer isso de modo tal que tenha a seu dispor, para uso adequado, a maior
escala possvel de potencialidades de sua lngua, em todas as diversas
situaes em que tem necessidade delas (ibidem, p. 276).
34
Travaglia (2006) esclarece que podemos lanar mo dessas trs formas de abordagem
do ensino da lngua, uma vez que elas no so excludentes entre si. No entanto, consenso
que o ensino descritivo e o produtivo, mormente o segundo, so muito teis para o aluno,
porm o prescritivo foi e ainda hipervalorizado e muito mais praticado nas aulas de lngua
materna, causando prejuzos na formao do aluno. Isso revela que a concepo de linguagem
que subjaz a essa prtica inadequada, pois, segundo Pcora (1983) uma concepo que no
considere os vrios usos lingusticos acaba impedindo o aprendizado adequado de qualquer
um deles.
Cientes da importncia de uma concepo de linguagem adequada no estabelecimento
de uma poltica de ensino, torna-se necessrio refletirmos um pouco sobre essas concepes e
as correntes lingusticas que as fundamentam.
1.1.
Concepes de linguagem
O cerne da discusso sobre o ensino, segundo Suassuna (1995), est na concepo de

linguagem que determina o fazer pedaggico. Silva et al. (1986) defendem que a maneira
como vemos a linguagem define os caminhos de ser aluno e professor, pois o modo como
se v a natureza fundamental da lngua to importante quanto a postura que se tem
relativamente educao (TRAVAGLIA, op cit.). Sendo assim, h a necessidade de se
buscar coerncia entre a concepo de lngua e a de ensino. Fundamentalmente, trs
concepes de linguagem podem ser apontadas e, a cada uma delas, podemos associar
algumas correntes lingusticas.
A primeira concepo v a linguagem como expresso do pensamento. De acordo com
essa concepo, as pessoas que no conseguem se expressar no pensam. A expresso se
constri no interior da mente, sendo sua exteriorizao apenas uma traduo. Travaglia
35
(ibidem, p. 21) coloca que, de acordo com essa concepo, a enunciao um ato
monolgico, individual, que no afetado pelo outro nem pelas circunstncias que constituem
a situao social em que a enunciao acontece. Essa viso ilustra uma corrente lingustica
at hoje bastante difundida na escola a Gramtica Tradicional , que centra o ensino de
lngua em atividades isoladas do contexto das relaes sociais mais amplas e complexas.
A segunda concepo de linguagem a tem como um instrumento de comunicao.
Essa viso concerne lngua como um cdigo, um conjunto de signos que se combinam
segundo regras, capaz de transmitir ao receptor uma dada mensagem. Essa concepo est
ligada s correntes de estudos lingsticos estruturalistas e transformacionalistas e teoria da
comunicao, j que a lngua vista como um cdigo e seus elementos principais so a
mensagem, o emissor e o receptor.
A terceira concepo entende a linguagem como uma forma de interao: mais do
que possibilitar uma transmisso de informaes de um emissor a um receptor, a linguagem
vista como um lugar de interao humana (GERALDI, 1997b, p. 41). Nessa concepo, de
acordo com Travaglia (op. cit, p. 23), a linguagem um lugar de interao comunicativa pela
produo de efeitos de sentido entre interlocutores, em uma dada situao de comunicao e
em um contexto scio-histrico e ideolgico. Tal concepo est ligada a uma nova
tendncia dos estudos lingusticos o sociointeracionismo que se preocupa em explicar a
linguagem como meio de interao social.
Refletindo sobre essas concepes e reconhecendo que elas refletem vises bastante
diferenciadas do fenmeno lingstico, Suassuna (1995) afirma que
falta (...) uma concepo mais globalizante de linguagem, que leve em conta
seu carter coletivo e cotidiano, seus elementos ideolgicos, suas
contradies, seus sujeitos produtores. E mais: falta uma concepo de
linguagem que norteie, de modo coerente, os procedimentos metodolgicos
traados (p. 38).
36
Como podemos perceber, de grande relevncia que o professor conceba a linguagem

de forma ampliada, levando em considerao que ela o lugar de constituio de relaes
sociais onde os falantes se tornam sujeitos (GERALDI, 1997b). E que reconhea que a
maneira como concebe a linguagem e a lngua altera em muito a forma como estrutura o
trabalho com a lngua em termos de ensino (TRAVAGLIA, 2006). Conforme afirma Possenti
(1997):
necessrio uma revoluo. Para que o ensino mude, no basta remendar

alguns aspectos. No caso especfico do ensino de Portugus, nada ser
resolvido se no mudar a concepo de lngua e de ensino de lngua na
escola (...) (p. 32-33).
Acreditamos, assim como Geraldi (1997a), que essas mudanas s sero consistentes
quando o ensino de lngua portuguesa for pensado luz da linguagem. Para o autor, ela deve
ser eleita o posto de observao para a compreenso das prprias questes do seu ensino:
Face ao reconhecimento, tcito ou explcito, de que a questo da linguagem

fundamental no desenvolvimento de todo e qualquer homem; de que ela
condio sine qua non na apreenso de conceitos que permitem aos sujeitos
compreender o mundo e nele agir; de que ela ainda mais usual forma de
encontros, desencontros e confrontos de posies, porque por ela que estas
condies se tornam pblicas, crucial dar linguagem o relevo que de fato
tem: no se trata evidentemente de confinar a questo do ensino de lngua
portuguesa linguagem, mas trata-se da necessidade de pens-lo luz da
linguagem (ibidem, p. 05).
Concordando com o autor e tentando tambm dar linguagem enquanto interao a

sua merecida importncia no ensino de lngua portuguesa, teceremos, no prximo item,
algumas consideraes baseadas nas ideias do prprio autor apresentadas em sua obra Portos
de passagem e que tratam da linguagem, da interlocuo e das interaes no ensino de lngua,
entre outros aspectos importantes.
37
1.1.1. Linguagem como interao verbal: ponto de partida para o ensino de lngua
Para Geraldi (ibidem), enfocar a interao verbal como o lugar da produo da

linguagem e dos sujeitos, que se constituem pela linguagem, implica admitir que:
a) a lngua no est pronta, dada, mas reconstruda no processo interlocutivo, na
atividade de linguagem;
b) os sujeitos tornam-se sujeitos na medida em que interagem com os outros, pois sua
conscincia e seu conhecimento de mundo so produto do processo de interao;
c) as interaes so acontecimentos singulares, no interior e nos limites de uma
determinada formao social e sofrem as interferncias, controles e limites
impostos por essa formao.
Pensando assim, a interao, vista como acontecimento, deixa de ser mero uso da
expresso verbal, pois no acontecimento que esto as fontes fundamentais produtoras da
linguagem, dos sujeitos e do prprio universo discursivo. Para o autor, pensar dessa forma nos
faz conceber o ensino e as atividades interlocutivas de sala de aula de maneira diferente. Isso
porque, normalmente, elas so vistas como atividades instrumentais de acesso e apropriao
de um conhecimento que se coloca como assunto dessas interlocues, isto , o dilogo entre
professor e aluno topicaliza um certo tema que visto como aquilo que se tem a aprender. No
entanto, h outra aprendizagem implcita nesse movimento interlocutivo, a qual se d
justamente no processo que a conduziu: a aprendizagem da linguagem. Geraldi (ibidem) v
esse deslocamento de ponto de vista sobre a linguagem de maneira positiva:
Nos contrapontos entre a construo dos objetos cientficos e a construo

dos contedos de ensino; entre as identidades social e historicamente
construdas do professor e as especificidades do trabalho com textos; entre
um ensino como reconhecimento e um ensino como conhecimento e
produo, o deslocamento que uma concepo interacionista da linguagem
produz pode contribuir para a construo de outras alternativas, sem que isto
38
signifique o abandono de conhecimentos historicamente produzidos em troca

do senso comum de interpretaes momentneas (p. 08).
Para melhor explicar essa concepo de linguagem, o autor sugere a considerao de

trs eixos: a historicidade da linguagem, o sujeito e suas atividades lingusticas e o contexto
social das interaes verbais, dos quais falaremos um pouco a partir de agora.
Tratando da historicidade da linguagem, Geraldi (ibidem) objetiva recuperar o
movimento constitutivo da linguagem, o qual se d na histria pela ao dos sujeitos. Para
tanto, traz tona a dinmica do trabalho lingustico que, para ele, no nem um eterno
comear nem um eterno repetir (p. 11), mas marcado pela histria. Ele exemplifica dizendo
que, nos processos interacionais de que tomamos parte, trabalhamos na construo dos
sentidos aqui e agora e, para isso, temos como material a lngua que resultado dos
trabalhos anteriores. Para ele, o falar depende no s de um saber prvio de recursos
expressivos disponveis mas de operaes de construo de sentidos destas expresses no
prprio momento da interlocuo (p. 09). Aprofundando a discusso, ele coloca que:
a) a situao histrico-social o lugar onde se do as interaes entre os sujeitos;
b) toda interao uma relao intersubjetiva entre um eu e um tu, nas quais so temas as
representaes das realidades factuais ou no;
c) a relao de interlocuo se realiza no trabalho conjunto, compartilhado dos sujeitos, a
partir de operaes com as quais a semanticidade dos recursos expressivos utilizados
determinada;
d) os discursos produzidos so necessariamente significativos;
e) o trabalho social e histrico da produo de discursos produz de forma continuada a
lngua enquanto sistematizao aberta, o que favorece o movimento contnuo de
produo de discursos, mesmo que a lngua no seja condio suficiente para que estes
ocorram.
39
Para Geraldi, o trabalho lingustico uma continuidade e realizado por diferentes

sujeitos, em diferentes momentos da histria e em diferentes formaes da sociedade; a lngua
que vai sendo assim constituda mantm-se justamente porque, o tempo todo, modificada.
Essa reflexo sobre a historicidade da linguagem relevante porque
afasta, ao mesmo tempo, dois mitos: aquele da univocidade absoluta,

identificvel com o sonho da transparncia, e aquele da indeterminao
absoluta em que no seria possvel atribuir qualquer significao a uma
expresso fora de seu contexto. Entre os dois extremos est o trabalho dos
sujeitos como atividade constitutiva (GERALDI, 1997a, p. 15).
E sobre o sujeito e suas atividades lingusticas que falaremos agora. Tratando disso,
Geraldi comea trazendo a idia de que preciso afastar toda e qualquer interpretao que
tome o sujeito como a fonte dos sentidos:
entre o tudo (produtor nico dos sentidos) e o nada (assujeitamento completo

a uma estrutura sem frinchas), h uma prtica cotidiana em que os sujeitos
no podem ser concebidos como autmatos sintticos, monstros da
gramtica e tambm e no mesmo sentido no podem ser concebidos
como meros portadores da hegemonia discursiva de seu tempo (p. 16).
Nessa perspectiva, o autor defende que h aes que os sujeitos realizam com a
linguagem e sobre a linguagem e que pode-se dizer que h, tambm, aes da linguagem, as
quais se entrecruzam e se concretizam nos recursos expressivos que materialmente as
revelam. Essas aes so possveis, segundo Geraldi, porque a linguagem reflexiva, ou seja,
pode remeter-se a si mesma. Ele destaca que
Com a linguagem no s representamos o real e produzimos sentidos, mas

representamos a prpria linguagem, o que permite compreender que no se
domina uma lngua pela incorporao de um conjunto de itens lexicais (o
vocabulrio); pela aprendizagem de um conjunto de regras de estruturao
de enunciados (gramtica); pela apreenso de um conjunto de mximas ou
princpios de como participar de uma conversao ou de como construir um
texto bem montado sobre determinado tema, identificados seus
40
interlocutores possveis e estabelecidos os objetivos visados, como partes

pertinentes para se obter a compreenso (p. 17).
Sendo assim, a aprendizagem da linguagem j um ato de reflexo sobre a linguagem:

as aes lingusticas que realizamos nas interaes de que participamos exigem essa reflexo,
pois compreender a fala do outro e fazer-se compreender pelo outro tem, segundo o autor, a
forma do dilogo. Para exemplificar, Geraldi remete s idias de Bakhtin, esclarecendo que
quando compreendemos o outro, fazemos corresponder sua palavra uma srie de palavras
nossas; quando nos fazemos compreender pelos outros, sabemos que s nossas palavras eles
fazem corresponder uma srie de palavras suas (p. 17). O autor, de forma resumida e
simplificada, diz que nas aes lingusticas j existem aes de reflexo sobre a linguagem, e
salienta que no h como no ser assim ou a linguagem deixaria de ser o que :
Se entendermos a linguagem como mero cdigo, e a compreenso como

decodificao mecnica, a reflexo pode ser dispensada; se a entendermos
como uma sistematizao aberta de recursos expressivos cuja concretizao
significativa se d na singularidade dos acontecimentos interativos, a
compreenso j no mera decodificao e a reflexo sobre os prprios
recursos utilizados uma constante em cada processo (p. 18).
A fim de esclarecer melhor aes que se fazem com a linguagem, sobre a linguagem e
as aes da linguagem, Geraldi distingue trs atividades: as lingusticas, as epilingusticas e as
metalingusticas.
As atividades lingusticas, segundo o autor, so aquelas que, praticadas nos processos
interacionais, referem-se ao assunto em pauta, permitindo a sua progresso. Elas demandam
um certo tipo de reflexo que se poderia dizer quase automtica, sem suspenso das
determinaes do sentido que se pretendem construir na intercompreenso dos sujeitos
(GERALDI, p. 20).
41
As atividades epilingusticas so aquelas que, tambm presentes nos processos

interacionais, e neles capazes de ser detectadas, so resultado de uma reflexo que toma os
prprios recursos expressivos como seu objeto. So atividades que,
independente da conscincia ou no, tomando as prprias presses usadas

pelos objetos, suspendem o tratamento do tema a que se dedicam os
interlocutores para refletir sobre os recursos expressivos que esto usando.
Seriam operaes que se manifestariam nas negociaes de sentido, em
hesitaes, em autocorrees, reelaboraes, rasuras, pausas longas,
repeties, antecipaes, lapsos, etc. e que esto sempre presentes nas
atividades verbais (ibidem, p. 24).
As atividades metalingsticas, por sua vez, so aquelas que tomam a linguagem

como objeto no mais enquanto reflexo vinculada ao prprio processo interativo, mas
conscientemente constroem uma metalinguagem sistemtica com a qual falam sobre a lngua
(p. 25). So aes de conhecimento que analisam a linguagem com a construo de conceitos,
classificaes etc.
Para Geraldi, esses trs tipos de atividades mostram que refletir sobre a linguagem no
tarefa exclusiva de especialistas. Elas esto presentes nos trs tipos de aes lingusticas
praticadas pelos sujeitos as aes com a linguagem, sobre a linguagem e nas aes da
linguagem, as quais abordaremos agora de forma resumida.
Em se tratando das aes que se fazem com a linguagem, o autor coloca que elas so
ditadas pelos objetivos pretendidos, o que pode levar um locutor a representar de modo
diferente uma mesma realidade em decorrncia dos interlocutores a que dirige suas falas ou
em funo da ao que se pretende realizar sobre elas,
Dado que a fala se realiza entre os homens, as aes que com ela praticamos
incidem sempre sobre o outro, pois atravs delas representamos e
apresentamos a nossos interlocutores uma certa construo da realidade, para
com isso interferirmos sobre seus julgamentos, opinies, preferncias (p. 2728).
42
Os estudos dessas aes que se fazem com a linguagem tm revelado que, a partir
delas, as relaes entre os sujeitos envolvidos no processo de interao tm se alterado. Um
exemplo so os estudos sobre argumentao, os quais tm evidenciado as formas atravs das
quais os sujeitos, ao argumentarem, tornam o possvel necessrio, o permitido obrigatrio, o
inaceitvel aceitvel. Isso comprova que
os fatos, os dados do mundo, trazidos para o discurso, nele exercem mais do

que uma simples funo informativa: eles so agenciados pelo locutor em
funo de seus objetivos e esta ao os transforma em dois sentidos: de um
lado porque so apresentados como uma construo especfica do real, de
outro lado, porque se transformam, no discurso, em argumentos a favor do
ponto de vista que o locutor pretende defender (p. 33).
Quanto s aes realizadas sobre a linguagem, elas no diferem das realizadas com a
linguagem por critrios rgidos. De acordo com Geraldi, ambas so trabalho:
as aes com a linguagem visam a clarear, o quanto possvel, o tipo de ato

que se est praticando, isto , porque diferentes atos respondem a diferentes
condies e produzem diferentes compromissos entre os interlocutores (...).
As aes sobre a linguagem, ainda que tenham presente o interlocutor,
tomam como seu objeto os prprios recursos lingusticos e obviamente
tambm visam ao interlocutor e produo de sentidos. O campo
privilegiado, mas no nico, das aes sobre a linguagem so os recursos
expressivos para os quais a ateno do outro chamada (p. 42).
O autor elenca ainda outras caractersticas das aes sobre a linguagem:

a) enquanto trabalho individual na produo de discursos determinados ou em discursos
correntes dentro de um determinado grupo de pessoas, as aes sobre a linguagem
operam entre o estabilizado historicamente e o novo desse discurso; elas so o lugar da
produo da novidade, a qual poder apagar-se no discurso em curso ou espalhar-se de
forma que se torne estabilizada em discursos subsequentes; nessa perspectiva, essas
aes so produtoras de novas determinaes relativas lngua;
43
b) elas so responsveis por deslocamentos no sistema de referncias, pela edificao de

novas formas de representao do mundo (como exemplo, a importncia das
metforas, dos raciocnios analgicos, das comparaes etc.) e de sentidos novos
mesmo para recursos gramaticalizados, atribuindo-lhes sentidos que so fundamentais
enquanto efeitos de sentido no discurso.
Tratando das aes da linguagem, o autor coloca que
a mais visvel forma de ao da linguagem sobre os sujeitos que suas

conscincias se constituem e operam, conforme Bakhtin, atravs do material
sgnico que adquirem nos espaos das interaes que a prpria formao
social lhes permite (GERALDI, 1997a, p. 56).
Para ele, essas aes se manifestam em situaes que impem a um raciocnio

desenvolvido as possibilidades estruturais da prpria lngua, e a emergncia dos desvios
resulta das restries que as diferentes estruturas impem (p. 53). Para confirmar seu ponto
de vista, o autor cita Franchi (1986), que afirma que nossas maneiras de agir simbolicamente
so restringidas pelo prprio material concreto e fsico (as articulaes sonoras, a linearidade
e a ordem com que operamos etc.). Como exemplo, ele traz construes lingusticas feitas por
crianas (Quem saiu este esmalte do dedo?, Olha, tirou o meu imalte.), que obviamente
no foram aprendidas atravs do convvio com adultos, uma vez que eles no produzem
construes do tipo. Elas devem ser resultado, portanto, de uma anlise que a criana faz das
prprias estruturas sintticas dos enunciados que ouve e produz nos processos de interao
que vivencia.
O autor acrescenta, ainda, que essas aes da linguagem
quer em sentido estrito de interferncia nas prprias possibilidades de

percepo e de raciocnio lingustico-discursivo, quer em sentido mais amplo
de constituio de um modo de ver o mundo (na construo de sistemas de
referncias), limitam e estabilizam formas de raciocnio e formas de
compreenso do mundo. Por seu turno, as aes sobre a linguagem vo
44
produzindo as possibilidades de ultrapassagem destes limites de modo que se

repete aqui a oscilao entre a estabilidade e a mudana. Em ambas, o
trabalho lingustico que constri uma e outra: as possibilidades de
raciocnios lgico-lingusticos e os sistemas de referncias. E, obviamente,
no s o trabalho lingustico (p. 57).
Geraldi (1997a) coloca que no s a linguagem se constitui pelo trabalho dos sujeitos
como tambm estes se constituem pelo trabalho lingustico ao participarem de processos de
interao. Dessa forma, torna-se necessrio discorrer um pouco sobre o contexto social das
interaes verbais.
Tomando a linguagem como ponto de partida e as aes dos sujeitos enquanto
trabalho de produo de determinaes de sentidos em discursos, o autor esclarece que as
interaes verbais no se do fora do social mais amplo e que o ensino da lngua no est
contrrio s interferncias do sistema escolar e este, por sua vez, do sistema social. Sendo
assim, a linguagem no tem como passar ilesa nem por um nem por outro. Para ilustrar seu
ponto de vista, o autor cita Foucault (1971), que afirma:
em toda a sociedade, a produo do discurso , ao mesmo tempo, controlada,

selecionada, organizada e redistribuda por um certo nmero de
procedimentos que tm por objetivo conjurar-lhe os poderes e os perigos,
dominar-lhe os acontecimentos aleatrios, esquivar-lhe o peso, a temvel
materialidade (p. 01).
Explorando esse pensamento de Foucault, Geraldi aponta esses procedimentos de que

fala o autor, quais sejam: procedimentos de excluso, procedimentos de classificao,
ordenao e distribuio e procedimentos de rarefao dos sujeitos falantes. Esses
procedimentos, funcionando como uma teia, estabelecem limites aos discursos e s interaes
verbais possveis, em que os discursos so produzidos. O controle dos discursos se d pelo
controle de suas possibilidades de surgimento (p. 61). Quanto maior for o controle sobre as
interaes, maior ser o controle dos discursos e, consequentemente, o controle da produo
de sentidos. Tratemos agora, de forma resumida, de cada um desses mecanismos de controle.
45
Os mecanismos externos de controle podem ser de trs tipos: a proibio, a distino

entre a razo e a loucura, e a oposio do verdadeiro e do falso. A proibio pode ocorrer
sobre o assunto, sobre a circunstncia de fala e/ou sobre os sujeitos envolvidos. Tem a ver
com a idia de que se sabe que no se pode falar tudo nem de tudo em qualquer circunstncia
no importa a quem (GERALDI, 1997a, p.62). A distino entre a razo e a loucura mais
sutil e faz do discurso do no-normal um discurso que no existe. Ela no probe, apenas
faz com que o discurso parea no existir. O terceiro e ltimo mecanismo, a oposio do
verdadeiro e do falso, tem relao com a vontade de verdade: como no h a verdade, mas se
est numa verdade, as excluses dos discursos falsos so definidas historicamente (p. 63).
Os mecanismos internos de controle so um conjunto de controles que so exercidos
no interior dos prprios discursos, um exercendo controle sobre o outro. So eles: a autoria
(espera-se que o autor d testemunho de seu texto, que sua fala hoje seja coerente com a sua
ontem) e a disciplina (estabelece regras para os discursos que so feitos, pois definidora de
procedimentos, mtodos, assuntos etc. considerados verdadeiros).
Quanto aos mecanismos de controle dos sujeitos, podemos citar: o sistema de
apropriao dos saberes, dos quais a escola uma instituio caracterstica, pois nela so
definidos os sujeitos competentes para falar sobre determinados temas, de acordo com suas
especialidades; as sociedades do discurso, que so formadas pelos sujeitos autorizados e
constroem e interferem nos processos de apropriao do saber; e a doutrina, que aproxima
indivduos pela aceitao de determinados enunciados e pela rejeio a outros.
Refletindo sobre esses mecanismos de controle das interaes e dos discursos, Geraldi
assim resume as questes aqui colocadas:
H assuntos proibidos; h assuntos que so comentrios; h assuntos que

demandam conhecimento (especializaes obtidas); dos sujeitos que se
espera um discurso racional; uma coerncia com seus prprios discursos
anteriores; deles que se cobra o pertencimento ideologia; espera-se dos
sujeitos uma contribuio relevante e verdadeira, expressa de acordo com as
46
formas usuais de faz-lo segundo seu pertencimento a determinado grupo de

especialistas (p. 66).
E ainda:
Espera-se que, nas interaes, as enunciaes dos sujeitos incidam sobre
temas no proibidos para a interao em curso; que o locutor siga o princpio
da racionalidade na troca; que o locutor fale a verdade; que o interlocutor, na
compreenso, comente enunciado e enunciao do locutor; considere quem
est falando; compreenda sua fala dentro de certa configurao (que tem
seus princpios e regularidades) de como se fala (...); o locutor que,
enunciando, se constitui como locutor e, portanto, como algum motivado
para falar sobre o assunto porque tem uma contribuio a fazer, do locutor
que se cobra o sistema de referncias que usa; ao locutor se atribui e ele se
auto-atribui determinado lugar do qual fala (p. 67).
Para o autor, essa teia de controle parece estar presente nas diversas respostas que os
interlocutores do s questes que sustentam as formaes imaginrias presentes no jogo do
discurso, quais sejam:
a) Quem sou eu para lhe falar assim?
b) Quem ele para eu lhe falar assim?
c) Quem sou eu para que ele me fale assim?
d) Quem ele para que ele me fale assim?
e) De que eu lhe falo?
f)
De que ele me fala?
g) O que ele pretende de mim falando desta forma?

h) O que ele pretende de si prprio falando assim?
Como podemos perceber, importante reconhecer a existncia dos mecanismos de
controle colocados por Foucault e entender sua atuao. Tambm relevante identificar os
lugares sociais ocupados pelos sujeitos do discurso pois, como coloca Geraldi, os diferentes
lugares sociais ocupados pelos sujeitos e as diferentes instituies em que as interaes
ocorrem so determinantes do trabalho executado pelos sujeitos na produo de seus
discursos (p. 72).
47
Para o autor, pensar a linguagem como interao verbal e reconhec-la como ponto de
partida, como posto de observao para o ensino dela mesma a maneira mais adequada para
pensar o ensino de portugus. Voltemos, agora, a refletir sobre esse ensino, mais
especificamente sobre o(s) seu(s) objeto(s), desta vez pensando-o luz das reflexes at aqui
colocadas.
1.2.
O ensino de lngua materna e o(s) seu(s) objeto(s)
O ensino de lngua tem sido o objeto de estudo de vrias pesquisas (NEVES, 1991;
SUASSUNA, 1995; BATISTA, 1997; GERALDI, 1997a e b, entre outros). Ainda assim,
muitos aspectos desse ensino precisam ser discutidos e entendidos, uma vez que o prprio
objeto desse ensino um dos elementos que necessita de esclarecimentos e reformulaes.
Diante das vrias novidades que j se deram no ensino de portugus e das vrias
posturas de aceitao e de rejeio adotadas pelos professores ao receb-las, Geraldi (1997a)
esclarece que preciso estar bem delineado para esses professores que nem todas as
mudanas oriundas das pesquisas cientficas correspondem simplesmente a um modismo.
Muitas delas objetivam ao desvelamento de questes ainda obscuras sobre o ensino de
portugus. Para o autor, compreender o novo como mera novidade e pensar que este novo
definitivo, que agora sim chegou-se a um ponto mega, a um ponto final de investigao so
formas de pensar que devem ser vistas com cuidado.
Sendo assim, como trabalho social do professor articular os eixos epistemolgicos e
as necessidades didtico-pedaggicas, ele precisa delinear bem o contedo a ser ensinado e o
material a ser usado, pois existe hoje uma produo de material didtico que se lhe apresenta
para promover apenas um trabalho de transmisso: trata-se de uma parafernlia didtica
que vai do livro didtico (para o professor, com respostas dadas) at recursos de informtica,
48
com vdeos destinados ao ensino de determinados tpicos ou disquetes com textos e

exerccios (GERALDI, 1997a, p. 97). O uso desses materiais que trazem tudo pronto
desqualifica o professor e concretiza, segundo o autor, a profecia de Comenius:
Sero hbeis para ensinar mesmo aqueles a quem a natureza no dotou de

muita habilidade para ensinar, pois a misso de cada um tanto tirar da
prpria mente o que deve ensinar, como sobretudo comunicar e infundir na
juventude uma erudio j preparada e com instrumentos tambm j
preparados, colocados nas suas mos. Com efeito, assim como qualquer
organismo executa qualquer sinfonia, olhando para a partitura a qual talvez
ele no fosse capaz de compor nem de executar de cor s com a voz ou com
o rgo, assim tambm por que que no h o professor de ensinar na escola
todas as coisas, se tudo aquilo que dever ensinar e, bem assim, os modos
como h de ensinar, o tem escrito como em partituras? (COMENIUS, 1627,
p. XXXII-4 apud GERALDI, ibidem, p.89).
Geraldi coloca que a tecnologia permitiu e permite a produo de material didtico

cada vez mais sofisticado e em srie, e isso muda o trabalho do professor: facilita a tarefa,
diminui a responsabilidade pela definio do contedo de ensino, prepara tudo, inclusive d as
respostas. O autor compara o uso do LD pelo professor a um exerccio da capatazia, pois
sua funo assemelha-se a de um capataz de fbrica, pois restringe-se a: controlar o tempo
do aprendiz com o LD; definir a quantidade de exerccio e o tempo destinado a ele; comparar
as respostas dos alunos quelas dadas no manual do professor... Em vez de adotar o LD, este
que adota o professor (idem, ibidem).
Em meio a essas questes, surge ainda mais forte a necessidade de delineao do que
se deve ensinar ao ensinar portugus. Batista (1997) tambm levanta essa questo:
no ensino de Portugus, o que se ensina o produto de uma viso, entre

outras coisas, do fenmeno da lngua e do papel de seu ensino numa
determinada sociedade. a alterao do ponto de vista sobre esses e outros
fenmenos que pode, em parte, explicar as mudanas que vem sofrendo o
ensino de Portugus ao longo de sua histria, e que se expressam na
alterao de seu nome: Gramtica Nacional, Lngua Ptria ou Idioma
Nacional, Comunicao e Expresso, Portugus. tambm a alterao
desses pontos de vista ou, particularmente, a competio entre eles que
pode explicar, em certa medida, as polmicas e as verdadeiras lutas que com
49
frequncia se travam para a definio de seu objeto e objetivos: a gramtica?

a leitura e a escrita? a lngua oral? o processo de enunciao de textos orais e
escritos? o domnio de uma lngua considerada lgica e correta em si
mesma? o domnio de uma variedade lingustica privilegiada socialmente?
Dependendo das respostas que forem dadas a essas questes, diferentes
prticas ensinaro diferentes objetos, com diferentes objetivos. Todas essas
prticas, no entanto, podero ser identificadas pela mesma designao:
Portugus. Faz sentido, portanto, perguntar o que, ao se ensinar essa
disciplina, ensinado (p. 4).
Para responder a esse questionamento, o autor realizou um estudo exploratrio que

demonstrou que, nas aulas de portugus, ensina-se fundamentalmente a disciplina gramatical:
A gramtica , por excelncia, o objeto que constitui a figura do ensino da

disciplina. Ele , desse modo, dentre os objetivos presentes na disciplina, o
mais adequado s condies escolares de transmisso; outros saberes, como
a leitura, a escrita, a linguagem oral, por no apresentarem o mesmo grau de
adequao a essas condies, constituiriam um resduo do processo de
transmisso (idem, ibidem, p. 10).
Neves (1991), atravs de uma pesquisa que investigou a forma como a gramtica
trabalhada nas escolas, aponta o problema da separao da aula de portugus em trs grandes
blocos redao, leitura e interpretao, e gramtica. Entre outras coisas, a pesquisa a fez
constatar que:
a) nenhum professor mostrou compreender a gramtica como o prprio

sistema de regras da lngua em funcionamento; b) seja com preocupao
normativa, seja com preocupao descritiva, as atividades relativas ao ensino
da gramtica so atividades de exclusiva exercitao da metalngua; c) a
programao escolar (...) reflete, na sua compartimentao, o desprezo pela
atividade essencial de reflexo e operao sobre a linguagem; d) no h
espao para a reflexo sobre os procedimentos em uso, sobre o modo de
relacionamento das unidades da lngua, sobre o propsito dos textos, sobre a
relao entre os textos e seus produtores e/ou receptores, etc. (p. 40-42).
Travaglia (2004) confirma esse dado quando afirma que, nas escolas,
o que se tem um ensino que parece no ter nenhuma razo ligada vida
das pessoas, uma vez que um ensino que se estrutura apenas na perspectiva
50
formal de identificao e classificao de unidades e estruturas da lngua,

esquecendo quase por completo a outra parte da gramtica, que a do
funcionamento da lngua em textos que produzem efeito(s) de sentido,
permitindo a comunicao em situaes concretas de interao (p. 54).
Suassuna (1995), compartilhando desse pensamento, bastante enftica quando

coloca:
o ensino de Portugus, efetivamente, faliu. Porque sempre o mesmo: os

mesmos compndios, livros, discursos, mtodos. E a mesmice se explica
pela eleio de um objeto de ensino parcial um pedao apenas da lngua (p.
15).
Para a autora, essa opo epistemolgica tpica de uma escola conservadora, na qual
a contradio no tem espao. Como coloca Geraldi (1997b), a possibilidade de mudana
frequentemente esbarra no peso da tradio, das justificaes tericas e polticas do ensino
tradicional da gramtica. A soluo, como aponta Suassuna (op cit.), est onde h o mltiplo,
ou seja, nas perspectivas trazidas pelas cincias da linguagem.
Apesar de ainda podermos reconhecer um quadro de crise no ensino de lngua
materna, no podemos negar que mudanas qualitativas j ocorreram, graas, principalmente,
ao advento da Lingustica e divulgao de seus pressupostos, que foram de extrema
importncia para o redimensionamento da pedagogia da lngua (SUASSUNA, ibidem).
Vrios estudiosos (FONSECA e FONSECA, 1977; GEBARA e outros, 1985; ILARI,
1985; POSSENTI e ILARI, 1987) se posicionam positivamente em relao s contribuies
da Lingustica para o ensino do portugus. Ilari (1985) acredita que ela promove uma abertura
terica maior, necessria transformao do ensino nacional. Fonseca e Fonseca (1977)
colocam que, para o professor de portugus, saber lingustica representa adquirir as bases
tericas das corretas perspectivas do fenmeno lingustico, o que d um cunho cientfico sua
ateno didtica. Gebara e outros (1985 apud SUASSUNA, 1995) defendem que a lingustica
51
tem utilidade, em primeiro lugar, para a formao do professor. Possenti e Ilari (1987 apud
SUASSUNA, 1995) enriquecem esse debate, afirmando que
Uma reflexo sobre a contribuio da Lingustica nos permitir elencar

alguns princpios que, somados e assimilados prtica, podem resultar numa
imagem do professor de portugus muito diferente, at mesmo oposta atual
(p. 11).
Suassuna (1995), por outro lado, esclarece que a Lingustica no pode ser concebida
como uma frmula milagrosa capaz de solucionar todos os males do ensino da lngua
materna. Contudo, afirma que
pela sua autoconscincia epistemolgica (Dascal, 1978) (...) pode-nos

conduzir necessria reflexo sobre o nosso objeto de ensino, condio
primeira da constatao e da superao de um panorama de crise na
linguagem. Em outras palavras, o processo de redimensionamento da
lingustica como cincia, a busca da compreenso da natureza de seu objeto
que constituem a verdadeira contribuio para o processo pedaggico e
nesse sentido que penso ser vlido (dar a) conhecer as conquistas da cincia
da linguagem (p. 63).
Aps quatro dcadas de introduo da Lingustica nos cursos de formao de

professores e de importantes publicaes que propunham uma reorientao para o ensino de
portugus (como exemplo, temos a obra O texto na sala de aula, organizada por Geraldi,
editada pela primeira vez em 1984), vem se firmando um movimento de reviso crtica das
aulas de portugus, ou seja, vm se colocando em xeque a qualidade e a validade do modelo
de ensino at ento difundido. Essa reviso fez emergir o trabalho com os textos e, com ele,
novas propostas para o ensino de leitura, produo de textos e anlise lingustica (AL) em vez
de somente aulas de gramtica.
A partir de agora, faremos uma breve reflexo acerca da entrada do texto na sala de
aula e do ensino dos eixos supracitados, inclusive da oralidade, a fim de situarmos um pouco
a concepes desse ensino e as prticas que comumente so realizadas nas escolas.
52
1.2.1. O texto como contedo de ensino de lngua portuguesa
De acordo com Geraldi (1997a), o trabalho com a linguagem na escola vem cada vez
mais tendo como centro o texto, quer para fins de leitura, quer para fins de produo. Para ele,
o especfico do trabalho da aula de portugus o trabalho com textos, sobretudo porque
no texto que a lngua objeto de estudos se revela em sua totalidade quer

enquanto conjunto de formas e de seu reaparecimento, quer enquanto
discurso que remete a uma relao intersubjetiva constituda no prprio
processo de enunciao marcada pela temporalidade e suas dimenses (p.
135).
No entanto, vale questionar como esse trabalho vem sendo realizado na escola, uma
vez que, para muitos, o verdadeiro contedo do ensino das aulas de portugus a gramtica
(idem, ibidem, p. 106). Segundo o autor, esse trabalho se d sempre como um modelo, mas de
diferentes maneiras:
a) como objeto de leitura vozeada, lido como modelo para atividades de oralizao do
texto escrito;
b) como objeto de imitao, lido como modelo para a produo de textos dos alunos;
c) como objeto de uma fixao de sentidos, cujo modelo de significado o fixado pelo
professor.
Para Geraldi (ibidem), essas formas de trabalhar o texto transformam em uno o que
deveria ser plural, ou seja, tornam produto o que seria possibilidade. No entanto, o autor
ressalta que j possvel perceber propostas de virada no sentido de conceber que, em se
tratando da leitura de textos, o sentido que vale aquele que lhe atribui o leitor (...) (p. 108).
Conclumos (provisorimente) essas breves reflexes sobre o texto como contedo de ensino
com mais esta palavras de Geraldi:
53
a presena do texto na escola constri-se como possibilidade de

reapropriao, pelo professor, e pelos alunos, de seu papel produtivo. Por
esta via pode se dar a desconstruo da identidade atual (exerccio da
capatazia) e a construo de uma nova identidade (p. 113).
Nessa perspectiva, vale lanarmos agora algumas ideias acerca do trabalho com os
gneros textuais e, posteriormente, do ensino da leitura, da produo escrita, da oralidade e da
anlise lingustica.
1.2.1.2.
O trabalho com os gneros textuais
Os gneros textuais, segundo Marcuschi (2005), so fenmenos histricos

profundamente vinculados vida cultural e social. Para o autor, eles so resultado de
trabalho coletivo e colaboram com a ordenao e estabilizao das atividades comunicativas
do dia-a-dia. Assim tambm pensam Barros e Nascimento (2007) ao colocarem que o gnero
s existe relacionado sociedade que o utiliza. O que o constitui muito mais sua ligao
com uma situao social de interao do que, propriamente, suas propriedades formais (p.
245). O mesmo coloca Bakhtin (1992), quando afirma que os gneros no apenas regulam
como tambm significam toda a interao humana, pois so eles que norteiam todo ato de
linguagem. Em face disso, no podem ficar fora da sala de aula.
As discusses acerca do trabalho com os gneros textuais na escola tornaram-se mais
fortes no Brasil a partir da publicao dos PCN de lngua portuguesa, pois esse documento
curricular trouxera a proposta de adotar o texto como unidade de ensino e os gneros como
objeto intermediador do processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Barros e
Nascimento (op cit.), os PCN certamente estimularam muitas reflexes e, consequentemente,
incentivaram novos estudos na rea do ensino de lnguas, principalmente no que diz respeito
ao como levar esses novos objetos de ensino para a sala de aula (p. 242). Para Biasi-
54
Rodrigues (2002, p. 56), a proposta de abordagem dos PCN para os gneros discursivos (...)
, com certeza, louvvel e abre perspectivas para o tratamento da linguagem como ao
social, realando o continuum das prticas scio-interacionais que se estabelecem na e pela
linguagem. No entanto, a autora ressalta o que falta nessa proposta:
O que est faltando (...) a formulao de uma proposta que realce a

ativao do conhecimento de gneros estabelecidos socialmente e na
comunidade discursiva dos alunos, seguida do exerccio de anlise e
reconhecimento das propriedades comunicativas e formais de cada um,
realando seus efeitos comunicativos, em funo dos interlocutores nas
situaes reais de comunicao (p. 56).
Antunes (2002), em seu texto Lngua, gneros textuais e ensino: consideraes

tericas e implicaes pedaggicas, destaca o quanto a aprendizagem seria favorecida se os
gneros fossem vistos como ponto orientador do ensino. Dentre as vrias vantagens do
trabalho com os gneros, a autora destaca:
a) a compreenso dos fatos lingustico-comunicativos e no o estudo de fatos
gramaticais;
b) o ensino da lngua com o objetivo de desenvolver a competncia dos sujeitos para
produzirem e compreenderem textos adequados e importantes;
c) o desenvolvimento de perspectivas na compreenso do fenmeno lingustico.
Como podemos perceber, indiscutvel que os gneros textuais s trazem ganhos
quando so levados sala de aula. Eles so essenciais ao ensino de leitura, produo de texto,
oralidade e anlise lingustica. o que evidencia Marcuschi (2005) ao afirmar que
o trabalho com os gneros textuais uma extraordinria oportunidade de se

lidar com a lngua em seus mais diversos usos autnticos no dia-a-dia. Pois
nada do que fizermos linguisticamente estar fora de ser feito em algum
gnero (p. 35).
1.2.2. O ensino de leitura
55
Antes de comearmos as reflexes sobre como anda o ensino de leitura nas nossas
escolas, precisamos colocar aqui a concepo de leitura com a qual concordamos. Lajolo
(1982) expressa bem essa concepo:
Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto.

, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir
relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer
nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade,
entregar-se a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no
prevista (p. 59).
Geraldi (1997a) tambm expressa bem a concepo de leitura com a qual nos
identificamos. Para o autor, o texto
se oferece ao leitor e, nele se realiza a cada leitura, num processo dialgico

cuja trama toma as pontas dos fios do bordado tecido para tecer sempre o
mesmo e outro bordado, pois as mos que agora tecem trazem e traam outra
histria. No so mos amarradas se o fossem, a leitura seria
reconhecimento de sentidos e no produo de sentidos; no so mos livres
que produzem o seu bordado apenas com os fios que trazem nas veias de sua
histria se o fossem, a leitura seria um outro bordado que se sobrepe ao
bordado que se l, ocultando-o, apagando-o, substituindo-o. So mos
carregadas de fios, que retomam e tomam os fios que no que se disse pelas
estratgias de dizer se oferece para a tecedura do mesmo e outro bordado.
o encontro do trabalho destes fios que produz a cadeia de leituras
construindo os sentidos de um texto (p. 166).
De posse dessa concepo, comecemos nossa discusso trazendo as reflexes de Silva

(1998) sobre o ensino de leitura. Para o autor, o trabalho com a lngua portuguesa, tal como
vem sendo praticado nas escolas, tem sido objeto de muitas crticas, as quais se fundamentam
em problemas, como o artificialismo com o qual os professores abordam a lngua, a
discriminao das variedades dialetais trazidas pelos alunos, a opresso por parte da ideologia
vigente no contexto brasileiro e o estilhaamento do ensino de lngua nas escolas. Em face
disso, o autor questiona: qual o lugar da leitura nas escolas? Para ele, quase sempre, esse
56
trabalho serve de pretexto para exerccios de regras gramaticais e/ou para produo de
diferentes tipos de redao.
Lajolo (1982) colabora com a discusso, esclarecendo que o ensino da leitura tem sido
um pretexto para a apresentao de regras gramaticais, de valores patrioteiros e de doutrinas
comportamentais, para a memorizao de palavras de vocabulrio e para a identificao de
informaes contidas nos textos. De maneira mais simples, a autora elenca os passos da rotina
da leitura na escola:
a) abrir o livro numa determinada pgina e ler o texto ali colocado;
b) responder, por escrito, as perguntas de um questionrio;
c) fazer os exerccios gramaticais;
d) escrever uma redao com base no texto para leitura e correo do professor.
Preocupado com esse quadro, Geraldi (1997b) lana um alerta no sentido de que as
prticas de leitura na escola no se tornem um martrio para o aluno, ou seja, que o rico ato
de ler no se resuma ao preenchimento de fichas, roteiros ou outras atividades desnecessrias.
Segundo o autor, importa que o aluno adquira o gosto de ler pelo prazer de ler, no em razo
de cobranas escolares (p. 63). Ele salienta, ainda, que so diversos os objetivos que nos
podem nos levar a leitura de textos, e que cada um deles pode ser aproveitado e respeitado
pela escola. Para Geraldi (1997a), podemos ir ao texto:
a) em busca de uma resposta pergunta que temos;
b) para escut-lo, ou seja, no para retirar dele a resposta a uma pergunta prvia, mas
para usufruir de tudo o que ele possa nos oferecer;
c) nem para perguntar-lhe nem para escut-lo, mas para us-lo na produo de outras
obras, inclusive outros textos;
d) sem perguntas formuladas previamente, sem querer ouvi-lo ou us-lo, mas
simplesmente para l-los.
57
Para o autor, essas possibilidades no so as nicas. So apenas sugestes de entrada

do texto no processo de ensino-aprendizagem.
Alm de promover reflexes como as que citamos acima, Geraldi (1997b), pensando
em propostas que ajudem a reverter a situao, apresenta, no texto Unidades bsicas do
ensino de portugus, uma sugesto para o ensino da leitura que envolve dois tipos de textos e
dois nveis de profundidade de leitura: a leitura de textos curtos (contos, crnicas,
reportagens, lendas, notcias de jornais, editoriais etc.) e a de narrativas longas (romances e
novelas).
A proposta comea a partir da escolha de obras literrias e da leitura dessas obras por
alunos das sries finais do ensino fundamental. Essa escolha e essa leitura seriam gradativas,
comeando com trs livros no 1 bimestre e terminando com dez livros no 4 bimestre.
Colocando essa proposta em prtica, ao final do Ensino Fundamental 2, os alunos teriam lido,
no mnimo, quarenta romances, o que os prepararia melhor para os estudos seguintes, no
Ensino Mdio. O autor aponta meios possveis de se conseguir livros para dar conta da
procura e da leitura dos alunos: aquisio por parte dos pais, utilizao da biblioteca escolar,
utilizao da biblioteca pblica e pedido a editoras, entre outros.
Sobre as prticas de leitura com textos curtos, o autor sugere que sejam desenvolvidas
em grandes grupos e que sirvam para a prtica de produo de textos orais ou escritos, alm
de permitirem interpretaes que rompam com a forma como os alunos interpretam a
realidade.
Realizando atividades como essas sugeridas por Geraldi, acreditamos que o professor
poder alcanar os objetivos que pretende em relao leitura: que seus alunos leiam bons
textos e em quantidade significativa, que aprendam a interpret-lo e, a partir dele, a interpretar
a realidade que os cerca, que se preparem para as sries finais da escolaridade bsica e,
principalmente, que leiam por prazer e no somente para responderem a testes e exerccios.
58
Pensando a leitura dessa forma, isto , considerando a importncia de prticas

efetivamente eficazes de leitura e criando situaes que favoream essas prticas, estaremos
dialogando com Paulo Freire (apud GERALDI, 1998, p. XI) quando afirma que no se forma
um leitor com uma ou duas cirandas e nem com uma ou duas sacolas de livros, se as
condies sociais e escolares, subjacentes leitura, no forem consideradas e transformadas.
Para o autor, a conquista da leitura na escola segue junto a outra conquista: a da leitura como
prtica social.
Apesar de termos apresentado aqui um quadro no muito favorvel do trabalho com a
leitura na escola, no podemos deixar de considerar que propostas como as colocadas por
Geraldi (1997b) trazem avanos bastante significativos. Segundo Silva (1995), j possvel
perceber que a leitura passou a ocupar na escola um lugar privilegiado, tanto no ensino de
portugus como no de vrias outras disciplinas: a leitura, enquanto um modo peculiar de
interao entre os homens e as geraes, coloca-se no centro dos espaos discursivos
escolares, independentemente da disciplina ou rea de contedo (p. 16). Para o autor, isso
decorre do fato de a escola ser a principal instituio responsvel pela preparao dos sujeitos
para a participao na sociedade atravs da escrita. Sendo assim, cabe a todos os que a fazem
cuidar para que as atividades de leitura nela propostas realmente sejam concebidas como
prticas sociais. E o mesmo deve acontecer com o trabalho com a produo de textos escritos,
tema sobre o qual trataremos agora.
1.2.3. O ensino de produo de textos
Assim como as atividades de leitura precisam ser reconfiguradas na escola, as

atividades de produo de texto tambm precisam de uma reviso. De acordo com Geraldi
(1997a) para quem a produo de textos orais e escritos deve ser vista como ponto de partida
59
e de chegada de todo o processo de ensino-aprendizagem da lngua, o exerccio de redao,

na escola, tem sido um martrio no s para os alunos, mas tambm para os professores. Os
temas propostos tm se repetido de ano para ano, e o aluno que for suficientemente vivo
perceber isso (1997b, p. 64). Ainda segundo o autor, nesse contexto, os textos produzidos
pelos alunos e corrigidos pelo professor no tm outro destino seno o cesto de lixo, pois as
produes fogem totalmente ideia de uso da lngua: os alunos escrevem para o professor
(nico leitor, quando l os textos). A situao da lngua , pois, artificial (p. 65).
Britto (1997a) coloca que o debate acerca da produo de textos na escola exige que
questionemos toda a organizao do ensino da lngua. Afinal, pergunta ele, para que tem
servido o ensino de portugus se o estudante no aprende o domnio real da lngua escrita?
(p. 117). De acordo com o autor, a existncia do problema j foi constatada, porm a razo
dele ainda no. Para alguns, o estudante no sabe escrever porque no sabe ler; para outros, o
problema fruto das prticas descontextualizadas de escrita realizadas na escola. Qualquer
que seja a opinio, com uma coisa todos podem concordar: o trabalho com a produo de
textos na escola precisa ser mais reflexivo, significativo e voltado para prticas sociais
efetivas de uso da lngua. O texto, assim como a sua produo, deve ser o objeto principal do
ensino de lngua. Mas preciso que haja na escola produo de texto e no redao. A
diferena entre os dois est no fato de que, na primeira, produzem-se textos para a escola; na
outra, produzem-se textos na escola (GERALDI, 1997a).
Buscando dados que demonstrassem como anda o trabalho com a produo de textos
na sala de aula, muitos estudiosos realizaram pesquisas interessantes. Uma delas, realizada
por Azevedo e Tardelli (1997), buscou, entre outros aspectos, verificar como a linguagem
verbal oral e escrita trabalhada nas escolas. Os dados dessa pesquisa revelaram, no que
se refere s prticas de escrita, que essas atividades podem ser inseridas em duas categorias:
escrita-reproduo e escrita-produo.
60
As atividades de escrita-reproduo dizem respeito s atividades de escrita que,

embora realizadas pelo aluno, tm o processo de produo conduzido de tal forma que a
atuao individual do aluno praticamente desaparece. Nessa categoria, incluem-se produes
como respostas dirigidas, resumos, parfrases, entre outros. As atividades de escrita-produo,
por sua vez, referem-se s produes mais autnomas dos alunos, as quais podem ser
classificadas em produes sem atividade prvia e produes com atividade prvia. As
primeiras correspondem quelas produes realizadas sem nenhum motivo aparente; as
segundas, por seu turno, dizem respeito s produes que surgem de um objetivo, de uma
atividade previamente organizada.
Os resultados dessa investigao evidenciaram que as atividades de produo de texto
nas escolas pesquisadas geralmente respondem a uma solicitao do professor, apresentandose mais como uma tarefa escolar do que como um modo de interagir socialmente.
Diante de resultados como esse, revela-se com mais intensidade a importncia de um
trabalho mais consistente e reflexivo acerca da produo textual. preciso, na sala de aula,
conceber o texto como unidade de ensino-aprendizagem, o que significa, segundo Geraldi
(1997c, p. 22), entend-lo como um lugar de entrada para um dilogo com outros textos, que
remetem a textos passados e que faro surgir textos futuros. preciso, tambm, conceber o
aluno como produtor de textos, o que implica entend-lo como participante ativo deste
dilogo contnuo: com textos e com leitores (p. 22).
1.2.4. O ensino da oralidade
Se o ensino da leitura e da produo de texto merecem um olhar mais atento, uma

ateno muito maior exige de ns o ensino da oralidade se levarmos em considerao a pouca
evidncia dada a esse eixo nas aulas de portugus. Quase sempre figurando como momentos
61
de discusso pouco sistematizados, a oralidade ainda tem um espao apertado entre as

prticas de leitura, de produo de texto e de anlise lingustica.
A oralidade pode ser entendida, segundo Costa (2006, p. 18), como prtica social
interativa que se apresenta atravs de gneros textuais materializados na realidade sonora em
contextos que variam da formalidade informalidade. De acordo com Marcuschi (1995),
ensinar oralidade no significa ensinar a falar, mas levar o aluno a perceber o que se faz
quando se fala.
Sabendo das divergncias existentes em torno do que oralidade e de como deve ser o
seu ensino, Costa (2006) traz discusso uma pesquisa realizada por Schneuwly (2004), a
qual investigou as respostas de 50 (cinquenta) professores-estudantes franceses do curso de
Cincias da Educao buscando seguinte questo: Voc professor(a) (ou imagina ser). No
programa est previsto o ensino do oral (expresso e compreenso). O que oral para voc?.
As respostas puderam ser agrupadas em trs categorias:
1) oral como materialidade: o oral efetua-se por meio da voz e meio de
intercmbio direto e efmero;
2) oral como espontaneidade: o oral tem a ver com a vontade, a coragem de
expressar-se; com o desvelamento de pensamento, sentimentos; com a livre
expresso;
3) trabalho sobre o oral como norma: trabalhar o oral controlar atitudes fsicas,
modulao de tom, voz, gestos; declamao, leitura coletiva, em voz alta etc.
Diante de tais respostas, Schneuwly (2004) conclui que, para muitos estudantes e
professores: a) o oral ainda concebido em uma perspectiva histrica de ensino, envolto em
traos de elocuo e recitao; b) o oral enxergado como dependente da norma escrita ou
como lugar da espontaneidade e da liberao; c) a lngua concebida como norma. Isso leva o
autor a, lembrando estudos de autores como De Prieto e Wirthner (1996), afirmar que o que
62
os professores pensam ser especfico da oralidade no ensinvel, do mesmo modo que o que
lhes parece ser ensinvel no especfico do oral (ou fortemente dependente do escrito).
Refletindo sobre essas distores em torno das concepes e do ensino de oralidade,
Drescher (2002, p. 64) afirma existirem hoje, pelo menos, trs concepes distintas de
oralidade no ensino de lngua portuguesa:
1) oralidade enquanto expresso oral;
2) oralidade associada s diferentes variedades lingusticas;
3) oralidade enquanto modalidade da lngua a ser ensinada.
Para a autora, a concepo que prevalece nas escolas a de oralidade enquanto
expresso oral, a qual vivenciada quase sempre a partir de apresentao oral de trabalhos,
discusses e debates, entre outras atividades do tipo.
Percebendo a fragilidade de concepes acerca da oralidade e de como deve ser o seu
ensino, salientamos a importncia de enxergarmos o oral como contedo a ser ensinado e
aprendido e que precisa ser contemplado em suas mltiplas formas, deixando de figurar como
um apndice nas propostas efetivas em sala de aula, pois, como coloca Villas Boas (2004, p.
50), aprender a desenvolver o oral to importante quanto aprender a ler e a escrever.
1.2.5. O ensino de anlise lingustica
O ensino de lngua, durante muito tempo, voltou-se para as prticas de ensino de

gramtica. De acordo com Ribeiro (2001), ao observarmos o ensino da gramtica em nossas
escolas, seja enquanto alunos, seja enquanto professores de lngua materna, podemos perceber
que a gramtica tradicional por muito tempo foi (e ainda tem sido) privilegiada e enfocada
sempre como uma obra acabada. A aula de lngua portuguesa sinnimo de aula de
gramtica.
63
Reconhecendo, ento, que decorar regras e ler gramticas no funcionavam por si s,

ou seja, no garantiam o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos, alguns
educadores, no tendo esclarecimentos sobre como abordar o tema, simplesmente decidiram
deixar a gramtica de lado. O resultado disso? O contedo gramatical acabou desaparecendo
quase que por inteiro da sala de aula (REVISTA NOVA ESCOLA, abr./2007).
Considerando, ento, esses extremos que passaram a coexistir nas aulas de portugus
ora ensinava-se gramtica pura, ora abandonava-se totalmente esse contedo , vrios
estudiosos passaram a refletir sobre sadas, propostas que pudessem articular o ensino da
gramtica, mas numa perspectiva que fugisse simples memorizao de regras e
nomenclaturas e promovesse, de forma articulada leitura e produo de textos, o
desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos. a que surge a proposta de
ensino da anlise lingustica. Para Geraldi (1997a, p. 189), criadas as condies para
atividades interativas efetivas em sala de aula, quer pela produo de textos, quer pela leitura
de textos, no interior destas e a partir destas que a anlise lingustica se d.
O termo anlise lingustica no indica um conjunto de prticas antigas apresentado por
palavras novas. Tampouco o uso dessa expresso se deve ao mero gosto por terminologias
(GERALDI, 1997b). Pelo contrrio, ela surgiu, segundo Mendona (2006, p. 205), para
denominar uma nova perspectiva de reflexo sobre o sistema lingustico e sobre os usos da
lngua, com vistas ao tratamento escolar de fenmenos gramaticais, textuais e discursivos.
Foi introduzido por Geraldi (1984 [1997b]) para nomear uma nova prtica pedaggica que
pudesse se contrapor ao ensino tradicional de gramtica. As palavras desse autor assim
explicam:
Com a expresso anlise lingustica pretendo referir precisamente este

conjunto de atividades que tomam uma das caractersticas da linguagem
como seu objeto: o fato de ela poder remeter a si prpria, ou seja, com a
linguagem no s falamos sobre o mundo ou sobre nossa relao com as
coisas, mas tambm falamos sobre como falamos (p. 189-190).
64
A anlise lingustica no elimina a gramtica da sala de aula, uma vez que

impossvel usar a lngua ou refletir sobre ela sem gramtica (MENDONA, 2006). Pode-se
dizer, ainda segundo a autora, que
A AL parte das prticas de letramento escolar, consistindo numa reflexo

explcita e sistemtica sobre a constituio e o funcionamento da linguagem
nas dimenses sistmica (ou gramatical), textual, discursiva e tambm
normativa, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de
habilidades de leitura/ escuta, de produo de textos orais e escritos e
sistematizao dos fenmenos lingusticos (p. 208).
Numa perspectiva sociointeracionista da lngua, a AL compe, junto com a leitura e a

produo de textos, as trs prticas bsicas do ensino de lngua materna. Mendona (ibidem)
explica que, ao adotar essa concepo terica,
o estudo dos fenmenos lingusticos em si mesmos perde sentido, pois se

considera que a seleo e o emprego de certos elementos e estratgias
ocorre, afora as restries bvias do sistema lingustico, em consonncia
com as condies de produo dos textos, ou seja, de acordo com quem diz o
que, para quem, com que propsito, em que gnero, em que suporte etc.
Surge, ento, a proposta da AL, que teria como objetivo central refletir sobre
elementos e fenmenos lingusticos e sobre estratgias discursivas, com o
foco nos usos da linguagem (p. 206).
Suassuna (2006) assim ilustra a prtica da AL:
Num movimento contnuo, interdisciplinar por natureza, o professor de

portugus, junto com os alunos, concretiza as mais diversas interaes, as
quais geram textos, tambm os mais diversos (verbais, no-verbais, orais,
escritos...). Nesse processo de produo textual, sero manifestadas
significaes, competncias, vises de mundo e, claro, dvidas em torno
das regras, convenes e especificidades da linguagem. a que entra a
reflexo metalingustica, atravs da qual se toma a lngua como objeto de
estudo. a que entram as regularidades das leis, as terminologias e
conceitos. S assim a sistematizao didtica dos fatos da linguagem faz
sentido, pois o aluno estudar/ aprender a partir do que viu e experimentou,
da dvida que surgiu no momento do uso (em contexto, portanto) (p. 33).
65
De forma mais resumida, na prtica da AL, no lugar da classificao e da

identificao, ganha espao a reflexo (MENDONA, 2006, p. 208).
Reconhecendo, ento, que o ensino de portugus deve ser pensado luz dos avanos
das pesquisas lingusticas (BORBA, 1994), da proposta de articulao dos trs eixos leitura,
produo de texto e anlise lingustica e, principalmente, tendo a linguagem como interao
verbal como ponto de partida, importa refletirmos sobre os materiais didticos usados pelo
professor na implementao desse ensino. Dentre esses materiais, o LD merece uma maior
ateno. Faremos, a partir de agora, algumas consideraes sobre esse material, refletindo
sobre seus conceitos e suas funes, entre outras questes.
2.
Livro didtico: definies, funes, escolha e uso
So muitos os enfoques a partir dos quais se vem estudando e pesquisando o livro

didtico. De vilo a amigo (ou vice-versa), o LD vem ganhando cada vez mais espao nas
pesquisas e na sala de aula. Sabendo, ento, que esse instrumento didtico no pode ser
compreendido isoladamente, fora do contexto escolar e social, e levando em considerao as
suas dimenses econmica, poltico-ideolgica e pedaggica, faremos, a partir de agora,
algumas reflexes acerca do LD: definies que recebeu, funes que exerce, perspectivas
histrico-polticas, escolha e uso, entre outros aspectos.
2.2. Livro didtico: o que ?
O livro didtico um instrumento complexo que possui diferentes facetas. Assim

sendo, a prpria definio do que seja um livro didtico torna-se objeto de debates
(OLIVEIRA et. al. 1984, p. 11). Choppin (2004, p. 52), evidenciando a complexidade do
66
objeto livro didtico, a multiplicidade de suas funes e a diversidade de agentes que ele
envolve, coloca que, se hoje consideramos o livro didtico como um objeto banal, um objeto
to familiar que parece intil tentar defini-lo, o historiador que se interessa pelos (...) livros
escolares depara, logo de incio, com um problema de definio.
De acordo com o Decreto-lei n. 1.006, de 30/12/1938, entendiam-se por livros
didticos os compndios escolares e os livros de leitura em classe:
Artigo 2, 1 - Compndios escolares so os livros que exponham total

ou parcialmente a matria das disciplinas constantes dos programas
escolares; 2 Livros de leitura de classe so os livros usados para
leitura dos alunos em aula; tais livros tambm so chamados de livro de
texto, livro-texto, compndio escolar, livro escolar, livro de classe,
manual, livro didtico (OLIVEIRA et al., op cit., p. 22-23).
Segundo Chris Stray (1993 apud CHOPPIN, 2004, p. 563), o livro didtico um
produto cultural complexo... [que] se situa no cruzamento da cultura, da pedagogia, da
produo editorial e da sociedade. Uma questo muito presente nas reflexes acerca do livro
didtico, segundo Oliveira et al. (op cit., p. 19), a de pens-lo ora como um produto/
mercadoria expresso no universo da indstria editorial, ora como um ingrediente do sistema
de ensino. Porm, os prprios autores colocam que, com o passar do tempo, o livro didtico
vem sendo pensado como apresentando caractersticas particulares que o identificam no
apenas como uma mercadoria, mas como um produto especial, com funo e destinao
especficas (p. 21).
Para Richaudeau (apud OLIVEIRA et al., ibidem, p. 11), o livro didtico deve ser
entendido como um material impresso, estruturado, destinado ou adequado a ser utilizado
num processo de aprendizagem ou formao. Para Oliveira (1986, p.13), so os compndios
escolares e livros de leitura em classe. Para Soares (1996, p. 54), o livro escolar, utilizado
para ensinar e aprender. Essas definies de livro didtico privilegiam o aspecto da sua
67
legitimao no prprio processo de ensino, ou seja, o livro didtico basicamente o livro

adotado na escola.
Um livro didtico, segundo Choppin (2004),
inscreve-se em um ambiente pedaggico especfico e em um contexto

regulador que, justamente com o desenvolvimento dos sistemas nacionais
ou regionais, , na maioria das vezes, caracterstico das produes
escolares (...) Sua elaborao (...), realizao material (...),
comercializao e distribuio supem formas de financiamento vultosos,
quer sejam pblicas ou privadas, e o recurso a tcnicas e equipes de
trabalho cada vez mais especializadas, portanto, cada vez mais
numerosas. Por fim, sua adoo nas classes, seu modo de consumo, sua
recepo, seu descarte so capazes de mobilizar, nas sociedades
democrticas sobretudo, numerosos parceiros (professores, pais,
sindicatos, associaes, tcnicos, bibliotecrios, etc.) e de produzir
debates e polmicas (p. 554).
Dentro das possibilidades de debates e polmicas colocadas por Choppin, encontramos

a seguinte fala de Batista (1999) sobre o livro didtico:
Trata-se de um livro efmero, que se desatualiza com muita velocidade.

Raramente relido; pouco se retorna a ele para buscar dados ou
informaes e, por isso, poucas vezes conservado nas prateleiras de
bibliotecas pessoais ou de instituies: com pequena autonomia em
relao ao contexto da sala de aula e sucesso de graus, ciclos,
bimestres e unidades escolares, sua utilizao est indissoluvelmente
ligada aos intervalos de tempo escolar e ocupao dos papis de
professor e aluno. Voltado para o mercado escolar, destina-se a um
pblico em geral infantil; produzido em grandes tiragens, em
encadernaes, na maior parte das vezes, de pouca qualidade, deteriora-se
rapidamente e boa parte de sua circulao se realiza fora do espao das
grandes livrarias e bibliotecas. No so poucos, portanto, os indicadores
do desprestgio social dos livros didticos: livro menor dentre os
maiores, de autores e no de escritores, objeto de interesse de
colecionadores mas no de biblifilos, manipulado por usurios
mas no por leitores, o pressuposto parece ser o de que seu
desprestgio, por contaminao, desprestigia tambm aqueles que dele se
ocupam (p.529-530).
Lajolo e Zilberman (1998) enriquecem o debate mostrando as duas posies tomadas

pelo livro didtico: a de primo-rico e a de primo-pobre. Segundo as autoras, o livro didtico
o primo-pobre da literatura, pois constitui-se em
68
texto para ler e botar fora, descartvel porque anacrnico: ou ele fica
superado dados os progressos da cincia a que se refere ou o estudante o
abandona, por avanar em sua educao. Sua histria das mais
esquecidas e minimizadas, talvez porque os livros didticos no so
conservados, suplantando seu prazo de validade. (p. 120).
Por outro lado, elas o colocam como o primo-rico das editoras:
as primeiras e as mais antigas j o incluam em seus catlogos, e as atuais

e mais modernas sonham em dispor de um ou mais ttulos adotados por
professores, escolas ou Secretarias de Educao. A vendabilidade do
didtico certa, conta com o apoio do sistema de ensino e o abrigo do
Estado, aceita por pais e educadores. Editor nenhum o ignora, embora
nem sempre o tenha a seu alcance (p. 120).
parte elogios e crticas, o livro didtico, entendido e classificado como o livro que se
destina ao ensino e que tem grande importncia no mercado, apresenta diversas
caractersticas, das quais as mais freqentes, segundo Oliveira et al. (1984), so:
1) livro de consumo obrigatrio, dirigido a um pblico cativo; 2) tendo

um mercado diferente, o livro didtico e outros tipos de livros diferem
no apenas pelos tipos de pblico que visam, mas tambm pelo
comportamento dos consumidores; 3) grande tiragem, nunca inferior a
50% do total de livros produzidos anualmente no Brasil, segundo as
anlises estatsticas sobre o volume da produo editorial (Anurio do
IBGE); 4) como livro nacional, pelo menos a partir de uma determinada
poca da histria da produo editorial (p. 22).
Batista (1999) esclarece que as vrias caractersticas materiais, discursivas e

estruturais so oriundas, fundamentalmente, do complexo inter-relacionamento de pelo menos
trs grandes conjuntos de condies, ligadas a fatores de ordem econmica e tecnolgica, de
ordem educacional e pedaggica e de ordem social e poltica. Segundo o autor, as condies
de ordem econmica e tecnolgica decorrem do fato de que os impressos didticos so uma
mercadoria e que, conseqentemente, sua produo, circulao e utilizao so regidas por
uma infraestrutura organizada em torno das possibilidades materiais, tcnicas, institucionais e
69
comerciais de uma determinada sociedade, num determinado momento de sua histria (p.
554). Ele acrescenta:
As caractersticas conceituais e pedaggicas do livro didtico (...) s

podem ser, assim, compreendidas se, por um lado situam-se as condies
tcnico-econmicas de sua produo no interior de um quadro mais geral
das condies tcnico-econmicas da produo editorial brasileira; s
podem, por fim, ser compreendidas, se, por outro lado, relacionam-se
essas condies com o mercado que consome o livro didtico assim
caracterizado e que lhe receptivo, particularmente com os professores e
a escola que o utilizam e recomendam (...) a sua adoo (p. 558).
Alm das condies tcnico-econmicas apresentadas, preciso levar em

considerao as de ordem educacional e pedaggica. Como sabemos, todo o sistema de ensino
no Brasil reestruturado entre o final dos anos 1960 e incio dos anos 1970, o que aumenta a
oferta de matrcula em todos os nveis de ensino, amplia a rede pblica, leva a escola a lidar
com alunos novos, oriundos de diversas camadas sociais, e exige um recrutamento menos
seletivo de professores, cujo quadro se torna mais amplo. Acompanhar as alteraes
relacionadas com o recrutamento docente e com seu perfil permite, ainda que parcialmente,
caracterizar a influncia das condies de ordem social, educacional e pedaggica no campo
da produo didtica (Idem, ibidem, p.559), pois o professor e suas caractersticas
sociolgicas, suas relaes com o saber e a educao, as formas pelas quais formado e
recrutado acabam se refletindo nos materiais didticos a serem disponibilizados. nesse novo
professor, que atua numa escola em processo de acelerada ampliao e democratizao, que,
de acordo com os editores, devem ser encontradas as justificativas para as caractersticas da
produo didtica emergente no perodo. Oliveira et al. (1984) resumem esse discurso dos
editores da seguinte maneira:
[...] Segundo a Cmara Brasileira do Livro, o livro novo se caracteriza

por: altas tiragens e preos baixos; gradao de dificuldades em
atendimento ao novo tipo de professor; emprego dominante de atividades
70
em atendimento tendncia do uso de tcnicas dinmicas de ensino; o

uso generalizado de ilustraes em atendimento s modernas tcnicas
pedaggicas; a possibilidade de agilizao e melhoria no processo de
correo dos exerccios escolares, muito dificultado pela grande
sobrecarga de trabalho do professor [...] (p. 24).
O ltimo grupo de condies em meio s quais so definidas as caractersticas dos

livros didticos remete a fatores de natureza social e poltica. Como sabemos, o campo da
produo didtica no Brasil tem forte influncia do Estado e seu controle objeto de disputas
de vrios grupos de interesse. Para Batista (1999),
uma dimenso importante dessas relaes de disputa e conflito (...) aquela

decorrente das relaes de luta pelo controle curricular. O livro didtico ,
para alm das prescries estreitas de um programa, o veculo de um sistema
de valores, de uma ideologia, de uma cultura (p. 563).
Sendo assim, esses livros terminam por assumir funes curriculares e passam a
manifestar sem que seus contemporneos tenham sempre conscincia, toda uma temtica na
qual as classes dominantes se reconhecem e sobre a qual buscam fundar, em definitivo, a
identidade de toda a nao (CHOPPIN, 1992 apud BATISTA, 1999, p. 563).
Essa colocao de Choppin vai ao encontro da fala de Batista e Val (2004), quando
dizem que, pelo fato de o livro didtico apresentar tanto uma seleo de contedos quanto
uma proposta didtica, o Estado, ocupado da instruo e criando sistemas de ensino, atravs
dele, poderia controlar o que e como ensinar. Assim tambm se posicionam Bonazzi e Eco
(1980), quando afirmam que o livro didtico funcionaria como veculo de transmisso da
ideologia dominante e, por extenso, para a reproduo das relaes de produo da sociedade
capitalista. Faria (1981, p. 77), pesquisando sobre a ideologia no livro didtico, considera que
ele contribui para a reproduo da classe operria, porm, de posse da ideologia burguesa,
portanto, conformista e passiva.
71
Uma dimenso importante dessas relaes de disputa e conflito, segundo Batista

(1999), aquela decorrente das relaes de concorrncia pela definio do prprio conceito
de livro didtico, das maneiras legtimas de produzir, comercializar e utilizar esse manual.
Para ele, essas relaes
parecem se estabelecer predominantemente e em linhas gerais entre o

campo de poder organizado em torno do Estado, de sua poltica
educacional (...) , o campo econmico organizado em torno da
indstria e do comrcio livreiro e o campo escolar organizado em
torno das instituies escolares, em seus diferentes nveis de ensino. O
estado das relaes entre esses campos e suas dinmicas internas tende a
construir um espao de possveis (Bourdieu, 1994), no interior do qual
se exercem diferentes tomadas de posio no que diz respeito produo,
circulao e utilizao do livro didtico (p. 564).
Como podemos observar, o LD possui diferentes dimenses, as quais so relacionadas

s diversas condies com base nas quais construdo. E todos esses aspectos interferem na
apreenso e, consequentemente, na conceituao desse gnero de produo intelectual.
Estudar esses impressos parece ser tambm estudar, de modo central, as relaes de
subordinao, transformao e de tenso da cultura escolar com outras esferas da produo
cultural (Idem, ibidem, p. 544). O LD um produto especial que nos d uma ideia do
terreno prprio no qual se move (OLIVEIRA et al., 1984, p. 22). Sendo um fenmeno
estreitamente ligado gnese e consolidao da moderna instituio escolar (BATISTA, op
cit., p. 569), no existe de forma isolada, no simplesmente inventado por autores e editores,
mas se movimenta dentro do contexto estrutural da sociedade, tanto que esta pode ser
questionada a partir desses livros que, assim sendo, transcendem o sistema escolar
(JUREMA, 1989, p. 48).
2.3. Livro didtico: para que serve?
72
Dados relativos produo editorial brasileira indicam que o impresso didtico

desempenha um papel extremamente importante no quadro mesmo dessa produo mais geral
(BATISTA, 1999). Segundo a Folha de So Paulo (26/04/98 apud BATISTA, 1999, p.532),
mais da metade da produo editorial brasileira de livros didticos: 70% dos livros
produzidos no pas, em 1997, eram destinados ao ensino. Mas a importncia desse
instrumento no diz respeito apenas sua produo, mas tambm, e principalmente, ao papel
que exerce na sala de aula.
Segundo Oliveira et al. (1984, p. 16), no Brasil, o contato com o primeiro livro quase
sempre se d na escola. No h dvidas, ento, de que a partir da [do livro didtico] que o
aluno parte para o hbito de leitura sria, intensiva e extensiva, necessria ao desenvolvimento
intelectual, ao aprimoramento da sensibilidade, valorizao da cultura nos seus vrios
setores (OLIVEIRA, 1986, p. 130). A formao do gosto pela leitura de real valor (idem,
ibidem, p. 130) e o domnio de procedimentos essenciais construo do conhecimento por
parte do aluno tm relao direta com o livro didtico que ele usa na escola. Por isso, a
despeito de todo o progresso atribudo tecnologia educacional e conseqente variedade e
eficincia de recursos passveis de aplicaes na escola televiso, vdeo, discos, projetores
etc. , o livro didtico permanece inclume, ocupando posio central no trabalho do
professor.
Essa presena marcante e ditadora do LD na sala de aula faz surgirem crticas
pertinentes como as de Geraldi (1987), quando afirma que ...uma vez adotado, o livro
didtico passa a conduzir o processo de ensino: de adotado passa a adotar o professor e os
alunos. Para o autor, devido m formao que possuem, os professores buscam nos livros
didticos muletas pedaggicas para a realizao do seu trabalho. Ele defende que, para
melhorar as condies de ensino e aprendizagem no pas, necessrio um srio
questionamento das posturas reproduzidas em sala de aula e, principalmente, da utilizao do
73
LD como cnone indiscutvel, em contraposio a reflexes necessrias para o

planejamento das aulas por parte dos professores. Apesar de concordar com o fato de haver
livros bem fundamentados, as ideias de Geraldi ganham fora quando ele aponta trs razes
que negativizam o uso do LD:
1.
o LD provoca a alienao, pois impede que o professor elabore seu prprio

material levando em considerao as particularidades dos alunos e limita-o a
trabalhar conforme os contedos e sequncias propostas, o que no permite que
ele realize um trabalho de qualidade;
2.
o LD caracteriza-se pela predeterminao: unifica sob um nico material uma

grande parcela de alunos com inmeras caractersticas, quando isso exigiria um
tratamento diferenciado para os diferentes temas abordados;
3.
o LD promove a falsificao das condies de trabalho; subtrai do professor o

papel de ensinar sem, contudo, faz-lo em seu lugar.
Para Geraldi, essas razes funcionam como agravantes dos pssimos resultados que
comprovam a m qualidade da educao e o desestmulo dos profissionais da rea.
Reconhecendo a mecanizao do processo ensino-aprendizagem em decorrncia do
uso inadequado do LD, Soares (2002), em entrevista ao programa Um Salto para o Futuro,
coloca que o livro didtico assume dois papis diferentes na sala de aula o ideal e o real:
O papel ideal seria que o livro didtico fosse apenas um apoio, mas no o
roteiro do trabalho do professor. Na verdade isso dificilmente se
concretiza, no por culpa do professor, mas (...) por culpa das condies
de trabalho que ele tem hoje. (...) uma pessoa [o professor] que no tem
tempo de preparar aula, que no tem tempo de se atualizar. A
consequncia que ele se apia muito no livro didtico. Idealmente, o
livro didtico devia ser apenas um suporte, um apoio, mas na verdade ele
realmente acaba sendo a diretriz bsica do professor no seu ensino (p.
02).
74
Observamos, ento, que o livro didtico no visto apenas como um instrumento de

trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a ltima instncia, o critrio
absoluto de verdade, o padro de excelncia a ser adotado (FREITAG et al., 1987, p. 93) .
Jurema (1989, p. 22) coloca que ele tem presena significativa na vida escolar, tendo, por
isso mesmo, se tornado uma espcie de livro sagrado, de Bblia, que, numa linguagem
didtica, constri e difunde dogmas de natureza social e poltica. Ele tratado como estando
a servio de uma relao entre o professor e o aluno; pensado como um instrumento de
dupla funo: a de transmitir um dado contedo e a de possibilitar, mesmo que de forma
inadequada, a prtica do ensino. Ou seja,
o livro no seria apenas um veculo de transmisso do que se considera

como digno de ser transmitido, mas um veculo que expressa um modo
especfico (um modelo) de atuao pedaggica, em especial porque
confere, de algum modo, autoridade e legitimidade a essa atuao. Ao
corporificar uma relao direta entre professor e aluno, o livro didtico
visto como o mestre mudo, como a voz do professor, porque feito
sua imagem e semelhana (OLIVEIRA et al., 1984, p. 27).
Silva (1997), colaborando com a discusso, afirma que o livro didtico a principal
fonte de informao impressa utilizada por parte significativa de alunos e professores
brasileiros, e sua utilizao intensiva ocorre quanto mais as populaes escolares tm menor
acesso a bens econmicos e culturais. Para Britto (1997b), h algumas explicaes para esse
forte vnculo entre o livro didtico e a escola. So eles:
1) a estruturao do sistema escolar na sociedade industrial de massa (que

obriga a uma produo em srie e faz o livro didtico se impor como
necessidade pragmtica para as polticas de educao e os agentes
pedaggicos); 2) o papel ideal e ideologicamente atribudo escola (que
faz o livro didtico incorporar para si a tarefa de estabelecer uma ponte
entre as instncias produtoras do conhecimento e o processo pedaggico
e funcionar como formulador do currculo); e 3) a viso do aluno como
ser em formao (que d origem a um processo de simplificao e
padronizao da exposio do contedo, na forma de um didatismo
reducionista) (p. 174-175).
75
Existe, ainda hoje, a crena no LD como conformador de valores e atitudes (idem,

ibidem, p. 16). H quem diga que ele reproduz formas de pensar discriminatrias e alienantes,
que priva o professor da oportunidade de preparar e ministrar suas aulas de forma compatvel
com os anseios e necessidades dos alunos etc. Porm, embora sejam frequentes crticas desse
tipo, Heyneman (apud OLIVEIRA et al., 1984, p. 13) afirma que melhorias substanciais na
aprendizagem dos alunos podem ser obtidas com a melhoria dos inputs, e que o livro didtico
pode desempenhar importante papel nesse processo. Freitag et al. (1989, p.128) tambm se
posicionam positivamente a respeito do uso do LD, acrescentando que sem o livro didtico o
ensino brasileiro desmoronaria.
Uma das afirmaes talvez mais pertinentes sobre o LD data de 1961, de um texto de
Renato Fleury: o livro didtico uma sugesto e no uma receita (FLEURY, 1961 apud
FREITAG et al., 1987, p. 59). Para o autor, ele tem como principais funes: 1) padronizar e
delimitar a matria; 2) apresentar mtodos e processos tidos como eficientes aos docentes,
para melhorar os resultados do ensino; e 3) colocar ao alcance de todos, especialmente alunos,
textos de difcil acesso ou muito raros.
Para alm desses papeis colocados por Fleury, Choppin (2004) defende que so quatro
as funes essenciais que o livro escolar assume:
1. funo referencial, tambm chamada de curricular ou programtica: o livro
apenas a fiel traduo do programa ou de suas possveis interpretaes; constitui o
suporte privilegiado dos contedos educativos, o depositrio dos conhecimentos,
tcnicas ou habilidades que um grupo social acredita que seja necessrio transmitir
s novas geraes;
2. funo instrumental: o livro didtico pe em prtica mtodos de aprendizagem,
prope exerccios ou atividades que, segundo o contexto, visam a facilitar a
memorizao dos conhecimentos, favorecer a aquisio de competncias
76
disciplinares ou transversais, a apropriao de habilidades, de mtodos de anlise

ou de resoluo de problemas etc.;
3. funo ideolgica e cultural: a funo mais antiga; a partir do sculo XIX, o livro
didtico se afirmou como um dos vetores das classes dirigentes, como um
instrumento privilegiado de construo de identidade, assumindo um importante
papel poltico;
4. funo documental: acredita-se que o livro didtico pode fornecer, sem que sua
leitura seja dirigida, um conjunto de documentos, textuais ou icnicos, cuja
observao ou confrontao podem vir a desenvolver o esprito crtico do aluno.
Como vimos, as crticas, a importncia e as funes do livro didtico no so poucas
nem se restringem a aspectos apenas mercadolgicos ou pedaggicos. preciso, por isso,
estudar esse objeto em todas as suas dimenses para que, atravs dele, possamos entender um
pouco mais o ensino, a escola e a sociedade em que vivemos. Mas destacamos: o que
enfocaremos est longe de pretender esgotar a temtica, pois ainda h muito o que ser dito e
pesquisado sobre esse complexo material didtico.
2.4. O PNLD e o livro didtico de portugus: mudanas em curso
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) uma iniciativa do Ministrio da

Educao (MEC). Tal como hoje se caracteriza, ele o resultado de diferentes e sucessivas
propostas de aes para definir as relaes do Estado com o livro didtico brasileiro. Seus
objetivos bsicos so a aquisio e a distribuio, universal e gratuita, de livros didticos para
os alunos das escolas pblicas do ensino fundamental brasileiro. As principais aes de
execuo do PNLD so:
77
1.
inscrio das editoras (o edital com as regras para a inscrio do livro didtico
publicado no Dirio Oficial da Unio e disponibilizado no stio do FNDE na
internet);
2.
triagem (para avaliar se as obras inscritas se enquadram nas exigncias tcnicas

e fsicas do edital e se esto de acordo com as especificaes da Associao
Brasileira de Normas e Tcnicas (ABNT), das normas ISO1 e dos manuais de
procedimentos de ensaio pr-elaborados);
3.
avaliao (os livros selecionados so encaminhados Secretaria de Educao

Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC), que escolhe os especialistas
para avaliar as obras; terminada a avaliao, os especialistas elaboram as
resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o Guia de Livros
Didticos);
4.
elaborao do Guia de Livros Didticos (O FNDE disponibiliza o Guia em seu

stio na internet e envia o material impresso s escolas).
Aps esses procedimentos, seguem as aes dos professores e equipes das escolas, que
devem ler o Guia, avaliar os livros, selecionar aqueles com os quais pretendem trabalhar e
fazer o pedido, que pode ser atravs do preenchimento de um formulrio impresso ou pela
internet. Aps a compilao dos dados dos formulrios impressos e dos pedidos feitos pela
internet, o FNDE inicia o processo de negociao com as editoras. A aquisio feita por
inexigibilidade de licitao, prevista na Lei 8.666/93, tendo em vista que as escolhas dos
livros so efetivadas pelos professores. Depois, os livros chegam escola at o incio do ano
letivo, atravs da distribuio feita diretamente pelas editoras. Os livros devem ser utilizados,
no mnimo, por trs anos consecutivos, com exceo da cartilha de alfabetizao e dos livros
das sries iniciais. Porm, a cada ano, o FNDE faz reposio e complementao, objetivando
International Organization for Standardization (Organizao Internacional para Padronizao).
78
suprir a falta de livros decorrentes da no-conservao ou no-devoluo, de modo a

contemplar os alunos novos.
O PNLD o mais antigo dos programas voltados distribuio de obras didticas aos
estudantes da rede pblica de ensino brasileira e iniciou-se, com outra denominao, em 1929.
Ao longo desses quase 70 anos, o programa foi melhorando e teve diferentes nomes e formas
de execuo.
A avaliao prvia estabelecida pelo PNLD dos livros didticos a serem escolhidos
pelos docentes gerou, segundo Batista (2005), um conjunto de fortes conflitos na esfera
jornalstica e na esfera jurdica entre editores e autores, de um lado, e o MEC, de outro. De
acordo com o autor, esses conflitos aconteceram devido no recomendao e excluso de
muitos dos ttulos que circulavam no mercado. Os conflitos resultaram, porm, na tentativa de
adequao dos livros didticos produzidos por esses autores e editoras aos critrios
estabelecidos pelo PNLD. E quem ganhou com isso parece que foi a educao.
Como sabemos, por muito tempo, os livros didticos apresentaram problemas
conceituais, erros, preconceitos, entre outras inadequaes, inclusive de ordem grficoeditorial. Voltado para o fim desses problemas ou, pelo menos, para a sua diminuio e
mostrando concordncia com a necessidade de promover o ensino da lngua atravs da
articulao entre oralidade, leitura, escrita e anlise lingustica, o PNLD passou a avaliar os
livros didticos de portugus a partir de critrios bem definidos, os quais constam do Guia de
Livros Didticos (BRASIL, 2007a) e sero aqui apresentados e explicados de forma sucinta.
Primeiro, trataremos dos critrios eliminatrios. Depois, dos classificatrios.
1. Critrios eliminatrios:
a) Correo de conceitos e informaes bsicas: o LDP deve se pautar pela
clareza e correo, quer dos conceitos, quer das informaes que veicula.
79
imprescindvel que os livros estejam isentos de erros e/ou formulaes que

induzam a erros.
b) Coerncia e adequao metodolgicas: diz respeito importncia de o LDP
explicitar a concepo de lngua e de ensino aprendizagem a partir da qual se
estrutura. preciso que o LDP: 1) explicite sua proposta metodolgica; 2)
realize as opes terico-metodolgicas assumidas; 3) mobilize e desenvolva o
maior nmero possvel das capacidades bsicas do pensamento autnomo e
crtico; 4) apresente a articulao pedaggica entre os diferentes volumes que
integram a coleo; e 5) contribua para a percepo das relaes entre o
conhecimento e suas funes na vida social.
c) Preceitos ticos: corresponde ao fato de o LDP precisar contribuir para o
desenvolvimento da tica necessria ao convvio social e construo da
cidadania, no veiculando preconceitos, propagandas e doutrinao nem
difuso de marcas, produtos e servios e estimulando o convvio social e a
tolerncia, o respeito diversidade humana e lingustica, bem como
colaborando para a formao de atitudes e valores.
2. Critrios classificatrios:
a) Relativos natureza do material textual: o LDP deve possuir uma coletnea
de textos que oferea ao aluno uma amostra de qualidade e o mais possvel
representativa dos textos em circulao social.
b) Relativos ao trabalho com o texto: concerne importncia de o LDP utilizar
diversas estratgias para trabalhar a leitura, a produo escrita e a elaborao
de conhecimentos lingusticos.
c) Leitura: tem a ver com a necessidade de o LDP visar, com as atividades de
explorao do texto, proficincia da leitura, encarando-a como uma situao
80
efetiva de interlocuo leitor/autor/texto, explorando as propriedades

discursivas e textuais em jogo e contribuindo para a formao de um leitor
crtico e literrio.
d) Produo: o LDP deve ter propostas de produo escrita que busquem o
desenvolvimento da proficincia em escrita. Assim sendo, no pode deixar de:
1) levar em conta o uso da escrita, seu processo e condies de produo; 2)
explorar a produo de diversos gneros textuais; 3) evidenciar as
caractersticas discursivas e textuais dos gneros abordados; e 4) desenvolver
estratgias de produo de acordo com os objetivos que os alunos devem
atingir.
e) Reflexo sobre a lngua e a linguagem e construo de conhecimentos
lingusticos: diz respeito relevncia de o LDP favorecer o desenvolvimento
de atividades de reflexo sobre aspectos da lngua e da linguagem importantes
para o desenvolvimento da proficincia oral, escrita e para anlise dos fatos da
lngua e da linguagem. Deve: 1) subsidiar conceitualmente as demais
atividades do livro; 2) relacionar-se a situaes de uso; 3) considerar e respeitar
as variedades lingusticas; e 4) promover a reflexo e a apropriao e
sistematizao dos conceitos abordados.
f) Relativos ao trabalho com a linguagem oral: concerne necessidade de o
LDP conceber a oralidade como objeto de ensino, favorecendo a aprendizagem
dos gneros orais que o aluno no domina. preciso que o LDP: 1) favorea o
uso da linguagem oral; 2) propicie o desenvolvimento das capacidades de uso
da linguagem oral formal e informalmente; 3) valorize e trabalhe a variao
lingustica; e 4) explore as diferenas e semelhanas entre a fala e a escrita.
81
g) Relativos ao manual do professor: corresponde importncia de o LDP

possuir um manual esclarecedor e fundamentado que sugira alternativas de
adaptao e ampliao dos contedos e atividades que prope. O manual
precisa: 1) explicitar os pressupostos tericos e metodolgicos em que se
fundamenta; 2) descrever e explicitar a organizao e os objetivos do livro; 3)
fornecer subsdios para a avaliao da aprendizagem e para a ampliao e
adaptao das propostas que o livro traz; e 4) fornecer subsdios para a
atualizao e formao do professor, como bibliografias, sugestes de leitura,
entre outros.
h) Relativos aos aspectos grfico-editoriais: o LDP deve ser legvel e bem
ilustrado e deve possuir sumrio, organizao interna, impresso ntida e isenta
de erros graves e ilustraes que se relacionem aos objetivos das atividades que
acompanham, entre outros aspectos.
Como possvel perceber, as prticas de leitura, produo, oralidade e reflexo sobre a
lngua e a linguagem em situaes contextualizadas de uso, entre outros aspectos, parecem ter
passado a ser essenciais nas propostas de LDP. No entanto, h quem ainda acredite que esse
tratamento no tem sido suficiente para tornar o LD adequado s necessidades
contemporneas. o que pensa Batista (2003), quando afirma:
Essa concepo de livro didtico e os materiais educacionais que dela

resultam, por tudo isso, no so adequadas para responder s exigncias
apresentadas pelo contexto educacional contemporneo. (...) esse contexto
marcado pela afirmao da diversidade e flexibilidade das formas de
organizao escolar, originadas pela necessidade de atender aos diferentes
interesses e expectativas gerados por fatores de ordem cultural, social e
regional. Para isso, necessrio dispor de um livro didtico tambm
diversificado e flexvel, sensvel variao das formas de organizao
escolar e dos projetos pedaggicos, assim como diversidade das
expectativas e interesses sociais e regionais (p. 49).
82
Quanto ao perfil mais especificamente disciplinar do livro, Rojo e Batista (2003)

concluem:
Em todos os domnios de ensino de lngua materna nos quais os livros so

avaliados, h o privilgio da norma culta, lngua padro, lngua escrita,
gneros e contextos de circulao pertencentes cultura da escrita
(jornalsticos, literrios e de divulgao cientfica, sobretudo; portanto,
urbanos e, no caso brasileiro, sulistas). Na abordagem de leitura dos textos,
so priorizados o trabalho temtico e estrutural ou formal sobre estes,
ficando as abordagens discursivas ou a rplica ativa em segundo plano. (...) a
prioridade para a norma e a forma tambm vista nos trabalhos de reflexo
sobre a lngua, pautados na gramtica normativa e baseados nas formas
cultas da lngua padro, nunca explorando diferentes variedades sociais ou
geogrficas da lngua efetivamente em uso. Mesmo a presena de propostas
de interaes orais, devidas s indicaes oficiais (PCN) de que o oral
formal pblico deva ser tomado como objeto de ensino, passa ao largo do
contraste seja entre as formas orais em sua variedade e heterogeneidade e
as formas escritas em lngua padro, seja entre as diferentes variedades do
oral em si (p. 19-20).
Apesar dessas pertinentes contribuies dadas por Batista e Batista e Rojo, no

podemos negar que o PNLD e seu processo de avaliao e indicao de LD representam um
esforo por parte dos gestores das polticas educacionais no sentido de promover uma
melhoria na produo e na oferta de livros didticos de portugus. Esse esforo tambm pode
ser estendido aos autores e s editoras (com ressalvas, obviamente), uma vez que j podemos
enxergar alguns avanos nas propostas empreendidas. o que afirmam autores como Borba
(1994), Batista (1999), Rangel (2003), Morais (2002), Val e Marcuschi (2005), Val e
Castanheira (2005), entre outros.
J em 1994, Borba (1994) apontava melhorias no LDP. A autora defendia que,
observando colees didticas de portugus de 5 a 8 srie, era possvel reconhecer que
algumas demonstravam um maior cuidado no trabalho com a lngua. Para a autora, nessas
colees j era possvel perceber uma preocupao em contextualizar os textos e exerccios,
colocando-os dentro da realidade atual na perspectiva de trazer alunos e professores
reflexo (p. 37).
83
Batista (1999), tambm identificou avanos nos LDP. Para o autor:
a tradio recente dos livros didticos de Portugus de 5 a 8 srie de

apresentar unidades construdas de modo complexo, buscando articular os
diferentes saberes e ordens de saberes em jogo, e de se estruturar
predominantemente de modo a propor atividades e exerccios, nos quais
devero ser desenvolvidas as habilidades visadas (Idem, ibidem, p. 549).
Rangel (2003), confirmando essa apreciao, aprofunda a discusso afirmando

claramente que essas mudanas so resultado das aes avaliativas do PNLD:
o PNLD estabeleceu perspectivas tericas e metodolgicas bastante

definidas para o livro didtico de portugus, perspectivas estas que se
tornaram possveis graas a uma movimentao no campo da reflexo sobre
o ensino de lngua materna que bem poderamos considerar como uma
mudana de paradigma (p. 8).
Do mesmo modo pensa Morais (2002), quando, no texto Livros, dicionrios e outros
materiais pedaggicos no trabalho com a Lngua Portuguesa na escola, publicado no boletim
2002 do programa Salto para o futuro, exclama:
Os livros didticos de Lngua Portuguesa esto mudando!!! E para melhor,

felizmente. A partir das avaliaes realizadas pelo PNLD, notamos que
autores e editoras vm, progressivamente, oferecendo manuais mais bemcuidados (p. 01).
Val e Marcuschi (2005), tambm compartilhando desse esse ponto de vista, colocam,
no texto de apresentao da obra Livros didticos de lngua portuguesa: letramento e
cidadania, que pesquisas realizadas nos permitem concluir que as obras analisadas mostramse com mais qualidade, se comparadas a colees avaliadas em edies anteriores ao PNLD.
Essa qualificao pde ser observada na coletnea de textos, no aprimoramento grficoeditorial das obras, na presena de textos da tradio oral (p.10).
84
Val e Castanheira (2005), numa pesquisa que buscou delinear o perfil das obras
avaliadas no PNLD 2004, examinaram se as obras de alfabetizao e de lngua portuguesa de
1 a 4 srie2 contribuem para efetivar o letramento dos alunos e a promoo da cidadania.
Para isso, analisaram 41 livros de alfabetizao e 42 colees de portugus de 1 a 4 srie.
Como resultado, a anlise dos livros pde identificar quatro pontos que se mostram como
tendncias gerais: a) incremento na qualificao, em relao ao perfil apurado em avaliaes
anteriores; b) uniformizao educacional; c) qualidade grfico-editorial; d) zelo quanto
contribuio do livro para a formao cidad do aluno. As autoras concluem a pesquisa
afirmando que, apesar de limitaes ainda perceptveis,
A anlise das obras avaliadas no PNLD 2004, em contraposio a resultados

de avaliaes anteriores, demonstrou o incremento da qualidade dos livros
didticos de Alfabetizao e de Lngua Portuguesa, disponibilizados por esse
programa aos alunos das escolas pblicas do primeiro segmento do Ensino
Fundamental. Destacaram-se como evidncia desse fato o aprimoramento da
qualidade grfico-editorial das obras, o zelo quanto contribuio para a
formao cidad do aluno, o alto percentual de correo dos conceitos, a
qualidade e diversificao gneros e tipos textuais e a presena de textos
oriundos da tradio oral. Quanto s caractersticas da coletnea de textos
apresentada pelo conjunto de obras, destaca-se, ainda, o alto percentual de
obras que selecionaram textos integrais, autnticos, coerentes, consistentes e
que abordam temticas diversificadas. (...) No campo da produo textual,
destaca-se como expresso da melhora de qualidade o nmero significativo
de obras que incorporam a diversificao de gnero e tipo em suas propostas
de atividades de escrita (...) (p. 180).
Vemos, ento, mais uma comprovao de que os LD de portugus, mesmo ainda

possuindo limitaes, tm melhorado na medida em que ocorrem as avaliaes do PNLD.
Apesar de nossa pesquisa referir-se a escolha de LDP de 3 e 4 ciclos de aprendizagem, achamos conveniente
apresentar os resultados de pesquisas realizadas com as sries iniciais do Ensino Fundamental por
reconhecermos que ocorrem, naqueles nveis, resultados e critrios de escolha semelhantes aos que so de
interesse neste trabalho.
85
Tentando apresentar um quadro mais geral das mudanas ocorridas nos LDP aps as
avaliaes do PNLD, apontaremos aqui, de forma resumida, outras pesquisas realizadas, mais
especificamente, sobre as prticas de leitura e abordagem textual, produo de textos,
oralidade e anlise lingustica nos LDP. Destacamos que h muitas investigaes sobre esses
aspectos, porm traremos aqui apenas algumas delas com o objetivo principal de ilustrarmos
contribuies trazidas pelo PNLD.
Para comear, apresentaremos a pesquisa sobre o tratamento dado aos textos e leitura
no LD realizada por Bezerra (2003), que analisou as tendncias dos LDP no que diz respeito
seleo dos textos principais e dos complementares a serem trabalhados. Para isso, ela
investigou as concepes de texto em que se baseiam os LDP ao longo do tempo, a seleo de
textos e a variedade de tema e de gneros nesses livros.
Essa pesquisa mostrou que, at os anos 1960, s era considerado texto no LDP o texto
literrio, que visava expresso do belo, cabendo aos estudantes imitar esses modelos
consagrados para aprender a escrever. A partir das influncias da lingustica estrutural e da
teoria da comunicao, na dcada de 1970, os LDP comeam a apresentar, alm de textos
literrios, textos de histria em quadrinhos e textos jornalsticos, modelo que predomina at
metade dos anos 1980. Apesar de ter permanecido ainda presente por algumas dcadas (e
ainda permanecer), essa concepo de texto portador de um significado a ser decodificado
abriu espao para a concepo de texto como unidade lingustico-pragmtica, organizada com
coerncia, coeso, informatividade, situacionalidade, aceitabilidade e outros. A partir dessa
nova concepo, torna-se marcante a variedade de textos nos LDP.
Em relao s temticas desses textos, ela afirma que a maioria remete a temas sociais,
correspondendo ao interesse do pblico a que se destinam os livros e que, algumas vezes,
esses LDP apresentam textos com temas menos convencionais. Ela destaca ainda que,
86
enquanto os antigos LDP traziam um texto principal e, algumas vezes, dois ou trs textos
complementares, os atuais abordam o tema com uma coletnea de textos de gneros diversos.
De acordo com a pesquisadora, essa variedade de textos que hoje se apresenta nos
LDP parece decorrer da mudana de concepo de texto por parte dos autores de LDP. Porm,
vale salientar que a isso correspondem tambm as mudanas propostas pelo PNLD, uma vez
que esse programa passou a cobrar dos autores essa nova concepo de texto, assim como
adequadas concepes de lngua e linguagem.
Em relao produo de texto, podemos citar a pesquisa realizada por Reinaldo
(2003), que buscou responder a duas perguntas principais: 1) Quais as abordagens tericas
que tm explicado a produo de texto? e 2) Quais as repercusses dessas abordagens no
ensino de produo de textos nos LDP? Para coletar os dados, a pesquisadora fez o
levantamento das propostas de produo de textos em LD de portugus dos quatro ciclos do
ensino fundamental.
De acordo com essa pesquisa, apesar de os autores dos recentes LDP nem sempre
apresentarem orientao metodolgica suficiente para a produo dos textos, eles demonstram
preocupao em favorecer as condies de realizao da tarefa, como a leitura de diversos
gneros sobre um mesmo tema, um plano ou roteiro de organizao do gnero ou tipo de texto
a ser produzido e instruo para reviso individual do texto (embora no sejam fornecidos
parmetros para essa reviso).
Para a autora, as abordagens tericas focalizadas sobre o ato de escrever textos a de
texto como produto e a de texto como processo tm trazido contribuies especficas que
iluminam os diferentes aspectos envolvidos no ensino-aprendizagem da escrita. Ela coloca,
tambm, que, embora as orientaes para produo de textos nos LDP ilustrem ainda a
abordagem codificadora, perceptvel a preocupao dos autores em incluir elementos que
remetem a noes tratadas por abordagens mais recentes.
87
Outra pesquisa sobre produo de textos pode ser citada por ns nesse contexto.
Realizada por Marcuschi e Cavalcante (2005), a investigao constou da descrio e anlise
de propostas de elaborao textual inseridas em duas colees de livros de portugus de 5 a
8 srie, observando, de modo especfico, as condies de produo e de recepo
disponibilizadas para os alunos ao longo dos volumes e, nelas, as caractersticas convergentes
e divergentes. As pesquisadoras ressaltam que as colees analisadas na pesquisa colees
A e B foram submetidas avaliao do PNLD e receberam uma crtica favorvel.
As autoras apontam como concluses da pesquisa os seguintes aspectos:
no processo de didatizao, os gneros trabalhados na escrita escolar sofrem
um conjunto de adaptaes, com traos que so prximos e outros que so
distantes daqueles presentes nos textos que circulam socialmente no espao
extraescolar;
os autores dos dois livros analisados comungam das mesmas concepes
tericas a respeito da linguagem, convergindo em determinadas prticas e
divergindo em outras a respeito do encaminhamento oferecido s atividades de
produo escrita;
ambas as obras analisadas contribuem para a construo da textualidade e
estimulam as operaes de planejamento, elaborao e reelaborao do texto;
a coleo A investe mais na explicitao das condies de produo textual,
dedicando menor espao a orientaes sobre a forma composicional dos textos;
a coleo B preocupa-se mais em ensinar a forma composicional sem se
preocupar muito com o esclarecimento das condies de produo;
as duas colees oferecem boas possibilidades de trabalho com a escrita.
J quanto oralidade, podemos apontar uma pesquisa realizada por Costa (2006) que
buscou investigar se as propostas didticas para o ensino da linguagem oral presentes em duas
88
colees de LDP contribuam para que os alunos se apropriassem das prticas discursivas da
oralidade. Para realizar a pesquisa, a autora analisou atividades ilustrativas propostas pelas
colees recomendadas com distino3.
Atravs dessa pesquisa, a autora constatou, entre vrios outros aspectos, que as
colees estudadas buscam trazer diferentes gneros textuais em suas propostas de atividades,
porm no h muito investimento em alguns gneros orais, como a entrevista radiofnica, a
conversao face a face e a conversa ao telefone. Constatou, ainda, que as colees
demonstram a percepo de que as prticas da oralidade e do letramento no podem ser
concebidas fora do contexto social, histrico, econmico e poltico, j que so interativas e
complementares no contexto das prticas socioculturais. Alm disso, as colees buscam
desenvolver no aluno habilidades que vo alm daquelas exigidas por um gnero especfico.
Porm, a autora destaca que, apesar do esforo dos autores em abordarem a oralidade, os
gneros orais no dispem do mesmo espao ofertado aos gneros escritos.
J em relao aos estudos sobre anlise lingustica no LD, trazemos aqui a
investigao proposta por Silva (2008), que buscou analisar o tratamento dado ao ensino de
gramtica ou anlise lingustica em currculos e livros didticos de lngua portuguesa.
Alguns resultados dessa pesquisa apontam que o domnio da chamada norma padro
no mais o centro do ensino da lngua, o que, provavelmente, demonstra uma tentativa de
distanciamento da gramtica escolar tradicional. Quanto s relaes entre a leitura e a
produo de textos orais e escritos e a gramtica ou anlise lingustica, o pesquisador
constatou que os LD consideram que todos esses eixos devem ser tratados de maneira
articulada, sendo a anlise lingustica ou a reflexo sobre a lngua um instrumento para a
leitura e a produo de textos. Concluindo, o autor coloca que as inovaes observadas nos
Antes do PNLD de 2007, os livros didticos eram indicados a partir de quatro categorias: recomendados com
distino, recomendados, recomendados com ressalva e no-recomendados.
89
LD no substituram inteiramente as antigas e conhecidas maneiras de ensinar gramtica, mas

apontam para tentativas significativas de mudana.
Diante de resultados como esses, percebemos que muitas mudanas positivas
aconteceram nos LDP. Porm, preciso cada vez mais manter um olhar crtico acerca desses
livros e das atividades que apresentam, pois, como afirmam Ruiz e outros (1986):
todo livro concretiza uma proposta metodolgica. Como tal, articula uma
determinada forma de interpretao da realidade (uma viso de mundo, de
que emergem como essenciais uma concepo epistemolgica da rea de
conhecimento no caso, uma concepo de linguagem) com os
procedimentos sugeridos para o trabalho em sala de aula (p. 82).
Dessa forma, torna-se necessrio que voltemos o nosso olhar para o processo de
escolha e para o uso do livro didtico de portugus.
2.5. A escolha de livros didticos de portugus
Antes de iniciarmos as discusses a respeito da escolha do LDP, preciso conhecer os

sentidos que a palavra escolher implica, porque conhecer o sentido da palavra um
importante passo dessa tarefa. Vejamos o que diz Ferreira (1988) no seu Dicionrio Aurlio
Bsico da Lngua Portuguesa:
Escolher: V. t. d. 1. Dar preferncia a; eleger; preferir. 2. Fazer seleo de; joeirar. 3. Optar
(entre duas ou mais pessoas ou coisas).
Como podemos perceber, todos os sentidos da palavra escolher indicam que essa
atitude envolve uma tomada de deciso. Mais: podemos dizer que, implicitamente, essa
90
tomada de deciso exige participao. De posse da definio do que escolher, passemos s

reflexes sobre a escolha de livros didticos.
Conforme j foi dito, o livro didtico, muitas vezes, o nico material de que dispem
o professor e o aluno para fazerem acontecer o processo de ensino-aprendizagem. Por isso
imprescindvel que o livro que estar nas salas de aula seja escolhido mediante critrios de
qualidade, como prope o PNLD, os quais j foram expostos neste trabalho.
Por muito tempo, ecoaram questes do tipo: Quem deve escolher o livro didtico que
ser usado na escola: o professor? A direo do estabelecimento de ensino? O Estado? A
Unio? E, pelo que sabemos, cada uma delas j foi respondida no decorrer dos vrios anos,
desde os primeiros programas de livros didticos implantados no pas. O tempo e as
experincias mostraram que no se pode trabalhar bem com um livro imposto por
autoridades institucionais, como a Unio e o Estado, e que a escolha feita pela direo da
escola sem a participao do professor tambm vem sob forma de imposio e o professor
acaba usando um livro que no aprecia e ao qual no se adapta bem (OLIVEIRA, 1986, p.
51). Dessa forma, possvel que a escolha defendida pelo PNLD aquela feita pelo grupo de
professores da rea , possa levar a uma maior reflexo, a uma discusso mais aprofundada
acerca das necessidades da escola, dos alunos e dos professores. Se a escolha for pensada,
espera-se que o LDP escolhido seja o que mais se aproxime dos objetivos do professor, bem
como das necessidades do aluno e da proposta pedaggica da escola.
Vale destacar, ainda, que a descentralizao do processo de escolha no afasta dele as
equipes gestora e pedaggica. Ao contrrio: o debate democrtico certamente enriquecer o
processo. Como esclarece o Guia de Livros Didticos:
A escolha resultante de discusso e consenso torna-se excelente meio de

fortalecer o trabalho coletivo e ajuda tanto a construir quanto a fazer
acontecer o projeto pedaggico e curricular. (...) Essas prticas so
fundamentais para criar e alimentar a cultura que d vida escola (BRASIL,
2007b, p. 14).
91
Rangel (2005) coloca que o cotidiano de nossas escolas pede, com urgncia, uma
reflexo a respeito dos materiais que so adequados ao ensino, de uma escolha qualificada
desse material e de um uso crtico dele. Para o autor, quanto mais o material estiver adequado
situao de ensino-aprendizagem em que est inserido, melhor ser o seu rendimento
didtico. Carvalho (2005, p. 02) afirma que preciso que o professor escolha os materiais
que vai utilizar com um objetivo bem claro em mente. O professor deve saber para que quer o
material.
Em se tratando de livros didticos, uma crescente preocupao a respeito da escolha
desses livros vem se apresentando entre pesquisadores e avaliadores dos livros indicados pelo
PNLD, bem como entre outros estudiosos. Essa preocupao vem tona, entre outros
motivos, por haver um descompasso entre o que coloca o PNLD e o que escolhem os
docentes, fato reconhecido por um documento do prprio MEC (BRASIL, 2001 apud
MUNAKATA, 2001), que informa:
Tendo em vista o PNLD/97, cerca de 72% das escolhas recaram sobre os

livros no-recomendados e apenas cerca de 28% sobre os recomendados. No
PNLD/98, embora a soma dos livros recomendados (com distino, 21,88%;
com ressalvas, 22,15%; ou simplesmente recomendados, 14,64%) tenha
constitudo o grupo mais escolhido pelos docentes, a categoria que,
isoladamente, mostrou-se a mais representada continuou a ser a dos norecomendados (41,33%). No PNLD/99, por fim, as escolhas dos docentes,
com a eliminao da categoria dos no-recomendados, recaram,
predominantemente, sobre as dos recomendados com ressalvas (46,71%), a
dos recomendados com distino representando apenas 8,40% das escolhas
(p.33).
Em relao a edies mais atuais do PNLD, algumas discrepncias continuam sendo

perceptveis. Pesquisas como a de Batista (2004), informam que os dados relativos s
solicitaes encaminhadas ao FNDE comprovam que a maior parte dos pedidos de LDP ainda
recai sobre os livros menos valorizados no GLD, aqueles que podem ser facilmente
assimilados, que trazem textos fceis e curtos, exerccios mecnicos e tradicionais, fruto de
92
uma proposta metodolgica que se preocupa com o que deve ser ensinado e no com o modo
como os alunos aprendem. Essa constatao vai de encontro s orientaes do documento de
apresentao do Guia PNLD 2008, as quais evidenciam que o livro didtico no pode
desconhecer as conquistas propiciadas pelas teorias de aprendizagem, especialmente a partir
das grandes snteses produzidas na dcada de 1980 (BRASIL, 2007b, p. 15), quais sejam as
descobertas sobre como se processa a aprendizagem, que fizeram cair por terra muitas crenas
infundadas em que o ensino se baseava. Essas descobertas promoveram a diviso da educao
em duas grandes fases, que so assim explicadas nesse documento:
A primeira delas, que chamaremos de tradicional, foi dominada pelas

preocupaes praticamente exclusivas com o ensino. As grandes questes,
para os educadores, eram o que e como ensinar, considerando-se os saberes
disponveis e os objetivos socialmente perseguidos em cada nvel de ensino.
O aluno (...) pouco ou nada podia contribuir (...) para a forma pela qual os
educadores organizavam a sua progressiva chegada das luzes ao seu
territrio. Na segunda fase a aprendizagem, ou melhor, o que j sabemos a
respeito dela, que comanda o ensino. Atento aos movimentos, s estratgias
e aos processos tpicos do aprendiz numa determinada fase de sua trajetria e
num certo contexto histrico e social, os educadores procuram organizar
situaes e estratgias de ensino as mais compatveis e adequadas possveis.
Nesse sentido, o esforo empregado no planejamento do ensino bem como
na seleo e no emprego de estratgias didtico-pedaggicas em sala de aula
acaba tomando o processo da aprendizagem como princpio metodolgico de
base (BRASIL, 2007b, p. 15).
Lerner (2004), tratando dos LDP das sries iniciais do Ensino Fundamental, contribui
com esses dados da pesquisa de Batista quando afirma:
Os resultados mostram, de forma irrefutvel, que as escolhas recaem, na

maioria dos casos, em livros que podem ser finalmente assimilados s
prticas escolares habituais, enquanto parecem no ser assimilveis os livros
que assumem um modelo didtico e uma concepo de leitura e escrita que
se distanciam do institudo (p. 117).
De acordo com a autora, as informaes da pesquisa demonstram que os professores

escolhem o LDP buscando nele um tratamento dos contedos, uma estrutura e um enfoque de
93
atividades que estejam prximos das suas concepes e fazeres habituais. Com relao aos
livros avaliados pelo PNLD, eles preferem aqueles que j so conhecidos, que j foram
utilizados, que se ajustam melhor sua formao, ao estilo que possuem e experincia
profissional que adquiriram:
No momento da deciso, os professores escolhem livros que lhes garantam

certa segurana, porque confirmam seu saber-fazer e esto de acordo com
uma lgica escolar estabelecida (sem levar em conta a qualificao que deles
possam fazer-se no Guia) (p. 117).
A autora problematiza ainda mais a questo. Para ela, se olharmos esses resultados
como indicadores das prticas dos professores, poderemos interpretar que a distncia entre o
livro melhor recomendado pelo GLD e o mais escolhido expressa, de alguma forma, a
distncia entre a situao formativa dos professores e os conceitos pedaggicos implicados
nos livros avaliados com as melhores menes. Assim tambm parecem pensar as autoridades
do MEC, pois, tentando justificar a distncia entre o que o GLD indica e o que o professor
escolhe, divulgaram a seguinte informao num documento emitido aps as escolhas do
PNLD de 2001:
Assim, uma viso de conjunto da escolha do livro didtico assim como

alguns dados relativos ao seu uso em sala de aula apontam claramente para a
formao docente como um dos fatores relevantes para a compreenso do
referido descompasso (MEC, 2001apud MUNAKATA, 2001, p. 92).
Outro aspecto que poderia justificar a escolha de livros recomendados no GLD com
menes inferiores por tantos professores poderia ser o fato de os professores subestimarem a
capacidade intelectual dos alunos. Foi o que Val et al. (2004) apontaram atravs de uma
complexa pesquisa, a qual apresentaremos aqui de forma resumida.
Fazendo um estudo exploratrio sobre processos de escolha de LD de alfabetizao e
de LP das sries iniciais do Ensino Fundamental, as autoras investigaram os padres e os
94
condicionantes dessas escolhas no contexto do PNLD. Os resultados revelaram que o critrio

mais citado nas respostas das professoras a adequao do livro ao nvel da clientela dos
alunos. Os outros critrios podem ser acompanhados a partir do grfico abaixo:
Grfico 02: Frequncia dos critrios de seleo de livros didticos
Fonte: VAL, Maria da Graa Costa et al. Padres de escolha de livros e seus condicionantes: um estudo
exploratrio. In: BATISTA, Antnio Augusto Gomes; VAL, Maria da Graa Costa (Orgs.). Livros de
alfabetizao e de Portugus: os professores e suas escolhas. Belo Horizonte: Ceale; Autntica, 2004, p. 88.
Observando esse grfico, percebemos que, ao lado do critrio de adequao ao nvel

da clientela, encontramos, por ordem de citao, qualidade e diversidade de atividades,
adequao aos PCN, seleo de contedos, apoio ao trabalho docente, enfoque
pedaggico, adequao ao projeto da escola, avaliao e classificao no GLD, leituras
complementares, glossrio e bibliografia, conhecimento anterior da coleo ou do autor,
indicao de tcnicos e da secretaria, indicao de outro professor, estmulo da editora
e manual do professor. importante destacarmos que critrios importantes como seleo
de contedos e o enfoque pedaggico, adequao ao projeto da escola, entre outros, no
foram evidenciados, tanto quanto foi o critrio de adequao ao nvel intelectual dos alunos.
Essa quase unanimidade chama ateno, segundo Val et al. (2004), porque os professores
95
revelam uma subestimao da capacidade intelectual dos alunos e querem para eles,
insistentemente, livros fceis, linguagem fcil, textos fceis, ilustraes fceis, letras
grandes, textos curtos (p. 88). De acordo com as autoras,
presos teoria do dficit cultural de alunos de baixo nvel socioeconmico,

os docentes alegam que os livros de muitas estrelas4 podem ser bons em si,
mas no para esses alunos to pobres que chegam s escolas sem saber nada
(...) (p. 89).
Porm, Val et al. tambm chamam ateno para outro aspecto desses dados: essa
necessria facilidade colocada como critrio principal em favor dos alunos poderia revelar,
tambm, a resistncia do professor em usar um LD que envolva dificuldades desconhecidas,
incomuns sua prtica cotidiana e que exijam dele aes das quais ele no tem domnio:
As causas dessa resistncia podem ser buscadas na formao pouco

consistente e desatualizada de que muitos professores se ressentem, nas
condies historicamente desfavorveis de exerccio profissional, nas
prprias contradies inerentes a todo fazer pedaggico (idem, ibidem, p.
89).
Camos, mais uma vez, na questo da formao do professor. E, apesar de

reconhecermos que esse um tema capaz de gerar interessantes discusses, antecipamos que
no dedicaremos a ele mais ateno por no ser especificamente um objeto de estudo nosso.
Registramos, aqui, a necessidade de pesquisas que tratem disso de forma mais especfica e
aprofundada.
Voltando a situar, ento, a questo da escolha de LDP, pensamos: se o professor usa
como critrio principal a adequao do LD ao pblico que pobre, de pouca cultura e, por
isso, incapaz de acompanhar as atividades que um bom livro traz (como foi evidenciado na
Nas primeiras edies do PNLD, os livros eram indicados a partir de estrelas. Quanto mais estrelas o livro
recebesse, melhor a sua indicao.
96
pesquisa supracitada) , pode-se explicar aqui o porqu de os professores escolherem livros

que trazem uma abordagem mais tradicional do contedo, em detrimento de obras que
apresentam atividades que concebem a lngua como interao. Como informam Borba (1994)
e Suassuna (2006), entre outros, os livros didticos preferidos pelos professores, muitas vezes,
so aqueles que se distanciam da perspectiva do sociointeracionismo, trazendo consigo a
concepo de lngua como um cdigo ou como instrumento de comunicao.
Borba (1994) coloca que:
O material didtico preferido por eles [os professores] aquele em que

predomina a preocupao com o ensino da gramtica, convencional e
desvinculado do uso que se possa fazer da lngua ou seja, memorizao e
aplicao de regras em exerccios montonos, repetitivos e sem criatividade.
O estudo de textos dentro dessa viso de lngua restringe-se compreenso
literal de suas questes, as quais no contribuem para o desenvolvimento da
reflexo e do esprito crtico do aluno (p. 37).
Suassuna (2006, p. 157) acrescenta que, no caso especfico da Lngua Portuguesa, os

materiais de ensino muitas vezes tm contribudo para fazer do uso do idioma um processo
artificial, at mesmo porque criam dificuldades novas para os alunos. Ainda de acordo com
a autora, eles so encarados como executores de tarefas preconcebidas e padronizadas (p.
177).
De posse, ento, dessas questes to importantes acerca de como vem ocorrendo a
escolha de LDP nas escolas pblicas do pas e das preocupaes que esse ato vem causando,
torna-se necessrio refletir um pouco sobre esse processo.
Rangel (2005), no texto intitulado Avaliar para melhor usar Avaliao e seleo de
materiais e livros didticos, coloca que o LD deve ser escolhido levando-se em considerao
os objetivos dos professores e da escola, e que os atores da escolha devem lembrar que os
potenciais e os limites de cada LD no esto somente no seu grau de especializao, sendo
necessrio considerar, alm do perfil sociocultural e escolar dos alunos:
97
1) a formao intelectual e pedaggica, a criatividade didtica e a presena de esprito

de cada professor que vai us-lo;
2) as caractersticas da escola e de seu projeto pedaggico particular;
3) as diferentes situaes de ensino-aprendizagem em que se recorre aos diversos
materiais.
Alm disso, preciso lembrar, ao escolher um LD, que, no exerccio de suas funes,
ele dever, entre outras coisas:
1) propiciar e orientar uma interao adequada entre o professor e o aluno;
2) favorecer uma interlocuo pedagogicamente eficaz entre os sujeitos envolvidos
no processo;
3) promover uma aproximao adequada dos sujeitos, principalmente do aluno, em
relao ao objeto ensinado;
4) permitir a transposio didtica;
5) colaborar para que os sujeitos envolvidos atinjam os objetivos desejados.
Suassuna (2006) tambm apresenta alguns princpios que podem orientar tanto a
avaliao quanto a elaborao de materiais didticos de lngua portuguesa. Para a autora,
preciso estarmos atentos (ao):
1) reconhecimento do fenmeno da variao lingustica: verificar se no LD so
tratadas as vrias maneiras de falar, as variedades lingusticas;
2) relatividade dos usos lingusticos: observar se no LD as variedades so
qualificadas e como so, bem como qual o conceito de erro que o LD traz;
3) sistematicidade da linguagem: perceber se o LD concebe a lngua como um
conjunto de unidades que se relacionam;
4) natureza histrico-social da linguagem: ver se o LD percebe a linguagem como
prtica coletiva e cotidiana, determinante e determinada pelo social;
98
5) distino entre oral e escrito e suas submodalidades: identificar no LD o

tratamento dado s marcas e aos modos de funcionamento da linguagem na
oralidade e na escrita;
6) funes sociais da linguagem: observar se o LD considera a linguagem nos seus
diferentes contextos de produo e em relao a suas diferentes funes.
7) terminologia adotada: verificar se o LD trata das terminologias especficas dos
fenmenos lingusticos, bem como se incorpora os novos conceitos cientficos que
explicam alguns usos da linguagem;
8) contextualizao dos usos lingusticos: ver se o LD trabalha a noo de que a
linguagem produzida em contexto e de que ele importante para a compreenso
das vrias significaes da linguagem;
9) concepo de linguagem: verificar qual a concepo de linguagem que
fundamenta a proposta do LD;
10) concepo de gramtica/anlise gramatical: observar qual o tratamento
dispensado gramtica;
11) concepo de texto e suas marcas: ver se o LD explicita a concepo de texto
que o fundamenta;
12) sequncia/ordenao dos contedos: verificar como os contedos so
encadeados e relacionados entre si no LD;
13) tratamento de dados bibliogrficos: ver se o LD traz referncias bibliogrficas
completas e precisas dos textos que fundamentam sua proposta;
14) concepo e critrios de avaliao: observar como so, no LD, as questes
propostas aos alunos;
15) tipos de exerccios e atividades: verificar a adequao das atividades, suas
finalidades, seu nvel de elaborao, pressupostos cognitivos etc.;
99
16) interdisciplinaridade: perceber no LD se h a interseco das mltiplas

linguagens;
17) historicidade do conhecimento: ver se os autores respeitam e/ou explicitam a
histria humana e coletiva que h por trs de tudo o que fazemos;
18) relevncia dos contedos: observar se os contedos tratados no LD so
importantes e aplicveis;
19) qualidade grfica e esttica: observar se o material grfico de qualidade;
20) aluso aos autores: ver se o LD traz dados bibliogrficos que possam contribuir
para um entendimento mais amplo da obra e do estilo dos autores;
21) abordagem metodolgica: verificar como os contedos so tratados do ponto de
vista metodolgico e se h adequao entre eles e os mtodos adotados;
22) considerao do nvel de desenvolvimento e da histria do aluno: ver se o LD
trata os alunos como seres heterogneos e se abre a possibilidade de eles
formularem caminhos e hipteses prprios na soluo de conflitos cognitivos. Ver
tambm se o LD considera a histria dos alunos, a qual determinante da sua
aprendizagem;
23) viso de erro: observar como o autor do LD trata o erro no processo de
aprendizagem;
24) fundamentao terico-metodolgica para o professor: observar se o LD traz
fundamentos terico-metodolgicos explcitos, bem como se esses fundamentos
so coerentes com o trabalho que desenvolvido no LD;
25) aspectos ideolgicos: verificar se o LD problematiza a realidade;
26) oportunidades de criao/aprendizagem/interao para aluno e professor:
identificar se as atividades do LD so repetitivas e mecnicas, que tipo de
raciocnio exigem do aluno, entre outros aspectos.
100
Rojo (2007) afirma que muito importante estabelecer discusses sobre os modos de
o professor escolher o LD, bem como sobre o modo de usar e de se relacionar com ele. Ela
defende que o momento de escolha do livro faz parte do incio, da inaugurao de um projeto
de ensino de mais longa durao, no qual vrios professores interferiro, e deve, portanto, ser
vivido pelo dilogo coletivo dos professores interessados (p. 01-02). Ainda para a autora, o
momento de escolha de LD faz parte da montagem de um cenrio, de uma organizao da
escola para receber os alunos. Por isso, nesse momento, o professor deve dispor de tempo,
condies e orientaes suficientes para que possa fazer a escolha de comum acordo com os
colegas interessados e de maneira ponderada e responsvel (p. 02).
O documento de apresentao do Guia PNLD 2008 traz informaes que condizem
com o que Rojo coloca. De acordo com esse documento, o momento de escolher o LD deve
ser pensado, organizado e planejado, pois a escolha do professor no nem pode ser um
ato idntico ao de encomendar um livro em uma livraria (BRASIL, 2007b, p. 10). Em face
disso, tanto esse documento quanto o GLD trazem orientaes que indicam como a escola
deve proceder no momento de escolher o LD. Dentre essas orientaes, destacamos: a
organizao dos professores em grupo para a leitura e a discusso do GLD, a anlise das
colees que o GLD apresenta e a escolha de duas opes a serem adotadas pela escola. Tais
documentos ressaltam, ainda, a necessidade de se levar em considerao a proposta
pedaggica da escola e a necessidade de se conceber esse processo como um momento
organizado, coletivo e consciente, em vez de um exerccio apressado, solitrio e irrefletido
diante de uma lista de ttulos (p. 09).
Situando o debate sobre a escolha de LDP no mbito das escolas municipais da
Prefeitura de Recife, observaremos algumas informaes apresentadas no artigo Livro
didtico para qu? Desenvolvimento da educao, elaborado pela Gerncia de Servios de
Material Didtico (GSMD) da referida Prefeitura.
101
Conforme esse documento, a Secretaria de Educao, Esporte e Lazer (SEEL) o

rgo responsvel pelas orientaes dadas aos profissionais envolvidos na escolha de LD nas
unidades de ensino. Atravs das Gerncias de Servios de Material Didtico e de 1 e 2
Ciclos de Aprendizagem, a Prefeitura responsabilizou-se em promover encontros de
orientao e discusso sobre a escolha dos materiais em questo. De acordo com Ferreira e
Silva (no prelo):
tais encontros foram realizados sob orientao de alguns professores da

UFPE para a elaborao de princpios considerando os critrios do MEC e o
projeto poltico-pedaggico das unidades de ensino que, por sua vez, tem por
base a proposta poltico-pedaggica da rede municipal. Esta ltima foi
elaborada para atender s polticas educacionais do municpio (p. 04).
Aps esses encontros, segundo as autoras, a coordenao pedaggica das escolas teria
o papel de, nas unidades de ensino, repassar os resultados e critrios que foram definidos nas
reunies e orientaes. Porm, destacam que a escolha decorre de maneira democrtica,
fundamentada nas orientaes eleitas pelo MEC e FNDE (p. 05).
As autoras chamam a ateno, ainda, para o fato de que de grande importncia a
participao dos educadores no processo, pois, agindo assim, deixam de ser agentes externos
e passam a fazer parte desse momento fundamental para a prtica pedaggica (p. 05). Para
elas, todo esse processo que vai desde os critrios estabelecidos pelo MEC at a escolha
feita pelo professor evidencia o carter formador, democrtico e inclusivo determinante
para uma educao de qualidade (p. 05).
Ao instituir a Gerncia de Servios de Material Didtico, Ferreira e Silva (no prelo)
afirmam que a Prefeitura garantiu o cumprimento das aes do FNDE e de seus programas,
pois permitiu aos estudantes o acesso a um importante instrumento de ensino-aprendizagem,
contribuindo, assim, para o aprimoramento da poltica educacional (p. 07). As autoras
esclarecem, ainda, que a escolha de LD realizada no municpio se deu de forma separada da
102
escolha realizada nas escolas do Governo do Estado, o que possibilitou o recebimento dos
livros nas unidades de ensino e a reserva tcnica dos mesmos para suprir as necessidades da
cidade.
Apesar das orientaes dadas em relao aos critrios de escolha de livros didticos
terem sido comuns a todos os professores da rede, os resultados das escolhas de LDP da
Prefeitura de Recife ocorridas em 2007 revelaram uma grande diversidade de opinies e
preferncias dos professores em relao ao LD com que iriam trabalhar. Vejamos na tabela
abaixo os ttulos escolhidos:
Quadro 01: Livros escolhidos pelas escolas de 3 e 4 ciclos de aprendizagem da Prefeitura

de Recife PNLD 2007 Trinio 2008, 2009, 2010
TTULOS
AUTOR(ES)
EDITORA
ESCOLHIDOS
Portugus Linguagens
TOTAL DE
ESCOLHAS/ESCOLA
William Roberto Cereja
Atual Editora
09
Editora Moderna
07
Editora Scipione
04
Editora Sraiva
03
Editora tica
03
02
Tereza Cochar Magalhes

Projeto Ararib - Portugus
Obra coletiva concebida,

desenvolvida e produzida pela
Editora Moderna
Portugus para Todos
Ernani Terra
Floriana Toscano Cavallete
Portugus - Idias &
Dileta Delmanto
linguagens
Maria da Conceio Castro
Tudo Linguagem
Ana Maria Trinconi Borgatto

Terezinha Costa Hashimoto
Bertin
Vera Lcia de Carvalho
Marchezi
Trabalhando com a
Givan Ferreira
Quinteto
Linguagem
Isabel Cristina Cordeiro
Editorial
Maria Aparecida A. Kaster

Mary Marques
Portugus - Uma Proposta
Magda Soares
Editora Moderna
02
Lcia Teixeira de Siqueira e
Editora do Brasil
01
para o Letramento
Leitura do Mundo
Oliveira
103
Norma Discini Campos

Lngua Portuguesa -
Helosa Harue Takazaki
Editora IBEP
01
Eliana Santos Beltro
Editora FTD
01
Editora Positivo
01
Edies Escala
01
Linguagens no Sculo XXI

Novo Dilogo
Tereza Gordilho
Portugus: Dialogando com
Lenira Aparecida Buscato
Textos
Maria Beatriz Marcondes

Helene
Maria Paula Parisi Lauria
Texto & Linguagens
Marcia de Benedetto Aguiar

Simes
Educacional
Mrcia Ins Cndido dos

Santos
Fonte: Gerncia de Servios de Material Didtico (GSMD) da Prefeitura de Recife.
Como podemos ver, foram 12 (doze) diferentes ttulos escolhidos para um total de 35
(trinta e cinco) escolas de 3 e 4 ciclos de aprendizagem. Essa diversidade de escolhas pode
ser associada a vrios fatores, dos quais alguns, segundo a GSMD, tm uma estreita relao
com a possibilidade de os professores, atualmente, terem liberdade de escolha, viverem uma
democratizao da educao e lidarem com um pblico bastante diverso.
Essa variedade de escolhas tambm pode revelar uma tentativa de nohomogeneizao das prticas, uma vez que as escolas, apesar de se situarem na mesma cidade
e serem regidas por uma nica proposta pedaggica, atendem a um pblico diverso. No
entanto, essa mesma diversidade, que parece ser positiva e resultante de uma independncia
dos agentes de escolha, pode trazer riscos, dos quais um bem evidente: a proposta do livro
escolhido pela escola talvez mantenha um distanciamento bastante significativo do que sugere
a proposta pedaggica da rede.
Partindo dessa questo e das reflexes postas at agora, reconhecemos a importncia
do processo de escolha de LD. Mas evidenciamos que, principalmente, o modo de usar esse
LD merece, e muito, a nossa ateno. Em face disso, faremos, no prximo item, algumas
104
reflexes sobre a prtica e o discurso do professor e, posteriormente, sobre o(s) modo(s) de

usar o livro didtico de portugus.
2.6. Uso de livros didticos de portugus: prticas e discursos
Apesar de ter grande relevncia no conjunto de pesquisas sobre o LD, o uso desse
material ainda no foi suficientemente estudado. Os dados da pesquisa realizada por Batista e
Rojo (2005) acerca da produo cientfica sobre LD no pas mostram que, das 1927 produes
investigadas, apenas 5,68% constituem o quadro das pesquisas sobre o uso de LD em sala de
aula: so apenas treze trabalhos, dos quais apenas um tese de doutorado.
Reconhecendo a importncia de refletirmos sobre o uso que o professor faz do LD e
do discurso que profere a respeito desse uso, faremos, neste item, algumas consideraes
sobre esses temas, explorando um pouco certas teorias sobre as prticas do professor, os
discursos sobre a prtica e aspectos peculiares s prticas do professor usando o LD.
2.6.1. As prticas do professor
Que importncia h em investigar as prticas do professor? Por que estudar o

cotidiano? O que pode haver de novo no corriqueiro? Perguntas como essas perpassam a
nossa mente quando empreendemos investigaes que tm como objetivo descrever e
interpretar aspectos da prtica docente. E com o objetivo de respond-las ou, pelo menos, de
pensar sobre elas que fazemos essas reflexes.
De acordo com Andr (1992), investigar as especificidades do cotidiano da escola
tarefa urgente:
105
preciso tentar ir bem fundo na anlise dos elementos que compem esse
cotidiano, questionando suas origens, seu significado, suas limitaes e
principalmente suas vinculaes aos objetivos scio-polticos e econmicos
que os determinam naquele momento histrico (p. 32).
Para a autora, isso necessrio porque o conceito de cotidiano escolar tem sido visto
com um sentido muito restrito nas pesquisas educacionais o lugar da coleta de dados. Ela
acredita que essa concepo limitada tem produzido trabalhos no cotidiano da escola, mas
no sobre o cotidiano da escola (p. 32). Por isso continuamos, ainda, sem muita compreenso
sobre o que compe a vida escolar cotidiana, sobre as suas especificidades e sobre a dinmica
de relaes entre esse e outros campos da vida em sociedade.
Sabendo disso, interessa-nos, pois, apesar de parecer bvio o cotidiano, identificar
elementos que o tornam to imprevisvel, complexo e multifacetado. Interessa-nos, ao lanar
um olhar sobre a prtica de professores, perceber como os professores fabricam suas
tticas, como praticam os saberes que adquiriram (e adquirem) ao longo do tempo e como
engendram os discursos em suas salas de aula.
Durante muito tempo, as pesquisas sobre as prticas dos professores foram
consideradas sem importncia e relegadas a um plano secundrio. Isso se deve, talvez, como
coloca Chartier (2007, p. 211), ao fato de acreditar-se que certos aspectos do ato de ensinar
so conhecidos de todo mundo; seria, ento, suprfluo apresent-los. Sendo assim, toda e
qualquer pesquisa que se preocupasse em descrever ou explicar essas prticas era vista como
menos importante ou menos necessria. Ou, ainda, era entendida como lugar de denncia ou
crtica, pois, segundo Bourdieu (1980 apud CHARTIER, ibidem, p.04), no fcil falar da
prtica de outra forma seno de maneira negativa. Porm, reconhecendo-se, finalmente, as
prticas pedaggicas como repletas de resistncias e reticncias (idem, ibidem), estas
passaram a ser um objeto de estudo prioritrio e as pesquisas sobre elas passaram a ganhar
fora.
106
Chartier (ibidem), referindo-se a pesquisas realizadas atualmente em torno das prticas

docentes, afirma que essas pesquisas partem de dois pontos de vista: o de quem v as prticas
de fora e tenta descrev-las e o de quem as v do seu interior e tenta transmiti-las em forma de
experincia:
As pesquisas tratam, atualmente, de descrev-las [as prticas] tanto de fora,

para mostrar suas foras e fraquezas e contribuir para o crescimento de sua
eficcia, quanto do interior, em que aqueles que atuam na prtica explicitam
sua experincia, para transmiti-la a seus pares ou aos novatos e/ou para
melhorar seu prprio desempenho (p. 209).
A autora ainda chama ateno para o fato de essas pesquisas quase sempre visarem
avaliao das transformaes em curso e de que mesmo a descrio mais neutra implica
sempre um julgamento (p.210). Ela afirma que toda incitao a explicar as prticas, a
pesquisar sobre as realidades pedaggicas e escolares pode assim ser ressentida como uma
acusao em potencial (p. 229). Contudo, a autora destaca a importncia dessas pesquisas,
afirmando que elas provocam um curto-circuito nos espaos de ao local dos indivduos
(p. 230).
Em outras palavras, como dificuldades no imaginadas se revelam nas prticas, as
pesquisas sobre elas podem vir a alimentar informaes que ajudem a repens-las, a valorizlas, a difundir experincias eficazes e a delinear caminhos que levem sua melhoria.
As reflexes que aqui faremos sobre as prticas do professor enquanto usurio do livro
didtico levaro em considerao que a escola, como espao educativo e de formao de
pessoas, constituda por uma variedade de atores que pensam e agem de forma tambm
variada, o que forma uma rede de relaes, as quais so definidas com base em uma cultura
prpria e repleta de significados (FERREIRA, 2006). preciso considerar tambm, como
afirma Ferreira (ibidem, p. 68), que no interior de cada unidade escolar revela-se uma vida
ordinria, que no est prescrita nos documentos oficiais. Essa vida ordinria fruto de uma
107
construo prpria, feita de prticas cotidianas singulares. Chamada por Chartier (2000) de
fazeres ordinrios da classe, essa vida ordinria pode ser interpretada como um espao onde
se fabricam as tticas e as estratgias (CERTEAU, 1985) de ensino, ou seja, como o
lugar onde o sujeito constri meios de produzir e operacionalizar os seus saberes.
Se os professores constroem e operacionalizam os seus saberes fabricando
estratgias e tticas, podemos dizer que eles no podem ser tratados como profissionais que
transpem as teorias para a sala de aula da mesma forma como elas foram a eles transmitidas.
o que pensa Chartier (2002 apud SILVA, 2008), quando afirma que os professores edificam
suas prticas escolares a partir da teoria, mas no tal qual ela se apresenta: esta
reinterpretada, analisada, reconstruda e negociada ao ser aplicada. Ou seja, os saberes que os
professores constroem so adaptados s condies enfrentadas em seu cotidiano escolar.
Essas adaptaes e criaes constituem o que Certeau (2002) chama de fabricao do
cotidiano escolar.
Porque escolhem as aes e tomam decises sobre elas, os professores no podem ser
considerados apenas tcnicos que executam tudo o que veem ou que aprendem. Pelo
contrrio: devem ser entendidos como profissionais reflexivos, que pensam sobre as teorias,
sobre seus conhecimentos e sua prtica. Como coloca Ferreira (2006, p. 75), cada professor,
com base no seu conhecimento construdo ao longo da sua trajetria, poder criar diferentes
caminhos que podero fazer parte da sua prtica pedaggica (...). Dessa forma, nos
momentos especficos e caractersticos do cotidiano escolar, so os professores que tomam as
decises que acham mais convenientes, apoiando-se para isso nos conhecimentos construdos
e nas experincias vividas, fabricando novas tticas e estratgias.
Cabral (2008), discutindo acerca do posicionamento do professor diante das teorias e
da fabricao do cotidiano, traz um estudo de caso realizado por Chartier (1998) que teve
como objetivo saber como uma professora poderia teorizar reflexivamente a sua prtica.
108
Dentre os vrios resultados, encontrou o fato de que, ao organizarem as prticas, os

professores preferem o como fazer? ao por que fazer? e priorizam mais a ao do que os
modelos tericos: os discursos tericos so transformados em discursos para a prtica.
Sabendo, ento, que os professores fabricam suas prticas priorizando, muitas vezes, o
fazer e no o saber, podemos supor que h distanciamentos entre o terico e o prtico e
que, provavelmente, tambm pode haver tambm distncias entre os discursos e as prticas.
Mas vale salientar que dizer que h distanciamentos no significa dizer que os professores no
fazem o que sabem ou o que dizem. Na verdade, h muito mais movimentos e relaes entre o
que se sabe, o que se diz e o que se faz do que podemos imaginar. A aplicao dos discursos
s prticas to complexa quanto a transposio da teoria prtica, como j afirmou Coracini
(1998, p. 08): se a prtica encontra obstculos para aplicar a teoria, no podendo nunca ser
considerada como semelhante ou reprodutora desta, a teoria, por sua vez, encontra na prtica
obstculos para sua formalizao. Ainda para a autora:
O professor pode ter assimilado teoricamente os princpios de uma

determinada teoria e, na prtica, agir segundo suas experincias ou suas
crenas, ainda que inconscientemente; ou, ainda, e o que parece mais
normal, proceder de acordo com uma mistura de fragmentos tericos
resgatados aqui e l (e no teorias completas e coerentes) que lhe chegam
atravs de leituras ou de cursos de formao continuada e se modificam ao
se cruzarem, inevitavelmente, entre si e com as crenas e experincias
cotidianas que caracterizam a sua prtica. Assim, tudo leva a crer que a
mistura de teorias no constitui apenas uma etapa do processo de
aprendizagem (...) nem ainda que uma teoria s assimilada de fato quando
encontra eco numa certa prtica, especfica e deliberada ou intencional (...),
mas ocorre de maneira alinear, desordenada e incontrolada (p. 09).
Em face disso, podemos dizer, ainda assumindo as palavras de Coracini (ibidem), que
as explicaes para as relaes teoria-prtica s podem ser encontradas na diferena, onde a
disperso, o esfacelamento, o conflito e as contradies so permanentes e constitutivos (p.
08). Dessa mesma maneira podemos falar dos discursos dos professores: as explicaes para
eles esbarram na diferena, no conflito e na heterogeneidade, que tambm lhes so peculiares.
109
Com base em autores como Hall (1997), Pcheux (1995), Luz (s.d.), Coracini (2003), entre
outros, refletiremos um pouco, no prximo item, sobre os discursos do professor.
2.6.2. Os discursos do professor
De acordo com Ferreira (2006, p. 66), no interior das escolas, muitas aes realizadas
pelos seus profissionais no so prescritas. Para ela, existe uma margem de manobra entre
o pensado e o vivido, o dito e o feito que favorece uma criao prpria das pessoas que fazem
o dia-a-dia da escola. Muito sobre essa margem de manobra pode ser percebido quando
buscamos compreender as relaes que existem entre as prticas e os discursos do professor
de portugus. Em face disso importante, como j tratamos um pouco das prticas, tratar
tambm desses discursos. Antes, porm, necessrio que teamos algumas consideraes
sobre a identidade do sujeito professor.
A identidade do sujeito est em constante construo e reformulao. Para Hall
(1997), ela no fixa, define-se historicamente, variando de acordo com as representaes e
interpelaes culturais. Segundo o autor, isso faz do professor um ser que dispe de
identidades contraditrias; no se trata, pois, de ser de uma forma ou de outra, mas de ser de
uma forma e de outra:
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,

identidades que no so unificadas ao redor de um eu coerente. Dentro de
ns h identidades contraditrias, empurrando em diferentes direes, de tal
modo que nossas identificaes esto sendo continuamente deslocadas
(ibidem, p. 12).
Sendo assim, h de se pensar que, sendo o sujeito contraditrio, assim tambm podem
ser os seus discursos. E partindo do pressuposto de que as palavras so constitutivas da
110
identidade do sujeito, preciso tentar interpretar a sua identidade e os sentidos encerrados nos
discursos que produz enquanto professor.
Os discursos do professor dizem muito de si, da sua identificao com os objetos e
sujeitos do seu cotidiano. possvel perceber, atravs da fala do professor, como ele se
identifica, por exemplo, com a proposta pedaggica da rede onde leciona, com o projeto
poltico-pedaggico da sua escola, com a prpria escola onde trabalha, com os colegas de
profisso e com os recursos que utiliza, como o LD. Pcheux (1995) confirma isso quando
afirma que a interpelao do indivduo em sujeito do seu discurso se efetua pela identificao
[do sujeito] com os elementos e os discursos que o cercam. Nesse sentido, para o autor,
possvel constatar diferentes modalidades de identificao: a identificao plena, a contraidentificao e a desidentificao.
Na identificao plena, h a superposio entre o sujeito da enunciao e os
elementos, discursos e/ou sujeitos que o cercam. Essa superposio revela uma identificao
nas palavras de Pcheux (1995). Ela marcada quando o sujeito afirma ter um bom
conhecimento, um bom relacionamento com o objeto, discurso ou sujeito em questo. Apesar
disso, Pcheux (1990) chama ateno para o fato de que todo discurso marca a possibilidade
de uma desestruturao-reestruturao. Sendo assim, no h identificao plena bem
sucedida, isto , ligao scio-histrica que no seja afetada, de uma maneira ou de outra, por
uma infelicidade no sentido performativo do termo (p. 56). a que surge a contraidentificao, a segunda modalidade de que trataremos.
A contra-identificao caracteriza-se quando o sujeito da enunciao se volta contra o
sujeito, objeto ou discurso que o cerca por meio de uma tomada de posio, ou seja, o sujeito
se contra-identifica com o elementos com que se relaciona, questionando saberes pertencentes
a ele. Dessa forma, no havendo mais uma identificao plena, abre-se espao para uma
superposio incompleta que permite a instaurao da diferena e da dvida. A contra-
111
identificao traz o discurso-outro, a alteridade, o que resulta numa heterogeneidade

(INDURSKY apud LUZ, s.d.).
A desidentificao, por sua vez, representa a modalidade na qual o sujeito perde a
identificao, a semelhana, a afinidade com os elementos, sujeitos e discursos com que se
relaciona.
Sabendo, ento, que o sujeito professor pode assumir diferentes modalidades de
identificao com os vrios elementos da sua prtica, acreditamos, como coloca Benites
(2003), que seu discurso no uno, homogneo nem original, pois, como afirma AlthierRevuz (1982 apud BENITES, 2003, p. 12), todo discurso constitutivamente atravessado
por outros discursos e pelo discurso do outro. Talvez, como afirma Benites (ibidem),
fosse mais apropriado falar sobre discursos do professor, uma vez que possvel identificar
nesse discurso o cruzamento de diferentes vozes. A autora chama a ateno, porm, para o
fato de termos de considerar que esses discursos so produzidos em determinadas condies
de produo, situados em contextos histricos, sociais e ideolgicos.
porque sempre carrega outros discursos em seu interior que um discurso pode ser
considerado heterogneo. Atravs da boca de quem fala, falam diversas vozes. Atravs dos
discursos do professor de portugus, falam as vozes do Estado, da instituio, dos documentos
oficiais, inclusive do livro didtico. Ganham voz, tambm, os conhecimentos que ele tem
sobre a lngua, as concepes que possuem acerca dela, da linguagem e do texto, entre outros
aspectos. esse um dos motivos da identidade heterognea que lhe peculiar, pois, como
supe Coracini (2003), o professor atravessado por uma multiplicidade de vozes que
tornam sua identidade complexa, heterognea e em mudanas. Essas vozes, porm, no so
as nicas interpelaes no discurso do professor. H tambm as vozes oriundas de outros
saberes, como defende Luz (s.d., p. 01): o discurso do professor pode ser afetado por saberes
112
que vm de outros lugares alm daquele pro ou im posto pelo Estado, como saberes da
formao inicial e saberes construdos na prtica de sala de aula.
Tardif e Raymond (2000, p. 212), abordando a questo dos saberes docentes,
defendem que a noo de saber tem um sentido amplo, pois engloba os conhecimentos, as
competncias, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes, ou seja, aquilo que foi
muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser. Os autores esclarecem, ainda,
que essa posio assumida por eles acerca dos saberes no fortuita, pois reflete o que os
prprios professores dizem a respeito de seus prprios saberes (ibidem, p.212). Para eles,
esses saberes provm de fontes diversas, como a formao inicial e contnua, o currculo e a
socializao escolar, o conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, a experincia na
profisso, a cultura pessoal e profissional, a aprendizagem com os pares etc. No quadro
abaixo, os autores sintetizam esses saberes, as fontes sociais de aquisio e os modos de
integrao no trabalho docente:
Quadro 02: Os saberes dos professores

SABERES DOS
PROFESSORES
FONTES SOCIAIS DE
AQUISIO
Saberes pessoais dos professores
Famlia, ambiente de vida, a

educao no sentido lato etc.
Pela histria de vida e pela
A escola primria e secundria, os

estudos ps-secundrios no
especializados etc.
Os estabelecimentos de formao
de professores, os estgios, os
cursos de reciclagem etc.
Pela formao e pela socializao
Saberes provenientes da formao

escolar anterior
Saberes provenientes da formao
profissional para o magistrio
Saberes provenientes dos

programas e livros didticos
usados no trabalho
MODOS DE INTEGRAO
NO TRABALHO DOCENTE
socializao primria
pr-profissionais
Pela formao e pela socializao
profissionais nas instituies de
formao de professores
A utilizao das ferramentas dos

Pela utilizao das ferramentas
professores: programas, livros
de trabalho, sua adaptao s
didticos, cadernos de exerccios,
tarefas
fichas etc.
Saberes provenientes de sua
A prtica do ofcio na escola e na
Pela prtica do trabalho e pela
prpria experincia na profisso,
sala de aula, a experincia dos
socializao profissional
na sala de aula e na escola
pares etc.
Fonte: TARDIF, Maurice; RAYMOND, Danielle. Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistrio.
Revista Educao & Sociedade, Campinas, ano XXI, n. 73, dez./2000, p. 215.
113
Como possvel perceber, no h como o discurso do professor no ser afetado por

esses saberes, uma vez que se inscreve na formao discursiva que representa, entre outros
aspectos, os saberes adquiridos e construdos na sua vida, na sua trajetria escolar e
profissional. Como concluem Tardif e Raymond (ibidem):
Um professor no pensa somente com a cabea, mas com a vida, com o

que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de
experincia de vida, em termos de lastro de certezas. Em suma, ele pensa a
partir de sua histria de vida no somente intelectual, no sentido rigoroso do
termo, mas tambm emocional, afetiva, pessoal e interpessoal (p. 235).
Nessa perspectiva, esse matiz de saberes gera um discurso igualmente matizado que
tambm decorre, como j anunciamos, do momento social, histrico e ideolgico em que o
sujeito vive. E, sendo o professor, por tudo isso, um sujeito cindido e fragmentado
(CHARTIER, 2007) que possui saberes to diferentes, seus discursos no poderiam fugir a
essa diferena.
Reconhecendo, ento, a mobilidade dos professores em relao teoria, aos discursos
e s prticas, ressaltamos a importncia de refletirmos acerca das prticas cotidianas, dos
fazeres docentes, mais especificamente quando do uso do LDP. o que faremos a partir de
agora.
2.6.3. O uso do livro didtico: autonomia ou reproduo?
Nossa discusso neste item se inicia com a proposio de que o LD um material

(quase) essencial prtica do professor. A escola tem no LD uma marca de sua rotina (ele
est l nas mos, nas bancas, nas mochilas dos nossos alunos), j coloca Suassuna (2006,
p. 159). A autora acrescenta, ainda, que o LD chega mesmo a orientar a prtica pedaggica. E
porque usado assim, o professor acaba por achar que o LD detentor do saber e
114
determinante do fazer. Concordando com essa afirmao, Souza (1999) afirma que esse
material didtico se constitui num elo relevante na corrente do discurso da competncia, pois
revela-se como um espao de um saber pronto, acabado, definido, correto e, por isso, como
fonte de ltima e/ou nica de referncia.
Silva et al. (1977) tambm compartilham desse mesmo ponto de vista quando se
referem monofonizao do discurso escolar, cujo tom nico dado pelo livro didtico.
Para eles, assim se processa o ensino de lngua portuguesa:
o aluno reproduz a fala do professor, que reproduz a fala do livro didtico,

que reproduz um jeito de se interpretar a vida a escola se reproduz, enfim.
At porque, como o conhecimento visto/dado como algo acabado, resta a
todos aprend-lo e reproduzi-lo, sem constru-lo (ou sem ver que ns o
construmos histrica e permanentemente). Tal perspectiva est claramente
presente na ideia de que o aprendizado de Portugus uma questo de
manipulao do cdigo (idem, 1986, p. 58).
Perez (1991) vai mais alm e diz que o professor considera o LD como um fetiche
cultural, ou seja, no LD residiria um poder mgico ou sobrenatural que salvaria o professor
das emergncias do cotidiano escolar.
Apesar de ainda serem poucas, as pesquisas sobre o uso do LD apresentam resultados
que merecem nossa reflexo. Faremos, ento, um breve panorama dessas pesquisas a fim de
percebermos como os professores usam esse material, o que priorizam ao us-lo, que papel
ele tem em suas prticas, entre outros aspectos.
Em seu texto Livro didtico e formao do professor so incompatveis?, Munakata
(2001) evidencia o resultado de uma dessas poucas pesquisas sobre o uso do LD. Trata-se de
um estudo realizado por Arajo (2001apud MUNAKATA, ibidem) sobre usos de LD de
histria em algumas escolas pblicas do Estado de So Paulo. Nesse estudo, os professores
fazem usos bastante diversificados desse material: um afirma utilizar o LD apenas como fonte
de ilustraes; outro professor relata que o uso que faz se resume aos exerccios de leitura, j
115
que seus alunos ainda no dominam bem a habilidade de ler; outro professor, por sua vez,
esclarece que mistura trechos de vrios livros ao mesmo tempo, aplicando essa mescla em
sala de aula.
De acordo com Munakata (ibidem, p. 92), essas diferentes maneiras de usar o LD
mostram a extrema criatividade no manuseio desse material, por cuja escolha esses
professores nem sempre foram responsveis. Para ele, o professor ajusta o LD s suas
necessidades e faz isso muito bem, no sendo impossvel que a partir de um livro
considerado ruim o professor consiga desenvolver uma excelente aula (p. 92).
Uma outra pesquisa que podemos citar, de forma resumida, a que foi realizada por
Albuquerque (2002), a qual analisou o discurso de professoras sobre os livros didticos
recomendados pelo PNLD e a forma como os utilizavam. A pesquisadora concluiu que os
professores usavam o LD apenas como um apoio sua prtica e aproveitavam,
principalmente, a variedade textual presente nos novos LD para a realizao das atividades de
leitura. Quando iam realizar atividades de reflexo sobre a lngua, usavam, em vez desses
livros, aqueles de abordagem mais tradicional.
Ainda em relao ao uso do LD, podemos trazer a pesquisa que Nunes-Macedo,
Mortimer e Green (2003) desenvolveram a respeito de como uma professora e os alunos
construam a discusso dos textos do LD. Conforme os autores, a professora rompia com o
uso linear do LD, subvertendo a lgica da organizao do mesmo e apropriando-se desse
material de acordo com as exigncias da sua prtica. Para eles, essa postura era resultado
tambm da experincia de vida da professora, inclusive pelo fato de ela exercer a profisso h
dez anos.
Os dados dessas pesquisas parecem demonstrar que os professores, ao usarem o LD,
tm tentado adapt-los s necessidades de suas prticas. Isso nos leva a pensar que h um
esforo dos professores em serem autores das prprias aulas. A questo da autoria , ento,
116
um outro aspecto que merece a nossa ateno no que se refere ao uso do LDP e sobre o qual
trataremos agora. Vale comear questionando: ao usar o LD, o professor autor da sua aula?
Suassuna (2006) afirma que no.
Para fundamentar seu posicionamento, a autora toma como referncia um trabalho de
Possenti (2001 apud SUASSUNA, 2006) em que ele trata de textos de vestibulandos. Nesse
trabalho, ele indaga: como colocar a questo da autoria nas redaes de vestibular? Na busca
pelas respostas, Possenti tenta demonstrar como possvel perceber a presena do autor num
texto, ou mesmo distinguir textos com e sem autoria. Assim, estrutura sua tese: pode-se dizer
que algum se torna autor quando assume, fundamentalmente, duas atitudes: a) d voz a
outros enunciadores, incorpora ao seu texto discursos correntes; b) mantm distncia em
relao ao prprio texto. Suassuna (ibidem) assim explica essa tese:
Em termos da primeira atitude, o discurso do autor, na verdade, no lhe

pertence; pertence a toda uma comunidade cultural; seu discurso
atravessado pelo discurso do outro. No entanto, nesse gesto de dar a voz a
outros enunciadores, h algo do autor: o jeito, o como. Quanto a manter
distncia, o locutor/enunciador se constitui enquanto tal por marcar sua
posio em relao ao que diz e tambm ao seu interlocutor. Essa marcao
de posio uma exigncia do prprio discurso, decorrente do fato de que a
lngua no um cdigo transparente e sua relao com a posio/ideologia
no direta (p. 180).
Dessa forma, o discurso ou a interveno no discurso se estruturariam: a) no sentido

histrico, pois no uma inveno individual; e b) no sentido da singularidade, pois no
interveno idntica de outro sujeito que esteja em posio igual ou parecida.
A partir, ento, das reflexes feitas por Possenti (op cit.) sobre a autoria nos textos dos
vestibulandos, Suassuna (2006) expe as evidncias que, para ela, negam que o professor o
autor da sua aula ao usar o LD:
117
1. o professor no autor da aula, em primeiro lugar, porque o como no cabe a ele e

sim ao autor do livro didtico, pois ele que articula discursos e os entrega ao
professor, que se torna um mero repassador do j-dito e j articulado;
2. em segundo lugar, pensando o professor como um leitor, v-se que no ele que
desmonta os textos para ver como eles so construdos, vendo se h relao entre eles
e os efeitos de sentido que produzem;
3. o professor no o responsvel pelo que o livro didtico diz;
4. ao reproduzir e repassar as escolhas do autor do LD, o professor no assume a autoria
da aula, que se apresenta num quadro histrico;
5. o LD, por mais bem fundamentado e elaborado que seja, est fora da ordem do
discurso instituda na e pela aula;
6. o professor no agencia os recursos (textos, informaes, conceitos cientficos,
ideologias etc.) de modo mais ou menos pessoal em contextos histricos definidos,
pois a ele cabe somente escolher um LD a partir de catlogos pouco informativos.
Santos (1999), preocupada com o fato de o professor no ser o dono da aula, ou seja,
com a postura pouco reflexiva do professor ao usar o LDP, acredita ser muito simplista
justificar esse apego atribuindo-lhe acomodao e falta de conscientizao dos aspectos
nocivos aprendizagem. Talvez possamos pensar nessa postura como oriunda de uma
tradio, de um saber-fazer consolidado pelo tempo. Para Brosseau (apud SANTOS, 1999, p.
27), o professor que se comporta assim diante do LD corre o risco de pagar caro os erros que
consistem em requerer do voluntarismo ou da ideologia aquilo que somente pode vir do
conhecimento. Em outras palavras, arriscado buscar no LD o que somente podemos
encontrar, por exemplo, no estudo, na pesquisa e na formao.
118
Esse uso que o professor faz do LD tem a ver com o que Bunzen (2005) e Bunzen e
Rojo (2005) apontam sobre o LDP como gnero do discurso. Para os autores, conceber o LDP
dessa forma encar-lo como
um discurso do autor, a partir de um projeto didtico autoral, dirigido a

certos professores e a certo alunado, a certo tipo de projeto de ensinoaprendizagem e no a outro, e que implica uma posio do autor sobre o que
ensinar, como ensinar, a quem ensinar, para que e quando etc. Este projeto
autoral , inclusive, responsvel pela seleo deste ou daquele conjunto de
textos migrados de outros campos da vida social (p. 03).
Ainda para os autores, h outra maneira de conceber o LDP: como um suporte de

textos. Nessa perspectiva, esse material visto como um suporte ou veculo de textos
variados:
uma brochura de papel em certo formato, com certo tipo de cobertura, com
resmas costuradas e coladas na lombada que rene em si uma certa
distribuio de textos e imagens de diversos tipos textos expositivos e
instrues do autor do livro; outros documentos (histricos, por exemplo);
imagens, como reprodues de fotografias, de pinturas, mapas, grficos,
infogrficos; textos de campos variados, como o literrio, o publicitrio, o
jornalstico, o da divulgao cientfica etc. Quase algo como uma coletnea
variada ou um arquivo (idem, ibidem, p. 03).
De acordo com Rojo (2005), apesar de aparentemente sem importncia, essa diferena
no modo de conceber o LDP tem grande influncia no uso que o professor faz dele em sala de
aula. Para ela, se encaramos o LDP como acervo ou arquivo de textos, apenas fazemos uso
dele para retirar os textos e imagens de que precisamos para dar suporte ao nosso projeto de
ensino, no havendo a necessidade de esse LDP ser compatvel com o nosso projeto de
ensino. Basta que os alunos tenham os LDP em mos ou que ns tenhamos meios de
reproduzir esses textos e imagens para darmos nossas aulas. Se encaramos, porm, o LDP
como gnero do discurso, tratamos esse material como um discurso do autor, um gnero
119
didtico, e levamos em considerao o seu projeto no que se refere metodologia adequada e

seleo de contedos, verificando se o que prope o autor tem relao com o projeto que
ns propomos.
Em outro texto em que trata do uso de LDP O livro didtico de Lngua Portuguesa:
Modos de usar, modos de escolher , Rojo (2007) aponta duas maneiras diferentes de o
professor se relacionar com o LDP. Para explic-las, ela traz uma reflexo de Bakhtin do ano
de 1934, a qual defende que o ensino das disciplinas verbais tinha dois jeitos de lidar com as
palavras dos outros: de cor e com suas prprias palavras. De acordo com a autora, esses dois
jeitos podem ser comparados ao uso que o professor faz do LDP porque
tanto um aluno como um professor podem trazer os textos e exerccios de

um livro didtico de cor, isto , como textos que devem ser respeitados,
repetidos, assimilados sem crtica ou alterao, porque representantes de
uma palavra de autor e de autoridade (da cincia), como tambm podem
dialogar com esses textos e exerccios com suas prprias palavras,
selecionado trechos de interesse, ampliando leituras e colocando-as em
dilogos com outros textos, replicando a eles, concordando, discordando,
questionando. Nesse segundo caso, os textos sero capazes de ter alguma
persuaso interna para este aluno ou professor, sero capazes de fazer
sentido (p. 01).
A autora enriquece o debate afirmando que, mesmo passados setenta anos, essas
palavras de Bakhtin remetem ao uso que os professores fazem atualmente do LDP. Dando
uma opinio bem particular, ela coloca que o professor perde, automaticamente, a autonomia
pela mera presena do livro didtico em sala de aula (ibidem, p. 01). Porm, faz uma
ressalva: se a perde porque no dialoga com o LDP, subordinando-o ao seu projeto de
ensino.
Conclumos este item com mais uma fala de Rojo (ibidem), a qual consideramos
tradutora de grande parte da discusso travada ao longo dos nossos escritos:
120
O que d a um livro o seu carter e qualidade didtico-pedaggicos , mais

do que uma forma prpria de organizao interna, o tipo de uso que se faz
dele; e os bons resultados tambm dependem diretamente desse uso. Logo,
convm no esquecer: um livro, entendido como objeto, apenas um livro.
(...) Podemos exigir e obter bastante de um livro, desde que conheamos
bem nossas necessidades e sejamos capazes de entender os seus limites e ir
alm deles (p. 01).
Apresentados os pontos de vista de alguns autores sobre como o professor costuma

usar o LDP em suas aulas e sobre os riscos de uma prtica desapegada da reflexo e do
dilogo, chamamos a ateno para o fato de que, como coloca Certeau (2002), o cotidiano da
sala de aula, entendido como um ambiente onde se formalizam as prticas sociais, sofre
interferncias exteriores, seja de ordem poltica, econmica ou social. Dessa forma, a prtica
do professor com o LD est envolta em questes bem mais complexas do que somente as
emergncias da sala de aula. E, como o que acontece na prtica no necessariamente o que
se diz, essas prticas revelam que os discursos so produzidos e transformados de acordo com
diferentes contextos e conjunturas.
Por isso e por todas as questes aqui apresentadas sobre a prtica e o discurso do
professor, bem como sobre o ensino de lngua e o LD, afirmamos mais uma vez a importncia
de investigar as prticas do professor usando (ou no) o LD levando em considerao a
fabricao de tticas e seus discursos sobre esse recurso didtico e sobre as prprias prticas
considerando, nesse caso, alguns princpios tericos das teorias da fabricao do cotidiano
da Anlise do Discurso. Diante da complexidade do nosso objeto de estudo, reconhecemos a
necessidade de descrever o percurso metodolgico traado e os parmetros usados para a
anlise dos dados construdos/coletados. o que faremos no prximo captulo.
121
CAPTULO 2 PERCURSO METODOLGICO

OS CAMINHOS DA PESQUISA
1.
Percurso metodolgico
122
Como afirma Luna (2006, p. 60-61), o processo de pesquisa dinmico. Por isso, h
a dificuldade de normatiz-lo e, sobretudo, h a necessidade de o pesquisador estar atento
realidade que pesquisa e de ser sensvel s alteraes que ela pode exigir. A atividade
cientfica de investigao acerca de um objeto to complexo como as prticas do professor
com o livro didtico requer, pois, de seus pesquisadores cincia desse dinamismo, uma vez
que o LD se insere em um contexto amplo, que transcende o sistema educacional e envolve
estruturas globais da sociedade brasileira, como o Estado, o mercado e a indstria cultural.
(FREITAG et al., 1987, p. 97).
Estudar livros didticos deve ser, segundo Batista (1999), mais do que descrever os
contedos que expressam, seus pressupostos ideolgicos, seus fundamentos tericometodolgicos. Para o autor,
mesmo que esses livros expressem diferentes valores e modos de relao
com o saber, no o fazem de per si; seus efeitos de sentido, suas
consequncias pedaggicas e cognitivas so produzidos e no se
oferecem de modo transparente nem ao pesquisador nem queles que o
utilizam, mas se manifestam num conjunto de tomadas de posies
diversificadas, tendo em vista condies de natureza heterognea. (...) a
diversidade e instabilidade dos textos, impressos e livros didticos e das
tomadas de posio que expressam decorrem, fundamentalmente, da
complexidade de condies em que os textos e impressos so produzidos,
vale dizer, da complexidade do conjunto de fatores que condiciona sua
elaborao, produo, comercializao e utilizao e das solues de
compromisso que essas tomadas de posio realizam com essas
condies (ibidem, p. 553).
Vale acrescentar ao conjunto de fatores mencionado por Batista o uso de livros

didticos e a sua escolha, processos que, tambm complexos, permitem mostrar as diferentes
facetas desses materiais e as fronteiras tnues que ele estabelece com outros recursos.
Partindo, ento, do princpio de que no h metodologias boas ou ms em si, e sim
metodologias adequadas ou inadequadas para tratar de um determinado problema segundo
certo parmetro, e levando em considerao as especificidades do nosso objeto de pesquisa,
123
suas caractersticas, a problemtica em que est inserido e os objetivos a serem alcanados,

traamos, abaixo, algumas definies sobre a investigao proposta e o percurso
metodolgico a ser seguido para a sua realizao.
1.1.
Paradigma orientador da pesquisa
Em funo da natureza do nosso objeto de estudo e das escolhas tericas, optamos

pela abordagem qualitativa de pesquisa. A opo por essa abordagem deu-se pelo fato de esse
tipo de pesquisa explorar caractersticas dos indivduos e cenrios que no podem ser
facilmente descritos numericamente (MOREIRA e CALEFFE, 2006, p. 73). Tambm porque
a pesquisa qualitativa, como coloca Chizzotti (2006),
dedica-se anlise dos significados que os indivduos do s suas aes, no

meio ecolgico em que constroem suas vidas e suas relaes, compreenso
do sentido dos atos e das decises dos atores sociais ou, ento, dos vnculos
indissociveis das aes particulares com o contexto social em que estas se
do (p. 69).
Ainda segundo o autor, a abordagem qualitativa
parte do fundamento de que h uma relao dinmica entre o mundo real e o

sujeito, uma interdependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo
indissocivel entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito (ibidem, p.
79).
Nessa perspectiva de investigao, o pesquisador parte integrante do processo de

conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes significados. O objeto de estudo, por
sua vez, no um dado inerte e neutro, pois est possudo de significados e relaes que vo
sendo construdos a partir das aes dos sujeitos.
124
1.2.
Tipologia da pesquisa
Uma
pesquisa
pode
ser
qualificada
de
vrias
maneiras.
Considerando,
especificamente, o objeto desta investigao e o modo como ele foi abordado, tivemos o
cuidado de classific-la como uma pesquisa exploratria, descritiva, explicativa,
interpretativa, dialtica e etnogrfica.
Nossa investigao exploratria porque teve por finalidade desenvolver, esclarecer
(...) conceitos e ideias (GIL, 1994 apud MOREIRA e CALEFFE, 2006, p. 69). Como
colocam Piovesan e Temprini (1995, p. 06), esse tipo de investigao importante porque
favorece o controle dos efeitos desvirtuadores da percepo do pesquisador, permitindo que
a realidade seja percebida tal como ela , e no como o pesquisador pensa que seja.
Pode, tambm, ser classificada como descritiva porque sentimos a necessidade de
descrever, de explicitar caractersticas dos fatos pesquisados. Segundo Gil (ibidem), as
pesquisas desse tipo tm como objetivo primordial a descrio das caractersticas de
determinada populao ou fenmeno. No nosso caso, descrevemos as caractersticas
principais das prticas e dos discursos de professores no que concerne ao uso de LD e a outras
questes relacionadas a ele, as quais j foram mencionadas.
Esta pesquisa , ainda, do tipo explicativa porque teve como preocupao identificar
fatores que determinaram os fenmenos em foco ou que contriburam para a sua ocorrncia.
De forma mais especfica, queramos encontrar explicaes plausveis que justificassem o uso
que os professores fazem do LD, considerando o fato de estarem trabalhando ou no com o
livro escolhido por eles; para os discursos que proferem a respeito do LD, de suas prticas e
do modo como ocorreu a escolha de LDP nas escolas da Prefeitura de Recife, entre outras
questes. Para Moreira e Caleffe (op cit., p. 70), esse o tipo de pesquisa que mais
aprofunda o conhecimento da realidade, porque explica a razo, o porqu das coisas. Ainda
125
para os autores, pode-se dizer que o conhecimento cientfico emerge dos resultados fornecidos
pelos estudos explicativos. Mas, alm de explicativa, podemos dizer que nossa pesquisa
interpretativa, pois, atravs dela, no apenas explicamos, como tambm tentamos interpretar
os fenmenos observados, ou seja, entender o significado desses fenmenos, compreendendo,
entre outras coisas, como as professoras desenvolvem suas prticas e os discursos sobre ela.
Trata-se, tambm, de uma investigao dialtica, entre outros motivos, por considerar
as complexas relaes de dualidade e de complementao entre o todo (formao do
professor, livro didtico, escola) e as partes (professor, uso do livro didtico, sala de aula),
entre questes educacionais e as necessidades postas pelo processo de transformao social.
Nesta pesquisa, o indivduo sujeito da pesquisa (o professor) e o seu meio social (a escola, a
sala de aula) foram tomados como uma s realidade, que se movimenta e se transforma
atravs das relaes determinadas dialeticamente. A dialtica, mtodo que considera uma
prxis, permite a abordagem da educao com o componente da transformao social
(WACHOWICZ, 1991, p. 4).
Por fim e principalmente , trata-se de uma pesquisa etnogrfica porque evidenciou
a interao entre o pesquisador e os seus objetos e sujeitos de estudo e teve como propsito
analisar e interpretar um segmento da vida social de um grupo, no caso, os professores. O
maior apelo da pesquisa etnogrfica, segundo Moreira e Caleffe (2006, p. 88), poder
construir (...) um retrato rico e detalhado da vida humana, um quadro que interessante e
potencialmente repleto de informaes. Ela valorizada por sua natureza holstica e pela sua
concentrao em aspectos minuciosos ou em comportamentos que parecem isolados fora do
contexto normal. A etnografia tem as seguintes caractersticas:
1) enfoca o comportamento social no cenrio natural; 2) confia em dados
qualitativos, normalmente em forma de descries narrativas feitas por
um observador participante no grupo que est sendo estudado; 3) a sua
perspectiva holstica observaes e interpretaes so feitas no
contexto da totalidade das interaes humanas; 4) pode iniciar com
hipteses, embora no seja necessrio, dependendo do propsito do
estudo (...); e 5) o procedimento e a anlise dos dados envolvem a
126
contextualizao, em que os resultados da pesquisa so interpretados com

referncia ao grupo, cenrio ou evento em particular que estiver sendo
observado (idem, ibidem, p. 86).
De acordo com Andr (1992), os estudos do tipo etnogrfico, que focalizam situaes
do cotidiano escolar, podem colaborar para o redimensionamento da prtica pedaggica:
esses estudos constituem importante fonte de reflexo sobre a prtica escolar, ponto de
partida para seu entendimento, para o equacionamento de seus principais problemas e para um
encaminhamento de alternativas visando sua reconstruo (p. 28).
Delamont e Hamilton (apud ANDR, 1992), j em 1976, reconheciam a importncia
das pesquisas sobre as prticas escolares. Mas chamavam ateno para o cuidado que
deveriam ter os pesquisadores ao realizarem pesquisas etnogrficas:
a investigao de sala de aula ocorre sempre num contexto permeado por

uma multiplicidade de sentidos, que por sua vez fazem parte de um universo
cultural que deve ser estudado pelo pesquisador. Para entender e descrever
essa cultura, o pesquisador faz uso da observao participante, que envolve
registro de campo, entrevistas, anlises de documentos, fotografias,
gravaes. Os dados so considerados sempre inacabados. O observador no
pretende comprovar teorias nem fazer generalizaes estatsticas. O que
busca, sim, compreender e descrever a situao, revelar seus mltiplos
significados, deixando que o leitor decida se as interpretaes podem ou no
ser generalizveis, com base em sua sustentao terica e sua plausibilidade
(ibidem, p. 30).
Optamos por esse tipo de pesquisa e por abordagens tpicas da etnografia por
acreditarmos que importante investigar a prtica escolar na sua totalidade e complexidade e
que a investigao da prtica docente no deve se esgotar no espao da sala de aula, pois
pode haver ligaes diversas entre a dinmica social e as formas de organizao do trabalho
escolar, as quais no podem ser desconhecidas (ANDR, 1992, p. 33). Para Andr (2007),
por meio de tcnicas etnogrficas de pesquisa, como a observao e a entrevista,
127
possvel documentar o no-documentado, isto , desvelar os encontros e

desencontros que permeiam o dia-a-dia da prtica escolar, descrever as aes
e representaes dos seus atores sociais, reconstruir sua linguagem, suas
formas de comunicao e os significados que so criados e recriados no
cotidiano do seu fazer pedaggico (p. 41).
sobre essas tcnicas de pesquisa, sobre os instrumentos usados para realizar nossa
investigao que trataremos no prximo item. Alm das tcnicas citadas por Andr a
observao e a entrevista , usamos tambm o questionrio. Vejamos os objetivos de
utilizao de cada um desses instrumentos.
1.3.
Instrumentos de coleta de dados
As pesquisas qualitativas so caracteristicamente multimetodolgicas (ALVESMAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2004, p. 163), ou seja, podem contemplar uma grande
diversidade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Sendo assim, para levantar
os dados necessrios a esta investigao, usamos os seguintes instrumentos, cuja utilizao
ser justificada no decorrer do texto:
1) aplicao de questionrio;
2) observao da prtica do professor e registro de campo;
3) realizao de entrevista semi-estruturada.
1.3.1. Questionrio
Por garantir o uso eficiente do tempo e uma alta taxa de retorno (MOREIRA e
CALLEFE, 2006), escolhemos o questionrio para ser o primeiro instrumento utilizado na
pesquisa. Atravs dele, foi possvel colher os dados iniciais que nos levaram aos sujeitos,
como informaes sobre sua formao, local de trabalho, tempo de servio, entre outras mais
128
direcionadas ao objeto de estudo, todas elas fundamentais pesquisa (cf. anexo 01). Essas
informaes do questionrio, porm, no tiveram na anlise o peso que tiveram os dados dos
demais instrumentos de coleta, quais sejam a observao das prticas e as entrevistas. Isso
porque o questionrio buscou evidenciar, sobretudo, o perfil profissional dos sujeitos da
investigao.
1.3.1.1. Procedimentos de seleo dos sujeitos da pesquisa
A seleo dos sujeitos participantes da pesquisa foi intencional, ou seja, foi feita
levando-se em considerao os profissionais que poderiam realmente contribuir para o estudo.
Segundo Moreira e Caleffe (2006, p. 175), o poder da amostra intencional est na seleo de
casos ricos em informaes para o estudo em profundidade (...) com os quais o pesquisador
pode apreender muito sobre questes essenciais para os propsitos da pesquisa. Nessa
situao, os casos ricos foram 02 (duas) professoras da Prefeitura de Recife que trabalham
com 3 e 4 ciclos de aprendizagem. Para participarem da pesquisa, elas deveriam, entre
outros requisitos, ter participado da escolha de livros didticos ocorrida no ano de 2007, sendo
que uma deveria trabalhar com o livro didtico escolhido e outra com um livro escolhido por
outrem.
Devido ao instrumental de coleta de dados adotado, os sujeitos foram escolhidos
levando-se em considerao alguns critrios:
a) as professores no deveriam trabalhar na mesma escola, pois nosso objetivo era
analisar processos de escolha de LD diferentes e que tivessem tambm resultados
diferenciados;
b) os participantes escolhidos deveriam apresentar certas caractersticas em comum:
serem professores de portugus de 3 e 4 ciclos (como j adiantamos), serem
129
efetivos (para que no corrssemos o risco de eles serem substitudos no meio da

pesquisa), terem concludo o curso de Licenciatura Plena em Letras ou um curso
de ps-graduao lato ou stricto sensu na rea no decorrer da ou aps a dcada de
1980 (momento em que as descobertas acerca de como se processa a aprendizagem
vieram tona com mais fora, bem como as conquistas da chamada virada
lingustica5);
c) as professoras, por fim, foram selecionadas de modo que no se recusassem a
participar de todas as etapas da pesquisa.
A partir dos dados colhidos no questionrio, pudemos selecionar os nossos sujeitos e

traar um perfil deles. Como j citamos, trata-se de duas professoras da Prefeitura do Recife, a
saber:
Professora A
A professora A atua no magistrio h 23 anos. Chegou a trabalhar em outras reas,

mas preferiu ser professora. Sua motivao para a profisso veio das brincadeiras de criana,
quando dava aulas s suas bonecas. Outro fator que, segundo ela, pode ter influenciado sua
escolha o fato de, na sua poca, as meninas cursarem quase que unicamente o curso
Magistrio. Mesmo assim, acha que a escolha da profisso aconteceu por acaso.
J ensinou em todos os nveis de ensino da Educao Infantil ao Ensino Mdio. Diz
que falta lecionar no Ensino Superior. Atualmente, alm da Prefeitura de Recife, trabalha na
rede estadual e na rede particular de ensino. Segundo essa professora, h muitas dificuldades a
Momento em que as discusses acerca do ensino de lngua passam a voltar-se para o texto como unidade de
ensino.
130
serem enfrentadas na profisso de professor. Porm, as maiores delas correspondem falta de

estrutura fsica das escolas e m condio de trabalho do professor. Ela possui
especializao em Lingustica aplicada ao ensino de lngua portuguesa desde 2005. No
momento da pesquisa, cursava Mestrado em lingustica na Universidade Federal de
Pernambuco.
Professora B
A professora B ensina h 11 anos. A sua motivao para ensinar surgiu na famlia,

pois nela h muitas professoras. J lecionou no Ensino Fundamental 2 e no Ensino Mdio.
Tambm j foi professora do Ensino Superior. Hoje tambm professora da rede estadual,
estando, no momento, na funo de Educadora de Apoio. Ela afirma que enfrenta vrias
dificuldades no exerccio da sua profisso. A maior delas, em sua opinio, a indisciplina dos
alunos. Essa professora possui especializao em Avaliao educacional em lngua
portuguesa desde 2003. Durante a pesquisa, cursava Mestrado em educao na Universidade
Federal de Pernambuco.
1.3.2. Observao da prtica do professor
A observao como tcnica de coleta de dados usada em uma grande variedade de

tipos de pesquisa. No nosso caso, ela foi importante porque s os dados coletados no
questionrio e na entrevista no seriam suficientes para demonstrar os fatos em sua totalidade.
De acordo com Ldke e Andr (1986, p. 26), a observao possibilita um contato pessoal e
estreito com o fenmeno pesquisado (...) e a experincia direta sem dvida o melhor teste de
verificao da ocorrncia de um determinado fenmeno.
131
A observao possibilitou que entrssemos no mundo social dos professores de

portugus. Permitiu que passssemos a viver com eles no cotidiano escolar, fazendo um
questionamento mais profundo dos acontecimentos, de suas razes, de seu significado naquele
momento histrico, de seus condicionantes e implicaes (ANDR, 1992, p. 32). A partir
dessa tcnica, buscamos interpretar o que constitui a vida escolar cotidiana, as suas
especificidades e a dinmica das relaes entre essa e outras esferas da sociedade (idem,
ibidem, p. 32). Buscamos, mais especificamente, tentar entender como os professores usam o
LD e verificar se o fato de o terem ou no escolhido interfere no uso que fazem desse
material.
As observaes que realizamos das aulas das professoras duraram 01 (uma) unidade
de estudo do livro didtico. Para trabalhar a unidade observada, as duas professoras levaram
07 (sete) aulas cada uma. Esse tempo foi suficientemente adequado para acompanhar o incio
e o fim das atividades em torno da unidade didtica trabalhada pelas professoras. Nessas
oportunidades, foram feitos registros detalhados dos eventos testemunhados num caderno de
campo, os quais foram organizados e analisados de forma que pudemos criar categorias e
padres de eventos, como verificaremos adiante, na seo de anlise.
A observao constituiu-se numa maneira a mais de obtermos imagens da realidade
em estudo. Por isso, a amostragem crucial nas pesquisas que usam essa tcnica. Observamos
a prtica de 02 (duas) professoras de portugus que lecionam, cada uma, numa turma de 1
ano do 4 ciclo de aprendizagem. Elas lecionam em escolas diferentes da rede municipal da
Prefeitura de Recife e participaram de processos de escolha de livros didticos diferentes que
tiveram resultados tambm diferenciados. Ou seja, observamos uma professora usando um
livro didtico que escolheu e outra usando o livro que foi escolhido por outrem e com o qual
ela no estabeleceu uma identificao. A partir das observaes, vimos se a escolha do LD
interfere na prtica e verificamos as relaes, os distanciamentos e as aproximaes existentes
132
entre o discurso das professoras registrado na entrevista sobre o uso de livros didticos, a sua
escolha, e o cotidiano da sala de aula.
1.3.2.1. Campo de observao
Em termos gerais, o trabalho de campo o meio principal atravs do qual muitos dos
dados etnogrficos so obtidos, pois exige envolvimento direto, prolongado e intenso do
pesquisador na vida e nas atividades do grupo a ser pesquisado, no caso, os professores de
portugus.
Na nossa pesquisa, os campos de observao foram duas escolas da rede municipal de
ensino da Prefeitura do Recife onde funcionam turmas de 3 e 4 ciclos de aprendizagem. A
opo pela Prefeitura do Recife se deu pelo fato de esta ser uma rede em que h polticas de
escolha e fornecimento de livros didticos e por ter um programa consolidado de formao
continuada de professores.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 117), os investigadores qualitativos
encontram-se numa posio muito particular para negociar sua entrada no campo, j que a
maioria das pessoas no est familiarizada com esse tipo de abordagem. O fato que elas
veem uma pesquisa como sinnimo de experincias controladas e repleta de juzos de valor.
Sabendo disso, tivemos o cuidado de adentrar as escolas que foram campo de pesquisa com a
devida autorizao e com o comportamento mais profissional e discreto possvel, a fim de no
atrapalharmos o caminhar natural e espontneo das atividades.
As duas escolas onde a pesquisa foi realizada foram escolhidas mediante pesquisa
anterior com as professoras, as quais informaram ter havido divergncias nos esquemas de
apreciao e de escolha dos livros usados por elas. Ou seja, pesquisamos 02 (duas) escolas:
uma onde a professora usava o livro didtico que escolheu aqui chamada, por obedincia a
133
critrios de anonimato, de Escola 1 (E1) e outra onde a professora usava um livro didtico
de cuja escolha divergiu aqui denominada Escola 2 (E2).
Escola 1
A escola 1 (E1) est situada no bairro Jardim So Paulo. Fundada desde 1960, atende a
uma clientela bastante diversa: so, em mdia, 1370 alunos com idade entre 06 e 70 anos
(incluindo os alunos de EJA). Quanto estrutura fsica, a escola dispe, alm de 16 salas de
aula, de biblioteca, laboratrio de informtica, refeitrio, quadra de esportes, secretaria, sala
ambiente, sala de coordenao, sala pedaggica, sala de msica, sala de rdio, sala de dana,
poro (onde funcionam 02 salas: a de teatro e a de percusso) e sanitrios para alunos e
professores. Em relao a material didtico-pedaggico, os professores dispem de televiso,
aparelho de DVD, aparelho de retroprojetor e computadores. No entanto, eles no esto
sempre disponveis para uso: o aparelho de DVD quase sempre est quebrado, o mesmo
ocorrendo com o retroprojetor; os computadores funcionam, mas no existem em nmero
suficiente para atender a uma turma toda sempre que esses equipamentos so usados, as
turmas so separadas a fim de que o nmero de alunos seja compatvel com o nmero de
mquinas.
A equipe gestora desta escola foi eleita atravs do voto direto de alunos, pais e
funcionrios. A diretora j est frente da escola h vrios anos e bastante conhecida por
toda a comunidade. A escola possui proposta pedaggica, mas esta ainda est sendo
implementada. Como no tivemos acesso a ela, algumas informaes relevantes acerca dos
diagnsticos e planos de ao pensados para o alcance dos objetivos no puderam ser aqui
destacados, inclusive aqueles que remetem formao do professor. O que acontece
efetivamente em relao a isso e que de conhecimento de todos a proposta de
134
formao continuada que colocada em prtica pela Prefeitura: uma vez por ms, os
professores da escola possuem um momento de formao, a qual oferecida por docentes da
UFPE, sendo uma por rea de atuao (os professores de todas as escolas se renem por
disciplina para discutirem e estudarem) e outra por Regio Poltico-administrativa RPA (os
professores das escolas pertencentes a determinadas RPA se renem para discutirem e
socializarem questes comuns a todas as escolas daquelas regies).
Alm desses momentos de formao continuada, os professores e a equipe pedaggica
de cada escola da rede dispem de dias especficos destinados a planejamento e ao Conselho
de Ciclos. Para o primeiro, normalmente destinam-se de 02 (dois) a 03 (trs) dias no ano
(sempre no incio do ano letivo, na semana que antecede o incio das aulas, e no meio do ano,
logo aps o recesso de julho). Para o segundo, so destinados de 03 (trs) a (quatro) dias, os
quais ocorrem aps o trmino de cada bimestre letivo. Alm desses momentos institudos pela
rede, as escolas sempre acabam definindo outros para decises e discusses acerca de
questes extraordinrias.
Nessa escola, o processo de escolha de LD aconteceu numa data previamente marcada,
num perodo em que no havia aulas. Porm, apesar de, aparentemente, ter sido organizado
com antecedncia, foi caracterizado pela pressa dos professores, que queriam dedicar o tempo
disponvel sem aulas para resolver outras questes. Esse momento contou com a
participao dos professores e, em alguns momentos e de forma pouco significativa, da
coordenadora da escola. Na oportunidade (que ser mais bem descrita na anlise e
interpretao dos dados), foram escolhidas 02 (duas) opes de LDP, porm nenhum desses
livros foi o recebido pela escola. Dessa forma, os professores de portugus usaram durante o
ano letivo de 2008 um livro didtico que no escolheram e com o qual no se identificaram.
Escola 2
135
A escola 2 (E2) fica no bairro Caxang. Fundada h 19 anos, possui 413 alunos com
idade entre 6 e 14 anos. Funciona em horrio integral e tem em sua estrutura 9 salas de aula, 1
de vdeo, biblioteca (no momento da coleta de dados, desativada para reforma), laboratrio de
informtica, coordenao, sala de professores e outras dependncias, como almoxarifado,
quadra, campo de areia, refeitrio, enfermaria, sanitrios para alunos e professores e 12 salas
para a realizao de oficinas (no momento da pesquisa, 6 funcionando e 6 com o
funcionamento suspenso). Em relao ao material didtico-pedaggico, assim como a E1, esta
escola dispe de televiso, aparelho de DVD, aparelho de retroprojetor e computador, no
entanto, o aparelho de retroprojetor est quebrado, no sendo usado h muito tempo pelos
professores.
Essa escola tambm possui uma equipe gestora que foi eleita pela comunidade escolar.
Na eleio direta, votaram alunos, pais e funcionrios da escola. A sua proposta pedaggica j
existe, mas ainda numa verso preliminar. Porm, assim como na E1, no tivemos acesso a
ela e no temos como explicitar a diagnose e o plano de ao nela expostos. Em relao
formao de professores, a escola dispe dos mesmos momentos citados na E1. Contudo,
como se trata de uma escola de tempo integral, os professores tm, alm destes, reunies
mensais para planejamento e quinzenais para integrao do grupo e discusso acerca dos
projetos e atividades que esto sendo vivenciados.
Nesta escola, o processo de escolha de LD aconteceu sem agendamento prvio, no foi
um momento programado com antecedncia. Foi tambm caracterizado pela pressa, mas por
motivos diferentes dos explicitados pelos professores da E1. No caso da E2, a pressa deu-se
porque os professores escolheram o LD num dia de aula normal, restando apenas as ltimas
aulas para o conhecimento, a apreciao e a seleo do LD. Esse momento contou com a
participao de uma professora titular e de professores estagirios. A coordenadora tambm
136
estava presente, mas no participou de forma significativa. No momento de escolha, os

participantes escolheram 02 (duas) opes de LDP, dos quais a escola recebeu um para uso.
Nesse caso, os professores trabalharam o ano de 2008 com o LDP escolhido.
1.3.3. Entrevista semi-estruturada
A entrevista foi o instrumento usado quando os sujeitos da pesquisa j tinham sido

devidamente selecionados e quando as prticas j haviam sido observadas. Ela teve como
objetivo levantar dados que se referissem diretamente s atitudes, valores e opinies dos
sujeitos sobre o objeto pesquisado (cf. anexo 02). As informaes oriundas da entrevista so,
segundo Minayo (1998, p. 108), informaes ao nvel mais profundo da realidade que os
cientistas sociais costumam denominar subjetivos. S podem ser conseguidos com a
contribuio dos atores sociais envolvidos.
A realizao da entrevista foi necessria porque, por ter esta uma natureza interativa,
permitiu tratar dos temas mais complexos que no podiam ser investigados adequadamente s
com o uso do questionrio. Foi uma fonte de informao que, como coloca Jahoda (1951),
forneceu dados (...) referentes a fatos; ideias, crenas, maneira de pensar;

opinies, sentimentos, maneiras de sentir; maneiras de atuar; conduta ou
comportamento presente ou futuro; razes conscientes ou inconscientes de
determinadas crenas, sentimentos, maneiras de atuar ou comportamentos
(JAHODA, 1951 apud MINAYO, 1998, p. 108).
Ela foi utilizada, ento, para recolher dados descritivos na linguagem do prprio
sujeito, o que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994, p. 134), permite ao investigador
desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam os
aspectos do mundo.
137
A entrevista foi semi-estruturada: mesmo baseada num roteiro com as principais

questes relativas ao assunto, no obedeceu a uma estrutura formal. Formada por um conjunto
de questes enunciadas em forma de perguntas de modo organizado e sistematizado, teve
como objetivo alcanar determinadas informaes, e as respostas que nos interessavam eram
aquelas em que o professor falava sobre o seu fazer em sala de aula e sobre o LD e sua
escolha. A preferncia por esse tipo de entrevista deu-se por ela permitir ao entrevistado
abordar o tema proposto sem respostas ou condies rigidamente determinadas pelo
pesquisador.
As perguntas foram feitas oralmente e as respostas, gravadas e transcritas. Devemos
registrar que os professores se mostraram bastante solcitos em participar das entrevistas,
mesmo sabendo que o objetivo era conhecer e compreender o seu discurso sobre o LD e sobre
a sua prtica com ele.
Como j explicitamos, no percurso metodolgico, os instrumentos usados para a
coleta/construo dos dados (questionrio, observao da prtica e registro de campo e
entrevista semi-estruturada), torna-se necessrio esclarecer que os dados colhidos a partir
deles foram submetidos a uma leitura interpretativa fundamentada no que tratamos no marco
terico sobre ensino de lngua portuguesa e livro didtico. Como nosso objeto de estudo
constitui-se das prticas das professoras com (ou sem) o LD e dos discursos sobre esse
material e sobre essas prticas, torna-se necessrio esclarecer a perspectiva de anlise que
adotaremos no tratamento dos dados.
1.4.
Perspectivas de anlise dos dados
J mencionamos que os dados coletados/construdos durante a nossa pesquisa foram

resultado da aplicao de trs instrumentos de coleta distintos o questionrio, a observao
138
da prtica das professoras e a realizao de entrevistas semi-estruturada. Em face disso,

sentimos a necessidade de analisar os dados dos principais instrumentos a observao das
prticas e os discursos a partir de duas diferentes abordagens, dentro de dois grandes grupos
categricos: a fabricao do cotidiano e a Anlise do Discurso. Sendo assim, para analisar
as prticas das professoras, apoiaremo-nos na abordagem da fabricao do cotidiano e, para
analisar os discursos, nas teorias da Anlise do Discurso. A partir de agora, trataremos de
cada uma dessas abordagens, evidenciando algumas contribuies que elas trouxeram (e
trazem) para as pesquisas em educao.
1.4.1. A abordagem da fabricao do cotidiano e suas contribuies para as pesquisas

em educao
O termo cotidiano pode abarcar sentidos diferentes. Comumente, empregado para

designar o que rotineiro, banal ou corriqueiro. No entanto, tomando-o pelo vis cientfico,
muito do que aparentemente no teria importncia resgatado e assume lugar centralizado nas
anlises sobre a sociedade e, principalmente, nas anlises sobre a escola.
A escola como espao educativo e de formao de pessoas construda por uma
diversidade de atores que pensam e agem no cotidiano, originando uma teia de relaes que se
define a partir de uma cultura prpria e repleta de significados (FERREIRA, 2003). As
maneiras de fazer, os modos de operacionalizao na escola que fazem parte das prticas
cotidianas por muito tempo foram pouco valorizadas como objeto de estudo, mas hoje
percebemos que essa realidade est mudando. A escola tem sido vista e estudada a partir de
diversos olhares e diversas correntes. Os principais estudos sobre ela podem ser agrupados em
trs grandes abordagens: histrica, sociolgica e pedaggica.
139
As abordagens histricas de estudo sobre a escola, de acordo com Ferreira (ibidem),

geralmente a analisam sob a tica da histria poltica do pas, a qual permite que ela possa ser
vista como um lugar de posies ideolgicas de diferentes governos ou partidos. Procuram
tambm, analisar as aes governamentais que dizem respeito ao desenvolvimento da escola e
do ensino e aos investimentos para melhorar as condies de trabalho dos professores, entre
outras questes. Atualmente, porm, percebe-se uma maior abrangncia nesses estudos, que
levam em considerao novos sujeitos, como a criana, o homem, o negro, a mulher, o adulto
etc.
A perspectiva sociolgica de abordagem da escola a v como instituio que
preenche uma funo social independente dos eventos polticos, mesmo se esta funo
modifica o curso da longa histria (sociedade colonial, escravagista, grandes propriedades
agrcolas, empresas capitalistas industriais etc.) (FERREIRA, ibidem, p. 20). Alguns estudos
nessa perspectiva sociolgica veem tambm a escola como reprodutora de diferenas sociais,
como um aparelho ideolgico do Estado (ALTHUSSER, 1985). Atualmente, esses estudos
voltam-se para o problema das desigualdades sociais e para o modo como a escola pode agir
na diminuio desses problemas.
Por fim, a abordagem pedaggica de estudos sobre a escola vem se interessando, ao
longo do tempo, por vrios aspectos referentes ao ensino e aprendizagem, dentre os quais
podemos destacar a pedagogia e os saberes, a autoridade e a disciplina em sala de aula, as
inovaes e o progresso da educao. Os estudos nessa perspectiva so cada vez mais
abrangentes e consistentes e visam sempre a atender a questionamentos relacionados escola
enquanto instituio de difuso de saberes.
Segundo Ferreira (op cit.), de acordo com as pocas ou conjunturas, algumas correntes
adquirem mais importncia que outras na medida em que correspondem ao modo pelo qual se
ocupam da escola e tratam de problemas mais urgentes. No entanto, todas elas so
140
consideradas necessrias, uma vez que buscam apreender a instituio escolar nas suas
diferentes faces e dimenses.
Em se tratando dos estudos do cotidiano escolar, podemos enquadr-los tanto na
perspectiva sociolgica quanto na pedaggica de abordagem da escola. No nosso caso
especfico, uma vez que objetivamos estudar as fabricaes que ocorrem no cotidiano das
prticas de professoras na sala de aula, podemos dizer que se trata de uma abordagem
pedaggica, mas que, justamente por isso, no descarta as contribuies da sociologia, pois,
para Certeau (2002), o cotidiano pode ser compreendido como o lugar onde se formalizam as
prticas sociais, que, por seu turno, sofrem influncias exteriores. Ele acredita que essas
prticas so construdas, fabricadas a partir das vrias atividades que so exercidas na vida
cotidiana, sejam profissionais, sociais, polticas ou culturais.
Diante da operacionalizao dessas prticas cotidianas, o autor considera trs aspectos
o carter esttico, o tico e o polmico , os quais so assim resumidos por Ferreira (2003):
o carter esttico trata da arte de fazer e diz respeito questo do estilo, da maneira
especfica de fazer, de realizar, praticar alguma coisa. O carter tico, por sua vez, ocorre
quando as prticas cotidianas se constituem numa recusa do sujeito em se identificar com a
ordem da maneira como imposta:
De alguma forma existe uma ordem que no pode ser mudada, porm,
quando no se segue tal qual essa lei, configura-se a um aspecto
essencialmente tico. o abrir de um espao. Um espao que no fundado
sobre a realidade existente, mas sobre a vontade de criar alguma coisa. Na
multiplicidade dessas prticas cotidianas, dessas prticas transformadoras da
ordem imposta, h constantemente um elemento tico (idem, ibidem, p. 42).
O ltimo, o aspecto polmico, so as prticas que representam a defesa da vida e que

esto includas como intervenes de conflito permanente em relao de fora.
considerando esses elementos constitutivos das prticas do cotidiano que Certeau
(1985) salienta que as prticas devem ser vistas e analisadas enquanto operacionalizaes,
141
como fabricaes de tticas e estratgias a partir das conjunturas e contextos em que

esto inseridas.
De acordo com Ferreira (2003, p. 45), estratgia o clculo ou a manipulao de
relaes de fora que se tornam possveis a partir do momento que um sujeito de vontade ou
poder isolvel e tem um lugar de poder ou saber (prprio). A ttica, por sua vez, a ao
calculada ou a manipulao da relao de fora quando no se tem lugar prprio, ou melhor,
quando estamos dentro do campo do outro.
Contextualizando esses conceitos e relacionando-os nossa pesquisa, temos o
seguinte: as pessoas que se dispem a racionalizar sobre um determinado espao, elaborando
normas, leis ou conceitos no caso, os organizadores do PNLD, os autores do GLD, dos LD,
das leis e propostas pedaggicas, a Academia etc. , constroem estratgias de
operacionalizao de um determinado espao que sero fabricadas nas prticas cotidianas
por meio das tticas criadas pelas professoras nas salas de aula: interpretaes,
apropriaes, reparos, mudanas, readaptaes etc. Isso porque, de acordo com Albuquerque
e Ferreira (2008, p. 431), o que acontece na realidade prtica no exatamente o que foi
estrategicamente planejado. As prticas cotidianas revelam que os discursos so
transformados de acordo com os contextos e as conjunturas das diferentes culturas. Para
Albuquerque, Morais e Ferreira (2008), essas apropriaes singulares levam os sujeitos
a reagirem a seu modo ante as presses de cada situao (o aqui e agora de
cada escola, a partir de suas caractersticas locais e de seus eventos) e as
interferncias externas das diferentes instituies que fixam as normas e os
objetivos a curto e longo prazo (p. 04).
Coutinho (2005), referindo-se ao pensamento de Chartier (1998), coloca que os

professores edificam suas prticas com base no que est sendo discutido no meio acadmico e
transposto para os textos do saber, no entanto, sempre considerando o que possvel e
142
pertinente de ser feito na sala de aula, a partir de uma reinterpretao desses discursos. Assim
sendo,
os professores no se apropriariam da teoria e das prescries oficiais, como

por exemplo, as contidas nos livros didticos, de forma a aplic-las
diretamente, como os pesquisadores/especialistas pensaram-na, mas sim,
dentro do que possvel de se fazer, dentro de suas condies de trabalho
(COUTINHO, 2005, p. 04).
Ainda apoiando-se nas ideias de Chartier (1998), a autora afirma que as prticas dos
professores so constitudas por um conjunto de dispositivos usados por eles para o ensino
dos contedos, os quais constituem o seu saber-fazer e podem envolver procedimentos dos
mais rotineiros aos mais inovadores. Assim,
A prtica pedaggica dos professores englobaria (...) as disposies

incorporadas por cada sujeito, os esquemas de ao e a fabricao de suas
prticas profissionais, privilegiando, principalmente, as informaes que so
diretamente utilizveis, o como fazer melhor do que o por que fazer
(COUTINHO, 2005, p. 4-5).
Como vemos, as prticas cotidianas da escola so permeadas por apropriaes, por um

saber-fazer prprio dos professores, que emergem de acordo com as emergncias, situaes
e contextos em que esto inseridos. E porque esses modos de fabricar o cotidiano so to
peculiares e ricos em cada escola e no caso de cada professor, e porque, como afirma Certeau
(2002), as prticas so produzidas/fabricadas pelos atores da escola e dizem respeito a uma
produo cultural, mesmo que no sejam obras propriamente ditas (no sentido de obras
durveis ou instituies durveis), muitas pesquisas com essa abordagem foram e vm sendo
implementadas. Vejamos algumas delas e os resultados a que conseguiram chegar.
Num cenrio de transio do sistema seriado para o sistema de ciclos de
aprendizagem, a Secretaria de Educao da Prefeitura de Recife passou a priorizar
pressupostos terico-metodolgicos e avaliativos baseados numa prtica que respeitasse os
143
diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos. Diante disso, Oliveira (2005) buscou
investigar que estratgias ocorriam no rol dessas mudanas e que tticas estariam
presentes nas prticas existentes no interior da escola e/ou da sala de aula em relao a essas
estratgias. Para isso, a autora entrevistou nove professoras, todas elas dos trs anos do 1
ciclo, de trs escolas da rede e empregou entrevistas focais. Alguns dos resultados podem ser
assim resumidos:
em se tratando de atender heterogeneidade dos alunos, as professoras fabricaram
algumas tticas, como priorizar o ensino com textos, trabalhar com a produo textual,
diversificar as atividades, agrupar os alunos por nvel de aprendizagem, conhecer a
realidade social e econmica dos alunos etc.;
quanto avaliao, as professoras buscaram avaliar atravs da observao ou da
anlise da produo escrita dos alunos, algumas atravs de testes escritos, como
provas j que traziam mais segurana etc.;
sobre a passagem dos alunos entre os anos do 1 ciclo, as professoras revelaram que
faziam um rodzio, ou seja, mesmo estando matriculado no ano seguinte, alguns
alunos permaneciam estudando no ano anterior, j que no tinham condies de
efetivamente frequentar as aulas daquele ano; outra ttica era colocar faltas nos alunos
que no tinham atingido as metas a fim de ret-lo no ano em que se encontrava, j que
o grande nmero de faltas era um dos impedimentos de avano dentro do ciclo.
Como podemos perceber, apesar de os documentos oficiais lanarem estratgias a
serem seguidas, as professoras, no dia-a-dia, no cotidiano, fabricaram suas tticas, usaram
meios bastante especficos para dar conta do que diziam tais documentos, realizando
mudanas de natureza pedaggica (CHARTIER, 2000 apud OLIVEIRA, 2006).
Outra pesquisa realizada por COUTINHO (2005) procurou analisar as transformaes
ocorridas no livro didtico de alfabetizao no que se refere ao ensino de leitura e identificar
144
as tticas de uso desse material. Participaram da pesquisa duas professoras do 1 ano do 1

ciclo da Prefeitura do Recife. Os instrumentos metodolgicos utilizados foram a anlise
documental, a entrevista e a observao da prtica do professor. Como resultado da pesquisa,
Coutinho evidencia:
o livro didtico era usado apenas como um material a mais no desenvolvimento do
trabalho com a alfabetizao, ou seja, no era o material principal das prticas das
professoras; elas rompiam com a sequncia proposta pelo livro e no realizavam
todas as atividades que ele propunha, mas recriavam algumas atividades e
acrescentavam outras; o que mais usavam desse material era os textos;
as professoras fabricavam tticas que buscavam desenvolver um trabalho com base
na idia do alfabetizar-letrando, procurando escolarizar as prticas sociais de
leitura;
as professoras alimentavam suas prticas com base nos modelos positivos que haviam
encontrado no decorrer de sua carreira e na troca de receitas coletadas em encontros
ou at mesmo por acaso.
Essa pesquisa outro exemplo de que os professores se utilizam de prticas diversas
ao atuarem em suas salas de aula e que todas elas visam ao alcance da aprendizagem dos
alunos.
Albuquerque, Morais e Ferreira (2008) tambm investigaram as prticas de
professores a fim de perceber que tticas fabricavam. Desenvolvida com nove professoras
de alfabetizao (1 ano do 1 ciclo) da Prefeitura do Recife, a pesquisa teve como objetivo
principal analisar como as professoras estavam transpondo as mudanas didticas
relacionadas alfabetizao para suas prticas e como fabricavam suas prticas
pedaggicas cotidianas. Para isso, realizaram observao participante como procedimento
metodolgico, j que se tratava de uma pesquisa etnogrfica.
145
Muitos foram os resultados que tal pesquisa apresentou. Alguns deles demonstraram
que havia indcios de autonomia didtica e de disponibilidade para mudar procedimentos
didticos na atuao de diferentes professoras. Para os pesquisadores, isso refora o
entendimento de que na dinmica da sala de aula que as professoras recriam as orientaes
dos textos do saber e que o desconhecimento de detalhes do cotidiano da sala de aula e do
perfil das professoras alfabetizadoras por parte dos que criam prescries (acadmicos,
autores de propostas curriculares e de livros didticos) constituiria, portanto, um obstculo
para a efetivao de inovaes possveis.
Outra pesquisa interessante acerca da fabricao do cotidiano foi realizada tambm
por Albuquerque e Ferreira, desta vez procurando investigar como se dava a fabricao de
prticas de alfabetizao em turmas de Educao de Jovens e Adultos (EJA) e como essas
prticas se relacionavam com a proposta pedaggica do Programa Brasil Alfabetizado,
proposto pelo MEC e desenvolvido pela Prefeitura do Recife em parceria com o Centro de
Estudos em Educao e Linguagem (CEEL UFPE). Como se tratava de uma pesquisa
etnogrfica, as pesquisadoras observaram as prticas de oito professoras que faziam parte do
Programa Brasil Alfabetizado.
Os achados da pesquisa demonstram que algumas das professoras usavam os
conhecimentos inscritos na orientaes atuais, como o alfabetizar letrando, para fabricar
suas prticas singulares de alfabetizao e que seus alunos estavam, de fato, se apropriando da
escrita de forma satisfatria.
As pesquisas aqui citadas so evidncias de que, a partir de estratgias, as professoras
fabricam tticas de acordo com as necessidades da situao e com o contexto em que esto
inseridas, e que essas tticas geralmente so fabricadas em benefcio da aprendizagem dos
alunos.
146
Observando essas pesquisas, percebemos o quanto os estudos sobre a fabricao do

cotidiano tm colaborado para esclarecermos muitas questes sobre as prticas de sala de
aula. Isso porque, como colocam Albuquerque, Morais e Ferreira (2008), no espao escolar,
a convivncia com distintas formas de cultura favorece uma construo contnua de acordos e
fabricaes que possibilitam a dinmica de sua existncia. Citando Certeau (1974), os
autores afirmam que a escola (...) talvez seja um dos locais onde se pe em ao uma
articulao entre o saber tcnico e a relao social e onde se efetua, graas a uma prtica
coletiva, o reajuste necessrio entre modelos culturais contraditrios.
pela importncia dessa abordagem e porque capaz de responder s perguntas que
levantamos na nossa pesquisa sobre as prticas das professoras usando (ou no) o livro
didtico que escolhemos essa abordagem para ser uma das que nortearo as nossas anlises. A
outra abordagem, a da Anlise do discurso, usada nas por ns nas anlises das entrevistas,
ser evidenciada no prximo item.
1.4.2. A Anlise do Discurso e suas contribuies para as pesquisas em educao
A linguagem uma forma de conhecimento. Ela saber, produzida pelo saber, com
o saber e faz entender e recriar o saber (SUASSUNA, 1995). Mas no apenas saber.
Linguagem tambm prtica scio-histrica.
Geraldi (1997b, p. 41) define a linguagem como o lugar de constituio de relaes
sociais, onde os falantes se tornam sujeitos. Ainda para o autor, ela uma atividade
interacional que, ao mesmo tempo em que constitui os sujeitos que a praticam, constituda
por esses sujeitos e por essa prtica.
Bakhtin (apud SUASSUNA, 2006) v a linguagem como atividade, prtica social,
situada em contextos comunicativos/culturais concretos. No sociointeracionismo, a linguagem
147
tomada como um processo, incorpora a sua exterioridade constitutiva. Segundo Suassuna

(2006):
compreender o funcionamento da linguagem como fenmeno social/

cultural, obriga-nos a considerar o papel do contexto extraverbal na sua
estruturao. (...) O contexto extraverbal comporta: a) extenso espacial
comum aos interlocutores; b) o conhecimento e a compreenso comum da
situao existente entre os interlocutores; c) a avaliao comum dessa
situao (p. 211).
No contexto do pensamento bakhtiniano sobre a linguagem, o espao prprio na

lngua o fenmeno social da interao verbal, pois, como coloca Geraldi (1991), nele que
se do as enunciaes enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos no processo de comunicao
social. Focalizar a linguagem a partir do processo interlocutivo e a interao verbal como o
lugar da produo da linguagem e dos sujeitos que se constituem pela linguagem significa,
segundo o autor, aceitar que:
a) a lngua (...) no est de antemo pronta, dada como um sistema de que o

sujeito se apropria para us-la segundo suas necessidades especficas do
momento de interao, mas que o prprio processo interlocutivo, na
atividade de linguagem, cada vez a (re)constri; b) os sujeitos se constituem
como tais medida que interagem com os outros, sua conscincia e seu
conhecimento de mundo resultam como produto deste mesmo processo.
Neste sentido, o sujeito social, j que a linguagem no o trabalho de um
arteso, mas trabalho social e histrico seu e dos outros e para os outros e
com os outros que ela se constitui. Tambm no h um sujeito dado, pronto,
que entra na interao, mas um sujeito se completando e se construindo nas
suas falas; c) as interaes no se do fora de um contexto social e histrico
mais amplo; na verdade, elas se tornam possveis enquanto acontecimentos
singulares, no interior e nos limites de uma determinada formao social,
sofrendo as interferncias, os controles e as selees impostas por esta. (...)
So produtivas e histricas e como tais, acontecendo no interior e nos limites
do social, constroem por sua vez limites novos (GERALDI, 1997a, p. 0607).
Essa forma de conceber a lngua e a linguagem, entre outras coisas, est nas bases da
Anlise do Discurso, a qual definida por Travaglia (2006) como:
148
a teoria da determinao histrica dos processos semnticos, dos processos

de significao. Para ela, a presena do social e do histrico nessa
determinao a manifestao da exterioridade no texto que constitutiva
da linguagem (p. 68).
Suassuna (1995, p. 85) caracteriza a AD como uma forma no-convencional de

abordagem da linguagem, na medida em que ela se pe como crtica s teorias mecanicistas e
idealistas, e tambm pelo fato de ela incluir o ideolgico em seu instrumental terico. Sobre
isso, Possenti (1995) afirma que a AD se coloca de forma diferente em relao lingustica
tradicional por articular os campos da lngua e da ideologia. Orlandi (1983, 1984, 1986 apud
SUASSUNA, 1995), por sua vez, lana outras consideraes sobre a AD:
a) a AD analisa a linguagem nas suas mais diversas dimenses, tentando dar

conta da sua complexidade e da sua historicidade; b) a AD analisa a
linguagem e tenta oferecer subsdios para o entendimento de sua natureza
mesma; c) a AD no um mtodo exato ou um nvel especfico de anlise do
contedo e da linguagem; antes, um ponto de vista diferente, com base
no qual possvel ver a linguagem; d) a AD uma teoria crtica da
linguagem e no h como estabelecer seus limites (...) (p. 85).
Em termos gerais, Suassuna (2006, p. 78) coloca que a AD tem como objeto de
estudo especfico o discurso enquanto efeito de sentidos entre interlocutores. Citando
Gregolin (1995), ela esclarece que a lngua seria, na verdade, o lugar material em que se
realizam esses efeitos de sentido: empreender a AD significa tentar entender e explicar como
se constri o sentido de um texto e como esse texto se articula com a histria e a sociedade
que o produziu (GREGOLIN, 1995, p. 20).
A AD opera com alguns princpios e conceitos fundamentais. Como eles so
necessrios ao entendimento das teorias da AD, torna-se necessrio esclarecer alguns deles,
quais sejam a interao social, sujeito do discurso/da linguagem, discurso, significao,
dialogismo, polifonia e heterogeneidade. Salientamos que esses conceitos esto inter-
149
relacionados e que so bastante complexos, no cabendo a ns esgotar aqui as discusses

sobre eles. O que traremos o essencial as nossas discusses.
1.4.2.1.
A interao social
Como j foi dito neste trabalho e como refora Suassuna (2006), o uso da linguagem
uma prtica scio-histrica, um modo de vida social. Sendo assim, o fato de a lngua ter uma
natureza essencialmente social (...) lhe atribui valores, constitudos na e pela dinmica da
histria (SUASSUNA, 2006, p. 117). A autora afirma, ainda, que a linguagem interao
social porque uma forma de ao sobre o outro e sobre o mundo, e essa ao marcada por
um jogo de intenes e representaes (idem, ibidem). Travaglia (2006) colabora com a
discusso afirmando que quando usamos a lngua para comunicar, agimos sobre o outro,
executamos uma ao sobre o outro. Mas essa ao no unilateral, tem mo dupla, ou seja, o
que acontece uma interao, uma ao entre o produtor e o interlocutor (p. 69). E, sendo o
locutor e o interlocutor indivduos socialmente organizados e inseridos em situaes
histricas, eles constituem-se exatamente na interao social, em meio a uma rede complexa
de relaes sociais (SUASSUNA, op cit., p. 212). Finalizando, mas sem querer esgotar o
conceito, trazemos aqui o ponto de vista Silva et al. (1986, p. 27), que acrescentam: porque
entendemos a lngua como um trabalho, a sua compreenso est nas relaes sociais, que se
ligam, atravs de suas condies, s formas e tipos de interao verbal.
1.4.2.3.
O sujeito da linguagem/do discurso
Rossi-Landi (1985) diz que usar a lngua participar de uma ao social regida por
regras, jogar mltiplos jogos lingusticos. Vern (1980) pensa de forma semelhante ao
150
considerar que usar a linguagem jogar um jogo de vrios parceiros, definido por regras
compostas de natureza social e que o sujeito produtor de linguagem s pode ser determinado
de acordo com a sua posio social. Mas quem o sujeito produtor da linguagem?
Os sujeitos da linguagem/do discurso so os usurios da lngua ou os interlocutores
que interagem e ocupam lugares sociais e falam e ouvem desses lugares, de acordo com
formaes imaginrias que a sociedade instituiu para tais lugares sociais (TRAVAGLIA,
2006).
Para Suassuna (2006, p. 178), no se trata mais do sujeito idealizado, consciente,
fonte do sentidos, mas de um sujeito dividido, heterogneo, constitudo pelo outro. Ainda
segundo a autora:
No temos, no universo da linguagem, um sujeito centrado, individual, mas
vozes que se cruzam, negam, afirmam, perpassam, retomam...
indefinidamente. O sujeito da linguagem constitui-se heterogeneamente,
deslocando-se permanentemente no contexto enunciativo, formula sentidos
interdiscursivamente. O eu s existe na relao com o tu, a partir do dilogo
com os outros eus (ibidem, p. 212).
A linguagem, enquanto prtica social, pede a existncia de sujeitos concretos, munidos

de emoes, intenes, ideologias e vivncias (SUASSUNA, 2006). Assim sendo, eles sero
capazes de adequar as suas escolhas ao contexto, conferindo densidade ao seu discurso e
interligando-o a outros discursos e memria social em que est inserido (idem, ibidem).
1.4.2.4.
O discurso
Em se tratando, ento, do discurso, objeto da AD, aquilo que pode e deve ser dito (...)
a partir de uma exposio dada, dentro de uma conjuntura dada (BORBA, 1994, p. 57), o que
temos a dizer muito e bastante complexo. Porm, ficaremos ocupados de colocar aqui
apenas as informaes que so importantes para a discusso das questes abordadas no nosso
trabalho.
151
Comearemos, ento, pela definio dada por Vern (1980). Para ele, o discurso
mensagem situada, produzida por algum e endereada a algum. Travaglia (2006), por sua
vez, v o discurso como
qualquer atividade produtora de efeitos de sentido entre interlocutores,

portanto qualquer atividade comunicativa (no apenas no sentido de
transmisso, mas tambm no sentido de interao), englobando os
enunciados produzidos pelos interlocutores e o processo de sua enunciao,
que regulado por uma exterioridade scio-histrica e ideolgica que
determina as regularidades lingusticas e seu uso, sua funo (p. 68).
Essa exterioridade de que fala Travaglia constituda pelo que chamamos de contexto,
o qual, de acordo com Orlandi (1987), inclui no s os fatores da situao imediata ou
situao de comunicao (contexto de situao em sentido estrito) como tambm os fatores do
contexto scio-histrico e ideolgico (contexto de situao no sentido lato). Em outras
palavras, o discurso conjunto de enunciados dirigidos de um sujeito para outro, numa
determinada situao determinado historicamente e regulado por um contexto, e sua
apropriao no individual, mas social (BORBA, 1994).
1.4.2.5.
A significao
Tratando, agora, da significao, podemos dizer que entender no reconhecer um

sentido invarivel, mas construir o sentido de uma forma no contexto no qual ela aparece
(GNERRE, 1994, p. 14). Suassuna (2006) explica isso da seguinte forma:
os enunciados significam (...) por sua insero em situaes sociais

concretas. Essa insero social do signo lingustico faz dele um elemento
carregado de sentido ideolgico, uma vez que o signo, ao refletir a realidade,
reflete, juntamente com ela, uma viso socialmente determinada dessa
realidade (p. 211).
152
Em outras palavras, o processo de significao dos discursos sempre perpassa o

contexto scio-histrico e ideolgico em que estes so produzidos. Alm disso, pelo fato de a
compreenso ser um processo ativo e produtivo, quanto maiores as diversidades de interaes,
maiores as construes de significados e em maior nmero sero as categorias com que se vo
construindo as interpretaes da realidade (GERALDI, 1991). Para Bakhtin (1981, p. 131132), compreender a enunciao de outrem significa orientar-se em relao a ela, encontrar o
seu lugar adequado no contexto correspondente.
Complementando essa discusso sobre significao, Suassuna (2006) coloca:
Na verdade, construir um discurso dizer algo a algum numa certa situao

e isso termina por definir o prprio modo de dizer. Em outras palavras,
quando um sujeito diz algo a outro num contexto histrico determinado, o
faz de um certo jeito, porque tem certas intenes; esse dizer, ao mesmo
tempo em que constitui o sujeito que disse, constitui o seu interlocutor;
constitui, ainda, a significao, por ser resultado da viso de mundo do
locutor, tudo isso numa cadeia ininterrupta de produo de sentido (p. 39).
Podemos fechar (provisoriamente) as reflexes sobre significao com as palavras de

Bakhtin (1981), que j introduzem outro conceito bastante relevante no seu pensamento o
dialogismo:
A cada palavra da enunciao que estamos em processo de compreender,
fazemos compreender uma srie de palavras nossas, formando uma rplica.
Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real a nossa
compreenso. (...) A compreenso uma forma de dilogo; ela est para a
enunciao assim como uma rplica est para a outra no dilogo.
Compreender opor palavra do locutor uma contra-palavra (...) A
significao pertence a uma palavra enquanto trao de unio entre os
interlocutores, isto , ela s se realiza no processo de compreenso ativa e
responsiva (p. 131-132).
1.4.2.6.
O dialogismo
O dialogismo considerado por Bakhtin como caracterstica essencial da linguagem,

princpio constitutivo do discurso e condio do seu sentido. Segundo esse princpio, a fala
153
corporifica e representa os discursos de outros. Pressupe e implica a rplica, a contrapalavra.

dialogicamente que se produz e compreende o sentido (SUASSUNA, 2006).
De acordo com Rechdan (2003),
o locutor enuncia em funo da existncia (real ou virtual) de um

interlocutor, requerendo deste ltimo uma atitude responsiva, com
antecipao do que o outro vai dizer, isto , experimentando ou projetando o
lugar de seu ouvinte. De outro lado, quando recebemos uma enunciao
significativa, esta nos prope uma rplica: concordncia, apreciao, ao,
etc. E, mais precisamente, compreendemos a enunciao somente porque a
colocamos no movimento dialgico dos enunciados, em confronto tanto com
os nossos prprios dizeres quanto com os dizeres alheios (p. 02).
Barros (1999), refletindo sobre o dialogismo, afirma que cada texto produto do
dilogo entre muitos outros textos que circulam no mundo cultural. Para Suassuna (op cit., p.
211), os elementos simblicos esto sempre em relao uns com os outros e com os dados do
prprio contexto em que o texto produzido, numa espcie de teia infinita e ininterrupta de
significaes. Em outras palavras, os outros constituem dialogicamente o eu; a prpria
palavra tambm a palavra dos outros (SUASSUNA, 2006, p. 212). esse tambm o
pensamento de Bakhtin (apud SUASSUNA, 2006), quando defende que
No h uma palavra que seja a primeira ou a ltima, e no h limites para o

contexto dialgico (este se perde num passado ilimitado e num futuro
ilimitado). Mesmo os sentidos passados, aqueles que nasceram do dilogo
com os sculos passados, nunca esto estabilizados (encerrados, acabados de
uma vez por todas). Sempre se modificaro (renovando-se) no desenrolar do
dilogo que se desenrola, existe uma multiplicidade inumervel, ilimitada de
sentidos esquecidos, porm, num determinado ponto, no desenrolar do
dilogo, ao sabor de sua evoluo, eles sero rememorados e renascero
numa forma renovada (num contexto novo). No h nada morto de maneira
absoluta. Todo sentido festejar um dia o seu renascimento (p. 205).
1.4.2.7.
A polifonia
154
De acordo com Ferreira (2004), estreitamente ligada ao dialogismo est outra noo
bakhtiniana bastante importante: a polifonia. Esse conceito nos leva a perceber, segundo a
autora, a impossibilidade de contar com as palavras como se fossem signos neutros,
transparentes, j que elas so afetadas pelos conflitos histricos e sociais que sofrem os
falantes de uma lngua e, por isso, permanecem impregnadas de suas vozes, seus valores, seus
desejos (p. 06). Assim, a polifonia se refere s outras vozes que condicionam o discurso do
sujeito.
1.4.2.8.
A heterogeneidade
Os primeiros estudos sobre o discurso o viam como homogneo. Segundo Ferreira

(2004), considerava-se o discurso homogneo, identificado plenamente com a ideologia na
qual se inscrevia a sua formao discursiva. Mas Pcheux (1995[1975]), em sua obra
Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio, revisita certos elementos do quadro
terico da AD e evidencia a contradio existente na formao discursiva (FD), iniciando os
primeiros esboos sobre a questo da heterogeneidade.
Para Pcheux, no interior de uma FD coexistem discursos provenientes de outras FD,
cujas relaes nem sempre so pacficas. Assim, Ferreira (2004), refletindo sobre o
pensamento desse autor, defende que
o discurso no constitui um bloco homogneo, idntico a si mesmo, pois

reproduz a diviso e a contradio presentes na FD da qual procede. Desta
maneira, a FD passa a ser caracterizada pela heterogeneidade, o que
determina, consequentemente, a natureza heterognea do discurso (p. 07).
Por isso, levando em considerao que a base dos processos discursivos a

linguagem, uma vez que mediao entre o sujeito e o seu meio, Ferreira (ibidem) afirma que
um espao social caracterizado pela permanente disputa de foras adversas deixa,
155
irremediavelmente, marcas tanto na linguagem quanto no sujeito. Nesse sentido, a AD

concebe a linguagem como um lugar de conflito e opacidade que, com o contexto histrico,
constitui, por sua vez, um sujeito descentrado, dividido, incompleto.
Apesar das contribuies de Pcheux, Authier-Revuz (1982 apud FERREIRA, 2004)
que confere noo de heterogeneidade discursiva uma definio mais consistente.
Referindo-se ao pensamento da autora, Ferreira (2004) coloca que o princpio da
heterogeneidade surge da ideia de que a prpria linguagem heterognea na sua composio;
e, como a materialidade do discurso de ordem lingustica, bvio consider-lo tambm
heterogneo.
Fechando parcialmente as questes postas aqui, podemos dizer, em termos gerais, que
todo discurso resultado do uso da linguagem e se situa num conjunto de condies de
produo. Para Cardoso (1999), essas condies compreendem:
a) um locutor, aquele que diz numa posio scio-histrica;
b) um alocutrio, aquele para quem se diz numa posio scio-histrica;
c) um referente, aquilo que se diz e que determinado por um sistema semntico de
coerncia e restries;
d) uma forma de dizer, que corresponde escolha de estratgias para se dizer;
e) um contexto em sentido estrito, que o aqui e o agora do ato de discurso;
f) um contexto em sentido lato, que so as determinaes scio-histricas e
ideolgicas, o quadro institucional em que o discurso produzido.
levando em considerao essas condies e as reflexes sobre discurso que
analisaremos os dados colhidos/construdos na nossa pesquisa. Com nosso percurso analtico,
queremos compreender quem diz, como se diz, em que circunstncias, a partir de que lugar
social etc. Em outras palavras, queremos saber: O que fala o professor de portugus sobre o
156
LD, sobre o processo de escolha e sobre o seu uso? Como ele fala o que fala? De que posio
discursiva ele fala? A quem ele fala o que fala?
Na perspectiva de encontrar tais respostas, a AD tem-se mostrado um rico instrumento
de anlise e certamente ser capaz de revelar muito sobre os complexos processos de escolha
e uso de livros didticos de portugus, pois, como afirma Suassuna (2006, p. 178), a AD
tem-se mostrado um campo de conhecimento bastante produtivo no que diz respeito
investigao sobre o ensino-aprendizagem de lnguas. Assim sendo, interpretando a prtica
das professoras e entrevistando-as, temos elementos que demonstram como ocorre o uso do
LD escolhido ou no por elas e o que dizem sobre esse LD e sobre o momento que tiveram
para escolh-lo. Temos, tambm, oportunidade de ver as professoras falando de suas prprias
prticas.
Contribuies como as que encontramos na nossa pesquisa quando do uso da AD
foram tambm encontradas em outras pesquisas educacionais que a tomaram como referencial
terico-metodolgico. Vejamos algumas delas.
Luz (s.d.), buscando compreender a heterogeneidade do discurso do professor de
lngua portuguesa sobre suas prticas e suas relaes com a Proposta Curricular de Santa
Catarina, realizou uma pesquisa na qual entrevistou 04 (quatro) professoras de portugus e
analisou seus discursos tomando por base terica a AD de linha francesa.
De acordo com a pesquisadora, trabalhar com a AD foi importante porque ajudou a
compreender como se d a produo de sentidos, como os sujeitos articulam discursos que se
relacionam s formaes discursivas que, por sua vez, se inscrevem em formaes
ideolgicas (ibidem, p. 06). Alm disso, a autora, retomando a fala de Orlandi (2005), coloca
outro motivo pelo qual escolheu a abordagem da AD:
a AD trabalha com a lngua no mundo, com as maneiras de significar e no

com a lngua enquanto sistema. Leva-se em conta o homem na sua histria,
157
considerando as condies de produo da linguagem e que a linguagem no

transparente. Objetiva-se compreender como um objeto simblico produz
sentidos, como ele est investido de significncia para os sujeitos (p. 06).
Os resultados dessa pesquisa evidenciaram que a anlise do discurso das professoras

apontou as formas de identificao que elas mantm em relao sua prtica e Proposta
Curricular de Santa Catarina: com a primeira, identificam-se plenamente e, com esta ltima,
oscilam em momentos de identificao e de contra-identificao. Como vemos, a AD foi
decisiva para as descobertas que a pesquisa foi capaz de trazer.
Outra pesquisa, dessa vez realizada por Benites (2003), traz a AD como perspectiva de
anlise e apresenta resultados interessantes. Realizada com professores do Ensino
Fundamental das redes particular, estadual e municipal de Maring, Paran, a pesquisa
objetivou interpretar os sentidos contidos nos discursos dos professores de lngua portuguesa
de modo a tentar responder, ao final, quem seriam esses professores. Como instrumento de
coleta de dados, foi usada a entrevista e o estudo dos cadernos dos alunos, no tendo a
pesquisadora observado as prticas dos professores.
Os achados da pesquisa demonstraram que os professores se apresentam como o
resultado de imagens um tanto desfocadas de sua subjetividade, constitutivamente
contraditrias e heterogneas:
Por um lado, apresentam-se como indivduos unos e coerentes, com

concepes tericas seguras e bem fundamentadas. Por outro lado, abrem
mo de seu papel de sujeitos reflexivos em relao a seu objeto de estudo e
de trabalho, delegando ao autor do livro didtico e comunidade externa
rea autoridade para validar o que e como ensinar nas aulas de lngua
portuguesa (BENITES, 2003, p. 24).
Alm disso, o discurso dos professores revelou, segundo a autora:

que eles so profissionais ativos, acostumados a submeter os objetivos de seu
trabalho a questionamentos e discusses;
158
que a grande maioria possui uma concepo de linguagem bastante consistente e

atual;
que todos parecem colocar, como ponto de chegada de suas aulas, o domnio do
texto pelo aluno, seja enquanto leitor, seja enquanto escritor.
Pelo que vemos, recorrer AD tambm foi de suma importncia para que a
pesquisadora encontrasse resultados pertinentes.
Apresentaremos, por fim, uma terceira pesquisa em que a AD foi utilizada como
referencial terico-metodolgico. Realizada por Cassab e Martins (s.d.), teve como objetivo
investigar os sentidos que os professores atribuem ao livro didtico numa situao de escolha
do material.
Os dados da pesquisa foram coletados por meio do registro em vdeo de um grupo
focal realizado no contexto de uma oficina de capacitao para 07 (sete) professores de
cincias do Rio de Janeiro.
De acordo com a pesquisadora, usar a AD foi importante porque esse referencial
sugere que os sentidos no so naturais e transparentes, mas determinados historicamente e,
sendo assim, devem ser refletidos em seus processos de constituio. Em face disso, com base
na AD, seria possvel compreender os sentidos atribudos ao livro pelos professores.
Os resultados da pesquisa mostraram que os discursos dos professores so constitudos
de enunciados que so frequentes nas diretrizes governamentais, principalmente na poltica do
LD. No entanto, muitos dos critrios considerados eliminatrios pela equipe do MEC no
figuraram nos discursos dos professores.
Como podemos ver, todos esses estudos so demonstraes de que a AD traz grandes
contribuies a pesquisas educacionais. Isso porque, na AD, procura-se compreender a
lngua fazendo sentido, enquanto trabalho simblico, parte do trabalho geral, constitutivo do
homem e da histria (ORLANDI, 2005, p.15).
159
2.
Matriz e critrios de anlise e interpretao dos dados
Como os dados coletados/construdos na pesquisa so de natureza qualitativa, isso

exigiu que eles fossem analisados tambm de forma qualitativa, ou seja, foi necessrio um
conjunto de procedimentos e/ou critrios que organizassem os dados de modo que apontassem
indcios de como os sujeitos se relacionam com o objeto em estudo. Para tanto, procedemos
anlise dos dados da seguinte maneira:
1.
Em relao observao da prtica do professor, privilegiamos os elementos
bsicos constitutivos do problema da pesquisa. Procuramos ver em sala de aula como

o professor usaram o LDP, sua relao com ele, se esse uso remeteu aos critrios
eleitos como mais importantes quando se posicionaram a respeito da escolha do LD,
se o professor utilizou outros materiais didticos, se o uso desses outros materiais
promoveu a continuidade do trabalho com o LD ou se estes foram usados para
atividades distintas das iniciadas/presentes no LD. Alm disso, buscamos ver como
ocorreram as interaes em sala de aula, se essas interaes foram mediadas pelo LD
e, em caso positivo, se o uso LD as tornou melhores e mais significativas. Ainda,
observamos as adequaes, mudanas, reformulaes etc. que os professores
realizaram em suas prticas. Fizemos isso atravs de uma comparao reflexiva e
organizamos os dados num grupo de categorias: o da fabricao do cotidiano
escolar.
2. No que diz respeito s entrevistas, observamos o que disseram os professores
sobre o LD, seu uso e sua escolha, levando em considerao, entre vrios outros
aspectos, os critrios que consideraram no momento de escolher o livro, sua
identificao com ele etc. Procuramos, tambm, reconhecer as possveis relaes
160
entre o que o professor diz sobre o LD, sua escolha e o seu uso e as ocorrncias
prticas com esse instrumento em sala de aula (divergncias e convergncias),
buscando, com tudo isso, identificar aproximaes, movimentos e distanciamentos
entre o que foi dito sobre o LD e o que foi feito com ele. As falas das professoras
foram analisadas e organizadas num outro grupo de categorias: o da Anlise do
Discurso.
Vejamos no quadro abaixo a sntese dos critrios de anlise.
Quadro 03: Sntese dos critrios de anlise, grupos de categorias e objetivos

INSTRUMENTOS
GRUPOS DE
DE COLETA DE
ABORDAGEM/
DADOS
CATEGORIAS
OBJETIVOS
GERAIS
ESPECFICOS
DE ANLISE
Observao da
Fabricao do
Refletir e discutir sobre
Analisar as prticas de professoras
prtica das
cotidiano
as
de
professoras
prticas
de
professoras de portugus
portugus,
em
considerao:
usando o livro didtico,
a) o fato de usarem ou no o
observando se o fato de
livro didtico escolhido;
usarem ou no o livro
escolhido
levando
b) as tticas fabricadas no
interfere
desenvolvimento
nessas prticas.
das
prticas de leitura, escrita,

oralidade
anlise
lingustica mediadas ou
no pelo livro didtico.
Entrevista semi-
Anlise do
Analisar os discursos de
Analisar
estruturada
Discurso
professoras em relao
professoras de portugus sobre o
ao
livro didtico e as suas prticas
livro didtico
portugus
de
suas
com
ou
os
discursos
sem
esse
de
material,
prticas usando ou no
considerando
esse material.
distanciamentos e as aproximaes
as
relaes,
os
existentes entre esses discursos e as

prticas propriamente ditas dessas
professoras.
161
Como temos dois grandes grupos categricos, nossas anlises apresentam-se divididas
em duas partes. Na primeira, analisaremos os resultados das observaes das prticas das
professoras; na segunda, trataremos dos resultados dos discursos coletados atravs das
entrevistas. Isso informado, partiremos para as anlises.
CAPTULO 3 ANLISE DOS DADOS

PRTICAS E DISCURSOS: RELAES, DISTANCIAMENTOS E
APROXIMAES
162
1.
Anlise e interpretao das prticas e das entrevistas
Como j colocamos, nosso estudo apresentar, inicialmente, a anlise e interpretao

dos dados coletados durante a observao das prticas das professoras. Posteriormente, ser
apresentada a anlise e interpretao dos dados da entrevista semi-estruturada.
1.1. As professoras e as prticas de uso do livro didtico: a fabricao de tticas
Propomo-nos, nesta anlise, a explorar, descrever, explicar e interpretar a prtica de

02 (duas) professoras de portugus da Prefeitura do Recife usando (ou no) o livro didtico de
portugus, sendo ou no esse livro fruto da sua escolha. Destacamos que nosso foco est
voltado, como adiantamos nos objetivos, para as prticas das professoras de portugus
considerando as tticas fabricadas no desenvolvimento das prticas de leitura, escrita,
oralidade e anlise lingustica.
Durante nossa pesquisa de campo, foram observadas as aulas correspondentes a 01
(uma) unidade didtica do LDP de 02 (duas) professoras. Cada professora trabalhou a unidade
observada em 07 (sete) aulas.
Para orientar nossa anlise, organizamos os eventos que constituram as aulas
observadas em mapas, os quais trazem o evento, sua durao e sua descrio. Levamos em
considerao, no momento da anlise, os eventos relacionados ao uso do LD e tambm ao
no-uso desse material e o modo como esses eventos se deram.
Como as aulas observadas seguiram uma sequncia, decidimos colocar aqui as tabelas
referentes a todas elas. Assim, no corremos o risco de perder de vista algum aspecto
importante da continuidade dos eventos. Destacamos, tambm, que a anlise e interpretao
da prtica das duas professoras apresentadas aps as tabelas foram feitas de uma nica
163
vez, de modo que pudssemos estabelecer comparaes e no provocssemos a repetio de

informaes.
Mapas de eventos Observaes das aulas da professora A
Tabela 01: Mapa de eventos da 1 aula observada Professora A

EVENTO
DURAO
1. Cumprimentando
13h30min
1.1. A professora cumprimenta a turma
2. Dando
13h30min
2.1. A professora comenta a correo e o resultado
informaes
diversas
3. Usando o LD
DESCRIO DO EVENTO
das provas feitas na aula anterior
13h33min
2.2. A professora apresenta a pesquisadora
14h35min
3.1. A professora pede para os alunos pegarem o LD
s
15h15min
3.2. A professora elogia os alunos por terem trazido o LD

3.3. A professora explica-se em relao ao uso pouco
frequente do LD
3.4. A professora pede para abrirem o LD na pgina 166
3.5. A professora diz que vo retomar uma atividade que j
realizaram, mas que precisam corrigir
3.6. A professora diz que a unidade trata da emisso de
opinies e fala sobre a importncia de t-las e de emitilas
3.7. A professora inicia a correo oral da seo Pretexto do
LD: Tecendo opinies
3.8. A professora comea lendo o enunciado da 1 questo
3.9. A professora l e explora alguns provrbios
3.10. A professora pede exemplos de situaes reais
relacionadas aos provrbios
3.11. Os alunos exemplificam
3.12. Os alunos conversam entre si a fim de entenderem os
provrbios desconhecidos
3.13. A professora tenta promover a construo do sentido
dos provrbios com os alunos
3.14. A professora explica os provrbios que a turma
desconhece
3.15. A professora l a 2 questo
3.16. A professora l um trecho da msicaBom conselho
164
3.17. A professora fala sobre temticas que as msicas

podem explorar
3.18. Uma aluna expe sua opinio
3.19. Um aluno faz brincadeira com a palavra chifre
3.20. A turma ri
3.21. A professora usa as palavras chifre e gaia6 para
explorar sinonmia e variaes lingusticas
3.22. A professora questiona sobre o sentido da palavra dor
no trecho da msica
3.23. Os alunos respondem
3.24. A professora canta um trecho da msica Como uma
onda
3.25. Os alunos aplaudem
3.26. A professora cita os nomes de alguns alunos para
interpretarem os versos cantados
3.27. Alguns alunos se recusam
3.28. Outros alunos falam
3.29. A professora pede a ateno de alguns alunos que esto
conversando
3.30. A professora reflete sobre as respostas dos alunos
3.31. A professora canta um trecho da msica preciso
saber viver
3.32. A turma acompanha cantando e batendo palmas
3.33. A professora explora os versos da msica
3.34. Uma aluna participa
3.35. A professora l o enunciado da 3 questo
3.36. A professora mostra a fotografia vencedora do
concurso O Brasil dos meus olhos
3.37. A professora pergunta o que legenda e onde
possvel encontr-la
3.38. Os alunos respondem que a legenda est abaixo da
fotografia
3.39. A professora pergunta de onde a foto
3.40. Os alunos respondem que de Braslia
3.41. A professora pergunta o que os alunos sabem sobre
Braslia
Regionalismo que significa traio.
165
3.42. Os alunos do respostas variadas

3.43. A professora reflete sobre a postura dos polticos
3.44. A professora fala sobre leis
3.45. Um aluno faz referncia Lei Seca
3.46. A professora retoma a imagem, perguntando o que nela
lembra o Brasil
3.47. Os alunos respondem que a pobreza
3.48. A professora explora o ttulo da fotografia: Logo ali
3.49. A professora pede para os alunos levantarem hipteses
que expliquem o ttulo da fotografia
3.50. Os alunos participam, dando vrias sugestes
3.51. A professora arremata a discusso
3.52. Os alunos insistem na discusso, criticando os polticos
3.53. A professora pede para os alunos darem outros ttulos
fotografia
3.54. Os alunos sugerem vrios ttulos
3.55. A professora situa a discusso no Recife
3.56. Os alunos citam o bairro de Boa Viagem como cenrio
para a fotografia
3.57. A professora pergunta se uma foto do shopping e da
favela ao lado caberia no lugar da que est no LD
3.58. Os alunos respondem afirmativamente
3.59. A professora pede para que, em casa, os alunos
pesquisem e, na prxima aula, tragam uma imagem que
se encaixe na perspectiva da foto do LD: O Brasil dos
meus olhos
3.60. A professora faz a chamada dos alunos
Tabela 02: Mapa de eventos da 2 e da 3 aula observadas Professora A

EVENTO
DURAO
DESCRIO DO EVENTO
1. Cumprimentando
14h
1.1. A professora cumprimenta os alunos
2. Sem usar o LD
14h
2.1.
s
14h15min
A professora observa as imagens que os alunos

trouxeram de casa
2.2.
A professora explica a atividade de produo de texto

que ser feita
2.3.
A professora coloca o comando da atividade e uma

sugesto de estrutura do texto no quadro
2.4.
A professora pergunta se algum aluno no trouxe a

imagem
166
2.5.
Vrios alunos respondem, dizendo que no

trouxeram
2.6.
A professora pede que uma aluna v biblioteca pegar

revistas para esses alunos procurarem uma imagem
2.7.
A aluna vai at a biblioteca e traz as revistas
2.8.
A professora distribui revistas e cola com os alunos
2.9.
A professora informa que quem quiser poder ler a sua

produo para os colegas
2.10. Os alunos realizam a atividade

2.11. A professora chama a ateno da turma, dando os
15h20min
s
16h
ltimos comandos
2.12. A professora informa que a atividade continuar na
prxima aula
2.13. A professora d continuidade atividade
2.14. Os alunos devolvem as revistas professora
2.15. Alguns alunos mostram as imagens que
recortaram professora
2.16. A professora pergunta quem j concluiu a atividade
2.17. Alguns alunos levantam a mo
2.18. A professora observa a produo de alguns alunos em
seu bir
2.19. A professora mostra a produo de um dos alunos,
elogia-as e pede palmas
2.20. A professora atende alguns alunos em seu bir
2.21. Os demais alunos continuam produzindo
2.22. A professora apresenta a produo de dois alunos
2.23. Outro aluno l a sua produo para os colegas
2.24. A turma aplaude
2.25. A professora l a produo de um outro aluno para a
turma
2.26. A turma aplaude
2.27. A professora mostra a produo de mais outro aluno
2.28. A professora pede mais aplausos
2.29. A professora solicita aos demais alunos que mostrem
suas produes
2.30. Alguns concordam e mostram, outros no
2.31. A professora corrige as produes com alguns
alunos no seu bir
167

EVENTO
DURAO
DESCRIO DO EVENTO
1. Cumprimentando
15h10min
2. Usando o LD
15h10min
3.1.
s
15h40min
A professora pede que os alunos peguem o LD e

abram na pgina 168
3.2.
A professora pede que os alunos observem as

cartas de leitor que h no LD
3.3.
A professora explica o que uma carta de leitor
3.4.
A professora l com os alunos as cartas de leitor

que h no LD
3.5.
A professora pede para os alunos responderem s

questes sobre as cartas
3.6.
A professora l as perguntas, explicando-as
3.7.
Os alunos respondem oralmente s perguntas que a

professora faz
3.8.
A professora explora a estrutura da carta de leitor
3.9.
A professora critica a abordagem que o LD faz da

carta de leitor
3.10. A professora faz perguntas alm das que esto no

LD
3.12. A professora ressalta que a carta de leitor pode ser
3. Sem usar o LD
editada para publicao

3.13. A professora aborda a linguagem usada para
escrever as cartas
3.14. A professora explora o uso das aspas e do
diminutivo empregados no texto
3.15. A professora traz sala o retroprojetor
3.16. A professora apresenta em transparncias algumas
cartas de leitor retiradas da revista Cincia Hoje para
Crianas
3.17. A professora l as cartas
15h40min
3.18. A professora explora a estrutura das cartas e as
168
s
16h
motivaes dos autores para escrev-las

3.19. A professora mostra no retroprojetor uma pgina
da revista Veja que traz cartas de leitor. Faz o mesmo
com uma pgina da revista Superinteressante
3.20. A professora aponta as diferenas existentes entre
as sees de carta de leitor em diferentes revistas
3.21. A professora mostra no retroprojetor a seo de
cartas de um gibi da Turma da Mnica
3.22. A professora explora as diferenas entre essas
cartas e as j apresentadas
Tabela 04: Mapa de eventos da 5 e da 6 aulas observadas Professora A

EVENTO
DURAO
1. Cumprimentando
14h10
2. Sem usar o LD
14h10min
DESCRIO DO EVENTO
2.1.
s
14h30min
A professora pede que os alunos se organizem em

duplas
2.2.
Os alunos se juntam em duplas
2.3.
A professora retoma o que viram na aula passada

sobre as diferentes cartas de leitor
2.4.
A professora mostra algumas revistas e jornais
2.5.
A professora diz que dar esse material para os

alunos folhearem e lerem
2.6.
A professora pergunta se os alunos sabem que

atividade faro com esse material
2.7.
Os alunos dizem que para procurarem cartas de

leitor
2.8.
A professora confirma e distribui as revistas e os

jornais entre as duplas
2.9.
Os alunos observam o material e procuram a seo

de cartas
2.10. A professora atende alguns alunos que solicitam

sua ateno
2.11. A professora vai ao quadro e escreve os passos da
atividade: encontrar a seo de cartas, ler as cartas e
identificar o assunto delas
2.12. Um aluno pergunta se pode ser a seo de carta ao
leitor
2.13. A professora diz que no e diferencia carta de
leitor de carta ao leitor
169
2.14. A professora esclarece dvidas de alguns alunos

2.15. A professora atende alguns alunos em suas bancas
2.16. A professora d as ltimas orientaes turma
2.17. A professora diz que uma das duplas encontrou
uma seo diferente na revista Isto : cartas ao leitor
2.18. A professora fala sobre o sumrio das revistas e a
importncia de consult-lo
2.19. A professora explica a mudana de sentido
produzida pela troca de do por ao em carta do leitor e
carta ao leitor
15h20min
s
16h
2.20. A professora pergunta turma quem encontrou e

quem ainda no encontrou a seo de cartas
2.21. Alguns alunos respondem dizendo que ainda no
acharam
2.22. A professora caminha pelas duplas observando e
orientando a procura
2.23. A professora pergunta que estratgias os alunos
usaram para chegar seo de cartas se essas sees
tm nomes diferentes dependendo do suporte
2.24. A professora continua indo de dupla em dupla para
orientar e tirar dvidas
2.25. A professora comenta a dificuldade de alguns
alunos identificarem a seo de cartas devido aos
diferentes nomes dados a ela
2.26. Os alunos citam os diferentes nomes encontrados
nas sees
2.27. A professora explica o 3 passo da atividade:
escolher uma das cartas e ler, prestando ateno
estrutura, ao destinatrio, ao remetente e linguagem
2.28. A professora e uma aluna vo frente da sala, cada
qual com uma revista: Atrevida e poca
2.29. A professora estabelece comparaes entre as duas
revistas
2.30. A professora refora o 3 passo da atividade
2.31. Os alunos comeam a atividade
2.32. A professora chama duplas frente da sala para
socializao da atividade
2.33. A professora faz perguntas s duplas que se
apresentam para os colegas
2.34. As duplas respondem
170
2.35. A professora diz que a atividade continuar na

prxima aula

EVENTO
DURAO
1. Cumprimentando
15h10min
2. Dando
informaes 15h10min s
gerais
15h15min
DESCRIO DO EVENTO
2.1. A professora justifica o fato de ter subido aula

2.2. A professora explica porque no dar continuidade s
apresentaes das duplas iniciadas na aula passada:
tempo curto e aprendizagem dos alunos garantida
2.3. A professora esclarece que melhor que eles
aprendam a encontrar as cartas de leitor nos
diferentes suportes do que ficar lendo e interpretando
as cartas que o LD traz
3. Sem usar o LD
15h15min
3.1.
s
16h
A professora apresenta uma reportagem da revista

Atrevida
3.2.
A professora fala sobre a temtica e o pblico para

os quais o texto se volta
3.3.
A professora d pistas sobre a temtica e explora o

ttulo da reportagem: Guerra na rede
3.4.
Um aluno pergunta se a reportagem sobre vrus

de computador
3.5.
A professora explora a resposta do aluno
3.6.
A professora l o incio do texto a fim de despertar

a curiosidade da turma
3.7.
A professora faz perguntas tentando ativar os

conhecimentos prvios dos alunos acerca do blog
3.8.
Os alunos listam informaes e exemplos acerca

do blog
3.9.
A professora fala sobre cyberbulling
3.10. Os alunos participam, dando opinies

3.11. A professora l mais um pouco do texto
3.12. A professora pede que os alunos se organizem em
duplas
3.13. A professora entrega uma cpia do texto s duplas
e pede que leiam
3.14. Os alunos leem o texto
3.15. A
professora informa
aos
alunos
que,
ao
171
conclurem a leitura, devero, tambm em duplas (ou

individualmente, se preferirem), produzir uma carta
do leitor a para a revista Atrevida sobre a reportagem
lida
3.16. A professora distribui folhas de papel ofcio
3.17. A professora escreve no quadro o nmero e a data
de publicao da revista
3.18. A professora retoma que as cartas, antes de
publicadas, podem ser editadas pela revista
3.19. A professora salienta a importncia de a carta ter
os elementos estudados
3.20. A professora esclarece novamente aspectos sobre a
estrutura da carta do leitor
3.21. Alguns alunos demonstram dvidas e pouco
interesse pela atividade
3.22. A professora fala sobre a possibilidade de enviar a
carta para a revista
3.23. Os alunos produzem a carta
3.24. A professora atende alguns alunos no seu bir,
lendo e corrigindo suas produes
3.25. A professora elogia as produes dos alunos
3.26. A professora recolhe os textos
Mapas de eventos Observaes das aulas da professora B
Tabela 06: Mapa de eventos da 1 e da 2 aulas observadas Professora B

EVENTO
DURAO
1. Cumprimentando
13h30min
2. Dando
informaes 13h30min s
gerais
DESCRIO DO EVENTO
2.1. A professora comenta e avalia uma apresentao teatral
13h35min
que os alunos fizeram na semana anterior

2.2. A professora apresenta a pesquisadora
2.3. A professora pede que um aluno guarde o aparelho de
celular e aproveita para falar sobre direitos e deveres
dos alunos
3. Usando o LD
13h35min s
14h45min
3.1.
A professora pede a um aluno que v buscar os LD

que esto na sala dos professores
172
3.2.
A professora informa o que iro ver no LD
3.3.
A professora entrega o LD aos alunos
3.4.
A professora diz que iro trabalhar as atividades da

pgina 260, a abertura da penltima unidade
3.5.
A professora diz que a unidade do LD que

comearo a trabalhar trata de poemas Recursos da
linguagem potica
3.6.
A professora diz que gosta de poemas e explica o

porqu
3.7.
A professora l o poema Emigraes e as

consequncias, de Patativa do Assar
3.8.
Os alunos ouvem com ateno
3.9.
A professora explora o poema e a sua linguagem
3.10. A professora pergunta o que os alunos acharam e

entenderam do poema
3.11. Alguns alunos dizem que gostaram
3.12. A professora cita alguns versos do poema e pergunta
aos alunos o que aqueles versos querem dizer
3.13. Um aluno responde
3.14. A professora fala das diferenas entre a linguagem
do poema e a de outros textos
3.15. A professora pede que os alunos observem a imagem
que abre a unidade do LD
3.16. A professora diz que as imagens transmitem
mensagens
3.17. Os alunos concordam
3.18. A professora pergunta que sentimentos vm mente
dos alunos quando eles veem aquela imagem
3.19. Alguns alunos dizem que a criana est assustada
3.20. A professora explora a imagem, falando da guerra no
Afeganisto
3.21. Os alunos participam
3.22. A professora l algumas questes dos exerccio que
acompanha a imagem e pede que os alunos respondam
oralmente
3.23. A professora esclarece que no ler todas as questes
porque algumas j foram contempladas na explicao
3.24. Os alunos respondem oralmente
3.25. A professora explora novamente a linguagem dos
poemas
173
3.26. A professora cita algumas atividades que realizaro

no decorrer da unidade: pesquisa, ida ao laboratrio de
informtica, escolha de poemas, organizao de uma
antologia
3.27. A professora explica o que uma antologia
3.28. Um aluno pergunta se iro produzir poemas
3.29. A professora diz que podem produzir sim, mas em
outro momento
3.30. A professora pede que os alunos leiam em voz alta o
enunciado da 5 questo
3.31. Os alunos leem
3.32. A professora retoma a questo lida, explicando-a
com suas palavras
3.33. A professora explora a forma e o contedo do gnero
poema
3.34. A professora l o item b da 5 questo
3.35. Os alunos sugerem que algum diga uns versos ou
um trecho de msica de que se lembrem
3.36. Uma aluna diz uns versinhos
3.37. A professora elogia
3.38. A professora explora os recursos do poema dito pela
aluna
3.39. Outra aluna pede para ler um poema
3.40. A professora permite e diferencia poema de apenas
frases romnticas
3.41. A professora d exemplos
3.42. A professora diferencia poema de poesia
3.43. A aluna l o poema
3.44. A professora promove uma discusso acerca das
diferenas entre os gneros poema e conto
3.45. A professora pede que os alunos leiam com ela duas
msicas que h no LD: A paz (Leila 4), de Gilberto
Gil, e A cano do senhor da guerra, de Renato
Russo
3.46. Os alunos leem
3.47. A professora explora as msicas
3.48. A professora pede que os alunos leiam com ela um
texto informativo sobre as msicas
3.49. Os alunos leem tambm
3.50. A professora faz observaes acerca do modo como
174
os alunos leem
3.51. Os alunos leem as msicas outra vez
3.52. Os alunos aplaudem a prpria leitura
3.53. A professora pergunta se gostaram da msica
3.54. Os alunos dizem que sim
3.55. A professora repete trechos da msica e os explora
3.56. A professora fala sobre as intenes dos autores ao
escrev-las
3.57. A professora aborda o problema da guerra
3.58. Os alunos participam da discusso
3.59. A professora l as questes sobre o texto que esto
na pgina 264
3.60. A professora explica com suas prprias palavras a
atividade que deve ser feita
3.61. A professora diz que os alunos podem fazer em
duplas e determina um tempo para isso
3.62. Os alunos fazem a atividade
3.63. A professora pergunta quem tem dvidas
3.64. Um aluno chama a professora
3.65. A professora atende o aluno
3.66. Alguns alunos conversam
3.67. A professora chama a ateno de quem no est
realizando a atividade
3.68. A professora atende alguns alunos em suas bancas
3.69. A professora faz a chamada
3.70. A professora avisa que o tempo destinado atividade
est chegando ao fim
3.71. A professora atende alguns alunos em seu bir
3.72. A professora informa que a atividade ser concluda
na prxima aula
Tabela 07: Mapa de eventos da 3 aula observada Professora B

EVENTO
DURAO
1. Cumprimentando
13h47min
2. Usando o LD
13h47min s
14h30min
DESCRIO DO EVENTO
2.1. A professora informa que retomar as atividades da

aula anterior
2.2. A professora corrige as questes referentes ao texto
A: A paz (Leila 4), apresentando as vrias
175
possibilidades de resposta
2.3. A professora pede a participao dos alunos
2.4. Um aluno d sua resposta
2.5. Alguns alunos explicitam suas dificuldades
2.6. A professora diz que falta conhecimento prvio aos
alunos acerca do assunto
2.7. A professora explora o uso dos pronomes
2.8. A professora continua a correo
2.9. Um aluno responde corretamente
2.10. A professora elogia a resposta
2.11. A professora explora os sentidos e usos da palavra
como
2.12. Uma aluna pergunta o que estrofe
2.13. A professora responde
2.14. A professora passa para as questes referentes ao
texto B: A cano do senhor da guerra, dizendo
que responder junto com eles para ser mais rpido
2.16. A professora volta atrs e pede para fazerem em
duplas, alegando que aprendero mais assim e que
isso favorecer a disciplina dos alunos
2.17. Os alunos se organizam em duplas
2.18. Os alunos comeam a responder
2.19. Alguns alunos conversam
2.20. A professora pede ateno
2.21. A professora circula pela sala, tirando dvidas
2.22. A professora inicia a correo coletiva
2.23. A professora justifica a pressa da resoluo e da
correo dos exerccios: a turma ter uma reunio
com o grupo GTER7
2.24. A professora explora as respostas dos alunos e
complementa-as
2.25. Os alunos participam
2.26. A professora chama a ateno para o tom irnico do
texto B
2.27. A professora reclama da conversa
2.28. A professora pede para os alunos lerem e
responderem em casa os itens das questes 11, 12 e
Grupo de Trabalho em Educao das Relaes tnico-Raciais
176
13 sobre declamao de poemas

2.29. A professora pede para os alunos escolherem um
poema em casa e trazerem para a sala na prxima
aula
2.30. A professora diferencia leitura de declamao
2.31. Os alunos vo reunio com o grupo GTER

EVENTO
DURAO
1. Cumprimentando
16h15min
2. Usando o LD
16h15min s
16h22min
DESCRIO DO EVENTO
2.1. A professora retoma a atividade que foi passada para

ser feita em casa
2.2. A professora pergunta quem trouxe de casa o poema
pedido na aula anterior
2.3. Os alunos dizem que no trouxeram
2.4. A professora diz que s levar os alunos ao
laboratrio de informtica quando trouxerem o
poema
2.5. Os alunos reclamam
2.6. A professora diz que trataro, ento, em classe, da
estrutura dos poemas
2.7. A professora justifica sua indignao com o fato de
os alunos no terem trazido os poemas
2.8. A professora pede para um aluno pegar os LD
2.9. O mesmo aluno os entrega aos colegas
2.10. A professora indica a pgina a ser estudada: 266
2.11. A professora reclama novamente pelo fato de os
alunos no terem trazido os poemas
2.12. A professora pede para um aluno ler o significado
de declamao
2.13. O aluno l
2.14. A professora explica o significado de declamao
2.15. A professora comea a ler as questes da pgina
266
2.16. Os alunos participam, respondendo
2.17. A professora explora os recursos e a linguagem do
poema
2.18. A professora l com os alunos o trecho que fala
177
sobre repetio e explica esse recurso

2.19. A professora l sozinha o trecho que fala sobre
imagens, explicando esse trecho
2.20. A professora pula algumas questes dos
exerccios do LD
2.21. A professora pede para os alunos responderem
questo 4
2.22. A professora pergunta se os alunos sabem o que
Hiroshima
2.23. Um aluno diz que uma cidade do Japo
2.24. A professora confirma a resposta
2.25. A professora fala sobre a bomba atmica lanada
sobre Hiroshima
2.26. A professora l o poema Rosa de Hiroshima
com a turma
2.27. A professora explora o poema
2.28. A professora pede para os alunos responderem
questo
2.30. A professora orienta os alunos acerca das
perguntas e das respostas
2.31. A professora pede para os alunos relerem o
significado de repetio
2.32. A professora fala sobre os problemas que a cidade
de Hiroshima enfrentou
2.33. A professora l o significado de enumerao e
explica-o
2.34. A professora d exemplos de enumerao
2.35. A professora l os enunciados e pede para os
alunos responderem
2.36. A professora explica o que so adjetivos
2.37. Os alunos prosseguem respondendo
2.38. A professora tira dvidas dos alunos em suas
bancas
2.39. A professora pede para uma aluna dizer os
adjetivos que encontrou
2.40. A professora corrige a resposta da aluna
2.41. A professora d explicaes sobre polissemia e
ironia, relacionando esses conceitos aos textos
trabalhados
178
2.42. A professora finaliza a atividade
Tabela 09: Mapa de eventos da 5 e da 6 aulas observadas Professora B

EVENTO
DURAO
1. Cumprimentando
13h45min
2. Sem usar o LD
13h45min s
DESCRIO DO EVENTO
2.1.
15h10min
A professora informa aos alunos que iro ao

laboratrio de informtica pesquisar poemas na
internet
2.2.
A professora retoma o objetivo da atividade:

montar uma antologia potica
2.3.
A turma segue para o laboratrio de informtica
2.4.
Os alunos iniciam a pesquisa
2.5.
A professora informa que a antologia ser doada

biblioteca
2.6.
Os alunos concordam
2.7.
A professora sugere um site para pesquisa
2.8.
A professora orienta os alunos individualmente
2.9.
A professora chama a ateno de alguns alunos
2.10. A professora sugere outros sites e poetas

2.11. Os alunos copiam os poemas escolhidos
2.12. A professora finaliza a atividade dizendo que na
prxima aula daro continuidade em classe

EVENTO
DURAO
DESCRIO DO EVENTO
1. Cumprimentando
15h10min
2. Sem usar o LD
15h10min
2.1.
s
16h
A professora retoma todas as atividades que planejaram e

que realizaram acerca dos poemas
2.2.
A professora retoma a pesquisa feita na aula anterior no

laboratrio de informtica
2.3.
A professora pede que cada aluno leia o poema que

escolheu
2.4.
Alguns alunos resistem e no querem ler
2.5.
A professora convence os alunos a lerem
2.6.
Um aluno l o seu poema
2.7.
Outra aluna l tambm o seu
179
2.8.
A professora questiona o motivo da escolha dos poemas
2.9.
Os alunos respondem
2.10. Um mesmo aluno l outro poema

2.11. A professora explora o poema do aluno, refletindo sobre
questes sociais
2.12. Outra aluna mostra o seu poema, mas se recusa a ler
2.13. A professora l o poema da aluna
2.14. A professora reflete sobre a atitude dos outros alunos que
no querem ler
2.15. A professora distribui folhas de papel ofcio
2.16. A professora pede que os alunos passem o poema para o
papel
2.17. Os alunos realizam a atividade
2.18. A professora orienta os alunos que tm dvida
2.19. A professora recolhe os textos e, reclamando do tempo
curto, responsabiliza-se por montar a antologia
2.21. A professora diz que planejar depois com os alunos a
doao da antologia biblioteca
2.22. A professora anuncia as demais atividades do dia (evento
na escola)
2.23. Os alunos festejam
Como possvel observar, as professoras realizaram eventos diversos em suas aulas,

os quais ocorreram com e sem o uso do LDP. Porm, mesmo quando ocorreram eventos sem
o uso do LD, estes representaram a continuidade das atividades iniciadas a partir dele. Isso
nos permite afirmar que, tanto na aula da professora A como na aula da professora B, o LD
o ponto de partida as atividades realizadas. No entanto, h especificidades que preciso
analisar.
A observao da prtica das duas professoras revelou que ora elas tinham posturas
diferentes em relao ao LD, resultantes dos diferentes processos de escolha que vivenciaram,
ora tinham comportamentos aproximados. Nossa anlise ser permeada, ento, por esses
momentos em que as duas professoras se posicionaram de forma distinta usando o LD e por
aqueles em que deram a esse material um tratamento aproximado.
180
1.1.1. O livro didtico, a postura das professoras e a frequncia de uso: identificao e

contra-identificao
Comecemos nossa anlise/interpretao pela frequncia com que o LD foi usado nas
aulas observadas um aspecto que no estava nos nossos objetivos mas que o conjunto dos
dados nos mostrou que seria interessante considerar. perceptvel que, nas aulas da
professora B, a que escolheu o LD que usa, esse material se faz bem mais presente, sendo
usado em 04 das 07 aulas observadas (cf. evento 3 tabela 06; evento 2 tabela 07; evento 2
tabela 08) enquanto a professora A, que usa um LD que no escolheu, trabalhou com ele em
02 das 07 aulas que observamos (cf. evento 3 tabela 01; evento 2 tabela 03). Esse fato j
confirma, de certa forma, a nossa hiptese de que, quando escolhe o LD, o professor o faz por
concordar com a proposta que ele traz, fazendo desta tambm a sua prpria proposta. Em
outras palavras, a professora B usou mais o LD e isso nos faz pensar que, dentre as vrias
vozes que circulam na sala de aula dessa professora, uma das que mais se ouve a do LD.
Como coloca Suassuna (2006), ele to autor da aula quanto a professora.
Outro aspecto observado vem ao encontro dessa afirmao: diferentemente da
professora A, que permitia que os alunos levassem o LD para casa e trouxessem no dia da
aula de portugus, a professora B, por usar o LD com mais frequncia, fazia-os permanecer na
escola, ou seja, os alunos no os levavam para casa. Para justificar essa atitude, ns podemos
levantar duas hipteses: a) os alunos no levavam o LD para casa porque, quando o faziam,
acabavam no trazendo para a escola nos dias de aula de portugus; b) os alunos no os
levavam para casa porque havia poucos LD na escola, sendo necessrio que permanecessem
nela para que alunos de outras turmas pudessem us-los.
181
Contudo, a confirmao de qualquer uma das hipteses pode indicar a necessidade de

o LD estar sempre por perto, pois sua presena uma constante na sala de aula e o fato de os
alunos no o terem por perto poderia prejudicar o andamento das atividades planejadas, j que
ele tem um peso muito grande na preparao das aulas.
Poderamos nos questionar a respeito desse apego, perguntando qual seria a explicao
para isso. Davies (1996, p. 02) responderia afirmando que a falha no estaria no professor,
mas no sistema escolar, pois uma escola sem bibliotecas e outros recursos pedaggicos (...)
acaba por atribuir ao LD um peso enorme, o que no aconteceria se as condies de ensino
fossem diferentes. Segundo o autor, o problema no est no LD, mas no sistema escolar, que
dificulta a realizao de um bom trabalho pelo professor, no qual o LD, mesmo que existisse,
seria apenas um dentre tantos materiais didticos. Esse ponto de vista de Davies faz sentido
quando levamos em considerao, por exemplo, o fato de a biblioteca da escola onde ensina a
professora B estar desativada para reforma h pelo menos 04 (quatro) meses. Sem outros
livros e materiais de leitura, o LD acaba se tornando, como coloca Batista (1999), o nico
material de leitura e de pesquisa ao qual alunos e professores tm acesso, o nico meio de
acesso cultura letrada e a principal referncia para a produo do fenmeno do letramento
no pas.
Outro dado importante a respeito da adeso (ou no) ao LD por parte das professoras
observadas o fato de professora A, em vrios momentos da aula, enquanto realiza atividades
usando o LD, posicionar-se contra a sua proposta e a abordagem que nele feita dos
contedos a trabalhar ou, ainda, contra ter de realizar (todos) os exerccios que ele prope (cf .
evento 3.3 tabela 01; eventos 3.9 e 3.10 tabela 03; evento 2.3 tabela 05,
respectivamente), enquanto a professora 02, em nenhum momento das aulas observadas,
adotou postura semelhante. Porm, tambm no se posicionou explicitamente a favor. Ao usar
182
o LD, agiu de forma bastante natural, no demonstrando necessidade de afirm-lo ou neg-lo.

O fato de t-lo escolhido, subentende-se, j sinal de concordncia com ele.
O comportamento das professoras nos leva a refletir sobre a questo da identificao
do professor com os elementos que o rodeiam. Segundo Pcheux (1995), possvel que o
sujeito assuma diferentes posturas diante das representaes que constroem sobre os sujeitos e
objetos com que convive: a identificao plena, a contra-identificao e a desidentificao.
Nas professoras, possvel observar duas dessas posturas.
O fato de a professora B escolher o LD e us-lo sem crticas (pelo menos explcitas)
revela o que Pcheux chama de identificao plena. Essa identificao aparece no discurso do
sujeito/professor quando ele apresenta concordncia com o objeto em questo, no caso o LD.
Mas, como afirma Orlandi (2005), os sujeitos so intercambiveis, ou seja, um mesmo
indivduo assume-se como diferentes sujeitos em diferentes formaes discursivas. o que
acontece com a professora A. Em outras palavras, podemos perceber que essa professora
adota, ao mesmo tempo, duas posturas: uma de identificao plena, quando no descarta o LD
em suas aulas, e outra contra o LD. Isso tem a ver com o que Pcheux (1995) chama de
contra-identificao.
A contra-identificao acontece quando o discurso do sujeito se volta contra o objeto
em questo por meio de uma tomada de posio. O sujeito se contra-identifica com o que lhe
imposto, permitindo a instaurao da diferena e da dvida, que so responsveis pela
contradio. Ao mesmo tempo em que a professora A se identifica com alguns aspectos do
LD (que a fazem us-lo, mesmo sem t-lo escolhido), questiona e refuta outros (que a levam a
critic-lo). Assim, garante que o LD no seja abandonado por completo, usando-o de acordo
com o que considera conveniente. Isso refora o que Hall (1997) afirma sobre a
heterogeneidade do sujeito: ele assume identidades diferentes em diferentes momentos, j que
dentro dele h identidades contraditrias que o levam a diferentes direes.
183
Apesar das heterogeneidades colocadas aqui e mesmo que ainda seja possvel perceber
outras diferenas significativas entre a prtica da professora que usa o LD que no escolheu e
a que usa o que escolheu no que concerne ao uso propriamente dito do LD, no devemos nos
surpreender com a afirmao de que a prtica delas , em alguns momentos, parecida.
Independentemente de o livro ser ou no o escolhido pelas professoras, e ressalvada a
colocao j feita neste trabalho a respeito da frequncia com que elas usam o LD, as aulas
observadas demonstraram que esse uso ocorre, algumas vezes, de forma semelhante pelas
duas professoras.
Essa afirmao est pautada em diversos argumentos. A partir de agora, faremos a
exposio de cada um deles, destacando em quais aspectos as prticas das professoras se
distanciam e em quais se aproximam.
1.1.2. O livro didtico e as prticas de leitura
Como podemos perceber ao observar as tabelas de eventos, o LD usado em vrios

momentos para a realizao de atividades de leitura e de compreenso de textos. E essas
atividades tm muito a nos dizer. Comecemos pelo momento em que as professoras tm o
primeiro contato com o LD, iniciando a unidade que foi trabalhada durante as observaes.
Ambas as professoras, ao chegarem classe no primeiro dia de observao, aps
fazerem os cumprimentos e darem informes gerais, partiram para o uso do LD. E, apesar de
essa aproximao do LD ter sido semelhante na prtica das duas professoras elas foram
praticamente direto ao LD, pedindo que os alunos o pegassem e abrissem na pgina de
abertura da unidade a ser trabalhada e indicando a temtica a ser discutida (cf. eventos 3.4 ao
3.59 tabela 01; eventos 3.1 ao 3.5 tabela 06) apresentou-se diferenciada no decorrer da
atividade.
184
Uma primeira diferena podemos perceber no modo como as professoras procedem

at chegar atividade do LD: enquanto a professora B l um texto retirado de outro suporte
(como veremos detalhadamente mais adiante), a professora A partiu logo para a correo oral
da atividade que os alunos j tinham feito (essa atividade j havia sido respondida numa aula
que ela precisou subir por falta de outro professor cf. eventos 3.4 ao 3.7 tabela 01), no
usando qualquer outro material textual ou de outra natureza antes de iniciar a atividade no
LD. Isso refora o que Lajolo (1982) coloca sobre a leitura na escola. Para ela, na sala de aula,
ler resume-se a abrir o livro numa determinada pgina, ler o texto que nela est, responder a
exerccios...
A partir de agora, veremos com mais detalhes como se deu a aproximao das duas
professoras com o LD e como elas encaminharam a realizao das atividades.
A professora A inicia, ento, dizendo que corrigiro as atividades j realizadas da
seo Pretexto, da unidade 8 Tecendo opinies. Ela fala sobre a importncia de termos e de
emitirmos opinies sobre os fatos. A partir da, l o enunciado da 1 questo, que trata de
provrbios que expressam ensinamentos sobre a emisso de opinies:
Figura 01: 1 questo do exerccio da abertura da unidade 08 - Seo Pretexto
Fonte: Livro Trabalhando com a linguagem 1 ano do 4 ciclo p. 166
185
Como podemos ver, essa questo traz uma rica possibilidade de trabalho com a
linguagem metafrica, com as especificidades do gnero provrbio, sobre a questo dos
ensinamentos seculares, entre outras. No entanto, pelo que observamos, a resoluo da
questo se resumiu explorao dos provrbios no que diz respeito aos seus significados e
exemplificao de situaes reais que pudessem ser associadas a eles. Ou seja: o texto foi
visto apenas como repositrio de informaes que precisam ser identificadas e a lngua, como
meio de comunicao, em que um emissor transmite uma mensagem que deve ser recebida
por um interlocutor.
Porm, como vemos no mapa de eventos, na situao em que os alunos sentiram
dificuldade em entender alguns provrbios (cf. evento 3.11 ao 3.13 tabela 01), a professora
se saiu bem: tentou construir o sentido dos provrbios com eles, explicando, por fim, o seu
significado. Essa atitude da professora de ajudar os alunos a construrem o sentido dos textos
indica que ela viu o texto como um objeto em construo, que fruto da interao entre autor,
texto e leitor (KOCH e ELIAS, 2006), e a lngua como interao, ou seja, ela no est pronta,
dada, mas (re)construda no processo interlocutivo, na atividade de linguagem, como afirma
Geraldi (1997a).
Essa oscilao de posturas e concepes pode indicar que a professora possui o
conhecimento das concepes mais adequadas de lngua e de texto. Porm, a transposio
dessa teoria para a prtica pode esbarrar em alguns entraves que impossibilitem um trabalho
melhor. Como coloca Coracini (1998), em se tratando das relaes teoria-prtica, na
diferena que podemos encontrar as melhores explicaes.
Ao abordar a 2 questo, a professora voltou-se para a explorao de trechos de
msicas que tambm expressam opinies e, assim como os provrbios, trazem ensinamentos:
186
Figura 02: 2 questo do exerccio da abertura da unidade 08 - Seo Pretexto
Nessa atividade, a professora leu os trechos das canes, explorou as temticas que
elas abordam, pediu a opinio dos alunos, cantou etc. (cf. eventos 3.14 ao 3.33 tabela 01).
No entanto, mesmo deixando transparecer que as msicas, na verdade, so conselhos, a
professora ficou novamente na explorao da gramtica da forma: questionou o sentido de
palavras e versos, comparou linguagens etc., deixando de dar mais nfase, por exemplo, ao
sentido potico dos trechos (vale destacar: o LD e seus trechos, retrato de textos quase sempre
mutilados).
Nesse ponto, podemos associar a atividade de leitura, mais uma vez, concepo de
lngua como instrumento de comunicao e de texto como conjunto de informaes a serem
identificadas. No entanto, se a professora queria prender-se exclusivamente ao objetivo da
questo, que era entender os versos e emitir opinies, podemos dizer que ela conseguiu.
Perdeu boas oportunidades de construo de sentidos, mas conseguiu.
187
Passando para a 3 e ltima questo da atividade, a professora pediu que os alunos

observassem a fotografia que havia no livro e explicou que ela foi vencedora de um concurso
intitulado O Brasil dos meus olhos, dando informaes sobre esse concurso. Em seguida,
ela perguntou aos alunos o que uma legenda e pediu que eles a encontrassem na fotografia.
Figura 03: 3 questo do exerccio da abertura da unidade 08 Seo Pretexto
A professora explorou pouco o gnero legenda, partindo logo para questes bem
pontuais sobre a imagem: de onde , o que os alunos sabem sobre esse lugar, o que nela
lembra o pas etc. Os alunos responderam e suas respostas levaram a discusses variadas
sobre, por exemplo, a postura dos polticos, o respeito s leis e a pobreza. Nesse momento,
percebemos que os alunos participaram um pouco mais, emitindo opinies e esse era o
principal objetivo da questo (cf. eventos 3.34 ao 3.46 tabela 01).
188
Interaes como essa so acontecimentos e no um mero uso da expresso verbal. E

como no acontecimento esto as fontes fundamentais produtoras da linguagem, dos sujeitos e
do prprio universo discursivo (GERADLI, 1997a), nele que o aprendizado da linguagem se
realiza e que os sujeitos se tornam sujeitos. O que falta, parece-nos, a conscincia, o
reconhecimento de que, alm de aprender a opinar, os alunos, em momentos como esse, esto
aprendendo a prpria linguagem.
Dando continuidade, a professora explorou o ttulo da fotografia e pediu que os alunos
levantassem hipteses que pudessem explic-lo. Pediu tambm que dessem outro ttulo
imagem, visando ao desenvolvimento de uma compreenso mais geral da atividade por parte
dos alunos. Os alunos deram vrias sugestes, todas elas bastante pertinentes. Logo aps, a
professora situou a problemtica na cidade de Recife. Os alunos se entusiasmaram e
apontaram um lugar que serviria de cenrio fotografia: o bairro de Boa Viagem. A
professora continuou instigando os alunos e sugerindo espaos para fotografias, pedindo, por
fim, que trouxessem de casa uma imagem que pudesse representar o Brasil do mesmo modo
que a do livro representou (cf. eventos 3.47 ao 3.58 tabela 01).
Nessa atividade de leitura de imagem, podemos perceber que a professora obteve mais
xito. Durante a explorao da imagem, apesar de t-la abordado de forma pontual no incio, a
professora realizou estratgias de leitura, como a explorao do conhecimento prvio dos
alunos, e conseguiu, ao mesmo tempo, que os alunos realizassem tambm algumas
estratgias, como o levantamento de hipteses, a produo de inferncias, a construo da
compreenso global do texto etc. Mais uma vez, ela caminha para a concepo de texto como
processo, e de leitura como construo de sentido.
A professora B, por sua vez, antes de chegar ao LD, fez a leitura de um texto que
retirou de outro suporte (do Guia das Olimpadas da Lngua Portuguesa), como j
antecipamos. Com essa atividade, ela teve o objetivo de preparar os alunos para os textos que
189
leriam no LD. O texto lido foi o poema Emigraes e as consequncias, de Patativa do Assar
(cf. eventos 3.1 ao 3.14 tabela 06). Vejamos abaixo.
Figura 04: Texto A emigrao e suas consequncias, de Patativa do Assar

Neste estilo popular
Nos meus singelos versinhos,
O leitor vai encontrar
Em vez de rosas espinhos
Na minha penosa lida
Conheo do mar da vida
As temerosas tormentas
Eu sou o poeta da roa
Tenho mo calosa e grossa
Do cabo das ferramentas
Por fora da natureza
Sou poeta nordestino
Porm s conto a pobreza
Do meu mundo pequenino
Eu no sei contar as glrias
Nem tambm conto as vitrias
Do heri com seu braso
Nem o mar com suas guas
S sei contar minhas mgoas
E as magoas do meu irmo
Meu bom Jesus Nazareno
Fazei cada pequeno
Que vaga pela cidade
Tenha boa proteo
Tenha em vez de uma priso
Aquele inferno medonho
Que revolta e desconsola
Bom conforto e boa escola
Um lpis e um caderno
Fonte: DEBS, Sylvie.Uma voz do Nordeste: Patativa do Assar. So Paulo: Hedra, 2000.
A professora trabalhou com ele da seguinte forma: aps a leitura, explorou o poema, a
sua linguagem, perguntou o que os alunos acharam, o que entenderam, de que tratava o texto,
citou alguns versos do poema, explorou-os, perguntou qual seria o desejo do poeta de acordo
com o texto, comparou a linguagem do poema com a de outros textos, justificou a leitura do
poema (para introduzir a unidade que trata de poemas) para, s a partir da, iniciar a atividade
no LD (cf. eventos 3.7 ao 3.15 tabela 06).
190
Apesar de reconhecermos o esforo dessa professora em tentar extrapolar o LD, em

no ficar s nos textos que ele traz e em comprovar a sua independncia em relao a esse
material, vemos que o trabalho com o texto, ao invs de ser fundamentado numa concepo
de lngua como interao, parece ter subjacente ainda a concepo de lngua como um
instrumento de comunicao, e o texto como um conjunto de informaes que precisa ser
decifrado. Por se tratar de um poema, muitos seriam os aspectos a serem explorados alm
daqueles que a professora trabalhou, inclusive informaes acerca do contexto de produo e
de circulao do texto, das motivaes para a produo, da vida do autor, entre outros. Como
afirma Morais (2002):
Para formarmos bons leitores, precisamos ento ver que condies de

produo de leitura definimos nas atividades que propomos aos nossos
alunos (seguindo o LD ou explorando outras fontes de textos). Podemos
estar sempre atentos para questes como: o autor (ou o professor) recupera o
contexto em que o texto foi produzido? O aluno sabe para que est lendo, o
que ser feito aps a leitura? O aluno tem alguma informao sobre o autor e
sobre o suporte de onde o texto foi extrado? (p. 02).
Lajolo (1982) colabora com a discusso, salientando que importante ir alm, porque
ler no decifrar o sentido de um texto. , sobretudo, a partir do texto, ter condies de
atribuir-lhe significados, relacion-lo a outros textos, enfim, entregar-se leitura, propondo
outras.
Em se tratando de textos poticos, trabalhar a leitura muito mais: favorecer a
construo de sentidos, de identificao, de reconhecimento. promover o despertar de
emoes.
Outro aspecto a ser observado no uso desse poema de Patativa do Assar pela
professora que, apesar de ser um poema que fala de poemas, da arte de ser poeta, da funo
do poeta, e de a unidade de trabalho voltar-se para esse gnero textual, como ela prpria
salienta ao justificar o uso do poema, ele no se relacionava diretamente com a temtica da
191
unidade, que se iniciava com discusses acerca da paz como podemos observar na imagem
que abre a unidade e no texto informativo que acompanha essa imagem , nem ela tentou
fazer uma ligao entre o texto e a temtica.
Figura 05: Imagem de abertura da unidade 07 Recursos da linguagem potica e texto

explicativo
Fonte: Livro Projeto Ararib - 1 ano do 4 ciclo p. 260
Um ponto interessante, porm, merece destaque nesse trabalho implementado pela

professora B: apesar de usar o LD que escolheu e de concordar com sua proposta (pelo menos
o que j se apresentou em relao frequncia de uso, por exemplo), a professora tentou
recriar o seu uso e tornar-se um pouco independente dele. Alm disso, ao trazer um poema
para a classe, a professora explicitou o gostar de ler, inclusive de ler poemas (evento 3.6
tabela 06), o que muito positivo, pois sabemos que um professor que um bom leitor pode
contagiar seus alunos e torn-los, tambm, bons leitores.
192
Essa postura positiva tambm aos olhos de Silva et al. (1997), que afirmam que essa
busca por independncia nesse caso, independncia do LD s alcanada pelo professor
quando ele desenvolve suas prprias habilidades de leitura. E a professora B explicita isso,
mesmo que de forma inconsciente, no momento em que diz aos alunos que gosta de ler,
inclusive poemas, e explica o porqu desse gostar. Como afirmam os autores, necessrio
gostar de ler seja pelo prazer pessoal ou pelo compromisso com a profisso e criar um
repertrio significativo, que d respaldo s necessidades prticas do cotidiano escolar.
Apesar de nos momentos supracitados a professora B ter demonstrado uma certa
independncia e ter tentado extrapolar o proposto no LD, em outros momentos, essa
capacidade se revelou tambm na professora A, que demonstrou um pouco mais de desapego
a ele, como perceberemos nas situaes que descreveremos adiante. Antes de apont-las,
torna-se necessrio, como descrevemos o trabalho de leitura de imagem feito pela professora
A, fazermos o mesmo com a explorao da imagem que abre a unidade a fotografia do
sargento canadense com a criana afeg (figura 05) feita pela professora B.
A professora assim procedeu: de incio, pediu que os alunos observassem a imagem,
pois as imagens, segundo ela, transmitem mensagens. Os alunos concordaram com a
colocao da professora e passaram a observar a imagem no LD. A professora comeou,
ento, a perguntar que sentimentos vinham mente dos alunos ao observarem aquela
fotografia. Percebemos, a, que ela tinha como objetivo que os alunos percebem o potico da
imagem, que se emocionassem com ela, reconhecendo que a poesia pode estar em diferentes
textos, no s nos poemas. Os alunos, no entanto, comearam a descrever a imagem, no
dizendo o que sentiam, mas o que a criancinha aparentava sentir: medo. A professora,
tentando direcionar melhor as respostas dos alunos, explorou a imagem, fez perguntas
oralmente e solicitou respostas dos alunos (cf. eventos 3.15 ao 2.21 tabela 06).
193
Em seguida, a professora passou para os exerccios sobre a imagem, que, apesar de

serem importantes para o entendimento do texto, acabam reforando o que Geraldi (1997b)
coloca sobre a leitura na escola: o rico ato de ler resume-se ao preenchimento de fichas,
roteiros e outras atividades. Nesse caso, uma proposta to rica de leitura de imagem resumiuse resoluo oral de questes desses exerccios (cf. eventos 3.22 ao 3.24 tabela 06):
Figura 06: Exerccios sobre a imagem de abertura da unidade 07
Fonte: Livro Projeto Ararib - 1 ano do 4 ciclo p. 261
Como vemos, no caso da leitura da imagem, a professora esforou-se em trabalhar a

imagem, explorando sentimentos e falando sobre temas como a guerra, o que muito
importante levando em considerao que os textos que seriam trabalhados aps aquela
imagem os poemas mexeriam tambm com as emoes dos alunos e tratariam tambm
dessa temtica. No entanto, se retomarmos a abordagem do texto de Patativa do Assar,
veremos que ela no se mostrou rica o suficiente para trabalhar a lngua enquanto interao,
como j evidenciamos, pois, como coloca Geraldi (1997a), se compreendermos a lngua como
cdigo e a compreenso como decodificao, a reflexo sobre a linguagem e o entendimento
desta enquanto interao so prejudicados.
194
Esse mais um exemplo de que as professoras esto entre o desejo da teoria e a

contingncia da prtica, como sugere o ttulo do livro organizado por Bertoldo e Coracini
(2003). Ou seja, elas demonstram ter o domnio do contedo, das teorias que fundamentam
aqueles conceitos, contudo no os aplicam como tal no decorrer das atividades veremos nas
anlises das entrevistas que elas tm conhecimento, que esto a par das discusses mais
recentes sobre ensino de lngua. Coracini (1998) explica bem esse fato quando diz que o
professor pode ter assimilado uma determinada teoria e, na prtica, agir, ainda que de forma
inconsciente, conforme suas experincias ou suas crenas. E ns acrescentamos: conforme
tambm as exigncias e limitaes que a realidade de escola pblica impe.
No nosso objetivo aqui culpar o sistema pblico educacional brasileiro pelas
dificuldades encontradas pelas professoras para aproximarem teoria e prtica. Queremos,
apenas, evidenciar que h emergncias que acabam distorcendo o caminho que um
professor almeja seguir e fazem com que, diante das estratgias, ele fabrique tticas
diferentes das que gostaria de usar. Ou, ainda, tticas que so as possveis de serem
fabricadas. So exemplos dessas emergncias: a falta de recursos; a pressa da aula por
motivos extraordinrios, como reunies no horrio de aula, eventos diversos etc.; o fato de o
professor ter de subir aula para cobrir a ausncia de outros colegas; os entraves que
dificultam a aprendizagem dos alunos, que podem levar o professor a exigir menos deles e de
suas prprias aulas... Enfim, so vrios os motivos, mas no cabe a ns tentar encontrar o
verdadeiro ou principal, j que este no o nosso foco. Fica aqui a possibilidade para novas
investigaes.
Dando prosseguimento ao trabalho com a leitura que as professoras realizaram, vamos
s atividades colocadas em prtica aps elas terem feito com os alunos a atividade de abertura
do LD. As duas professoras passaram, ento, para os textos principais da unidade, que foram:
195
no caso da professora A, duas cartas de leitor, retiradas da revista Atrevida (agosto de

2001) e do jornal O Globo (29 de abril de 2003);
Figura 07: Textos principais da unidade 08 Cartas de leitor Seo Faz sentido
no caso da professora B, duas canes: A Paz (Leila 4), de Gilberto Gil e Joo
Donato, e A cano do senhor da guerra, de Renato Russo, alm de um pequeno texto
informativo que tinha a funo de contextualizar as msicas.
Figura 08: Textos principais da unidade 07 Canes Seo Leitura
Fonte: Livro Projeto Ararib 1 ano do 4 ciclo p. 262-263
196
Depois de trabalharem a leitura dos textos, as professoras promoveram a interpretao,

pedindo que os alunos respondessem s questes que o LD traz (cf. eventos 3.1 ao 3.8
tabela 03; eventos 3.45 ao 3.68 tabela 06; eventos 2.14 ao 2.28 tabela 07; eventos 2.21,
2.26 ao 2.30, 2.35 e 2.37 tabela 08). Algumas tticas que foram fabricadas por elas
merecem o nosso interesse neste ponto.
Em se tratando da professora A, observamos que ela realizou os exerccios oralmente,
enquanto a professora B pediu que os alunos respondessem por escrito e sozinhos para
corrigirem juntos depois. Apenas em um momento esta professora respondeu atividade
junto com os alunos (cf. eventos 2.15 e 2.16 tabela 08).
Outra coisa que, numa determinada parte da tarefa, a professora B sugere que os
alunos a faam em grupos para irem mais rapidamente, mas desiste da proposta,
argumentando que, respondendo em duplas, eles tm condies de aprender mais e ficaro
mais comportados (cf. evento 2.14 ao 2.22 tabela 07). Essas tticas parecem demonstrar a
preocupao das professoras em encontrar a melhor maneira de os alunos responderem aos
exerccios de forma que isso garanta a concentrao e a participao necessrias ao
desenvolvimento da atividade. Outra coisa que, em alguns momentos, responder oralmente
atividade pode ser uma ttica usada para ganhar tempo: respondendo oralmente e junto com a
professora, os alunos terminariam a atividade mais rapidamente; responder em grupos
tambm; em duplas, eles ficariam mais concentrados, alm de tambm conseguirem conclula em menos tempo. Essas tticas tambm podem ser indicadoras de uma importncia inferior
que teriam as questes da atividade: respondendo oralmente com os alunos, a professora no
exigira deles um exerccio mais demorado de raciocnio, pois o modo de realizar as questes
no demandaria tal esforo.
Vale destacar, ainda, outro ponto importante: a professora A no faz todas as questes
dos exerccios propostos pelo livro. Ela vai selecionando aquelas que considera mais
197
importantes. Essa mais uma ttica que parece ser interessante: diante da estratgia do
sistema escolar de fornecer livros didticos cheios de exerccios para facilitar o trabalho do
professor, este, sendo consciente de que muitas dessas atividades no so importantes,
realizam apenas aquelas que considera pertinentes. Abaixo, podemos visualizar quais
questes ela realizou e quais preferiu desprezar:
Figura 09: Questes respondidas dos exerccios sobre as cartas de leitor8 Seo Faz sentido
Na 2 questo, foi respondida apenas a questo correspondente letra c, como indica a seta.
198
Fonte: Livro Trabalhando com a linguagem 1 ano do 4 ciclo p. 168 a171
Figura 10: Questes no respondidas dos exerccios sobre as cartas de leitor9 Seo Faz
sentido
Na 2 questo, no foram respondidas as questes correspondentes s letras a e b, como indicam as setas.
199
Fonte: Livro Trabalhando com a linguagem 1 ano do 4 ciclo p. 168 a 171
De acordo com os argumentos dessa professora (poderemos verificar melhor esses

argumentos nas anlises das entrevistas), ela prendeu-se realizao das atividades mais
200
importantes e relacionadas aos seus objetivos no trabalho com os textos, como a estrutura da
carta, o assunto, a motivao para a escrita, o leitor preferencial, a edio e o emprego de
algumas questes lingusticas. As atividades desprezadas, segundo ela, ou j haviam sido
contempladas durante os questionamentos orais, ou eram desnecessrias.
Observando essas atividades que no foram feitas, vemos, porm, que a professora
deixou de tratar de assuntos importantes, como a organizao textual das cartas, a
identificao do autor, significado e sentido de expresses, relatos de acontecimentos,
operadores argumentativos, identificao de informaes intra e extra-textuais, adequao da
linguagem e, principalmente, emisso de opinies, competncia que a unidade trabalhada
objetivava desenvolver.
Essa postura de alterar a ordem do LD, essa ttica de pular questes e at de fazer
outros questionamentos a partir de situaes surgidas no momento da aula, entre outras
atitudes, pode demonstrar, tambm, que a professora reconhece a incompletude do LD e que
tem discernimento para sair do que ele prope quando necessrio (cf. eventos 3.10 e 3.11
tabela 03). No entanto, vale destacar que algumas habilidades, como vimos, deixaram de ser
trabalhadas devido ao desprezo dessas questes.
Podemos interpretar as tticas fabricadas pelas professoras em relao
metodologia adotada para responder aos exerccios trazidos pelo LD de vrias maneiras: 1) o
fato de a professora A ter escolhido responder atividade de forma oral e coletiva pode
relacionar-se ao cuidado com o tempo (responder s questes oralmente mais rpido e
garante mais tempo para outras atividades); b) a mesma professora pode achar que as
atividades que o LD traz exigem muito dos alunos, da responder coletivamente a elas uma
maneira de facilitar o processo; c) ou pode ser o contrrio: a professora pode achar que as
atividades no exigem a realizao de muitas estratgias de leitura, tampouco de raciocnios
mais apurados e resolve passar por elas rapidamente; d) a atitude da professora B de decidir
201
que os alunos respondam s questes sozinhos ou em duplas pode ter a ver com a necessidade
de disciplina, pois ela acredita que agir assim ajuda mais no comportamento e os alunos
precisariam se esforar mais para responder, aprendendo mais, consequentemente.
Quaisquer que sejam, porm, as explicaes mais adequadas ou mais verdadeiras,
essas tticas fabricadas indicam que as duas professoras principalmente a A aparentam
ter, como diz Basso (1998, p. 03), uma autonomia para escolher metodologias, fazer seleo
de contedos e de atividades pedaggicas mais adequadas a seus alunos segundo seu interesse
ou suas necessidades e dificuldades. Segundo a autora, essa autonomia, garantida pela
prpria peculiaridade do trabalho do professor, indica que o professor pode dificultar ou
facilitar as aes, sempre com a pretenso de ele prprio controlar o seu trabalho. Isso uma
demonstrao de que as ocorrncias no espao da sala de aula dependem fundamentalmente
do professor, de suas condies subjetivas, isto , de sua formao (idem, ibidem, p. 03).
Como afirma Nunes (2001), o professor visto como um profissional, como aquele que,
munido de saberes e diante de uma determinada situao, delibera, julga e decide com
relao ao a ser adotada, ao gesto a ser feito ou palavra a ser pronunciada antes, durante
e aps o ato pedaggico (GAUTHIER et al., 1998 apud NUNES, 2001, p. 05). Therrien
(1995) enriquece a discusso, dizendo que esses saberes mobilizados pelo professor na prtica
cotidiana da profisso
podem refletir tanto a dimenso da razo instrumental que implica num

saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e tcnicas que orientam a
postura do sujeito, como a dimenso da razo interativa que permite supor,
julgar, decidir, modificar e adaptar de acordo com os condicionamentos de
situaes complexas (p. 03).
Podemos, tambm, compreender as tticas fabricadas pela professora A usar o LD

como uma resistncia a ter que aplicar em classe tudo o que esse material prope sem reflexo
e sem crtica, pois nem tudo o que ele coloca como atividade corresponde s reais situaes de
202
sala de aula. Essa professora parece saber que o LD dita o que se deve fazer e resiste a isso,
pois, como defende Coracini (1998, p. 08), dizer o que se deve fazer , no mnimo, fazer
tbula rasa das diferenas; acreditar que a verdade se encontra num determinado lugar ou
em algum e que preciso pr em prtica tudo o que nos dado. Se pensarmos como a
autora, a postura de resistncia da professora A pode demonstrar que possvel, mesmo
usando o LD, que o professor seja autnomo, pois, se difcil, ou talvez, impossvel escapar
a essa tendncia teleolgica, , no entanto, possvel buscar question-la para minimizar seus
efeitos castradores e avassaladores (p. 08). Apesar de percebermos no decorrer das anlises
que, mesmo quando no foi usado, o LD estava presente nas aulas dessa professora em forma
de outras atividades que remetiam a ele, no podemos negar que ela demonstrou autonomia,
que tentou ir contra monofonizao do discurso da escola, cujo tom dado pelo LD (SILVA
et al., 1997).
Desde j, possvel antecipar que mais uma das nossas hipteses foi confirmada:
quando usa um livro que no escolheu, a professora tende a fazer um uso fragmentado desse
livro, mas com uma ressalva: essa fragmentao no significa uma descontextualizao. Foi o
que percebemos ao observarmos a professora A. Como vimos nas tticas que fabrica, ela
usa apenas o que conveniente no LD: pula questes dos exerccios e no realiza todas as
atividades propostas como j foi demonstrado com exemplos da atividade (figuras 08 e 09).
Mesmo correndo o risco de perder as contribuies que esses exerccios poderiam trazer, ela
consegue realizar um trabalho contextualizado.
Alm disso, de todas as atividades propostas em relao leitura na unidade
trabalhada, a professora A assim procedeu: realizou apenas as atividades da seo Pretexto (a
abertura da unidade) e da seo Faz sentido (na qual trabalhou as cartas de leitor), como
tambm j evidenciamos com exemplos (figuras 01, 02, 03 e 06, 07, 08, 09, respectivamente)
e deixou de lado as atividades sugeridas nas sees Leitura das linhas e das entrelinhas (que
203
trata das estratgias de leitura) e Rede de ideias (que explora a motivao dos autores de
cartas do leitor), das quais mostramos abaixo apenas a indicao10 (cf. anexos 03 e 04 com as
sees completas):
Figura 11: Seo Leitura das linhas e das entrelinhas
Figura 12: Seo Rede de ideias
10
Restringimo-nos a mostrar apenas a indicao dessas sees porque, mostrando as atividades completas,
precisaramos de um espao demasiado.
204
Apesar de ter havido uma coerncia no trabalho que a professora A realizou, mesmo
desprezando essas sees, podemos afirmar que ela abandonou uma boa chance de refletir
com os alunos sobre as estratgias de leitura e sua importncia ao no ter feito o que propunha
a seo Leitura das linhas e das entrelinhas. No entanto, considerando que as atividades e os
textos presentes nessa seo pouco tinham a ver com as cartas de leitor, acabamos por
entender essa opo feita pela professora.
J em relao ao trabalho no realizado na seo Rede de ideias, acreditamos que a
perda foi bastante significativa, uma vez que a seo trata das motivaes que levam as
pessoas a escreverem cartas de leitor e de como reagem quando veem suas cartas publicadas.
Alm de corresponder fielmente temtica da unidade, o trabalho com essa seo ainda
poderia promover uma reflexo sobre a escrita de cartas de leitor como exerccio de
cidadania.
Diante de tudo isso, podemos reafirmar que, mesmo fazendo s o que achava
interessante no LD, o encadeamento das atividades de leitura que a professora A realizou teve
um sentido, um comeo, um meio, um fim e uma contextualizao, a qual ser melhor
percebida no decorrer das anlises. Realizando as atividades ao seu modo, ela contemplou o
que achava ser o essencial no tratamento da leitura e da compreenso do gnero textual
carta do leitor, ou seja, a estrutura, o assunto, a linguagem, a circulao, entre outras questes.
A professora A, por sua vez, comprovando em mais um momento a sua identificao
com o LD, no demonstrou muita necessidade em sair do que ele propunha (exceto nos
momentos em que trouxe o poema de Patativa do Assar e em que partiu para outros suportes,
como veremos mais adiante). Apesar de no ter cumprido com todas as atividades de leitura
da unidade trabalhada, a qual, por sinal, era muito extensa, ela realizou grande parte das
atividades do LD e em sequncia deixando, porm, de realizar a leitura e a abordagem de
outros poemas que traziam a reflexo acerca de temticas diferentes, como problemas sociais.
205
Mesmo trazendo um texto de outro suporte para enriquecer a leitura que seria proposta pelo
LD, como j analisamos aqui, a professora incorporou-o s atividades do livro e no realizou
atividades acerca desse texto e fora do LD, mostrando, como diz Chartier (2000), que a leitura
permanece o exerccio escolar cujo lugar o livro didtico.
Tratando de forma mais especfica das prticas de leitura da professora B com o LD,
podemos dizer que, aps trabalhar a imagem de abertura (figura 05), responder s questes
sobre ela (figura 06) e ler os textos principais da unidade (figura 08), a professora deu
continuidade sua aula de leitura respondendo aos exerccios sobre os tais textos principais.
Numa sequncia, temos: aps ler os textos da unidade, explor-los oralmente, explorar
novamente o gnero poema e a linguagem desses textos, comparar a linguagem dos poemas
com as de outros textos etc., a professora passou resoluo das questes.
Assim como a professora A, a professora B fabricou algumas tticas para realizar as
questes que o livro trazia sobre os textos em estudo. Ela realizou umas e deixou de realizar
outras, sendo que as que no foram realizadas no foram devido a dois motivos: 1) para
realizar a atividade sobre declamao, os alunos no trouxeram o poema de casa conforme a
professora havia pedido, o que impossibilitou, no momento, a execuo da tarefa; e 2) a
continuao dos exerccios no foi feita devido ao tempo: nesse dia, surgiu um encontro entre
o grupo GTER e os alunos, o qual no havia sido previamente programado. Assim sendo,
por ter de atender solicitao do grupo, a professora precisou interromper a aula, o que nos
leva a pensar que, se o tempo da aula fosse totalmente aproveitado em classe, as demais
questes teriam sido respondidas.
Abaixo, seguem as questes acerca dos textos que foram trabalhadas pela professora e
as que no foram (antes e aps a leitura). Depois, faremos uma breve reflexo sobre as
contribuies que as questes feitas trouxeram e que as desprezadas deixaram de trazer.
206
Figura 13: Questes dos exerccios respondidos sobre as canes (antes da leitura) Seo
Chave da unidade
Fonte: Livro Projeto Ararib 1 ano do 4 ciclo p. 261
Figura 14: Questes dos exerccios respondidos sobre as canes (aps a leitura) Seo
Estudo do texto
207
Fonte: Livro Projeto Ararib 1 ano do 4 ciclo p. 264 a 268
208
Figura 15: Questes dos exerccios no respondidos sobre as canes (aps a leitura) Seo
Estudo do texto
209
Fonte: Livro Projeto Ararib 1 ano do 4 ciclo p. 268 at 270
210
Como possvel perceber observando os exerccios, ao trabalhar essas questes, a

professora promoveu reflexes acerca do assunto dos textos, do episdio da bomba atmica
durante a Segunda Guerra Mundial, da paz, da identificao de argumentos, da opinio do eulrico e de recursos da linguagem potica, como a repetio, as imagens, a enumerao, a
polissemia, a adjetivao e a ironia. No entanto, a abordagem dessas questes pelo LD
bastante restrita, e a professora acabou no fugindo muito a esse modo de trabalhar o texto.
Um ilustrativo exemplo dessa abordagem restrita o que o LD faz com o poema A rosa de
Hiroshima, de Vincius de Moraes: um dos poemas mais ricos em significado da nossa
literatura reduzido identificao de repeties. E o que a professora explora nele
justamente isso, dentre algumas outras questes no muito ricas, como a localizao de
Hiroshima, os problemas que a cidade enfrentou aps a exploso da bomba etc. Nesse
contexto, percebe-se que a lngua deixa de ser concebida e trabalhada enquanto interao,
sendo vista apenas como um cdigo, um instrumento de comunicao. A compreenso, por
sua vez, deixa de ser a ao de construir, atribuir significado, como diz Lajolo (1982), para ser
uma mera atividade de decifrao.
No trabalhando as questes representadas na figura 15, a professora deixa de refletir
sobre as antteses e paradoxos presentes nos textos e sobre a variedade de temticas que
podem originar textos poticos.
Em se tratando de todas as propostas de trabalho com a leitura presentes na unidade
completa do livro, a professora deixou de trabalhar mais uma seo de Leitura, a qual
apresentava 03 (trs) novos poemas para serem lidos e interpretados (Alm da imaginao, de
Ulisses Tavares, Poema brasileiro, de Ferreira Gullar e Descobrimento, de Mrio de
Andrade), e 3 (trs) de Estudo do Texto, que traziam as questes de interpretao (tais sees
esto apresentadas abaixo apenas em sua indicao, mas podem ser vistas integralmente nos
anexos 05 e 06).
211
Figura 16: Seo Leitura
212
Figura 17: Sees Estudo do texto 01, 02 e 03
213
Fonte: Livro Projeto Ararib 1 ano do 4 ciclo p. 281-283
Como vemos, houve algumas sees que no foram trabalhadas (a unidade, conforme
j dissemos, era muito extensa). E, optando por no faz-las, a professora B deixou de
promover estudos e reflexes relevantes sobre poemas com temticas diferentes daquelas
discutidas na abertura da unidade. Dessa vez, os textos tratavam de problemas sociais. Estudlos seria um momento interessante para discutir, por exemplo, que quase tudo pode dar
origem a um poema, inclusive os problemas enfrentados pela sociedade.
Mesmo deixando algumas das atividades de leitura do LD de lado, as que a
professora B realizou foram conduzidas tal qual sugeria esse material. Vale destacar, porm,
que o maior impedimento dessa professora na realizao das atividades propostas pelo LD foi
a falta de tempo. Vale, tambm, salientar que o modo como a professora conduziu as
atividades teve um sentido, ou seja, ela teve incio, meio e fim e, sobretudo, uma
contextualizao.
Refletindo sobre essas tticas fabricadas pelas professoras ao usarem o LD,
lembramo-nos do que Rojo (2007) coloca sobre a qualidade didtico-pedaggica desse
214
material. Segundo a autora, mais importante do que a organizao interna do LD o tipo de

uso que o professor faz dele, pois os bons resultados dependem diretamente desse uso.
Pensando assim, podemos concluir: usando ou no o LD com frequncia e com apego, o que
realmente importa que esse uso seja planejado, pensado e contextualizado. E, apesar de
vermos que as atividades de leitura vivenciadas via LD no levaram em considerao, em
todos os momentos, a lngua enquanto processo de interao e a linguagem como objeto de
ensino e de aprendizagem, as professoras tentaram adequar as sees do livro ao que
realmente era interessante para os objetivos que elas diziam ter naquele momento. Sendo
esses obejtivos adequados ou no, as tticas foram fabricadas em funo deles.
Como foi possvel constatar, as duas professoras observadas realizaram atravs do LD
quase todas as suas prticas de leitura, reforando o que dizem os autores estudados a respeito
do LD como quase nico material de leitura usado por professores e alunos. Porm, pudemos
perceber, no decorrer das aulas observadas, um certo esforo por parte delas em promover
leituras e outras atividades que extrapolassem o LD, no ficando apenas nesse suporte. Vale
salientar que, quando falamos em extrapolao, no estamos dizendo que as professoras
abandonaram o LD e partiram para outras propostas. Queremos dizer, apenas, que elas
permitiram aos alunos conhecerem, manusearem e experimentarem outros suportes de leitura.
No entanto, as atividades de leitura feitas nesses diferentes suportes no deixou de ser uma
continuidade das atividades iniciadas com o LD, fato que refora o que j colocamos no incio
da anlise: sendo usado com mais ou com menos frequncia pelas duas professoras, o LD foi
o ponto de partida para quase todas as atividades realizadas em classe.
Vamos, a partir de agora, descrever e tentar interpretar o trabalho que as professoras
realizaram partindo do LD e indo na direo de outras possibilidades fora dele, como outras
leituras de textos veiculados em outros suportes.
215
Comecemos pelos gneros estudados e pelas tticas fabricadas pelas professoras

para articularem os textos do LD a textos do mesmo gnero veiculados em outros suportes.
A professora A trabalhou, durante as aulas observadas, alguns gneros textuais, como
provrbios, fotografia, trechos de canes e carta de leitor, como j foi explicitado e
exemplificado. Os gneros provrbio e msica foram trabalhados mais superficialmente,
tendo sua compreenso explorada mais a ttulo de responder a exerccios, no sendo
consideradas com muito destaque a funo social, a estrutura, a linguagem etc. desses gneros
(cf. eventos 3.8 ao 3.32 tabela 01 e figuras 01 e 02 ). A professora B tambm fez um
trabalho parecido, mas abordou apenas trs gneros textuais em suas aulas: a fotografia, o
poema e as msicas, sendo a fotografia e o primeiro poema utilizados apenas em atividades
como as supracitadas (cf. evento 3.15 ao 3.24 tabela 06 e figuras 04,05 e 07).
Analisando primeiro as prticas da professora A, comecemos dizendo que ela explorou
mais os gneros fotografia, carta do leitor e reportagem, todos eles partindo do LD, mas
continuando fora dele.
No trabalho com a fotografia, por exemplo, ela fez os exerccios que o LD prope,
porm no ficou s nisso. Ela aproveitou esse gnero para trabalhar outro, a legenda
tambm superficialmente e aproveitou para realizar estratgias de leitura e compreenso
textuais, como a explorao do conhecimento prvio dos alunos e o levantamento de
hipteses.
A professora aproveitou, ainda, para debater, mesmo com pouca profundidade, sobre
questes e problemas sociais. Aproveitou, como j adiantamos, a deixa do trabalho com a
fotografia para sair do LD e propor uma pesquisa de imagens aos alunos, a qual culminou
numa produo textual (cf. eventos 3.33 ao 3.57 tabela 01; eventos 2.1 ao 2.32 tabela 02),
atividade que ser melhor descrita em outro momento das anlises.
216
Em se tratando, agora, do trabalho com o gnero carta do leitor, o texto principal da

unidade didtica, a professora A trabalhou de forma mais abrangente, e as demais atividades
das aulas giraram em torno dele.
Recapitulando, vimos que, inicialmente, a professora pediu para os alunos abrirem o
LD na pgina que continha os textos em foco duas cartas de leitor. Pediu, tambm, que os
alunos observassem as cartas, explicou o gnero, leu com eles essas cartas, realizou
exerccios, explicou as questes, explorou a estrutura da carta, falou sobre a editao que
feita nas cartas antes da publicao e sobre a publicao propriamente dita, abordou a
linguagem utilizada nas cartas etc. (cf. eventos 3.1 ao 3.13 tabela 03). Aps essa sequncia
de atividades, a professora, mais uma vez, deixou de lado o LD e passou a realizar atividades
fora dele, mas que no deixavam de remeter ao LD: trouxe o aparelho de retroprojetor e
apresentou em transparncia algumas cartas de leitor retiradas das revistas Superinteressante,
Veja, Cincia Hoje para Crianas e do gibi da Turma da Mnica, como podemos visualizar
abaixo:
Figura 18: Seo de cartas de leitor da revista Superinteressante
Fonte: Revista Superinteressante11
11
A fonte no traz a indicao do nmero de edio das revistas nem da data de publicao delas porque
reproduzimos essas imagens do material da professora, o qual no apresentava essas informaes.
217
Figura 19: Seo de cartas de leitor da revista Veja
Fonte: Revista Veja
Figura 20: Seo de cartas de leitor da revista Cincia Hoje para Crianas
Fonte: Revista Cincia Hoje para Crianas
218
Figura 21: Seo de cartas de leitor do gibi da Turma da Mnica
Fonte: Gibi da Turma da Mnica
A professora A leu as cartas, explorou novamente a sua estrutura, como havia feito
com as cartas que o LD continha, discutiu sobre a motivao para a escrita de algumas delas e
evidenciou as diferenas existentes entre elas em relao ao pblico leitor, linguagem, ao
suporte, entre outras (cf. eventos 3.15 ao 3.22 tabela 03).
Com mais essa atividade de identificao e leitura de cartas de leitor, percebemos que
a professora conseguiu fazer com que seus alunos reconhecessem o objetivo de produo do
gnero e os seus elementos constitutivos, que aprendessem a estrutur-la, diferenciassem
cartas e suportes etc., o que ela enfatizou ser mais importante junto a encontrar as cartas em
outros suportes do que responder a exerccios no livro (cf. evento 2.3 tabela 05). No que
tange a esse momento de leitura, podemos perceber que a professora se preocupou com
aspectos importantes, para os quais Morais (2002) j havia chamado ateno: ao promover
prticas de leitura, devemos observar aspectos relevantes , como as suas condies de
219
produo, informaes sobre o contexto de produo dos textos, objetivos da leitura,

informaes sobre o suporte etc. No entanto, preciso cuidar para que a leitura no perca sua
finalidade principal a compreenso, a construo do sentido , no devendo se encerrar na
finalidade da identificao. A professora conseguiu, como j foi dito, que os alunos
apreendessem esses aspectos em relao ao gnero, mas talvez no tenha alcanado um dos
objetivos principais do trabalho com a leitura: fazer com que o momento de ler fosse um
momento de construo de sentido.
Dando continuidade ao seu trabalho com a leitura de cartas de leitor, na aula seguinte,
a professora distribuiu revistas e jornais e pediu que os alunos procurassem a seo de cartas
de leitor naqueles suportes. Uma vez achadas as cartas, eles deveriam l-las, identificar o
assunto, seus elementos e aspectos relacionados linguagem, entre outros. A professora
estabeleceu comparaes entre os suportes, mencionou o gnero sumrio, destacando a
importncia de consult-lo, deu mais alguns comandos para a realizao da atividade e pediu
que a atividade fosse socializada, tentando com isso, talvez, desenvolver a oralidade dos
alunos (cf. eventos 2.1 ao 2.34 tabela 04).
De acordo com o visto, a professora B compreende a necessidade de ir alm do LD.
Mostrar textos do mesmo gnero dos que estavam no LD nos seus suportes originais uma
atitude bastante pertinente e necessria, que pode demonstrar a capacidade de a professora
entender que o LD pode funcionar tanto como um suporte de textos, quanto como um gnero
discursivo, como j colocaram Bunzen & Rojo (2005); lcito pensarmos tambm que,
funcionando de qualquer uma dessas maneiras, os textos que o LD traz tm finalidades
didticas, sendo necessrio conhec-los em sua fonte, a fim de perceber sua funcionalidade
como prtica social, os objetivos e motivaes com os quais foram verdadeiramente escritos,
fugindo da idia de que os textos so produzidos e lidos apenas para se adequar a situaes
escolares, como a resoluo de exerccios. Outra coisa que os LD quase sempre trazem
220
textos adaptados e mutilados. Dessa forma, v-los no seu acontecimento, ou seja, na situao
real de circulao bastante relevante.
Morais (2002) concorda com a atitude de trazer outros suportes para a sala de aula.
Para ele, a lngua algo to grandioso e multifacetado que limitar sua explorao, em sala de
aula, aos LD (...) seria subtrair possibilidades de contato com portadores de textos e outros
materiais imprescindveis para o avano de nossos aprendizes (p. 04). O autor reitera:
Insistimos sobre a necessidade de buscarmos garantir um espao

permanente, na sala de aula, para portadores de textos especiais como os
jornais, as revistas, as histrias em quadrinhos, os livros de literatura
infanto-juvenil. Ainda que os bons livros didticos atuais tragam exemplos
de textos extrados daqueles suportes, nada substitui seu manuseio e
explorao diretos. H muito a ganhar, permitindo-se aos alunos conviver
sistematicamente com aqueles suportes textuais. Alm da apropriao de
conhecimentos sobre a linguagem que se escreve em cada gnero escrito, o
acesso livre queles textos, na sala de aula, pode ser um importante recurso
para motivar nossos alunos a gostarem de ler, exercendo uma caracterstica
essencial aos cidados letrados: o direito de escolher o que lemos, o
exerccio da autonomia na construo de nossas preferncias e paixes como
leitores (ibidem, p.04).
Focalizando, agora, a prtica da professora B, revisaremos como ela trabalhou o

gnero poema e veremos quais atividades realizou partindo do LD para outros suportes de
leitura.
O poema, gnero abordado na unidade trabalhada pela professora durante as
observaes, foi explorado dentro e fora do LD, no entanto, como no caso da professora A, a
atividade proposta sem o LD no deixou de reportar-se a ele. A professora falou sobre
poemas, explorou a linguagem que lhes caracterstica, explicou o que uma antologia,
expondo o objetivo de criarem uma antologia da turma, explorou a forma e o contedo dos
poemas, permitiu que os alunos dissessem versinhos de poemas de que se lembravam, deu
exemplos, diferenciou poema de poesia, distinguiu os gneros poema e conto, leu as msicas
trazidas pelo LD A paz (Leila 4) e A cano do senhor da guerra , explorou-as, promoveu
221
a resoluo de exerccios (tambm em duplas, se os alunos quisessem), corrigiu-os com os

alunos e finalizou a atividade pedindo que trouxessem de casa um poema de que gostassem
para trabalharem com ele na prxima aula, porm os alunos no trouxeram e a atividade de
declamao acabou no acontecendo (figura 15).
Dando, ento, prosseguimento atividade com o LD, a professora indicou a pgina
que seria trabalhada e comeou a desenvolver as atividades: trabalhou o significado de
declamao, repetio, imagens e enumerao, explorou os recursos e a linguagem dos
poemas, leu trechos do LD, promoveu a resoluo de exerccios, realizou estratgias de
leitura, como a ativao de conhecimento prvio, explorou o poema Rosa de Hiroshima,
mesmo que superficialmente, discutiu sobre problemas enfrentados com a guerra, esclareceu
dvidas dos alunos e corrigiu os exerccios (cf. eventos 2.6, 2.8 ao 2.10, 2.12 ao 2.42 tabela
08).
Na aula seguinte, a professora resolveu deixar o LD um pouco de lado e informou aos
alunos que iriam ao laboratrio de informtica para realizarem uma pesquisa sobre poemas:
eles iriam visitar sites de poetas diversos e escolheriam os poemas que seriam usados na
criao da antologia da turma. A professora esclareceu que a pesquisa seria no laboratrio de
informtica porque a biblioteca, outro lugar que permitiria uma pesquisa interessante, estava
desativada para reforma. Os alunos seguiram at o laboratrio. L a professora sugeriu sites
para pesquisa e pediu que os alunos anotassem no caderno o poema escolhido, pois, na
prxima aula, dariam continuidade atividade (cf. eventos 2.1 ao 2.12 tabela 09).
Refletindo sobre as tticas fabricadas pela professora visando a sair do LD e partir
para a leitura em outro suporte, como o computador via internet, vemos que ela pode revelar
tambm a capacidade que essa professora tem de perceber que a leitura no LD no
suficiente para favorecer o acesso dos alunos aos textos que circulam socialmente e em seus
moldes e suportes originais. Certamente, ela entende, assim como a professora A, que
222
preciso mostrar que esses textos no existem apenas para o cumprimento de exerccios, como
se apresentam no LD. Eles existem com outros objetivos e, muitas vezes, s o suporte original
capaz de nos fazer compreend-los melhor. No entanto, vale destacar um entrave enfrentado
pela professora A nesse sentido: como trabalhava o gnero poema, o ideal seria que a leitura
alm do LD fosse de livros de poemas, coletneas, antologias etc. que os alunos encontrariam
na biblioteca, como ela mesma explicitou para a turma. Mas, diante de uma biblioteca
desativada e de alunos que no possuem esse material ou no tm acesso a ele com facilidade
fora do ambiente escolar, coube professora usar a criatividade, fabricar tticas
possveis e lev-los sala de informtica para pesquisar em antologias digitais os textos
necessrios atividade. De qualquer forma, a atividade aconteceu, a leitura foi feita, os
objetivos foram, de certo modo, atingidos, e a turma acabou trabalhando uma forma
especfica de leitura como prtica social e ampliando o que chamamos de letramento digital.
Como j dissemos anteriormente, o fato de um professor usar o LD com mais apego,
mais frequncia, pode ser decorrente da ausncia de outras possibilidades de materiais de
leitura, por exemplo. Sendo assim, o LD se torna autor da aula no simplesmente por uma
opo do professor ou porque ele no tem autonomia. preciso reconhecer as circunstncias
que levam o professor a dar ao LD a condio de organizador da aula e de material
imprescindvel. No caso dessa professora, acreditamos que o uso que feito do LD, inclusive
em relao ao que foi colocado no incio da anlise sobre a voz desse material ser uma das
que mais ecoa na sala, fruto dessa escassez de possibilidades, de materiais didticopedaggicos, tecnolgicos (como vimos no perfil das escolas campo de pesquisa, as duas
escolas dispem de aparelhos de DVD e de retroprojetor, no entanto nem sempre eles
funcionam) e de livros. No negamos aqui que o professor precise ter criatividade ou lanar
mo de meios que tornem sua prtica cada vez melhor, mesmo diante de dificuldades.
Tambm no queremos dizer que o LD deve ser a sada de emergncia nessas situaes. A
223
questo que, alm daquelas limitaes com que o professor se depara ao transpor a teoria
prtica, como j vimos e como ressalta Coracini (1998), ele ainda obrigado a lidar com a
escassez de recursos indispensveis ao sucesso do seu trabalho, como o caso dos livros.
Feita essa reflexo sobre a problemtica da escassez de recursos na escola e sobre as
prticas de leitura em outros suportes, podemos afirmar que as atividades realizadas tanto pela
professora A quanto pela professora B, alm de constiturem-se em tticas interessantes para
dar conta das estratgias colocadas pelo sistema trabalhar com textos, dar conta de
determinados contedos, ajudar os alunos a desenvolverem certas competncias , revelam a
preocupao das professoras em tentar ir alm do LD. perceptvel que as atividades tinham
um carter de continuidade das prticas propostas por esse material, mas, de qualquer forma,
possibilitaram o contato do aluno com outros textos, suportes e outras tecnologias.
Concluindo as observaes aqui colocadas sobre as prticas de leitura e reconhecendo
o esforo das professoras em realiz-las mesmo diante de dificuldades, ressaltamos a
necessidade de essas prticas serem cada vez mais consistentes e de tentarem ver a lngua
como interao, concebendo o texto como objeto inacabado e a leitura como processo de
construo de sentidos. Para isso, preciso, como coloca Morais (2002), levar em conta, no
momento de pensar e de realizar essas prticas, quais objetivos, competncias, conhecimentos
esto sendo trabalhados e construdos e se elas realmente fazem com que nossos alunos
leiam pensando. Essas prticas de leitura com o LD e sem ele precisam ser fruto de uma
reflexo, ter objetivos definidos e estar sempre sendo postas em questionamento. o que
defende Morais (ibidem) ao levantar estas questes:
Que estratgias de leitura o aluno levado a mobilizar para compreender os

textos? Sabemos, hoje, que compreender um texto no apenas localizar
informaes que aparecem ao longo do mesmo. Ao convidar o aluno a ler,
muito importante ajud-lo a ativar seus conhecimentos prvios (sobre o
tema, sobre o autor, sobre o gnero textual). Alm de poder sintonizar-se
mais com o novo texto, este desafio lhe permitir formular hipteses, checlas, enfim, exercitar os procedimentos de um leitor letrado. Ser que alm
224
dessas estratgias o LD (ou as atividades que formulamos parte) permitem

ao aluno realizar inferncias e generalizaes a partir do que leu? Se isto no
ocorre, como poderemos superar tais lacunas? Como vamos corrigir o
rumo do proposto pelo autor do LD (ou para ns mesmos, em situaes
anteriores), de modo a ajudar nossos alunos a ler pensando, comparando
informaes, dialogando com os textos que j leram na vida e com os
conhecimentos prvios que desenvolveram? (p. 02).
Refletindo sobre as prticas de leitura que realiza, certamente o professor no s

conseguir encontrar as respostas para essas questes, mas tambm far de suas propostas de
trabalho momentos significativos e de efetiva aprendizagem. Mas no basta s pensar sobre o
modo como trabalha a leitura. preciso tambm refletir sobre as situaes de produo
textual que coloca em prtica em suas aulas.
1.1.3. O livro didtico e as prticas de produo de texto
Tratemos, agora, das prticas de produo textual realizadas pelas professoras. Antes
de comearmos, vale ressaltar que as produes que aconteceram no foram propostas pelo
LD pelo menos no tal qual estavam no LD mas foram, de certo modo, assim como
muitas de leitura, uma continuao de atividades propostas nele.
A primeira atividade de produo de texto foi realizada pela professora A, logo no
incio das aulas observadas, quando trabalhou a imagem de abertura da unidade do LD a
seo Pretexto. Tratava-se de uma fotografia vencedora do concurso O Brasil dos meus
olhos (figura 3). Aps fazer a interpretao da imagem com os alunos, como vimos no mapa
de eventos e nos comentrios feitos na anlise das prticas de leitura, a professora pediu que,
em casa, os alunos pesquisassem imagens que, para eles, representassem o Brasil e coubessem
na categoria da fotografia do LD O Brasil dos meus olhos , e trouxessem na prxima
aula (cf. evento 3.58 tabela 01). Na aula seguinte, a professora props-se a colocar em
prtica a proposta da atividade. Pediu que os alunos mostrassem a imagem que trouxeram, no
225
entanto alguns alunos no haviam trazido. Prontamente, a professora solicitou que uma aluna
pegasse revistas na biblioteca para que esses alunos no deixassem de participar. Assim
sendo, aps todos estarem de posse das imagens, a professora indicou a proposta de produo:
cada aluno escreveria um texto no caderno a partir da imagem, daria um nome a ela e
explicaria por que ela havia sido escolhida por eles para ser O Brasil dos meus olhos (cf.
eventos 2.1 ao 2.11 tabela 02). Como sugesto, a professora colocou no quadro um
esquema, um modelo de como o texto poderia ser estruturado, o qual est reproduzido abaixo:
Figura 22: Modelo de estrutura do texto a ser produzido pelos alunos a partir de imagem
O BRASIL DOS MEUS OLHOS
Imim
iimagem
IMAGEM
TTULO DO TEXTO: ____________________________
TEXTO/DEPOIMENTO __________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
_____________________________________________________
Enquanto os alunos produziam, a professora observava os trabalhos, mostrava algumas

produes j concludas turma e elogiava-as. Os resultados foram imagens e textos bem
criativos e interessantes.
226
A culminncia dessa atividade ns veremos com mais detalhe no decorrer da anlise,

no momento em que tratarmos das prticas de oralidade.
A outra prtica de produo textual teve um formato mais aproximado de uma
sugesto apresentada pelo LD. A seo Voc tece o texto, que est abaixo apresentada (cf.
seo completa no anexo 07), sugeria que os alunos escrevessem uma carta de leitor sobre um
tema qualquer:
Figura 23: Seo Voc tece o texto
227
Na proposta da professora, os alunos teceram o texto, mas a partir de uma sugesto

mais amarrada: ela trouxe uma reportagem da revista Atrevida, a qual tratava de um tema
bastante interessante para a faixa etria dos alunos: o bulling. Mais especificamente, o
cyberbulling, ou seja, a prtica do bulling na internet.
Figura 24: Texto Guerra na rede
Fonte: Revista Atrevida, abril de 2006
Antes de pedir que a turma lesse o texto, a professora explorou o assunto da

reportagem (no explorou o gnero) promovendo a realizao de estratgias de leitura.
Explorou o ttulo, deu pistas, pediu que os alunos realizassem inferncias e leu alguns
fragmentos do texto para que eles levantassem hipteses acerca do assunto tratado. A
professora falou tambm sobre a temtica discutida no texto, sobre blog e cyberbulling, sobre
o pblico para o qual ele se voltava e pediu, enfim, que os alunos se organizassem em duplas
para ler o texto.
228
Com os alunos organizados, a professora indicou o nmero da revista e a data de

publicao e pediu que os alunos, individualmente ou ainda em duplas, produzissem uma
carta do leitor para a revista tratando da matria lida. Retomou os elementos da carta e sua
estrutura. Ao produzirem, ela observou as produes dos alunos, elogiou-as e falou da
possibilidade de envi-las revista (cf. eventos 3.1 ao 3.26 tabela 05), demonstrando
esforo no sentido de trabalhar a produo de texto como prtica social, perspectiva
considerada ideal num trabalho que v a lngua como interao social.
Se compararmos a atividade de produo de texto sugerida pelo LD e a realizada pela
professora, perceberemos que as duas apresentaram vantagens e desvantagens. O LD no
amarrava bem a proposta, deixando a critrio do aluno o assunto da carta, o que poderia ser
muito vago para eles. No entanto, destacava a questo da avaliao da produo, prtica que a
professora no realizou. Ela foi mais criativa ao trazer uma matria de revista de tema
interessante para inspirar a produo dos alunos, no entanto a avaliao das produes
restringiu-se s observaes feitas por ela em sua mesa, no havendo espao para a reescrita
do texto, atividade primordial a uma produo reflexiva e produtiva.
Ambas as atividades a do livro e a promovida pela professora estimularam a
circulao do texto. A proposta da professora de enviar algumas cartas revista Atrevida,
alm de muito boa, foi bem aceita pela turma. A professora finalizou a aula elogiando
algumas produes e recolhendo os textos dos alunos. Alguns dos textos produzidos pela
turma seguem abaixo:
229
Figura 25: Algumas produes de carta de leitor 1 ano do 4 ciclo A
Ao realizar as atividades descritas acima, como podemos ver, a professora A sai do

LD, mas sua proposta no deixa de dar continuidade ao que foi iniciado com ele.
Quanto professora B, as prticas de produo textual no foram presentes em suas
aulas. O LD trazia 2 (duas) propostas de produo uma que trazia a reflexo sobre um
poema junto a uma proposta de produo de um texto desse gnero a partir de um auxlio
visual sobre tema social e outra que tratava de mais uma produo de poema com tema
230
social, mas nenhuma delas foi realizada pela professora. Tais atividades esto colocadas
abaixo de forma resumida (cf. seo completa nos anexos 08 e 09):
Figura 26: Seo Produo de texto - 01
231
Figura 27: Seo Produo de texto 02
232
Refletindo sobre isso, vemos no mapa de eventos que, ao explicitar a temtica da

unidade Recursos da linguagem potica , a professora mencionou as atividades que seriam
realizadas. Dentre elas, no estava a produo de poemas (isso esperado, j que a unidade
tratava desse gnero). Um aluno, ento, perguntou se produzir poemas estava dentre as
atividades planejadas para a unidade. A professora disse que eles poderiam produzir, sim,
mas, em outro momento (na entrevista, veremos que ela afirmou que seu objetivo na unidade
no era a produo, e sim a organizao de uma antologia).
Alm de no ter trabalhado as duas sees de produo de texto que sugeriam a
criao de poemas voltados para temticas sociais, a professora tambm no promoveu
atividades de produo escrita fora dele, que, a nosso ver, foi prejudicial. A atividade de
produo seria muito pertinente, j que as do LD tratavam da produo de poemas, e porque
sabemos que o texto deve ser o ponto de partida e de chegada das aula de portugus. No
havendo a produo, perdeu-se a oportunidade de expressar sentimentos e de praticar os
recursos da linguagem potica enfatizados em quase todas as atividades da unidade
trabalhada, alm de outros aspectos.
Em vez de produo escrita, a professora B realizou uma atividade de reproduo. No
entanto, no foi uma atividade vazia de significado, como as conhecidas cpias escolares.
Pelo contrrio, o objetivo foi bastante interessante: a professora conduziu os alunos na
elaborao de uma antologia da turma. Essa atividade era sugerida no LD, mas em forma de
projeto didtico, como podemos ver abaixo.
Figura 28: Seo Projeto de investigao Antologia de poemas
233
Fonte: Livro Projeto Ararib 1 ano do 4 cilo p. 298-299
234
Pelo que foi observado, a professora acreditamos que pelo fator tempo resumiu a
proposta do projeto, o que a fez deixar de lado uma sequncia interessante de trabalho mas
no deixou de criar a antologia da turma. Com os poemas pesquisados na internet (como
vimos na anlise das prticas de leitura), ela promoveu uma socializao (leitura dos textos
pesquisados). A professora aproveitou os poemas escolhidos para discutir sobre questes
sociais e pediu, por fim, que os alunos passassem a limpo com organizao para entregar-lhe,
a fim de que montasse uma antologia, a qual, de comum acordo, seria doada biblioteca da
escola (cf. eventos 2.1 ao 2.23 tabela 10).
Podemos interpretar essa atitude da professora de promover a criao de uma
antologia como sendo uma preocupao de dar atividade um carter social, uma finalidade
concreta, como fez a professora A com os textos que seriam enviados revista. Isso revela
que essa professora tambm pretende que as situaes de escrita tenham um objetivo e sejam
concebidas como prticas sociais.
Pelas descries, anlises e interpretaes feitas, podemos perceber que, do mesmo
modo como a professora A, a professora B ora usa o LD, ora deixa-o de lado em algumas
aulas, promovendo atividades fora dele. No entanto, visvel que, tambm nesse caso, as
atividades no se distanciam do que propunha o LD. Parece-nos que elas viam as propostas do
LD como inadequadas turma ou aos objetivos que tinham e a suas tticas residiram em
modific-las ou desprez-las a fim de atenderem aos pressupostos que tinham.
Morais (2002) reflete sobre isso, e a prtica das professoras parece confirmar a sua
reflexo. De acordo o autor, comum encontrarmos no LD atividades de produo escrita
sem finalidade, apenas para cumprir uma tarefa. Diante disso, ele coloca:
se sabemos que as redaes ou tarefas escritas na escola tendem a ser

muito pobres, s poderemos superar tal pobreza se estivermos atentos para
algumas questes relativas s condies de produo escrita. Por exemplo:
235
est claro para o aluno qual o objetivo do texto que produzir e quem ser
seu interlocutor? Est claro em que suporte registrar a verso final de seu
texto e onde o mesmo circular? Ele sabe que gnero textual produzir para
atingir seus propsitos? J pode ler e explorar textos daquele gnero? Foi
ajudado a definir o tom (mais ou menos formal) que usar ao escrever? (p.
02)
Pelo visto, algumas dessas questes foram pensadas pelas professoras no momento de
trabalhar a produo escrita (mesmo no caso da professora B, que no promoveu a criao de
texto, mas de uma coletnea de textos j produzidos por autores consagrados). No entanto,
vale salientar que preciso um pouco mais de reflexo da parte delas em relao ao
planejamento da escrita, sua natureza processual e de reelaborao. Faltou, pelo que vimos,
talvez devido ao tempo curto em que o momento de produo foi realizado, uma concepo
de reviso/reelaborao que ultrapassasse o mero passar a limpo, a mera higienizao do
texto que os alunos escreveram e produziram (MORAIS, 2002).
Mesmo percebendo muitas aproximaes entre os modos como as professoras lidaram
com o LD, podemos evidenciar que elas no o usaram da mesma forma. Como diz Certeau
(1985), elas fabricaram no seu cotidiano algumas prticas singulares de utilizao do LD,
criando tticas a partir do material que foi estrategicamente elaborado (FERREIRA, 2006) por
autores que no conheciam as suas prticas. Da a necessidade de adequ-lo s situaes
vividas em cada classe.
Feitas as observaes mais relevantes acerca das prticas de produo com (e sem) o
LD, partiremos agora para as observaes acerca do trabalho com a oralidade nesse suporte.
1.1.4. O livro didtico e as prticas de oralidade
Um fato muito interessante para no dizer lamentvel a ser observado nos LD

usados pelas professoras que nenhum deles tem uma seo ou pelo menos atividades
especficas dedicadas s prticas de oralidade nas unidades trabalhadas pelas professoras.
236
Diante dessa curiosidade, decidimos ver a avaliao que o GLD fez desse eixo em cada LD.
Confirmamos, ento, que o trabalho com a linguagem oral no o ponto forte deles. Vejamos
o que diz esse documento sobre essa lacuna nos LD.
Sobre o LD usado pela professora A Trabalhando com a linguagem , a
informao a seguinte:
As propostas de produo oral (...) no so to sistematizadas, tornando-se,

s vezes, apenas propostas de conversas orientadas. No h um trabalho de
anlise e compreenso de textos orais. Assim, o tratamento dado oralidade
no possibilita ao aluno perceber as relaes entre linguagem falada e
linguagem escrita, a variao de linguagem oral em funo do gnero e da
situao de interlocuo (BRASIL, 2007a, p. 99).
J sobre o LD usado pela professora B, assim o GLD se posiciona:
As atividades de linguagem falada no encaminham um trabalho que

envolva a construo de saberes relativos aos gneros orais usados em
situaes pblicas e formais. Elas esto predominantemente atreladas s
atividades de compreenso,voltadas para a discusso temtica dos textos
lidos. H muitas propostas de oralizao de textos escritos, como a
declamao, a dramatizao, o jogral, a leitura dramatizada e a recontagem
de histrias lidas. As atividades dos projetos temticos proposta de mesaredonda, debate, entrevista e exposio oral solicitam a produo de
gneros orais formais e pblicos, mas no oferecem subsdios suficientes
para essas produes (idem, ibidem, p. 141).
Diante de abordagens como essas, um eixo que j no muito desenvolvido pelos

professores em suas aulas pelo menos de forma sistematizada acaba sendo deixado de lado
no dia-a-dia das aulas. No entanto, apesar de reconhecermos que, em relao, por exemplo, s
prticas de leitura, as de oralidade quase no foram desenvolvidas pelas professoras, vimos
que elas criaram certas oportunidades de os alunos praticarem a oralidade: nas discusses
sobre as temticas abordadas nas unidades, nas situaes de socializao de textos
produzidos, como no caso da produo que a professora A realizou sobre a imagem e na
situao em que a professora B pediu que os alunos lessem e justificassem a escolha de seus
237
poemas. No entanto, essas prticas no so suficientes para desenvolverem a oralidade dos

alunos. Como coloca Morais (2002):
Quanto ao desenvolvimento da oralidade, para termos alunos de fato

proficientes nesta modalidade de uso da lngua, precisamos permitir o
exerccio de interlocues orais que vo alm da simples conversa ou
troca de opinies com o colega. Podemos ento refletir sobre questes
como: que tipos de textos orais o aluno convidado a produzir ao longo do
ano letivo? Variam quanto ao dialeto e ao registro (mais ou menos formal)?
Tal como nos textos escritos, os alunos tm clareza sobre as finalidades das
produes orais que compartilharo na sala de aula e fora dela? Lembramos
que, infelizmente, a maioria dos livros ainda no tem dado um tratamento
mais cuidadoso ao ensino e aprendizagem da modalidade oral de nossa
lngua (p. 02).
Como vemos, no s a prtica das professoras com o LD mas tambm os LD

precisam ter um olhar mais direcionado para as prticas de oralidade. A partir da, pensamos:
ou os LD no trazem um trabalho sistematizado com a oralidade porque os professores no as
desenvolvem com frequncia ou acontece o inverso. De qualquer forma, a oralidade necessita
de um olhar diferenciado. At porque, como sabemos, os alunos no precisam apenas saber
ler e escrever. preciso tambm desenvolver competncias relacionadas ao falar.
1.1.5. O livro didtico e as prticas de anlise lingustica
Comecemos esta parte da nossa anlise com as seguintes citaes de Genouvrier e

Peytard (1974), Fonseca e Fonseca (1977) e Luft (1985) sobre o ensino de lngua: a
pedagogia da lngua se esgota por se constituir num conjunto de tcnicas para ensinar a quem
j sabe; as aulas de portugus esvaziam-se pela prpria indefinio quanto ao objeto de
ensino e estudo de lngua passa a ser estudo gramatical, respectivamente. Foi com a viso
de ensino criticada nessas citaes que partimos para a observao da prtica das professoras.
238
Desde o princpio, acreditvamos que o uso do LD em sala de aula giraria em torno

das atividades de gramtica que ele oferecia, quase sempre mecnicas e fechadas em si
mesmas, desconsiderando-se a lngua como atividade interativa e social. Porm, o que nos foi
apresentado nas observaes refutou essa hiptese: no caso das duas professoras, a seo de
gramtica no foi trabalhada na unidade observada do LD. Em todas as aulas, as professoras
deram prioridade s atividades de leitura e, com menor intensidade, s de produo e at s de
oralidade. Porm, mesmo no realizando uma sequncia de atividades de gramtica, como
fizeram nas sees de estudo dos textos, as professoras abriram espao durante as explicaes
para tentar promover um pouco de reflexo sobre a lngua.
Apesar de serem menos frequentes em relao aos eventos relacionados aos textos, os
eventos de reflexo sobre a lngua foram significativos, pois surgiram dos usos que os alunos
fizeram dela e/ou de fenmenos ocorridos nos (e a partir dos) textos estudados, levando em
considerao o seu carter de construo social (SILVA et al., 1986). Surgiram tanto durante
as atividades de leitura e compreenso de textos como nos momentos de pesquisa (cf. eventos
3.18 ao 3.22 tabela 01; eventos 3.13 e 3.14 tabela 03; eventos 2.12, 2.13 e 2.19 tabela
04; eventos 3.9, 3.14, 3.15 e 3.26 tabela 06; eventos 2.7 e 2.11 tabela 07; eventos 2.17,
2.34, 2.36, 2.38 ao 2.41 tabela 08) e foram bastante diversificados, passando pela
explorao da linguagem e dos recursos dos textos, pelo estudo de questes de vocabulrio,
pela reflexo sobre as variedades lingusticas e pelo emprego de preposies e de algumas
palavras.
Arriscamos dizer que, nos casos observados, a lngua foi estudada e praticada ao
mesmo tempo (SUASSUNA, 1995). Essa postura das professoras, ou seja, essa opo por no
tratar a gramtica da lngua de forma estanque e inerte leva-nos a pensar que existe um
esforo por parte delas em repensar antigas prticas e em experimentar novas abordagens. O
que elas tentam fazer levar os alunos a surpreenderem a linguagem em seu funcionamento
239
(FONSECA e FONSECA, 1977). Agindo assim, reafirmam o que Possenti (1997b, p. 36)
costuma dizer quando se refere ao ensino de lngua: no se aprende por exerccios, mas por
prticas significativas. (...) O domnio de uma lngua o resultado de prticas efetivas,
significativas e contextualizadas.
As atitudes das professoras observadas nos levam a repensar os resultados de estudos
como os de Batista (1997), Neves (1991) e Travaglia (2004) (ressalvados os fatos de termos
observado apenas uma unidade do LD, entre tantas, e de as professoras observadas serem
estudantes de Mestrado), que apontam para um ensino quase que exclusivamente gramatical
nas aulas de portugus, bem como para a separao dessa aula em blocos de leitura, redao e
gramtica, muitas vezes desconectados, e para a realizao de exerccios de mera
identificao e classificao de unidades da lngua. Pelo contrrio, pelo que podemos inferir
dos dados coletados/construdos, no que tange aos momentos de reflexo sobre a lngua, essas
professoras tentam tomar a linguagem em funcionamento, o que possibilita revelar uma
concepo de linguagem como meio de interao social. E essa relao entre a concepo de
linguagem das professoras e o modo como abordam a gramtica extremamente importante,
pois, como esclarece Geraldi (1997b):
A alterao da situao atual do ensino de lngua portuguesa no passa

apenas por uma mudana nas tcnicas e nos mtodos empregados na sala de
aula. Uma diferente concepo de linguagem constri no s uma nova
metodologia, mas principalmente um novo contedo de ensino (p. 45).
Podemos ilustrar os argumentos colocados at agora retomando o momento em que a

professora A leu um trecho da msica Bom conselho (figura 02), questionando os temas
que as msicas poderiam explorar. Como o trecho falava de dor, um aluno sugeriu que o
motivo da dor seria uma traio no modo de dizer dele, gaia (galha) ou chifre. Como isso
foi motivo de riso para a turma inteira, a professora achou pertinente aproveitar a
240
oportunidade para refletir sobre as variedades lingusticas e a necessidade de adequar a

linguagem s situaes e para explorar relaes de sinonmia (cf. eventos 3.15 ao 3.20
tabela 01). Esse exemplo demonstra que possvel, ao mesmo tempo em que o sujeito faz a
linguagem, pens-la criticamente. E isso positivo, pois, como coloca Braga (1979, p.63),
ensinar linguagem deveria simultaneamente significar desenvolver a conscincia da
linguagem. Esse exemplo uma forma de tentar fazer do ensino de portugus uma tarefa de
construo do conhecimento (ILARI e POSSENTI, 1985); uma possibilidade de, estudando
a lngua em funcionamento, professor e aluno deixarem de estar a servio do contedo
(SUASSUNA, 1995).
Outro ponto que pode ser destacado que, no dedicando aulas e aulas descrio
gramatical como a tradio e os prprios LD usados propem, as professoras parecem
concordar com a viso defendida por Possenti (1996, p. 59) de que uma coisa o estudo da
gramtica e outra o domnio ativo da lngua. Geraldi (1997b) concorda quando diz que
uma coisa saber a lngua, isto , dominar as habilidades de uso da lngua

em situaes concretas de interao, entendendo e produzindo enunciados,
percebendo as diferenas entre uma forma de expresso e outra. Outra coisa
saber analisar uma lngua dominando conceitos e metalinguagens a partir
dos quais se fala sobre a lngua, se apresentam suas caractersticas estruturais
e de uso (p. 45-46).
Outro momento das aulas observadas capaz de exemplificar e confirmar que o que
defendem Possenti e Geraldi possvel de ser praticado. Quando trabalhava o gnero carta do
leitor, a professora A distribuiu revistas e jornais e pediu que os alunos procurassem neles a
seo que trazia o gnero em estudo, a fim de que eles se familiarizassem com o texto em sua
forma social de circulao. Nesse momento, um aluno questionou se a seo poderia ser a de
carta ao leitor. A partir da, a professora iniciou uma reflexo sobre as diferenas existentes
entre uma forma e outra de expresso e sobre a mudana de sentido causada pela mudana de
carta do leitor para carta ao leitor (cf. eventos 2.12, 2.13 e 2.19 tabela 04). O mesmo
241
aconteceu quando a professora B refletiu sobre os diferentes sentidos da palavra como (cf.
evento 2.11 tabela 07).
Possenti (1996, p. 80) afirma que nosso conhecimento de uma lngua no um rol de
frases prontas, mas um conjunto de regras que acionamos conforme as circunstncias. Esse
discernimento as professoras parecem ter, e essa suposio ganha fora quando pensamos que
elas no realizaram a seo de gramtica do LD porque a natureza do trabalho empreendido
por elas com esse eixo coloca o material didtico em segundo plano, j que o material
prioritrio do trabalho a produo lingustica do aluno (GERALDI, 1997b). Elas tentaram
demonstrar, como coloca Franchi (1984), que a transformao da prtica e das condies de
ensino muito mais uma questo de atitude do que de tcnicas.
Vale destacar, ainda, que as professoras salientaram no realizar as sees de
atividades gramaticais do LD por elas no serem o foco naquele momento ou por no estarem
de acordo com os objetivos que tinham ao trabalharem tais gneros (veremos melhor essas
informaes na anlise das entrevistas). O fato de terem deixado de lado essas sees revelam
mais uma vez a fabricao de tticas que visam realizao, em classe, do que para as
professoras o mais importante a ser trabalho.
Trazendo o foco da nossa observao para as sees de gramtica apresentadas pelo
LD, percebemos aspectos que merecem nosso comentrio:
1) em relao ao LD usado pela professora A Trabalhando com a linguagem , por
mais incrvel que parea e por mais adequaes que os LD tentem trazer, ele ainda
apresenta a seo de gramtica como um apndice do livro. Intitulada O que pode esta
lngua, essa parte do LD apresenta, de forma pouco inovadora, todas os contedos de
lngua portuguesa que deveriam ter sido apresentadas de forma articulada com os
outros eixos de ensino. A exceo em se tratando da unidade observada uma
242
seo que apresentada no decorrer da unidade e que trata das caractersticas da carta
de leitor (cf. no anexo 10 a seo completa):
Figura 29: Seo Arte e manha da linguagem
2) no que diz respeito ao LD usado pela professora B Projeto Ararib Portugus , as

atividades gramaticais, apesar de aparecerem no decorrer das unidades, no se
apresentaram, pelo menos na unidade observada, de forma muito articulada com os
textos trabalhados e com a aprendizagem dos recursos do poema (a no ser no que se
refere adjetivao). Elas tratavam do ensino de conjunes subordinativas, pronomes
relativos e oraes subordinadas adjetivas.
Vejamos alguns exemplos dessas sees (cf. anexo 11 com as sees completas):
243
Figura 30: Sees Estudo da lngua 01 e 02
Fonte: Livro Projeto Ararib 1 ano do 4 ciclo p. 273 e 286
Torna-se necessrio, tambm, observar o que diz o GLD sobre a abordagem

gramatical nesses LD. Comecemos pelo livro usado pela professora A Trabalhando com a
linguagem:
244
A explorao dos conhecimentos lingusticos se faz, por um lado, na anlise

dos recursos expressivos dos textos lidos [como no caso da seo Arte e
manha da linguagem figura 10] e, por outro, numa seo voltada para os
contedos gramaticais, presente no final dos volumes. O professor precisa
ter autonomia para, no decorrer do ano, explorar, ampliar ou suprimir os
contedos propostos. No trabalho com a gramtica, os contedos so vistos
na forma tradicional. (...) As atividades visam, muitas vezes, transmisso
dos contedos. Nos momentos em que busca levar o aluno a refletir para
construir seus prprios conceitos, por vezes, a coleo fornece informaes
insuficientes, o que torna necessria a interferncia direta do docente
(BRASIL, 2007a, p. 99).
Agora, vejamos o que o GLD traz sobre o trabalho com os conhecimentos lingusticos
no LD usado pela professora B Projeto Ararib Portugus: (...) o movimento
predominantemente transmissivo na abordagem dos conhecimentos lingusticos, e o estudo da
gramtica e da ortografia descontextualizado, com excesso de nomenclatura tradicional
(idem, ibidem, p. 140). Abaixo, segue um exemplo da abordagem ortogrfica trabalhada na
unidade observada (cf. no anexo 12 a atividade completa):
Figura 31: Seo Ortografia
Fonte: Livro Projeto Ararib 1 ano do 4 ciclo p. 294
245
Refletindo um pouco sobre o fato de as professoras no terem trabalhado essas sees

nas aulas observadas, podemos colocar que:
1) apesar de ter explorado a caracterizao da carta de leitor em suas explicaes,
focando a estrutura, os elementos constitutivos, o assunto, a linguagem e a edio para
publicao, a professora A, no trabalhando a seo Arte e manha da linguagem
(figura 29), deixou de abordar, por exemplo, o uso de operadores argumentativos,
contedo bastante pertinente ao gnero estudado na unidade;
2) quanto justificativa de no ter trabalhado essa seo, podemos associar o fato de a
professora no concordar com a abordagem do LD, como chegou a dizer aos alunos;
3) em relao prtica da professora B, as sees de gramtica no foram realizadas,
segundo ela, porque o que ela queria trabalhar, de fato, eram os recursos da linguagem
potica. E, apesar de as sees de gramtica apresentadas no LD tratarem de
contedos importantes, eles no eram abordadas de maneira muito articulada ao
gnero. Sendo assim, a professora preferiu ficar nas reflexes acerca dos recursos
poticos apresentadas no decorrer da seo de estudo do texto;
4) quanto seo de ortografia, a professora B tambm optou por no trabalh-la, j que
nada tinha relaes com o que estava sendo estudado: tratava de palavras e expresses
homnimas e usavam o texto apenas como pretexto para o seu ensino.
Diante do que foi observado, descrito, analisado e interpretado sobre as prticas das
professoras, podemos reforar, como dissemos anteriormente, que as professoras realizaram
vrias atividades que tiveram o LD como ponto de partida: promoveram a leitura de outros
textos, a realizao de pesquisas, o contato com outros suportes, a socializao de atividade
atravs da oralidade e a produo de textos (ou, simplesmente, a reproduo, como no caso da
professora B). Como possvel constatar, as duas professoras tentaram ir um pouco longe,
246
fabricando tticas como afastar-se mais do LD e aproveitar dele somente aquilo que pde
subsidiar as tarefas que elas mesmas planejaram e acreditaram ser mais interessantes.
Apesar disso, vimos que a professora B seguiu um pouco mais risca o que era
indicado pelo LD, inclusive nos momentos em que no o usou. Mesmo assim, nos casos das
duas professoras, mesmo no estando nas mos dos alunos, o LD estava, com maior ou menor
intensidade, norteando os passos da aula.
Essas posturas das professoras, ora to prximas, ora to distintas, nos leva a
concordar com o que Chartier (2000) diz sobre as aes da prtica. Para a autora:
O espao de ao que cada docente se autoriza definido exatamente pelos
gestos (...) que pode (que suscetvel de, capaz de, se acredita autorizado a)
produzir no plano de sua funo. Os critrios das escolhas pedaggicas so
prioritariamente (mas no exclusivamente) referentes ao que cada um avalia
empiricamente como satisfatrio, isto , (...) racionalmente realizvel no
aqui e agora da classe (p. 08).
Em outras palavras, as tticas fabricadas pelas professoras demonstram que elas

usam o LD de acordo com o que acreditam que o ideal para o momento, a atividade e o
objetivo que querem atingir. Situando essa discusso na prtica das professoras,
principalmente da professora A, vemos que, se a atividade que o livro traz boa, ela usa; se
no considera adequada, ela a abandona. Esse movimento de ida e volta ao LD, esse uso
fracionado, porm contextualizado, s compreendido se considerarmos que suas escolhas
esto realmente voltadas para o que elas consideram satisfatrio e positivo para sua prtica,
independentemente do que dizem os manuais do LD, o GLD ou a voz institucional, como a da
Secretaria de Educao e a da prpria escola. Como coloca Silva (apud SUASSUNA, 2006),
em termos de relao pedaggica no contexto da sala de aula, nada substitui o professor, sua
palavra, sua presena, seu exemplo, seu testemunho, sua experincia. Para o autor, o professor
o verdadeiro livro a ser estudado:
247
o professor, enquanto mediador no processo de produo de conhecimento e

enquanto interlocutor que nomeia, conta, aponta coisas, organiza ideias, faz
um grupo avanar etc., constitui-se ele prprio no principal livro a ser lido
e estudado pelos alunos (ibidem, p. 153).
Podemos fechar (provisoriamente) as reflexes sobre a prtica das professoras com o

pensamento de Coracini (1998), que assegura que a prtica uma interpretao. Por assim ser,
no deve estar presa ou ancorada num modelo estanque a ser seguido, imitado ou transmitido
sem reflexo, j que aquilo que interpretamos fruto da nossa histria, valores e vivncia.
Para a autora,
Interpretar um ato que no se encontra sob o controle total (consciente) do

interpretante, mas depende da sua historicidade, dos valores, crenas
(socialmente partilhadas), experincias de toda sorte (afetivas, sociais,
intelectuais); enfim, a vida do sujeito-interpretante que determina a sua
maneira de ser, de ver, de perceber, de sentir, de se relacionar e de pensar
(ibidem, p. 08).
Nesse contexto, a interpretao que cada uma das professoras observadas faz do LD e
a mudana de atitude delas, as tticas fabricadas em relao ao uso desse material didtico
podem trazer transformaes significativas na prtica do ensino de lngua e,
consequentemente, na aprendizagem dos alunos.
Saindo um pouco das reflexes sobre as prticas, passemos agora quelas voltadas
para os discursos das professoras. A partir de agora, analisaremos o que foi apreendido com as
entrevistas semi-estruturadas.
1.2. As professoras e os discursos sobre o livro didtico, o processo de escolha, o uso e

sobre suas prticas: relaes, distanciamentos e aproximaes com as prticas
Propomo-nos, neste momento do trabalho, analisar os discursos das professoras

observadas atravs das respostas dadas entrevista semi-estruturada que realizamos com elas
248
aps as observaes. Salientamos que nosso foco est relacionado aos objetivos que temos
para este bloco, como colocamos na introduo e no quadro 03. Dessa forma, buscaremos
analisar o discurso das professoras sobre o LD e sobre as suas prticas com esse material,
considerando as relaes, os distanciamentos e as aproximaes existentes entre esses
discursos e as prticas propriamente ditas dessas professoras.
Matencio (1994) aponta para a importncia de olharmos para o objeto de estudo de
uma perspectiva crtica, que envolva, alm de questes didticas e especficas, as variveis
sociais e culturais como fundamentais para qualquer anlise do processo de ensinoaprendizagem. Usando suas palavras, afirmamos aqui a necessidade de olharmos para o
discurso do professor com essa mesma criticidade, j que o tomaremos como objeto de anlise
a partir de agora.
Como j adiantamos neste trabalho, o professor um sujeito cindido, cuja identidade
est em constante reformulao. Consequentemente, assim tambm pode ser o seu discurso.
Analis-lo, ento, reconhecer que se trata, mesmo, de lidar com o sujeito em sua relao
necessria com a ideologia, tenso, contraditrio, obscuro (SUASSUNA, 1995, p. 102).
preciso, tambm, perceber, como diz Orlandi (1987), que o discurso construdo desta ou
daquela maneira em virtude do tipo de interao que se deseja estabelecer, e que as estratgias
discursivas fundamentam-se nas representaes que os sujeitos constroem dos seus
interlocutores (PCHEUX, 1990). Sendo assim, faz-se necessrio levar em considerao que
as professoras, durante a entrevista, de certa forma falaram de sua prtica para a Academia,
que representada pelo pesquisador. Nesse sentido, natural que seus discursos evidenciem o
papel e o lugar social do qual fazem parte e demonstrem um certo cuidado em dizer de
determinada forma o que dito, apesar de a entrevista ter sido realizada de forma que as
professoras se sentissem vontade. Suassuna (2006) tambm chama ateno para isso:
249
para se compreender o evento lingustico em toda sua complexidade seria

preciso tematizar, necessariamente: as condies de produo do enunciado,
a inteno comunicativa, o papel social de produo do enunciado, a
inteno comunicativa, o papel social dos interlocutores, os efeitos de
sentido perseguidos e conseguidos (p. 40).
Luz (s.d.) tambm evidencia o cuidado que devemos ter ao analisarmos os discursos
do professor captado em situao de entrevista. Segundo a autora, podemos pressupor que o
sujeito no contexto
imediato de entrevista sente-se ideologicamente interpelado a
responder, a produzir (inconscientemente) um efeito de unidade no seu dizer sobre a profisso

e, portanto, homogeneza sua fala (...) (ibidem, p. 10-11).
Feitas essas consideraes, comecemos nossas anlises. Tentaremos no perder de
vista, alm do dito, o no-dito, as lacunas deixadas entre um dizer e outro, bem como as
diferentes formas do dizer.
Trataremos, como j esclarecemos neste trabalho, do uso que as professoras fazem do
livro didtico em sala de aula, mas vale destacar que outras questes relacionadas ao LD e
igualmente importantes emergiram dos nossos dados, o que nos fez lanar um olhar tambm
sobre elas, como o caso da escolha do LDP: no estivemos presentes nas escolas no
momento da escolha de LDP ocorrido em 2007, mas, a partir das falas das professoras,
pudemos abstrair algumas informaes relevantes, as quais aparecem aqui analisadas.
O que queremos evidenciar com essas anlises so os movimentos e as relaes que
existem entre os discursos das professoras sobre o LD, a sua escolha e o seu uso e as prticas
delas com esse material. Ressaltamos, porm, que temos conscincia de que h muitas
diferenas entre a natureza do dizer e a natureza do fazer. Na verdade, queremos ver se o que
o professor diz o seu discurso foi possvel de ser realizado, concretizado na prtica. Se no
foi, por qual(is) motivo(s)? Em outras palavras, queremos mostrar que esses motivos podem
levar a um ou a outro caminho. Alm disso, til percebermos que lugar (posio discursiva)
cabe ao professor que escolhe/adota/usa o LD na sala de aula (SUASSUNA, 2006).
250
1.2.1. A importncia do livro didtico
Para comear, analisemos o que as professoras disseram acerca da importncia do LD.

De acordo com o discurso proferido por elas duas, ambas consideram-no um material
importante, mas o motivo dessa importncia bem diferente para cada uma delas.
Para a professora A, o LD importante, mas com ressalvas. Uma delas que ele no
deve nortear o trabalho do professor, deve ser apenas um apoio:
Olha... o livro didtico importante. importante, mas, assim, eu fao uma ressalva:
depende... do modo como o professor utiliza esse material. (...) Ele pode servir de suporte
para voc trabalhar outras questes e no necessariamente voc deve ficar presa ao livro
didtico. O livro didtico no pode, no... no pode, no deve, ao meu entender, no deve
nortear o trabalho do professor, n? Antes disso, o professor tem que ter as suas concepes,
no caso, como eu t tratando de lngua portuguesa, as suas concepes de leitura, de
produo de texto, n?, de lngua, de linguagem pra, ento, o livro didtico servir como
apoio, como suporte pedaggico, ento, no... no pode ser o norteador da prtica, ele deve
vir como apoio prtica. E, e... eu vejo que ele pode servir, como eu j lhe disse, como um
ponto de partida pra se trabalhar inmeras questes voltadas para o ensino de lngua
portuguesa (Professora A).
No entanto, para a professora B, ele importante porque um orientador da prtica do

professor:
Eu considero importante porque ele... serve como um orientador tambm para o trabalho do
professor. Alm dos outros, n?, que a gente tem. Eu acho o LD importante para o trabalho
do professor (Professora B).
A partir dessas falas, podemos ver que as duas professoras tm concepes diferentes
do LD e do seu papel na sala de aula. E essas concepes condizem com o que vimos na
prtica: a professora B dedicou muito mais tempo das aulas observadas s atividades com o
LD do que a professora A, o que justifica sua fala quando diz que o LD serve como um
251
orientador. No entanto, vale ressaltar: a professora A usou o LD com menos frequncia, mas
pudemos perceber que as demais atividades implementadas por ela mantinham uma ligao
com o LD. Isso, porm, talvez seja justificado na seguinte fala: no pode ser o norteador da
prtica, ele deve vir como apoio prtica. E... e... eu vejo que ele pode servir, como eu j lhe
disse, como um ponto de partida pra se trabalhar inmeras questes voltadas para o ensino
de lngua portuguesa. Decerto, vimos que o LD, em suas mos, funcionou como um apoio,
servindo como ponto de partida para outras leituras, outros suportes, outras atividades.
O que diz a professora A sobre a importncia do LD pode ser entendido como sendo
influenciado social e historicamente. Sabemos que para ela no so novidades as crticas que
so feitas a esse instrumento como norteador da prtica do professor. Sendo assim, para a
professora, ir contra esse discurso que ecoa na sociedade poderia demonstrar que ela no
estaria a par das pesquisas, das crticas etc. Do seu lugar social de professora experiente e
aluna do curso de Mestrado (como vimos no perfil das professoras, ambas cursavam Mestrado
na poca da pesquisa) ela no poderia ficar no senso comum. Como enfatiza Suassuna
(1995, p. 85), a apropriao do discurso no individual, mas social, j que a est refletida a
iluso do sujeito; na verdade, o discurso , ao lado de outros fatores sociais, determinado
historicamente. Isso pode ser associado fala da professora B tambm, apesar de ela dizer
que o LD orientador da prtica do professor. Observemos sua fala: serve como um
orientador tambm para o trabalho do professor. Vejamos que, apesar de dizer que o LD
um orientador, ela ameniza sua fala usando a palavra inclusiva tambm, certamente sabendo o
peso do que havia dito. Quando acrescenta o tambm, ela direciona o nosso entendimento
para o fato de haver outros instrumentos orientadores do trabalho do professor e reafirma isso
quando diz: Alm dos outros, n?, que a gente tem.. Com esse acrscimo, percebemos que
ela tenta quebrar o raciocnio que fizemos da sua fala anterior: o LD orientador, mas no
252
s ele que exerce ou que deve exercer esse papel; h outros recursos usados pelo professor
para orientar sua prtica alm do LD; o LD usado, mas no o nico ou o mais importante...
possvel inferir, a partir disso, que as vozes sociais tambm perpassam a fala dessa
professora, pois concordar com o fato de o LD ser orientador da prtica, mesmo com tantas
crticas ao fato de ele ser usado com muito apego e pouca reflexo, seria arriscado demais
para uma professora que est a par de discusses atuais. Essa atitude das professoras remete
ao que Geraldi (1991) afirma sobre o trabalho lingustico e sua internalizao por parte
sujeitos:
pode-se dizer que o trabalho lingustico tipicamente um trabalho
constitutivo: tanto da prpria linguagem e das lnguas particulares quanto
dos sujeitos, cujas conscincias sgnicas se formam com o conjunto das
noes que, por circularem nos discursos produzidos nas interaes de que
os sujeitos participam, so por elas internalizadas (p. 03).
Antes de partirmos para outro questionamento feito na entrevista, gostaramos de

chamar ateno ainda para dois aspectos colocados pelas professoras em relao
importncia do LD. O primeiro deles diz respeito seguinte fala:
... a gente sabe que, mesmo com as inovaes da tecnologia e da informtica, o livro
didtico ainda o material escolar mais utilizado. Ele importante, sim, porque ele ... ...
os alunos tm mais facilidade de acesso, n?, do que a computador, notebook etc., etc. Isso eu
t falando da escola pblica, n?, ... de ter acesso e... se a gente for pensar na parte
financeira, ele mais econmico do que computador etc., etc. Por enquanto, ainda , no ,
e... ele oferece ao professor um leque de possibilidades, porque ali, no livro didtico, voc
tem ... diferentes gneros de textos (Professora A).
A partir desse discurso, podemos observar que a professora reconhece a importncia

do LD, apesar de no ver nele um objeto que norteie sua prtica. Traz tona, mais uma vez,
no seu discurso, o discurso social, que vem afirmando que o LD praticamente o nico
material a que os alunos tm acesso (pesquisas realizadas por Batista (1999), entre outras,
mostram isso). Porm, para ela, o LD vai permanecer nas escolas no porque um bom
253
material didtico (apesar de deixar claro que ele oferece um leque de possibilidades), mas
porque a ele que os alunos tm acesso com mais facilidade, j que computadores e
notebooks so muito caros para os que estudam na escola pblica.
O segundo aspecto a ser discutido parte da fala da professora B, dita para
complementar a resposta dada questo sobre a importncia do LD. Ela afirma que h outros
materiais que orientam o trabalho do professor:
. Os outros recursos que a gente utiliza: jornais, outros livros didticos tambm, outras
leituras. Mas, assim, o livro didtico tenta trazer o que h de mais novo no campo
acadmico, n?, para a sala de aula. Ento, eu acho importante (Professora B).
De acordo com o que diz essa professora, o uso do LD convive com o uso de outros
materiais na sala de aula. Porm esta acredita, diferentemente da professora A, que, apesar de
outros recursos estarem presentes na sala de aula, o LD permanecer nela, mas no porque
um material mais barato, mas por ser uma tentativa de representao dos conhecimentos
produzidos na Academia.
1.2.2. O livro didtico como quase nico material de leitura
Dando continuidade entrevista, apresentamos s professoras os resultados de

pesquisas que mostram o LD como praticamente o nico material de leitura e de escrita usado
por professores e alunos. Sobre isso, as duas professoras demonstram ter um pensamento
semelhante:
... eu penso que ele no deve ser o nico, n? Eu acho que isso a um problema, n? Ele
no deve ser o nico material utilizado pelo professor. A no ser que o professor s tenha
em... no... na escola em que trabalha s esta possibilidade: o livro didtico, n? Mas, mesmo
assim, ele pode trabalhar, ele pode criar outras estratgias, n?, de ensino, a partir mesmo
do livro didtico (...) O livro didtico como nico material eu acho problemtico, porque as
254
aulas se tornam cansativas, os alunos ficam sem suportar a aula, n?, eu acho que se eu fosse
aluna hoje e se minha professora, meu professor trabalhasse s com o livro didtico eu ia
achar um saco, eu acho que eu no aguentaria. Ento que o livro didtico importante, ,
como eu disse anteriormente. Mas... ele no deve ser o nico material usado na sala de aula,
n? (Professora A).
Eu acho isso: apesar de o livro ser bom, ser um orientador, eu acho que acaba
enfraquecendo o processo de ensino-aprendizagem, tambm, porque, dependendo do livro
que voc escolhe, voc vai ... deixar de trabalhar outros contedos importantes, n?, pra o
aluno e se limitar quele livro. Ento, eu acho que isso no um ponto positivo, ter o livro
como nico elemento para o ensino (Professora B).
Independente de usarem ou no com frequncia o LD e de sua identificao com ele,

as professoras demonstram acreditar que no bom que ele seja o nico objeto de leitura e de
pesquisa de professores e alunos. Como vimos nas observaes, o LD foi, em muitas das
aulas, o objeto utilizado pelos alunos para leitura. No entanto, vimos tambm o esforo das
professoras em trazer outros textos e outros suportes para que os alunos pudessem conhecer e
ler. Pelo que vemos, elas pensam que ter o LD como nico objeto de leitura e de escrita limita
o trabalho do professor. Para a professora A, uma maneira de no se prender tanto ao LD
conhecer melhor o manual do professor, conhecer a concepo que os autores do livro tm e
ser mais criativo na realizao de atividades:
O livro didtico tem aquela parte do manual que direcionada ao professor. Normalmente,
os... os autores das colees didticas ... propem atividades outras, atividades extras , n?
Ento, se o professor parar pra realmente ler o manual, pra dar uma olhada, pra ver qual a
concepo que os autores dizem ter, ir para o interior do livro, comparar, ver se de fato
aquela concepo que est sendo dada ali pelos autores realmente utilizada no livro e tal...
E at ver as possibilidades de atividades outras que os autores sugerem e o professor, com
sua criatividade, com sua intuio, com seu conhecimento do desempenho de sua turma, n?,
desenvolver atividades outras (Professora A).
Essa postura criativa apontada pela professora A mostrou-se na prtica de sala de aula.
Em alguns momentos, ela ousou e realizou algumas tarefas que, apesar de remeterem ao LD,
de darem continuidade a ele, como j colocamos, no estavam tal e qual figuravam no livro.
255
Acreditamos, ento, que tanto essa criatividade necessria quanto a ideia que as
professoras apresentam sobre o LD podem ser fruto da mobilizao de saberes profissionais e
de sua experincia, pois, durante sua trajetria, o professor constri e reconstri a prtica.
Certamente, os discursos institucionais, as pesquisas acadmicas com as quais elas tm
contato por meio das leituras do Mestrado e o cotidiano de sala de aula tm contribudo para
que as professoras pensem dessa forma, que, acreditamos, a mais adequada. Com essas
falas, elas parecem estar atentas para a questo de o LD dar as aulas prontas, dispensando o
professor de pens-las e cri-las segundo as necessidades concretas do movimento de ensino
(GERALDI, 1987, p. 5).
1.2.3. Os aspectos mais importantes do livro didtico
Demonstrando amadurecimento sobre a presena quase exclusiva do LD na sala de

aula, as professoras informaram, ento, o que, para elas, no poderia faltar num LD. Vejamos
numa simples tabela os aspectos citados como indispensveis de acordo com a maneira e a
ordem em que foram mencionados:
Quadro 04: Aspectos indispensveis a um LD de acordo com as professoras entrevistadas

PROFESSORA A
PROFESSORA B
Bons textos (diversidade de gneros textuais)
Variedade de textos
Questes de compreenso de textos adequadas ao
Questes de interpretao voltadas para o gnero em
gnero trabalhado
estudo
Oralidade
Anlise lingstica
Produo de texto
Orientao para a produo
A tabela acima nos mostra que, tambm em relao ao que um LD deve ter, as duas
professoras pensam de forma parecida. No s citaram quase os mesmos elementos como
tambm se assemelharam na escala de importncia. A diferena, como podemos ver, est no
256
fato de a professora A mencionar o eixo oralidade e a professora B mencionar o eixo anlise

lingustica. Certamente, os dois eixos deveriam estar presentes dos dois lados da tabela, j que
tanto a oralidade quanto a anlise lingustica no podem ser esquecidas quando se escolhe um
LD. Talvez a opo por um e no por outro eixo tenha a ver com o lugar que reservado a
eles na prtica dessas professoras. Como vimos nas anlises, foram poucos os momentos
dedicados a eles nas aulas observadas. Mas vale a pena discorrermos com mais preciso sobre
essas preferncias.
Travaglia (2006, p. 18) destaca que necessrio propiciar o contato do aluno com a
maior variedade possvel de situaes de interao comunicativa por meio de um trabalho de
anlise e produo de enunciados ligados aos vrios tipos de situaes de enunciao.
Em outras palavras, como sugerem Fonseca e Fonseca (1977), necessrio realizar a
abertura da aula de portugus pluralidade dos discursos, nico meio de realizar a to
falada abertura da escola vida e a integrao da escola comunidade, ou seja, abrir espao
na aula para os vrios gneros textuais que circulam socialmente. As professoras observadas
parecem saber disso. E realmente de se esperar que elas saibam e, por isso, mencionem a
diversidade textual como um dos principais elementos que um LD deve possuir, afinal de
contas, muitas das discusses acerca do ensino de lngua atualmente remetem importncia
do trabalho com textos. Vejamos as falas das professoras quando questionadas:
Bons textos. Diversidade de gneros textuais. No pode faltar, n? (...) Eu acho que, bons
gneros textuais, bons textos no podem faltar ... a um livro didtico (Professora A).
O que no pode faltar num livro didtico de portugus? Uma variedade de textos com um
encaminhamento adequado, n? (...) (Professora B).
A partir dessas falas, percebemos que as professoras alimentam uma concepo de

linguagem como forma de interao humana (apesar de, na prtica, isso no ter se revelado
257
com muita firmeza), pois, preocupando-se com o trabalho com os textos, demonstram
concordar com a ideia de que estudar a lngua s possvel quando ela est em
funcionamento.
Outro ponto importante a ser observado que, como j expusemos, pesquisas como as
de Borba (1994) e Batista (2004), entre outros, mostraram que os livros preferidos pelos
professores so aqueles em que prevalece a preocupao com o ensino da gramtica. No
entanto, as falas das professoras apontam o contrrio. Como possvel acompanhar no quadro
05, a preferncia pela anlise lingustica (que no ensino de gramtica pura, vale destacar),
s apareceu na fala da professora B e na terceira posio. No que refletir sobre a lngua no
seja importante para elas. A questo que, diante do anunciado no discurso e do visto na
prtica, o trabalho com o texto e a sua compreenso parecem ser entendidos como mais
decisivos para a ampliao do conhecimento lingustico-textual dos alunos. Isso tambm pode
ter uma relao com as mudanas que, segundo Val e Marcuschi (2005) vm ocorrendo nos
LDP: h uma considervel melhoria em relao ao trabalho com os textos.
Ainda referindo-se ao que as professoras dizem sobre os textos no LD, vale chamar
ateno para uma questo: elas no falam o que falam apenas intuitivamente, com base em
saberes oriundos apenas da prtica ou da experincia. O que d respaldo a essas falas so os
saberes cientficos e, podemos tambm dizer, institucionais, que vm no s da Academia,
mas tambm do ambiente institucional e dos documentos oficiais, como os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), com os quais as professoras procuram dialogar no exerccio da
profisso. Sendo assim, elas no so a fonte nica do discurso que proferem. Pelo contrrio, o
que vem tona quando elas falam so as concepes provenientes do momento em que vivem
e do espao que ocupam (BENITES, 2003). Ou seja, como a relevncia da diversidade textual
um tema muito debatido no ambiente onde trabalham e no lugar onde estudam, natural que
elas falem disso com autoridade e propriedade.
258
Em se tratando, agora, da tambm visvel preferncia pelas questes de compreenso

textual, podemos afirmar que ela no provoca estranheza. Ora, se as professoras querem tanto
que o LD tenha variedade textual, certamente vo esperar que eles proponham um bom
trabalho de explorao desses textos, conforme evidencia a professora B:
... uma variedade de textos com um encaminhamento adequado, n?, como... como
perguntas, como a questo da interpretao de texto realmente voltada para aquele gnero
abrangendo ... todos os eixos, n? (Professora B).
Quando esse trabalho de interpretao de texto no o esperado, elas usam outros

recursos para suprir essa lacuna, como observamos nessa fala da professora A:
... quando eu pego um livro que no escolho e acho que esse livro traz as questes de
compreenso e de interpretao de texto muito superficiais, ento, s vezes, eu at desprezo
aquelas questes e eu mesma... crio com os alunos, crio as questes que eu gostaria que eles
analisassem naquele gnero de texto (Professora A).
Isso foi visto nas aulas dessa professora. Algumas vezes, ela deixou de fazer algumas
questes, pulando-as e passando para outras, na tentativa, talvez, de aproveitar o que havia
de melhor na atividade proposta pelo LD e de no dispensar tempo com atividades menos
interessantes. Comportamento semelhante teve a professora B, como tambm podemos
conferir na anlise das prticas. Com base no que foi aqui apresentado, esse cuidado das
professoras com os exerccios de compreenso de texto poderia revelar uma concepo de
leitura como ato compreensivo e no apenas como mera atividade de decodificao. No
entanto, vimos que a abordagem do LD e as prticas das professoras nem sempre caminharam
nessa perspectiva. Talvez, como j colocamos em outro momento, as emergncias da prtica
tenham, de certa forma, impedido de aplicar a teoria. De qualquer forma, torna-se necessria
uma reflexo mais aprofundada acerca da transposio didtica dessas professoras, do que as
leva a, mesmo de posse da teoria, no conseguirem ser fiel a ela na prtica.
259
bom fazer, ainda, algumas consideraes com relao ao fato de as professoras

terem mencionado por ltimo a atividade de produo de textos. Apesar de podermos associar
a forma como as professoras citaram os aspectos a uma escala de importncia, no
acreditamos que a produo textual tenha sido citada por ltimo porque menos importante.
Pelo contrrio: talvez isso seja um reflexo do fato de essas atividades sempre culminarem as
sequncias que encontramos nos LD: primeiro, vm o trabalho com o texto, a leitura e a
compreenso; depois, a atividade de oralidade (quando existe); em seguida, a proposta de
anlise lingustica (ou ensino de gramtica); por fim, vem a proposta de produo textual.
Essa interpretao ganha fora quando retomamos as aulas observadas e vemos que foi assim
mesmo que esses aspectos se sucederam: foi dada uma grande nfase s atividades de leitura e
muito tempo foi dedicado resoluo de questes de compreenso, principalmente nas aulas
da professora B. S no fim, culminando a sequncia, encontramos (quando encontramos) a
atividade de produo. No caso da professora A, lembramos que houve dois momentos de
produo: um com base na imagem pesquisada e outro com base na matria lida pela turma.
No entanto, as duas produes aconteceram a ttulo de encerramento de uma sequncia. J no
caso da professora B, no foi uma produo propriamente dita, mas uma atividade de
reproduo de textos. Respaldamos essa nossa hiptese nessa fala da professora A:
A parte da produo de texto muito importante, mas... tudo deve... tudo parte do gnero de
texto escolhido, selecionado. Isso fundamental (Professora A).
Os momentos de oralidade e de reflexo sobre a lngua tambm so considerados

importantes pelas professoras A e B, respectivamente:
bvio que a oralidade tambm importante, n? (Professora A).
260
... tambm a questo da... da anlise lingustica (...) (Professora B).
Percebemos, porm, nos dois casos, a ausncia de uma justificativa mais forte acerca
da importncia desses aspectos. O lugar onde eles apareceram na tabela pode ser associado
prtica das professoras: eles no foram muito explorados, no tiveram um espao reservado
como tiveram os outros aspectos, apesar de, no caso da anlise lingustica, ter sido
significativo quando ocorreu.
Como vemos, as concepes tericas de lngua e de linguagem subjacentes ao discurso
dessas professoras, mesmo com esforo e tentativa, no se materializaram em todas as
atividades da prtica em sala de aula. No entanto, com base no que observamos, elas julgaram
importantes no LD aquilo que se preocupam em fazer na classe.
Antes de finalizar a anlise dessa questo, necessrio voltar a nossa ateno para um
aspecto apontado pela professora A:
... eu sinto que faltam [nos livros didticos] outros gneros textuais mais interessantes, que
circulam mais socialmente (...) a gente tambm no pode cair num extremo, n? (...) gnero
textual um tema que precisa ser ainda muito mastigado, muito debatido (Professora A).
Em face disso, preciso que as discusses e reflexes acerca do trabalho com esses
aspectos elencados pelas professoras no se esgotem nem se deem por concludas. Ainda h
muito a ser visto e a ser feito.
1.2.4. O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
Como j pudemos perceber atravs das falas das professoras em muitos momentos da
nossa anlise, elas demonstram estar atentas s discusses atuais a respeito do ensino de
lngua portuguesa. Suas vozes dialogam com a voz institucional, como coloca Benites
261
(2003), e esse dialogismo ecoa em muitas de suas respostas, evidenciando-se, tambm, como
a voz da Academia. Como j afirmamos, isso tem uma estreita relao com os saberes
construdos durante o Mestrado cursado pelas professoras. Contudo, para nossa surpresa,
quando questionadas sobre as aes do PNLD, as duas professoras revelaram no estar to a
par assim dessas questes.
Apesar de dizerem que conheciam o PNLD, as professoras no pareceram muito
cientes do contedo desse programa para falar o que pensavam sobre suas aes. Elas
disseram que o PNLD importante, que o fato de os livros serem avaliados antes de chegarem
escola d mais segurana ao professor, mas preciso chamar ateno para alguns aspectos:
a) a professora A, por exemplo, confundiu o PNLD com o Guia de Livros Didticos,

material elaborado a partir da avaliao dos LD. Percebemos isso quando ela chamou
o PNLD ora de documento, ora de programa e quando disse que o recebeu das escolas
onde trabalha, alm de identificarmos hesitao e cuidado ao responder:
Olha, eu acho que o PNLD um documento importante, t? Agora eu acho tambm que so
poucos os professores que tm acesso a ele, n? Eu recebi pela Prefeitura, recebi pelo Estado
e... ... ali ... aquele documento muito importante (...) (Professora A).
b) a professora B, que sempre mais objetiva em suas respostas, reconheceu no

conhecer a fundo o programa:
... no conheo to a fundo o PNLD, mas, assim, eu acho muito importante existir o PNLD
(...) pra que no chegue nas escolas qualquer livro, n? (Professora B).
c) apesar de no conhecerem a fundo as aes desse programa, as professoras sabem das

limitaes que ele tem, mesmo reconhecendo que suas aes so importantes. A
professora A acha que o professor precisa participar mais do processo; a B, por sua
262
vez, reconhece que as aes no garantem que o professor receba o LD que escolheu.
Vejamos nos trechos abaixo:
Ento, um documento importante, claro que um documento importante porque traz... ...
um documento norteador para o professor. Mas, ainda, eu acho que o professor tem que ter
autonomia porque ele que est na sala de aula, que usa o livro didtico, ele que tem que
ter autonomia porque ele que est na sala de aula, que usa o livro didtico, ele que tem
que ter autonomia, tem que ter conhecimento mesmo, eu falo conhecimento terico para
aprofundar e dizer: No, esse livro no funciona por isso, isso e isso, certo? Ento, o
professor, a palavra final ainda e deve ser do professor, porque ele que est em sala de
aula, ele que est vendo... ele que est trabalhando mesmo com aquele livro (Professora
A).
Agora, eu acho assim, eu no sei se culpa do PNLD, mas a gente tem... ns, os
professores, temos um curto espao de tempo pra analisar a... os livros aprovados pelo
PNLD. Alm disso, tem a questo de... de a gente escolher um livro e no ser... e no... e no
vir aquele livro, no o seu livro escolhido, e a escola acaba adotando... a Prefeitura...
(Professora B).
Analisando essas falas discursivamente, vemos que elas se aproximam do que defende
a concepo bakhtiniana do discurso. De acordo com essa concepo,
o alocutrio apresenta-se como agente da construo da mensagem do

locutor, uma vez que sua imagem levada em conta, no processo de
produo do discurso, constituindo-o, portanto. Alm disso, todo discurso se
constri pela relao com outros que, dessa forma, se estabelecem como seu
exterior constitutivo. Isso porque, surgindo num momento histrico e num
meio social determinados, um enunciado no pode deixar de servir-se das
ideias gerais, das apreciaes e das definies j dadas a conhecer. E, ao
penetrar nesse meio agitado por dilogos e palavras tensas, o discurso cruzase com outros, separa-se de outros tantos e se funde com muitos outros
(BENITES, 2003, p. 11-12).
Parece-nos que as professoras, mesmo sem dominar a fundo o assunto, falaram o que
falaram sobre o PNLD porque levaram em considerao o fato de estarem participando de
uma entrevista que colhia dados para fundamentar uma pesquisa de Mestrado. A nossa
impresso que a imagem do pesquisador levou-as a persistirem na resposta at que, valendose de ideias gerais, elas conseguiram, finalmente, se aproximar do objetivo almejado, que era
263
opinar sobre as aes do PNLD. Isso pode ser conjecturado quando vemos que as duas
professoras conseguiram demonstrar que conheciam pelo menos uma ao que o PNLD
realiza a avaliao dos livros por parte de uma equipe de profissionais , aproveitando para
valorar essa ao. o que podemos inferir dos trechos abaixo:
... so vrias pessoas de vrias reas (...) participam desse programa, n?, do livro didtico
e avaliam as colees, apontando os eixos... ... leitura, a parte de oralidade, de... de
sistematizao lingustica, de produo de texto... avaliam os pontos positivos, n?, e o forte
de cada coleo. (...) agora, o PNLD um documento importante. um documento
importante porque so pessoas que tm... ... que esto em outro patamar, t... so
professores, tambm, eu acredito que a comisso toda seja de professores atuantes, ento...
que tm uma viso, mas no trabalham com esse livro. (...) Porque ... esse livro foi aprovado
pelo PNLD e tem ali... o aval de tal, tal, tal professora, que doutora, que o professor
doutor, tal, tal, tal. Isso importante, isso d um... respaldo ao livro, d mais segurana ao
professor. Mas, se o livro vai funcionar ou no, isso quem vai dizer o professor na sala de
aula (Professora A).
Se atravs dele [o PNLD] j... se j chegam nas escolas os livros aprovados, eu j considero
essa ao uma ao importante (Professora B).
Partindo do conhecimento (ou no) do PNLD e das suas aes, passamos para a
questo referente a um objeto que fruto do PNLD: o Guia de Livros Didticos.
1.2.5. O Guia de Livros Didticos
O Guia de Livros Didticos (GLD) foi concebido para ser um dos resultados das aes
do PNLD com o qual o professor tivesse mais contato. Ele representa o resumo de
praticamente todo o processo de avaliao e indicao de livros didticos realizado dentro do
programa. ele que traz as resenhas dos livros indicados, os destaques, os pontos fortes e
fracos de cada coleo e os critrios atravs dos quais esses livros foram avaliados. Pelo certo,
todos os professores deveriam ter acesso ao GLD antes de escolherem o LD a ser adotado,
264
porm no bem assim que acontece, fato que observaremos nesta seo de respostas
entrevista.
Vimos, na resposta que a professora A deu sobre o PNLD, que ela acabou se referindo
ao GLD quando deveria se referir ao PNLD como um todo. Para ela, o GLD um documento
importante e ela afirma que teve acesso a ele nas duas escolas onde leciona a da Prefeitura e
a do Estado mas sabe que muitos professores no tiveram esse contato. Quando
perguntamos, ento, se ela conhecia e se havia lido os critrios que o GLD elencou para
indicar os LD, ela assim respondeu:
Li. Li esses critrios... Agora eu no... eu no lembro, assim, de cabea eu no lembro.

Agora eu tenho certeza de que eles avaliam todos os eixos. Textos, compreenso, oralidade, a
parte de sistematizao lingustica, n?, que a parte de gramtica, a parte de produo de
textos... os eixos, esses eixos que so os eixos que, normalmente... a parte de... vocabulrio,
n? E aponta o forte de cada coleo. E... eu acredito que... porque eu no lembro de
cabea os critrios (Professora A).
Apesar de esclarecer que no lembra de cabea os critrios que o GLD estabelece para
indicar os livros nessa questo ela parece evidenciar com menos preocupao que no est
muito a par do contedo da pergunta, demonstra estar mais vontade a professora remete a
alguns pontos-chave desse Guia: a avaliao dos eixos e a indicao do pontos fortes e fracos
dos LD. Dando prosseguimento, perguntamos se o GLD ajudava os professores, se orientava
a escolha e se os critrios elencados por ele foram os mesmos usados pela professora para
escolher o LD que queria usar. Eis a sua resposta:
Orientam. Orientam e... como eu... acredito que a leitura fundamental para o
desenvolvimento de uma pessoa, ento... como eu te disse... os textos, eu te disse
anteriormente, os gneros textuais, a seleo, a variao desses gneros textuais ... so pra
mim o tpico mais importante, n? Ento... esses... e os gneros textuais esto atrelados ...
leitura, n?, que, de qualquer forma tambm est atrelada interpretao, produo...
Ento eu acho que o eixo leitura fundamental, a partir dele que voc desenvolve... (...)
Quando eu falo leitura, eu t falando no sentido lato, no sentido mais amplo mesmo, voc
ler... ler, ler o implcito porque essa , pelo menos de acordo com as avaliaes, pelos
265
resultados aqui do Brasil, a grande dificuldade o aluno ler as questes implcitas, at

mesmo as explcitas, n?, informaes explcitas, comparar informaes, n?, fazer
inferncia, ... essas so questes mais complexas, e isso o que precisa ser mais
desenvolvido em sala de aula, n? Essas questes de leitura, de inferncia, de voc
reconhecer uma informao implcita no texto, de voc fazer uma inferncia, de voc deduzir
a partir de alguma coisa que foi... est ali no texto, mas no est, voc tem que, voc tem que
deduzir a partir do que t no texto, n? Ento, essas so questes pra mim fundamentais
(Professora A).
Dessa resposta to longa, podemos apontar o seguinte: a professora acha que o GLD
ajuda na escolha do LD, orienta essa atividade; ela tambm informa que o critrio apresentado
pelo GLD que considera principal para escolher o LD que vai usar a leitura, o trabalho com
os textos. Se remetermos s prticas dessa professora, veremos que o que ela diz realmente
procede, pois ela dedicou uma boa parte do tempo ao trabalho com a leitura e a compreenso,
mesmo que essa prtica no tenha sido adequada, ao nosso ver, a um trabalho de construo
de sentido do texto.
Em outro trecho de sua fala, a professora A coloca em plano secundrio um outro
critrio estabelecido pelo GLD: a reflexo sobre a lngua e a linguagem e a construo de
conhecimentos lingusticos. De acordo com a professora:
Ensinar gramtica muito mais fcil do que voc ensinar um aluno a ler (...) (Professora
A).
Voltando, novamente, o nosso olhar para a sua prtica, podemos perceber que seu
discurso novamente condiz com ela, uma vez que, como j foi colocado, nas aulas
observadas, essa professora no dedicou muito tempo nem espao para os estudos
gramaticais, fato que, como tambm j colocamos, desconstruiu nossa hiptese inicial de que
as professoras estariam mais preocupadas em usar o livro para ensinar gramtica. Pelo
contrrio, a reflexo sobre a lngua foi surgindo a partir dos textos e de questes que
emergiam, muitas vezes, de dvidas dos prprios alunos.
266
Em relao professora B, quando questionamos se conhecia o GLD, se teve acesso a

ele, se esse material teria ajudado, influenciado a escolha do LD e se algum dos critrios
estabelecidos por ele tinha sido usados pela professora para escolher o seu livro, foi assim que
ela respondeu:
No tive acesso ao Guia. O Guia chegou na escola, ficou l... ... junto com os livros,
arquivado, at a escola ceder esse momento [o de escolher o livro didtico] pra gente. (...)
Usei os critrios do Guia. Eu no usei todos os critrios, porque so muitos e o tempo foi
curto. Mas, assim, um dos critrios que a gente... eu, junto com as estagirias, ns
observamos... ... a diversidade textual, observamos a questo... em relao aos textos, se
eram com recortes ou se eram textos completos, n?, integrais. Observamos, tambm, a
abordagem gramatical, , a configurao, no sei se o nome configurao, mas assim... a
esttica do livro a gente tambm... a questo grfica, porque tem aqueles livros que poluem
tambm a... a viso, n?, vamos dizer assim. Se ele no tem uma boa configurao, isso
tambm acaba atrapalhando. Que eu me lembre, a gente utilizou mais esses critrios, mesmo.
Sim! Tambm utilizamos assim... eu no sei se so critrios, no me lembro, mas a gente
utilizou a questo da bibliografia, n?, das orientaes pro professor, da... do manual, os
conceitos, n?, subjacentes quele livro, os autores... (Professora B).
Pelo discurso dessa professora, percebemos que ela conhece o GLD, mas que a sua
leitura no foi muito explorada porque ele ficou arquivado na escola e as professoras s o
tiveram em mos no momento da escolha do LD. Apesar disso e de ela dizer que no usou
todos os critrios porque so muitos, a professora B indicou como critrios usados por ela
quase todos os elencados pelo GLD: o trabalho com os textos, a reflexo sobre a lngua e a
linguagem e a construo de conhecimentos lingusticos, os aspectos grfico-editoriais e os
relativos ao manual do professor. Tentando aproximar o seu discurso da sua prtica, podemos
perceber que tambm ela dedicou mais tempo ao trabalho com os textos, critrio que cita
primeiro em sua fala. Assim como a professora A, ela realizou poucas atividades de
sistematizao lingustica, critrio que tambm emerge da sua fala. Quanto ao manual do
professor, podemos inferir que este critrio tambm pde ser contemplado em sua prtica,
uma vez que a professora acompanhou com uma certa linearidade as atividades que o LD
propunha, o que nos leva a pensar que concorda com a proposta do livro, a qual evidenciada
267
tambm em seu manual. Em relao ao aspecto grfico-editorial, no h indcios em sua

prtica que sustentem que esse critrio levado em considerao no trabalho com o livro. A
no ser se considerarmos que a professora explora as imagens do livro, aspecto que tanto pode
remeter a esse aspecto grfico-editorial como se fundir ao trabalho com os textos no verbais.
Tratando do discurso das duas professoras ao mesmo tempo, h um aspecto que nos
chama ateno: a professora A fala por si s, usando o pronome na 1 pessoa do singular eu
(apesar de, em muitas de suas falas, perceberem-se vrias outras vozes). J a professora B,
num primeiro momento, fala por si e usa o pronome eu, mas depois corrige-se, passando a
falar por si e pelos outros colegas, empregando o pronome na 1 pessoa do plural ns ou a
expresso coloquial a gente. A partir dessa constatao, podemos inferir que a professora A se
coloca como uma voz solitria, tomando para si um papel individual e particular na situao
de escolha do LD (perceberemos melhor isso ao analisarmos sua resposta ao LDP escolhido
em sua escola), enquanto a professora B assume que outras vozes ecoaram no momento de
escolher o LD, apesar de s a dela ser a voz que representa o saber e/ou a instituio (tambm
veremos isso nas prximas discusses). O ns/a gente que ela usa pode representar, tambm,
a necessidade de legitimao do que dito: se os critrios foram elencados por mais de uma
pessoa porque tm mais legitimidade, valem mais do que se fossem elencados apenas por
uma.
Podemos ver, ainda, que esse poder que a fala das professoras parece ter, essa
legitimao do discurso delas pelo discurso que vigora pode ter uma relao com o que
Orlandi (1987) chama de discurso pedaggico (DP). Para a autora, a escola a sede desse
discurso e, em ltima instncia, o fato de estar vinculado escola, isto , a uma instituio,
que faz do DP aquilo que ele (...): um dizer institucionalizado sobre as coisas.
H, ainda, um ponto a ser discutido no que se refere ao contato das professoras com o
GLD. Sabemos que esse material deveria ser lido e discutido pelos professores antes da
268
definio do livro a ser adotado pelo menos essa a orientao dada pelo GLD. No entanto,
temos aqui duas situaes diferentes na mesma rede de ensino: a professora A afirma ter
recebido o GLD, inclusive nas duas escolas onde ensina. A professora B, porm, diz que esse
material chegou, mas ficou arquivado na escola, s podendo ser consultado por ela e pelas
colegas no momento da escolha. A partir dessas informaes, podemos perceber como as
escolhas de LD acontecem de forma diferente nas diferentes escolas. Ou melhor: como as
escolas tratam de maneira diferenciada a escolha do LD.
Apesar de j vir pronto e desconsiderar a participao do professor no processo inicial
de avaliao do LD, o GLD pode ter um papel importante no processo escolha se
considerarmos que se torna um meio de apresentar ao professor os aspectos mais relevantes
de cada LD na opinio dos avaliadores. Na verdade, isso deveria ser estabelecido pelo prprio
professor ao estudar os livros, no apenas lendo as resenhas que foram feitas sobre eles. Mas,
j que isso quase sempre no feito, o GLD passa a ser um meio de suprir essa lacuna.
Porm, achamos que s consultar, ler o GLD no interfere necessariamente nas escolhas que
os professores fazem, pois, pelo que percebemos, o fato de as duas professoras terem
conhecimentos acerca do GLD e dos critrios nele elencados inclusive a professora B, que
informou no ter consultado o GLD antes do momento de escolher o LD tem relao com a
sua formao, com as leituras, discusses e conhecimentos que elas vm acumulando tanto
atravs da experincia profissional quanto do curso de Mestrado. Ou seja, esse esclarecimento
pode ser fruto dos saberes que, segundo Tardif e Raymond (2000), so provenientes de sua
formao profissional, dos programas e livros didticos usados no trabalho e dos saberes
provenientes da prpria profisso. possvel dizer tambm que, em se tratando do GLD, as
professoras conseguem revelar um discurso prximo da realidade prtica: os critrios que
dizem considerar no GLD para escolher o LD so muito prximos daqueles evidenciados na
prtica quando usam o LD.
269
1.2.6. A escolha do livro didtico de portugus
Em relao ao processo de escolha do livro didtico, as professoras anunciaram

importantes questes que merecem a nossa reflexo. Sobre essa temtica, fizemos vrias
perguntas. A primeira delas foi se consideravam importante participar do processo de escolha
do LD. Assim elas responderam:
Ah! Sem dvida! Sem dvida! Eu fico danada da vida quando eu vejo que o livro vem pra eu
engolir goela abaixo sem ter passado pelo processo de escolha, n? Porque... ... quando
voc j trabalha numa escola, por exemplo, trs, cinco, dez anos, como eu, que trabalho
numa escola h vinte e um anos, trabalho em outra escola h dezessete anos, trabalho nessa
escola aqui h trs anos, ento voc j conhece a clientela, voc, n?, sabe qual o livro
mais bacana. (...) Eu num t dizendo, por exemplo, como s vezes eu escuto o professor dizer:
No, esse livro ... o nvel t muito alto para o aluno. No, a gente est descartando at
aquilo que se fala da Zona de Desenvolvimento Proximal, n?, voc tem que oferecer ao
aluno pra ele ir mais alm, n?, e no... voc tem que oferecer mais. Eu num t falando disso,
eu t falando da... do... livro que mais se aproxima da realidade daquela populao, daquela
clientela que se tem na escola. Ento... e outra: eu sou da rea, n?, eu tenho minha
formao especfica, eu conheo o PNLD e, mesmo que no conhecesse, conheo os
Parmetros Curriculares Nacionais, eu tenho uma formao especfica na rea, ento...
fundamental que... essencial que eu conhea o instrumento que vou usar o ano inteiro com
o meu aluno, n? (Professora A).
Pelo discurso dessa professora, observamos que ela estabelece uma identificao plena
(PCHEUX, 1995) com a ideia de escolher o LD. Os argumentos que ela usa para justificar
esse posicionamento tm a ver com a questo da auto-afirmao, com os saberes que ela tem
por ser mestranda na rea e por conhecer programas e documentos oficiais, como o PNLD e
os PCN. Mais uma vez, percebemos que o discurso dela atravessado por outros discursos,
como os desses programas e documentos, pois assim afirma Luz (s.d., p. 01): o discurso do
professor se inscreve na formao discursiva que representa, entre outros discursos, o discurso
oficial do Estado.
270
Aproximando as ideias de Luz s de Bakhtin (apud SUASSUNA, 2006), lembramos

que as palavras vm de outros sujeitos, de outros tempos e outros lugares. Nesse caso, podem
vir de outros participantes dos processos de formao pelos quais essa professora passou, dos
autores lidos, dos prprios estudos, formaes e leituras, como dos estudos sobre Psicologia
da Aprendizagem; percebemos isso quando ela cita a Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) como um aspecto que no pode deixar de ser considerado na hora de escolher o livro.
Essas vozes podem vir, tambm, como j dissemos, dos documentos oficiais, do Estado e da
Academia. Esse movimento polifnico comprova as muitas vozes que constituem a voz de
cada um.
A fala dessa professora tambm nos permite inferir, logo de incio, que ela mantm um
discurso contrrio verticalizao, ideia de receber as decises j tomadas e prontas, vindas
de uma posio superior sua. Ela parece reivindicar um espao para que a voz do professor
ecoe, seja ouvida e respeitada. Por isso o tom de exclamao Ah! Sem dvida! Sem dvida!
Eu fico danada da vida quando eu vejo que o livro vem pra eu engolir goela abaixo sem ter
passado pelo processo de escolha, n? quando vai se referir participao na escolha.
Apesar de adotar em sua fala o discurso do Estado e da instituio, ela parece ser contrria a
qualquer forma de tomada de deciso em que no prevalea a democracia. Falando assim, ela
parece ser o que Orlandi (1987) chama de sujeito de um processo de ruptura do institudo, do
autoritarismo.
Outra coisa a se observar que ela evidencia a sua experincia e anuncia os saberes
que possui, aqueles provenientes de vrias fontes (formao profissional, dos programas e
livros usados no trabalho e de sua prpria experincia na profisso, na sala de aula e na
escola), como j colocamos a partir das ideias de Tardif e Raymond (2000), demonstrando ser
capaz de ativ-los no momento de escolher o LD.
271
Podemos perceber, ainda, que, para sustentar o seu discurso, essa professora usa o
discurso do outro, ou seja, ela cita a fala de um suposto professor se posicionando no
momento da escolha do LD: No, esse livro ... o nvel t muito alto para o aluno. Nesse
caso, diferentemente das vozes j mencionadas, essa no condiz com seu ponto de vista.
Mesmo assim, us-la tambm trouxe fora ao seu discurso, pois ela parece acreditar que no
adequado menosprezar o conhecimento dos alunos discorda da teoria do dficit cultural da
qual falam Val et al. (2004) . Ento, mostrar-se contrria a esse olhar, evidenciar isso em sua
fala constitui-se mais uma forma de reafirmar os conhecimentos e saberes que tem.
O que a professora A diz sobre a importncia de escolher o LD pode ser considerado
vlido se levarmos em considerao a postura dela com o LD na sala de aula. Como no o
escolheu, ela o critica, reclama do modo como ele aborda o contedo.
Em relao professora B, tambm podemos perceber uma concordncia em fazer
parte da escolha do LD. Inclusive, ela usa argumentos semelhantes aos da professora A:
Considero muito importante. Porque ... o professor conhece a turma, n?, a escola.
Geralmente quando ele j trabalha h algum tempo, ele conhece o pblico e... pode escolher
o livro que se adapte, se ajuste, mais ou menos, tambm, realidade que ele tem. Ento, eu
acho... importante, tambm no que ele acredita, n?, no livro que traga as concepes que ele
tambm acredita (Professora B).
Logo de incio, percebemos a identificao plena (PCHEUX, 1995) da professora

com a ideia de escolher o LD, e a palavra muito como uma marca que intensifica essa
identificao (escala de Ducrot). Quanto aos argumentos que usa para sustentar sua opinio, a
professora apresenta a experincia com a escola, com o pblico importante escolher um
livro que se adapte a ele , e com a realidade que ele vive. Coloca em questo, tambm, outro
aspecto importante: a questo das concepes do livro, as quais devem ir ao encontro das
concepes do professor.
272
Apesar de se posicionar de forma semelhante professora A, o discurso da professora

B se diferencia do discurso da anterior por no apontar explicitamente os saberes que possui
ou por no dar indcios claros de que outras vozes o perpassam. Mesmo assim, podemos
perceber que esse conhecimento e essa concepo de que a professora fala nada mais so do
que o conjunto dos saberes adquiridos ao longo do tempo , tanto durante sua formao,
quanto no exerccio da profisso. Retomando as palavras de Tardif e Raymond (2000), um
professor no pensa somente com a cabea, mas com a vida, ou seja, com sua experincia de
vida.
Das respostas dessas duas professoras sobre a escolha do LD, podemos perceber a
emergncia de uma importante questo: a da participao do professor no processo no s
como aquele sujeito que vai ler as resenhas preparadas por pessoas que conhecem mais
profundamente as teorias, mas desconhecem as especificidades da escola , mas tambm
como o sujeito que tem voz e vez, que pode contribuir com a avaliao e a indicao desses
livros.
J vimos aqui que as professoras reconhecem que o GLD o resultado de um
criterioso processo de escolha e que o fato de os livros serem avaliados por doutores d um
respaldo queles que chegam at as escolas. Porm, no pode ser visto como o detentor da
verdade sobre os livros que nele se apresentam. At porque, se retomarmos alguns trechos de
respostas dadas pelas professoras entrevistadas, encontraremos indcios tanto de que seus
saberes devem ser considerados, como do reconhecimento de que os profissionais que
avaliam o LD, apesar de serem competentes e at professores atuantes, no vo usar aquele
LD em suas aulas.
Essa relao entre o que dizem os avaliadores do PNLD e o que dizem as professoras
que iro usar os LD remete posio que cada sujeito ocupa na sociedade de discurso, s
273
formaes imaginrias presentes no jogo discursivo, como ressalta Geraldi (1997a) e que aqui
podemos representar como percebidas pelas professoras da seguinte forma:
a) Quem so eles para que eles me falem assim?
Eles so os avaliadores do PNLD doutores que avaliam os LD. Eles
representam o saber, a voz da Academia e, apesar de entenderem a escola, de
pesquisarem sobre ela, no estaro na sala de aula para ver o livro funcionar.
b) De que eles me falam?
Eles me falam dos LD de acordo com seus conhecimentos, apontando quais so
adequados ou inadequados e em que aspectos eles so bons ou ruins.
c) O que eles pretendem de mim falando dessa forma?
Pretendem que eu, professora, reconhea o seu discurso como vlido, pois eles so
doutores e entendem no s das prticas como tambm das teorias. Seu discurso
representa uma garantia de que os LD adequados ou no.
d) Quem sou eu para que eles me falem assim?
Eu sou uma professora da educao bsica que, apesar de estar no dia-a-dia com os
alunos, de saber de suas necessidades e da realidade da escola, de conhecer o PNLD
e os PCN, de ser formada na rea em que atuo, de cursar Mestrado e de saber se
realmente o LD vai funcionar ou no, no estou ainda no patamar dos doutores,
minha voz no representa a voz da Academia.
Essas formaes imaginrias de que fala Geraldi e que, para Pcheux (1969 apud
SUASSUNA, 1995), so o jogo de imagens, so constitutivas da produo discursiva de
maneira que as imagens que locutor e interlocutor fazem de si e do outro, do referente etc.
orientam a estruturao do discurso. De acordo com Suassuna (1995, p. 97), a posio social
do falante parte desse jogo de imagens, isto , das formaes imaginrias que determinam
274
a prtica da linguagem. Para mostrar que essas formaes imaginrias, esse jogo de
imagens realmente procedem, retomemos algumas falas das professoras:
um documento importante [o Guia] porque so pessoas que tm... ... que esto em outro
patamar, t... so professores, tambm, eu acredito que a comisso toda seja de professores
atuantes, ento... que tm uma viso, mas no trabalham com esse livro. (...) Porque ... esse
livro foi aprovado pelo PNLD e tem ali... o aval de tal, tal, tal professora, que doutora, que
o professor doutor, tal, tal, tal. Isso importante, isso d um... respaldo ao livro, d mais
segurana ao professor. Mas, se o livro vai funcionar ou no, isso quem vai dizer o
professor na sala de aula (Professora A).
(...) eu t falando da... do... livro que mais se aproxima da realidade daquela populao,
daquela clientela que se tem na escola. Ento... e outra: eu sou da rea, n?, eu tenho minha
formao especfica, eu conheo o PNLD e, mesmo que no conhecesse, conheo os
Parmetros Curriculares Nacionais, eu tenho uma formao especfica na rea, ento...
fundamental que... essencial que eu conhea o instrumento que vou usar o ano inteiro com
o meu aluno, n? (Professora A).
Porque ... o professor conhece a turma, n?, a escola. Geralmente quando ele j trabalha
h algum tempo, ele conhece o pblico e... pode escolher o livro que se adapte, se adque,
mais ou menos, tambm, realidade que ele tem. Ento, eu acho... importante, tambm no
que ele acredita, n?, no livro que traga as concepes que ele tambm acredita (Professora
B).
Vejamos que as falas das professoras, mesmo estando direcionadas a respostas sobre o
PNLD e o GLD, apontam para a necessidade que elas tm de ser consideradas como sujeitos
atuantes do processo de escolha de LD tanto quanto os avaliadores. Seu discurso, ao nosso
ver, denuncia a condio de marginalidade na qual elas se sentem durante esse processo. E
isso nos faz refletir: ora, se o professor que vai saber se o livro funciona ou no, o seu papel
est muito reduzido nessa escolha. Se ele que conhece a escola, a clientela e a realidade
dessa clientela, no possvel que lhe caiba apenas a tarefa de ler o GLD, conhecer as
informaes sobre os livros ditas ali por doutores, como a prpria professora colocou e
organizar o processo de escolha. Os organizadores, avaliadores do GLD at reconhecem que o
professor importante nesse processo quando dizem que o processo de escolha no pode se
275
dar revelia das opinies e posies da unidade escolar; e o seu resultado ser percebido
como fruto de uma efetiva tomada de deciso (BRASIL, 2007b, p. 25). Mas a ns
perguntamos: essa tomada de deciso que cabe aos professores realmente efetiva? At que
ponto? Ser a sua deciso to relevante, decisiva e efetiva quanto a deciso dos avaliadores do
PNLD? No estar a participao do professor fadada, somente, a aceitar o que j foi decidido
por outros? At porque o professor escolhe, mas escolhe o que j foi escolhido. O grupo de
elementos para escolha que lhe resta j resultado de uma seleo maior, mais importante e
mais decisiva. Como o prprio GLD traz na seo Roteiro para Anlise e Escolha de Livros
Didticos de Portugus, o professor vai analisar livros j analisados. Ou melhor, atravs do
GLD, o professor no analisa os livros e sim um discurso sobre os livros.
No texto do GLD h um indcio de que a participao do professor relegada a um
segundo plano:
Assim, muito embora os LDP sejam oficialmente avaliados pelo PNLD
segundo critrios pblicos e oficiais de ordem terica, didtico-pedaggica e
tcnica bastante precisos (...), essa anlise no s no invalida como
demanda uma outra: a das equipes docentes de cada escola (BRASIL,
2007a, p. 25).
Vemos, nesse trecho, que a avaliao feita pelos participantes do PNLD a oficial, a
terica, a pedaggica e a tcnica, ou seja, a avaliao tida como mais importante
dentre outras que tm o mesmo papel, como a do professor. E, apesar de esses critrios
segundo os quais os LD so avaliados serem pblicos, o professor no participa da sua
construo, ficando, como j dissemos, margem do processo, pois, se os avaliadores j
fazem a avaliao em todos os nveis, que avaliao resta ao professor?
O que podemos inferir disso tudo uma forte relao de poder, pois as respostas s
perguntas Quem fala?, Qual o status de quem fala?, Qual a sua competncia?, Em que
campo de saber se insere?, Qual o seu lugar institucional?, Como seu papel se constitui
juridicamente?, Como se relaciona hierarquicamente com outros poderes alm do seu? e
276
Como realizada sua relao com outros indivduos no espao ocupado por ele?, entre
outras, indicam o lugar especfico dos sujeitos no interior de cada instituio (FISHER, 2001).
Sendo assim, o lugar dos sujeitos que avaliam os LD so hierarquicamente superiores ao lugar
dos professores que escolhem esses LD. E essa diferena de posies ocupadas, ou melhor, os
discursos produzidos a partir dessas diferenas acaba provocando sujeio, como colocam
Deacon e Parker (1994),
os discursos educacionais institucionalizados no so meios pelos quais

deciframos o mundo e disseminamos o conhecimento, mas esto entre os
principais procedimentos de sujeio (...) eles so mecanismos pelos quais
uma ordem ou um significado so violentamente impostos sobre as coisas
(...) (p. 102).
E essa imposio de que falam os autores pode gerar uma represso; no uma
represso violenta, mas a supresso externa de uma deciso, conduta ou crena, e a
imposio de alternativas que no estejam alinhadas com elas (idem, ibidem, p. 102). Ou
seja, as decises que tomam os organizadores e avaliadores do PNDL sobre os LD e sua
escolha suprimem, muitas vezes, o espao do professor, a sua voz, a sua participao efetiva.
Essa relao de poder, que para Foucault (1982, p. 75), essa coisa to enigmtica,
ao mesmo tempo visvel e invisvel, presente e oculta, investida por toda parte, caracteriza-se
como uma rede produtiva que permeia todo o corpo social e que produz, entre outras coisas,
saber e prazer (ARAJO, 2000). Exercer o poder, de acordo com Foucault (1982, apud
DEACON e PARKER, 1994), estruturar o campo possvel da ao de outros ou governar.
No prprio texto do GLD, podemos inferir essa relao de poder a partir da restrio
do papel do professor no processo de escolha de LD. Segundo o documento, o professor deve
empreender uma anlise prpria (idem, ibidem, p. 25) dos livros que a ele chegam. Essa
anlise prpria, porm, seria:
277
a) assimilar melhor e discutir os principais critrios oficiais de avaliao. Ou seja,

cabe ao professor absorver e incorporar os critrios definidos oficialmente. Ora, se
necessrio assimilar, h por que discutir, se os critrios j esto traados e
definidos por uma instituio superior, cabendo ao professor somente receber
essas decises?
b)
participar ativa e criticamente, por meio dessa discusso, do processo

avaliatrio. Dentro do contexto instalado, ser possvel ao professor agir assim?
Suas crticas ao processo avaliatrio, colocadas na instncia da escola, so levadas
em considerao oficialmente?
c) contribuir para esse processo com critrios prprios, ditados pelo projeto didtico
pedaggico da escola e pela experincia acumulada da equipe docente. Os
critrios estabelecidos pelo professor com base na proposta pedaggica da escola
mudaro em algum aspecto a forma como os livros foram avaliados ou mesmo os
livros que esto postos no Guia como opes de escolha? O que sabemos que,
mesmo elencando os critrios que considera importantes, o professor ter mesmo
que escolher um dos livros avaliados segundo os critrios do PNLD, no
segundo os seus.
d) desenvolver, em seus prprios limites, uma cultura de avaliao de materiais
didticos como parte do projeto poltico-pedaggico da escola. Em outras
palavras, a cultura de avaliao de materiais didticos s pode ser desenvolvida,
de acordo com esse discurso, nos limites do professor, ou seja, na escola. Ser
que, dizendo isso, o Guia no estaria confirmando a ideia de que o professor s
tem voz na escola? Ou que suas crticas devem limitar-se ao papel que lhes cabe
no processo de escolha? Ou, ainda, que suas crticas no seriam ouvidas
oficialmente, j que s podem ser desenvolvidas em seus prprios limites?
278
De qualquer forma, o que sabemos que o papel de avaliar os LD deve estar tambm
nas mos do professor, o qual deve conhecer a fundo o processo, colocando em pauta, alm
do seu conhecimento terico e dos seus outros saberes, as concretas necessidades da escola,
da sala de aula e dos alunos de escola pblica. No estamos aqui defendendo a ideia de que o
livro didtico deve ser avaliado segundo critrios menos rgidos ou que deveriam obedecer
teoria do dficit cultural (VAL et al., 2004). Pelo contrrio, o que acreditamos que o
professor, com os saberes oriundos da sua experincia de vida, da sua prtica e da sua
formao, tem o dever e, principalmente, o direito de ter uma participao mais efetiva nesse
processo. Na verdade, talvez nem se trate de ser um dever ou um direito: essa participao
constitutiva da sua ao.
Mas h quem pense se possvel ao professor da escola pblica avaliar um LD nos
moldes que coloca o PNLD ou se ele teria formao para tanto. Em face disso, refletiremos
um pouco sobre a questo da formao do professor que, apesar de no ser nosso foco neste
trabalho, um tema que merece a nossa ateno.
Refletindo acerca do livro didtico e sua relao com a formao do professor,
Munakata (2001) afirma que, de acordo com o MEC, falta, sim, aos professores uma
formao adequada. Pelo menos, em referncia edio do PNLD de 2001, esse ministrio
manifesta a sua opinio. Em seu texto Livro didtico e formao do professor so
incompatveis?, o autor cita o trecho de um documento divulgado pelo MEC em 2001, no
qual so propostas possveis justificativas para o descompasso entre as escolhas dos
professores e as indicaes do PNLD (esse descompasso refere-se ao fato de as escolhas dos
professores, naquela edio do PNLD, terem recado sobre os LD que tiveram menes
inferiores no GLD). Nesse documento, como j vimos, o MEC aponta a formao do
professor como sendo um dos principais fatores responsveis pelo descompasso e pelo uso
inadequado feito do LD em sala de aula.
279
Tendo isso constatado, o MEC recomenda programas de capacitao para a escolha e

o uso do livro didtico destinados aos docentes e tcnicos dos sistemas educacionais
(BRASIL, 2001 apud MUNAKATA, 2001, p. 93), reafirmando com esse discurso que o
problema est realmente nos professores e tcnicos, j que precisam de capacitao para fazer
essas escolhas. E vai alm: prope que o GLD seja escrito com mais clareza, a fim de que os
professores e tcnicos o entendam melhor. Seriam, assim, necessrias alteraes no Guia de
Livros Didticos, descrevendo-se mais adequadamente as obras que dele constam e
utilizando-se uma linguagem mais adequada ao professor e a suas expectativas (idem,
ibidem, p. 36).
Segundo o autor, esse documento, que segue apresentando indicadores que apontam
para a precariedade da formao dos professores, esquece de mencionar que tambm
possvel haver equvocos nas avaliaes realizadas pelo PNLD. E isso muito srio para o
autor, pois ele acredita ser possvel que alguns avaliadores simplesmente no levem em
conta o carter escolar e didtico desses livros, lendo-os como se fossem obras cientficas, que
devem conter os resultados das mais recentes pesquisas de ponta na respectiva rea
(MUNAKATA, 2001, p. 93).
Alm disso, como h poucas pesquisas que examinem
sistematicamente os usos efetivos dos livros didticos pelos professores, o autor adverte para
o fato de os avaliadores talvez no terem muitos parmetros para examin-los nesse aspecto.
Em face disso, apesar de reconhecer que h lacunas na formao docente, o autor sai
em defesa do professor, afirmando que o descompasso entre as escolhas dos professores e as
indicaes do PNLD constituem uma via de mo dupla, salientando que, se isso no for
reconhecido,
no haver propostas de formao docente que consigam levar em conta as

potencialidades, a criatividade e a autonomia dos professores. Estes
280
continuaro, como sempre, sendo vistos como (...) coxos por formao,
eternamente deficientes a requerer muletas12 (...) (idem, ibidem, p. 93).
Aps essas reflexes que no se esgotam aqui, vale salientar, e pedem mais
pesquisas podemos dar continuidade s anlises do nosso objeto. Nossa discusso agora se
volta para as respostas que as professoras deram quando perguntamos como ocorreu a escolha
do LDP na escola onde ensinam.
Segundo as professoras, a escolha aconteceu em grupo nas duas escolas, como
sugerem o GLD e o volume de Apresentao do Guia PNLD 2008, na seo hora da
escolha!. Porm, a organizao do processo no parece ter sido de acordo com o que esse
material prope.
Segundo o GLD, as escolas devem ter um processo qualificado de escolha do livro
didtico (BRASIL, 2007a, p. 23). Na seo Organizando o processo, encontramos algumas
orientaes para que o momento de escolha ocorra como tal. Resumidamente, trataremos
deles abaixo.
Em primeiro lugar, segundo as prescries do GLD, seria necessrio determinar um
dia, um turno ou uma sequncia de turnos alternados, ao longo de um determinado perodo do
calendrio escolar, para que a escolha do LD acontecesse. Nesse espao de tempo, seria feita
a leitura do GLD pela equipe docente de lngua portuguesa, acrescida ou no de outros
membros da escola, como o coordenador pedaggico. A partir dessa leitura, seriam elencados
alguns livros, dos quais seria analisada pelo menos uma unidade inteira. Finalmente, a equipe
se reuniria e discutiria as anlises, escolhendo dos livros analisados duas colees, as quais se
configurariam como primeira e como segunda opo de escolha.
O GLD esclarece, ainda, que apresenta em seu corpo os critrios oficiais atravs dos
quais os LD foram selecionados e que permitido ao professor e escola intervirem,
12
O autor usa as expresses coxos por formao e eternamente deficientes a requerer muletas para aludir
fala de Ezequiel Teodoro da Silva sobre o professor que usa com apego o livro didtico para dar suas aulas.
281
definindo um conjunto de critrios importantes ao trabalho com a lngua portuguesa. O GLD,

porm, no esclarece como funcionaria essa interveno, mas, com esse discurso, seus
organizadores demonstram reconhecer que os professores tm condies para avaliar e
escolher os LD.
Apesar de as escolhas terem acontecido em grupo nas escolas, como j dissemos,
houve diferenas significativas em relao ao que prope o GLD. Enquanto esse documento
d orientaes para que a escolha seja sria e refletida, os dados demonstram que esse
momento no muito importante. Houve, tambm, diferenas de escola para escola no que se
refere ao modo como as escolhas aconteceram. Pode at causar estranheza, mas as duas
escolas, pertencentes mesma rede de ensino, regidas por uma mesma proposta pedaggica
a da Prefeitura do Recife , excetuando-se as especificidades das propostas pedaggicas de
cada uma, passaram por processos de escolha diferentes e cujos resultados foram tambm
bastante diferenciados. Vejamos as evidncias disso nas falas das professoras:
Aqui ns nos reunimos, os professores de lngua portuguesa, n?, e tomamos, selecionamos,

n?, algumas colees e fomos analisando, fomos discutindo e eu percebi o seguinte: que...
... eu... o que eu vou falar agora no uma questo de arrogncia, de nada disso, mas
assim... no grupo aqui de lngua portuguesa, a nica pessoa, o nico professor que est
concluindo o Mestrado, que no parou de estudar sou eu, os demais... ... fizeram a
graduao e pararam por a. Alguns fizeram especializao e... assim... eu acho que... a
nica formao da qual eles fazem parte a formao continuada fornecida pela Prefeitura
mesmo, no ?, e que no d conta. No d conta porque, se voc no fizer um investimento
pessoal, isso no d conta. Ento, eu percebia que ... a... os critrios que eles utilizavam no
... no eram muito claros. Os critrios eram muito intuitivos: Ah! Porque isso aqui t
bom!, Isso bom!, Isso aqui t... bonzinho!, num sei qu... Mas assim, o conhecimento
no era aprofundado, ento eu tomei o cuidado de conversar com a direo da escola pra
gente se reunir pra... A eu trouxe o PNLD e... eu trouxe, relembrando, os parmetros, n?
e... assim, sempre que eu me pronunciava, eu procurava... eu procurava me pronunciar em
relao a uma coleo de forma bem criteriosa, n?, levando em conta os eixos que o PNLD
aponta, n?, o... o... os eixos que o PNLD aponta, os parmetros, ento, pra nortear melhor.
Ento, a gente teve o cuidado de se reunir e tal...(...) Mas assim, discutimos, tudo, apesar de
que eu acho que esse momento ainda precisaria ser um momento... ... um momento levado
mais a srio mesmo. (Professora A).
282
Como podemos perceber, a professora A confirma que a equipe de professores de

lngua portuguesa se reuniu e analisou os livros, discutindo sobre eles. Porm, destaca que os
critrios usados pelos professores no por ela para escolher o livro foram muito
intuitivos, desprovidos das reflexes necessrias, diferentemente do que prope o GLD.
Ela, porm, por sua formao, por seus estudos e por conhecer os documentos oficiais isso
evidenciado como determinante para uma escolha criteriosa tentou nortear o processo. Mais
uma vez percebemos que, apesar da polifonia vrias vozes perpassam a sua a voz da
professora continua solitria, particular em relao s escolhas e posse do saber. Dona de
uma formao indita na escola, ela remete aos seus saberes e aos documentos oficiais para
validar seu discurso, mas no consegue construir um coletivo, mesmo ela e seus colegas
professores sendo pares e estando num mesmo patamar profissional.
Podemos destacar, ainda, que, ao assumir o lugar social que ocupa, a professora A
comprova o que Vern (1980) coloca sobre jogo lingustico: o ato da linguagem um jogo de
vrios parceiros definido por regras de natureza social e o sujeito da linguagem s pode ser
definido em funo da sua posio social.
A fala dessa professora remete ainda ao que Suassuna (2006) coloca sobre o discurso:
Quando, nas diversas situaes enunciativas, o eu formula o discurso, realiza

operaes de seleo determinadas por juzos de valor, pela imagem e pela
palavra do outro. As palavras dos outros tecem o discurso individual (p.
212).
Como vimos, a professora usa as palavras dos colegas para tecer o seu discurso, como
meio, talvez, de afirmar o seu. Ela faz juzos de valor do modo como os professores escolhem
os livros e, esclarecendo que no quer ser arrogante, julga o procedimento deles e critica os
critrios que usaram, mas no o faz com o intuito de apontar defeitos. Pelo contrrio, essa luta
por uma hegemonia discursiva ou, quem sabe, por uma homogeneidade entre os discursos
283
(se que seria possvel) por parte dessa professora parece ter o propsito de apontar e afirmar
a necessidade de que esses critrios sejam qualificados.
A ltima parte da fala da professora A, quando ela diz que o momento de escolher o
LD deveria ser levado mais a srio, denuncia o modo como a escolha de LD vem
acontecendo nas escolas. O que deveria ser um processo qualificado figura como um
momento marcado pelo imediatismo e pela (quase) ausncia de reflexo. o que podemos
inferir tambm a partir da resposta da professora B:
Os livros chegaram na escola, eu no sei exatamente quanto tempo eles ficaram na escola.
O que eu sei que a... coordenao chegou pros professores e disse: , hoje a gente vai
largar um pouquinho mais cedo pra gente escolher os livros e... assim, foi uma escolha bem
corrida, a gente teve pouco tempo. No foi uma tarde inteira, foi uma parte da tarde. E no
deu, no deu tempo pra gente observar todos os critrios, tambm tinham muitos... muitas
opes de livros, ento... tudo isso fez com que a gente no tivesse um estudo mesmo,
aprofundado pra ver se realmente o melhor. A gente escolheu, mas... eu acho que o tempo
foi um fator, assim, que dificultou mesmo. E os livros chegaram alguns dias antes na escola,
mas assim, como a gente trabalha em vrias outras escolas, fica... (Professora B).
Diferentemente da professora A, que apontou como dificuldades na escolha os

critrios usados pelos professores para selecionar os livros, a professora B apontou o fator
tempo. De acordo com ela, o momento de escolher o livro foi informado de ltima hora pelo
menos ela foi avisada de ltima hora , e no houve tempo suficiente para fazer a escolha
conforme sugerida pelo GLD. Como vimos, de acordo com esse documento, a escolha deveria
comear com a determinao de um dia, um turno ou uma sequncia de turnos alternados, de
forma organizada e com datas definidas antecipadamente no calendrio escolar.
O discurso dessa professora revela uma certa angstia em relao a essa escolha to
urgente e ao fato de o trabalho em outras escolas no permitir que ela fosse concebida e
pensada como deveria. De certa forma, ela traz um pouco a responsabilidade para o professor,
mas justifica o possvel no cumprimento dela trazendo tona a realidade de um professor
que tem uma grande carga de trabalho. E, sendo o discurso uma mensagem situada, produzida
284
por algum e enderaada a algum (VERN, 1980), a professora nos enderea, atravs dessa
fala, uma justificativa: quando diz que no deu tempo observar todos os critrios, ela, de certa
forma, explica a escolha pouco refletida que possivelmente fez.
Incomodados com a escolha ocorrida na escola da professora B, perguntamos se os
professores no poderiam levar os livros para conhecerem melhor em casa para tentarem,
assim, efetivar uma escolha mais fundamentada na escola. Eis a resposta:
No, eles no, assim, at pra no desviar... No que algum tivesse o hbito de desviar, mas
assim... a direo no deixou, a coordenao no deixou claro que podia levar ou no
apresentou pra gente antes (Professora B).
Pelo que vemos, no houve realmente escolha para essa professora a no ser aquela
regida pela pressa. Sem poder conhecer as obras em casa (porque os livros poderiam ser
desviados pelos professores, como se faltasse a eles educao e tica, caractersticas que lhe
so essenciais) e com pouco tempo na escola, no de se estranhar quando o livro adotado
no o mais prximo do ideal. Diante dessa realidade, todas as orientaes dadas pelo GLD
perdem seu sentido, diluem-se no pouco tempo destinado escolha. Ele perde de vista seu
objetivo final, que, segundo o livro de apresentao, colaborar para que o processo seja
organizado, coletivo e consciente, em vez de um exerccio apressado, solitrio e irrefletido
diante de uma lista de ttulos (BRASIL, 2007b, p. 09).
A questo do tempo, do espao no calendrio destinado pela escola escolha tambm
foi motivo de pergunta professora A, que afirmou que, em sua escola, a situao foi um
pouco diferente:
Houve, houve, houve. Embora... olha... ... olha, eu sou professora, mas eu no deixo de ver
os problemas que h em relao a isso. Houve espao, n?, mas o espao todo que foi dado
no foi utilizado em sua totalidade, ento... ... Vamos escolher! e escolhe rpido pra ficar
livre e todo mundo ir embora. Na semana que antecede o incio das aulas, houve um espao
285
para isso ser feito, n?... embora no tenha sido to aproveitado da maneira como deveria
ser aproveitado, entendeu? (Professora A).
Como podemos ver, nessa escola ocorreu o contrrio do que aconteceu na anterior.
Aqui houve tempo, certamente, o que podemos inferir da repetio que a professora faz da
palavra houve. Porm esse tempo, to necessrio tarefa de escolher o LD e aos vrios outros
momentos de coletividade e de tomada de decises na escola, foi pouco usado e mal
administrado. Pelo que diz a professora, a escolha foi apressada, mas no porque seria feita no
horrio da aula, como disse a professora B. Nesse caso, a pressa se deu porque os professores
queriam ficar livres logo para, certamente, irem para casa ou desempenharem qualquer
outra atividade alheia ao processo. Vemos aqui no um descaso da escola, como no outro
caso, mas uma falta de compromisso por parte dos prprios professores. Agindo assim, eles
abrem mo de uma oportunidade de se fazerem ouvir, de darem opinies e de tomarem
decises. Esse no s mais um caso de escolha que foge ao proposto pelo GLD, mas
tambm um caso de contradio que a escola ainda no tem conseguido enfrentar: os
professores reclamam de sua condio de marginalidade, das decises que so tomadas
verticalmente e, numa oportunidade, num momento de ao coletiva, eles se deixam levar por
quaisquer outras atividades e importncias que nada tm relao com o que deveria ser
pensado e discutido.
H outra coisa que queremos reforar na fala da professora A: mais uma vez, ela usa
no seu discurso a voz dos colegas. E, a cada exemplo que ela d ao longo da entrevista, vemos
que a voz do colega contrria sua, o que denota que, apesar de polifnica, sua voz
solitria ou, pelo menos, sua busca solitria. Podemos explicar esse uso constante da fala
do outro com o que Eckert-Hoff (2002) diz:
Ao falar da prtica, o sujeito-professor fala de si, fala tambm do outro e fala

de uma prtica social de formao. Esse falar no tem origem nele, mas vem
286
da incorporao de uma multiplicidade de outros fazeres e dizeres (...) (p.

113).
A professora A tenta, tambm, justificar a escolha de um LD que talvez no fosse o

ideal. Quando diz que o tempo no foi aproveitado como deveria, subentende-se que a escolha
no foi a melhor possvel.
Diante da descrio de escolhas to peculiares, perguntamos s professoras se algum
da equipe gestora ou pedaggica da escola participou desse momento. A pergunta surgiu
porque, alm de vermos que as escolhas foram muito superficiais, de acordo com a Prefeitura
de Recife, os coordenadores pedaggicos so capacitados para orientar os professores no
momento de escolher o LD. A resposta a esse questionamento nos causou ainda mais
preocupao:
Estavam s os professores. Havia uma coordenadora, mas que no tem formao na rea de
lngua portuguesa. A formao dela em pedagogia e, assim, ela vinha, chegava perto e
perguntava se a gente tinha escolhido e por que tinha escolhido, e se houve um consenso em
relao escolha, tal, tal... Mas assim, no havia interveno na parte mesmo especfica do
livro de portugus porque a coordenadora no teve formao em letras, n?, a formao dela
em pedagogia. Mas havia uma assessoria, n?, de chegar perto, de saber se estava se
fazendo a escolha, se estava se discutindo e por que estava se levando em considerao
aquele livro e no aquele, por que estava se desprezando aquele... E a pessoa tem
experincia no Estado, ento j tem um certo conhecimento tambm dos professores de
portugus de l e acompanhava mais ou menos assim, tambm muito intuitivamente
(Professora A).
Havia na sala, mas no participando, orientando no. Estava na sala olhando. Escolham!,
Olha, chegaram... os livros chegaram, vocs podem escolher.. Pronto. No teve orientao
no (Professora B).
De acordo com as respostas dadas, vemos que o papel do coordenador no foi muito
decisivo na escolha. No primeiro, a colaborao no foi maior devido formao da
coordenadora: como formada em pedagogia, no tinha muito como ajudar numa escolha de
LDP (mas os professores, apesar de formados em Letras, tambm no colaboraram de forma
287
efetiva e acabaram se omitindo), apesar da experincia de j ter vivenciado outros processos

de escolha, como o que realizado na rede estadual de ensino. Mesmo assim, ainda houve
uma assessoria (intuitiva, mas houve). No segundo, porm, a colaborao, de acordo com a
professora, restringiu-se a avisar que os livros haviam chegado.
Vemos, aqui, que o papel do coordenador de orientar no foi efetivado. Mesmo no
sendo o coordenador da rea de lngua portuguesa, devemos considerar que h saberes que
so comuns a todas as reas e que poderiam ter sido usados nessas situaes. Unindo, ento,
fatores como a pressa em escolher, o descomprometimento de alguns professores e a ausncia
de apoio pedaggico, certamente no teremos um processo de escolha como uma tomada de
deciso consciente e responsvel (BRASIL, 2007b), como indica o GLD (na verdade, no h
como a escolha de LD dar certo isoladamente em escolas que enfrentam uma realidade
catica e problemas de tantas outras ordens).
As professoras j haviam elencado para ns os elementos que um LD no poderia
deixar de ter. Dessa forma, como a escolha aconteceu em grupo, questionamos se esses
mesmos critrios foram levados em considerao por todos os participantes do momento
escolha professores, estagirios e, bem ou mal, coordenadores na hora de selecionarem o
LD. Eis as respostas:
Olha, uma professora... alm de mim, n?, e de outro professor, olhava essa parte de
leitura. E ento, assim... Tem esses textos, as... vo gostar, esse texto interessante, tal, tal,
tal.. Mas... havia muita divergncia em relao a isso, n?, ento... era... ouvia-se muito: ,
aqui t tudo bem!, Olha, tem umas atividades de gramtica legais!, tal, tal, tal. Oralidade,
nem se tocava, nem se tocava. Se eu no tocasse na parte do oralidade, da importncia do
trabalho tambm com a modalidade oral da lngua, isso... ... era esquecido, n? Mas havia
muita divergncia, sabe? Produo de texto: Ah! Essa produo... tem umas produes
boas. Mas no... Como que eu posso te dizer? No era uma coisa consistente, t
entendendo? Havia muita divergncia e no eram muito consistentes (Professora A).
Priorizaram. Tinham mais duas estagirias de portugus, mas assim, elas tambm davam
opinies e priorizavam, principalmente, essa questo, n?, da diversidade textual que est no
auge (Professora B).
288
De acordo com a fala dessas professoras, os critrios eleitos por elas foram tambm os
priorizados pelo menos por uma parte dos que participaram do processo de escolha. No
entanto, sentimos, ainda, que falta um delineamento mais claro a partir do que se deve
trabalhar ao ensinar lngua materna. Vemos que o olhar para os textos sempre salientado, a
gramtica e a produo tambm so citadas, mas necessrio mais conhecimento acerca, por
exemplo, do trabalho com a oralidade.
Alm disso, podemos chamar ateno para dois aspectos: em primeiro lugar, a
professora A continua evidenciando o carter intuitivo dos critrios dos colegas, a falta de
consistncia desses critrios e, mais uma vez, usa a voz deles para sustentar o seu discurso.
Parece, tambm, que esses critrios foram observados muito em funo do que os alunos
iriam achar. o que percebemos pelos dizeres: Tem esses textos, as... vo gostar, esse texto
interessante, tal, tal, tal., Olha, tem umas atividades de gramtica legais!.
Em segundo lugar, a professora B esclarece em sua fala que dividiu a deciso sobre
que livro escolher com algumas estagirias. Apesar de reconhecer que as estagirias so ainda
estudantes e profissionais em construo, a professora explicita a colaborao delas: Quando
diz Tinham mais duas estagirias de portugus, mas assim, elas tambm davam opinies
(...), como se dissesse que, apesar de serem estagirias, de estarem ainda em formao e
no terem experincia como ela tem, elas tm opinio a dar, e so opinies importantes. E isso
bom. No entanto, essa opinio sobre a diversidade textual, por exemplo pode ter surgido
somente porque est no auge.
A professora A menciona, ainda, que houve muita divergncia de opinio em relao
ao que observar no LD. Perguntamos, ento, s duas professoras, e assim elas responderam:
Um professor [colega da professora] e eu vamos todos esses eixos, n?, de que j falei
anteriormente e... discutamos, mas ramos dois, apenas, n?, havia outros professores de...
289
outros professores de portugus num nmero muito maior do que o nosso, ns ramos apenas
dois, n? Os professores olhavam o livro e diziam: Esse texto muito difcil para o aluno!,
Isso aqui o aluno no vai entender., Essa parte aqui muito complexa para o nosso
aluno, a gente tem que pegar um livro que seja um livro mais facilzinho.. E, assim, eu me
sentia dando murro em ponta de faca, nadando contra a mar, tal... e esse colega de quem te
falei tambm... vamos, ... a at certo ponto ele tambm estava um pouco no jogo porque
dizia que tambm tinha a mesma concepo e, em funo dessa lacuna na formao mais
atual, na falta de leitura, das... das pesquisas mais recentes em relao a... ao estudo mesmo
da lngua, n?, da lingustica. Ento, foi mais ou menos isso que aconteceu (Professora A).
A partir do discurso dessa professora, podemos destacar alguns pontos muito

importantes para reflexo: primeiro, apesar de reconhecerem que o trabalho com os textos
importante, os professores, colegas da professora A, escolhem o LD levando em considerao
o tamanho dos textos, se so fceis, se so difceis. Alm de contraditria, essa postura revela
uma adeso por parte desses professores teoria do dficit cultural (VAL et al., 2004), pois
acham que os alunos no so capazes de trabalhar com um livro de abordagem mais
complexa. Segundo, a professora revela angstia ao perceber que no conseguiu convencer os
colegas no momento da escolha a usarem critrios mais consistentes e menos intuitivos. Para
ela, insistir dar dar murro em ponta de faca e nadar contra a mar seu par torna-se seu
adversrio, seu opositor. Vemos que essa professora, durante o tempo todo em que fala,
remete questo da formao. E, certamente, ela tem suas razes quando associa a falta de
critrios consistentes pouca formao dos professores. Mas, a isso, podemos acrescentar,
ainda, a ausncia de uma postura mais sria por parte de alguns professores em relao s
responsabilidades exigidas pela sua profisso.
De acordo com a professora B, as opinies tambm divergiram no momento de
escolher os livros na escola onde leciona:
Houve. Houve divergncia sim. Eu percebi... em relao s estagirias. Assim, apesar de

elas tambm estarem bem ligadas em relao a essa questo da diversidade de gneros, de
anlise lingustica, dos eixos da lngua que tem que contemplar na escola, mas houve
algumas divergncias porque ... o livro que eu queria escolher (...) elas achavam que tinha
um nvel muito alto para os alunos. E, assim, ainda tinham uma viso muito gramatical da
290
lngua portuguesa, de lngua como cdigo, gramtica. Ento... e eu mais voltada para o
letramento, para o texto, para a interpretao, para a produo... Ento, nesse ponto, elas
acabaram querendo escolher outros livros que abordavam essa questo (Professora B).
Tambm no caso dessa professora, o momento de escolha do grupo foi perpassado

pela teoria do dficit cultural (VAL et al., 2004). No caso, a descrena em relao
capacidade dos alunos de estudarem com um livro mais inovador, segundo a professora,
partiu das estagirias. Esse fato provoca estranheza porque justamente as estagirias esto
convivendo com o que h de mais novo na Academia. Mas reflexes mais aprofundadas sobre
essas questes ficaro como sugesto para outras discusses.
Nessa fala, a professora B tambm traz tona os seus saberes e um indcio de que sua
formao, seus estudos contribuem para a viso que tem do LD e do ensino da lngua. A
tambm reside a voz da Academia: enquanto as estagirias se preocupam com a gramtica, ela
se volta para o letramento, para o texto, para a produo; enquanto as estagirias, ao que nos
parece, querem um ensino prescritivo da lngua, a professora opta por um ensino produtivo
(HALLYDAY, MCINTOSH e STREVEN, 1974); na sua prtica, porm, houve momentos
em que o ensino descritivo e o prescritivo tambm prevaleceram.
Mais uma vez, aqui, a nossa hiptese de que as professoras observadas estariam
preocupadas em escolher o LD devido ao trabalho com a gramtica foi contestada. Essa
postura diferenciada da professora, certamente relacionada ao fato de estar estudando
Mestrado, poderia refletir numa viso de lngua como meio de interao: se ela se preocupa
com o letramento, com os textos e com a produo, perceptvel que sua preocupao se
volta para as aes que os alunos realizam ao usar a lngua. No entanto, aproximando o seu
discurso da prtica, frisamos, mais uma vez, que, apesar de a nfase das suas aulas ter sido
dada ao trabalho com os textos, esse trabalho nem sempre considerou a lngua como processo
interativo. Assim como no LD, muitas vezes as atividades restringiram-se gramtica da
291
forma: fazia-se com os gneros textuais coisas parecidas com o que se fazia com a gramtica
(identificao e classificao).
Como vimos, muitas foram as discusses travadas no momento de escolher o LD. E,
apesar de muitos dos argumentos colocados por alguns professores no terem sido pertinentes
ou consistentes, o debate um meio muito construtivo de se alcanar um consenso. Segundo
o livro de apresentao ao GLD, a escolha resultante da discusso e do consenso torna-se um
excelente recurso para fortalecer o trabalho coletivo e para ajudar tanto a construir como a
fazer acontecer o projeto pedaggico e curricular da escola (BRASIL, 2007b, p. 14). Ainda
de acordo com esse documento, no podemos esquecer que essas prticas de discusses e
debates so fundamentais para criar e alimentar a cultura que d vida escola (idem, ibidem,
p. 14).
Certos disso, vejamos como as professoras e seus colegas chegaram a um consenso em
relao a qual livro escolher:
E eu estava chegando na escola, n?, novata, apesar de... assim, pouco tempo, mas j tinha
um certo crdito, mas no foi suficiente pra... demover os professores de que... a gente no
podia ter como critrio o livro ser mais facilzinho, mais simplesinho para o aluno, n?, no
poderia ser esse o nosso critrio. Ento, no foi suficiente, so professores antigos que... ...
j muito antigos na rede, mais de vinte anos, tal, e... ... toda mudana, toda inovao, tudo
isso mexe, n?, o desconhecido mexe. Ento, d pra perceber que o... que h uma certa
restrio em relao a isso (Professora A).
Conforme explica a professora A, suas sugestes em torno do que observar ao escolher

o LDP no foram muito aceitas pelo grupo. E ela justifica esse insucesso com o fato de os
professores mais antigos da rede no abrirem espao para o que ela chama de inovao, de
desconhecido. Para a professora, talvez isso seja fruto da formao que possuem, do fato de
estarem acostumados com um formato de aula, de exerccios etc., o qual sempre encontrado
nos LD mais tradicionais. At porque, como a prpria professora evidencia, a nica que
continua estudando na escola ela (por isso tem credibilidade, apesar de ser novata na
292
escola). Ento, pelo que vemos, a escolha da professora no foi aceita. Mas por qu? Talvez
pelo fato de esses professores, que possuem saberes adquiridos e consolidados ao longo da
sua vida e da sua trajetria profissional, temerem o fato de esses mesmos saberes no
servirem mais, no serem suficientes a uma prtica nova, necessria diante de um LD
inovador.
Alm disso, ainda h uma agravante: o LDP que a escola recebeu no correspondeu a
nenhuma das opes escolhidas pelos professores. Abaixo, escrevemos o que a professora
falou sobre o livro que recebeu da Prefeitura:
Esse livro nem receber para anlise ns recebemos. O livro com o qual ns trabalhamos
nem chegou pra nossa anlise, ele nem foi analisado. Ns no o conhecamos, no. No
conhecamos esse livro. (...) Ns no tivemos acesso a ele antes da escolha. Ns tivemos
acesso a muitos livros. A todos os livros, no. A alguns. Mas este que ns estamos usando,
que ns recebemos da Prefeitura nem apareceu aqui na escola pra ser analisado
(Professora A).
Isso que a professora afirma ter acontecido muito srio diante de toda uma poltica
de livros didticos que o pas vem implementando. Ora, se para receber um livro que no se
conhece, de que no se gosta, ento para que realizar a escolha? Isso desconstri muitas
razes do PNLD, que diz acreditar que a escolha feita pelo coletivo de professores deve ser
soberana (apesar de j ser a escolha de uma escolha, como j dissemos).
Porm, para a Prefeitura de Recife, de acordo com a GSMD, no comum que uma
escola receba o LD que no escolheu, a no ser que tenha preenchido de forma errada o
formulrio de pedido do LD ou no tenha feito escolha alguma. Nesses casos, a escola recebe
o LD mais escolhido pelas escolas da rede, o que no foi o caso da escola dessa professora,
pois o livro mais escolhido pelas escolas da rede foi, como vimos no quadro 02, o livro
Portugus Linguagens, de Cereja e Magalhes (09 pedidos), e a escola recebeu o livro
Trabalhando com a linguagem, de Ferreira et al. (02 pedidos). De qualquer forma, a
293
professora recebeu um livro com o qual no concordou. E isso para ela desestimula os
professores em relao escolha de LD:
Eu acho que isso [o fato de receberem um livro que no escolheram] at certo ponto no
justifica, mas talvez explique o comportamento dos professores diante da escolha: a
desmotivao de alguns professores diante da escolha. Voc sabe que as pessoas so
diferentes, n?, umas das outras. Ento, alguns professores se desestimulam, ficam
desmotivados na hora de escolher o livro. Porque a gente pede e no vem o que a gente pede
(...) (Professora A).
Perguntamos, ento, que LD ela teria escolhido para realizar o seu trabalho. Ela
respondeu:
O que eu escolhi foi o Portugus: linguagens, de Cereja, de William Cereja, ... o casal,
n?, Tereza Cochar e William Cereja. ... eu acho que... esse livro, dos livros que chegaram
para os professores, para ns professores analisarmos, esse livro o livro assim... que eu
acho que avana mais em relao aos gneros textuais, como eu te disse, e em relao
compreenso, interpretao. Eu acho que... eles fazem um trabalho bom. No existe livro
didtico perfeito ainda, e acho que nunca vai existir. Tomara que nunca exista, n?, porque
a o desafio do professor se encerra nele, no livro didtico. Ento, eu acho que ele avana.
Avana tambm na questo da parte gramatical, que no traz... em alguns momentos do
livro, a parte de gramtica no... ... eles no trazem o conceito j prontos e o aluno... vai s
pros exerccios, porque isso pouco. No, em alguns momentos ele constri com o aluno
todo o conceito. S no final que ele vem com o conceito. Ento eu percebo que eles, os
autores, j avanaram nessa... nesse eixo. No eixo de oralidade, tambm, em todas as
unidades eles trazem algum trabalho com a oralidade. As produes de texto tambm so
interessantes, n? Ento, eu acho que (...) era o livro que eu gostaria de trabalhar. (...) Eu j
conheo o trabalho, sei da formao deles [dos autores], ento, eu tambm levo em
considerao isso pra escolher uma obra didtica (Professora A).
Vejamos, mais uma vez, no discurso da professora, a evidncia em que ela coloca a
questo dos gneros textuais. J vimos que, na prtica, ela tambm evidencia isso. Mas aqui
aparecem tambm outros motivos pelos quais ela gostaria de trabalhar com o livro em
questo, os quais em parte se assemelham com os elementos que ela elencou como aqueles
que no poderiam faltar num LD (diversidade textual, questes de compreenso de textos
adequadas ao gnero, oralidade e produo de texto). Emergiu aqui, alm desses elementos, a
294
parte de gramtica, na qual, segundo ela, os autores conseguem avanar. Ela leva em
considerao, tambm, nessa questo, a formao dos autores do LD.
Um ponto interessante de sua fala aquele em que ela diz que, dos livros que
chegaram, o de Cereja e Magalhes o que avana mais na questo dos textos. Olhando,
porm, para a avaliao que o Guia faz de cada livro, percebemos que, dos 24 (vinte e quatro)
livros indicados, apenas 05 (cinco) no tm o trabalho com a leitura ou com os gneros
textuais destacado como ponto forte da coleo. Camos, ento, novamente, numa rede de
perguntas que, inclusive, retomam outras que j fizemos: de onde vem essa discrepncia entre
o que o GLD diz e o que o professor acha? Da formao do professor? Das concepes dos
avaliadores? Do fato de os avaliadores no conhecerem a prtica como o professor conhece?
Ou do fato de os professores no conhecerem a teoria como os avaliadores conhecem?
Certamente, as respostas a essas perguntas, assim como a muitas outras levantadas
aqui, do espao a discusses muito ricas, que no cabem, infelizmente, neste trabalho,
ficando para outras investigaes. Mas uma delas ns podemos tentar responder aqui:
provvel que essa discrepncia entre o que diz o GLD e o que pensam as professoras, pelo
menos no caso aqui estudado, no seja oriunda nem da formao das professoras nem do
desconhecimento da teoria, porque, como j sabemos, as duas professoras observadas, no
momento da pesquisa, cursavam o Mestrado.
Ainda h um ponto na fala dessa professora que merece o nosso destaque: No existe
livro didtico perfeito ainda, e acho que nunca vai existir. Tomara que nunca exista, n?,
porque a o desafio do professor se encerra nele, no livro didtico. Essa fala revela
amadurecimento quanto relao que existe entre a professora e o LD, aspecto que sua
prtica revelou como autntico.
295
Sabendo, ento, como a professora A e seus colegas chegaram a um consenso a

respeito de que livro escolher e que essa professora recebeu um livro que no escolheu, vamos
agora saber da professora B como o processo ocorreu em sua escola:
Chegamos a um consenso assim... foi optando, n?, como a gente tem condies de optar
por dois, dois livros, duas colees, a, assim, como eu sou professora titular, a a opo um
foi a minha (...) Eu podia at ter optado por outro, n?, ns. Mas, como eu te falei, o tempo
no deixou a gente analisar todos os livros e... como esse tambm tinha uma... uma
quantidade de... de... textos, tinha uma parte de... gramatical... boa, coerente, ento a gente
acabou optando por ele, mas poderia at ser outro, foi assim, muito corrido mesmo
(Professora B).
Como podemos perceber, o consenso foi definido pelo peso que a professora tem por
ser titular da escola. Subentende-se, ento, que, se a opo dela fosse por um livro menos
qualificado, sua opo teria vigorado do mesmo jeito. Isso tem relao com a posio social
que a professora ocupa, com o lugar do qual ela fala. Nesse contexto, sua voz a voz da
instituio.
Mais uma vez emerge de sua fala a problemtica do tempo destinado escolha do LD.
Quando ela diz que poderia ter sido outro, percebemos a fragilidade do momento de escolha.
Fica evidente, apesar das justificativas dadas pela professora, que a opo no foi pensada
como deveria, nem consciente como prega o GLD.
Finalizando o bloco de perguntas sobre a escolha do LD, perguntamos s professoras
se o projeto poltico-pedaggico da escola e/ou a proposta pedaggica da rede haviam
influenciado na escolha. Eis as respostas:
Bom, o da escola sim. O projeto poltico-pedaggico da escola, sim. O da Prefeitura, eu no

conheci. Eu s vim conhecer o ano passado. Mas quando eu, eu... ingressei na Prefeitura, eu
no tive acesso a esse projeto, tipo... uns parmetros, n? Eu tive acesso o ano passado,
porque uma colega que estava com o material, uma arte-educadora e... folheando, por acaso,
folheando e, como eu sou muito curiosa, eu cheguei perto dela e disse: O que isso a?, tal.
Achei o documento... achei que era um documento familiar, a estrutura familiar, ento eu
pedi a ela pra dar uma olhada e ela disse: eu posso copiar pra voc se voc quiser.. Eu
296
disse: Ah, eu quero.. E da ela tirou cpia pra mim do material, mas eu s conheci o ano
passado, depois de ter feito a escolha do livro didtico, do manual didtico. Mas, ... no
conhecia o material, o documento, mas o projeto poltico-pedaggico da escola j
conhecamos e isso foi levado em considerao (Professora A).
No. Assim... Foi implicitamente, n?, porque a gente acaba ... nas nossas escolhas,
fazendo isso implicitamente. Mas, assim, a gente no... no teve o documento na hora pra
confrontar, at porque o projeto poltico-pedaggico da escola ainda estava em fase de
construo na poca (Professora B).
As duas professoras dizem ter levado em considerao o projeto-poltico pedaggico

da escola no momento de escolher o LD. Porm, elas no dizem que aspectos desse projeto
foram considerados. Alm disso, elas no demonstram consistncia quando se referem a esses
projetos, como podemos perceber nessa fala da professora B: Assim... Foi implicitamente,
n?, porque a gente acaba ... nas nossas escolhas, fazendo isso implicitamente.
Quanto proposta pedaggica da Prefeitura de Recife, preocupante ver que as
professoras no o consultaram ou at nem o conhecem. A professora A diz que s o conheceu
aps a escolha do LD; a professora B nem o mencionou. De qualquer forma, isso o indcio
de quanto os professores da rede municipal de Recife podem estar alheios a questes
importantes da educao local.
Depois de conhecermos como se deu o processo de escolha dos livros didticos em
cada escola, vamos partir agora para o que os professores disseram da sua prtica com o LD,
ou seja, do modo como usam o LD em sala de aula.
1.2.7. O uso do livro didtico
Como nossa proposta nessa segunda parte da anlise dos dados analisar e interpretar
os discursos do professor e buscar as relaes, os movimentos, as aproximaes e
distanciamentos que existem entre ele e as prticas, vamos nos deter, neste item, aos discursos
297
que as professoras emitiram a respeito do seu fazer. Esclarecemos que no nosso objetivo
apontar incoerncias ou criticar contradies, at porque, como diz Coracini (1998), o sujeito
cindido, fragmentado, fruto do momento social e histrico em que vive. Segundo a autora, o
sujeito sofre a ao do seu inconsciente, fazendo aflorar, revelia de seu consciente, desejos,
recalques, de maneira que jamais poder ter o controle absoluto sobre o que diz, sobre o que
faz, o que pensa (...) (p. 08). Nessa perspectiva, nossa anlise buscar perceber os
distanciamentos e as aproximaes entre o que o professor diz sobre suas prticas de sala de
aula e o que ele faz, considerando, certamente, entraves e diferenas entre o que da natureza
do dizer e o que da natureza do fazer. Cientes disso, vamos, neste item, ver o que as
professoras dizem sobre o uso que fazem do LD.
Comeamos perguntando sobre a frequncia de uso do LD em sala de aula. A
professora A aproveitou a pergunta para explicar duas coisas. Primeiro, o motivo pelo qual
usou o LD mesmo sem ter concordado com sua escolha:
O livro de portugus que eu escolhi no veio, mas veio outro livro e... ... (...) Alguns
resistiram e no usaram, trabalharam o ano todinho sem o livro. Portugus eu acho mais
complicado. Por qu? ... ... rodar um material, digitar... digitar, no, porque eu tenho
computador em casa, digito rapidamente. Eu tenho muita ficha, tenho muito texto na... nos
meus arquivos do computador e tudo, ento... Mas rodar, tirar cpia, fotocopiar esses textos,
esse material um processo complicado na Prefeitura... na Prefeitura complicado, n?
complicado. Porque voc pega e passa um tempo esperando chegar aquele material. E
trabalhar lngua portuguesa sem voc trabalhar com texto, complicado. Ento, o que foi
que eu fiz? Eu segui a crena que eu sempre tive: um bom livro didtico na mo de um mau
professor no faz efeito, n? E, s vezes, um livro didtico que no aquele livro didtico que
o professor escolheu, que o professor no gostaria de trabalhar na mo de um professor
criativo, que gosta do que faz, n?, que profissional, ento, ele pode abstrair dali o que o
livro tem de melhor e criar possibilidades. Ento, foi o que eu fiz, n? (Professora A).
Depois, explicou a frequncia com que costumava utiliz-lo:

... em mdia, em mdia... eu no vou dizer, assim, toda semana eu uso tantos dias o livro
didtico, t?, porque eu posso usar duas vezes na semana e posso usar trs vezes na outra
semana. Em mdia, eu uso dois dias na semana o livro didtico, certo? E a eu selecionei,
n?, o que eu acho que mais relevante na obra pra poder trabalhar com os meus alunos
(Professora A).
298
As duas respostas da professora A nos levam a reflexes importantes: a primeira delas

demonstra, mais uma vez, a polifonia que o tempo todo constitui sua fala e o amadurecimento
da professora que, ela prpria, chama de profissionalismo. Como ela diz, no h livro perfeito
e, do mesmo jeito que um LD bom pode se tornar ruim dependendo do seu uso, um ruim pode
se tornar bom. Assim sendo, ela diz que tentou aproveitar o melhor do livro que recebeu e os
seus textos, at porque no h como trabalhar lngua portuguesa sem textos. Vemos, ento,
que o LD funciona como uma coletnea de textos, como um suporte de textos, como
colocam Bunzem e Rojo (2005).
Essa postura revela o que resta ao professor fazer quando ele no tem recursos para
trabalhar. Se j no h material, se no h bibliotecas funcionando, papel ou qualquer
equipamento que colabore para tornar as aulas mais atrativas e a aprendizagem mais
significativa, o LD, quase nico recurso passvel de uso, mesmo quando no corresponde ao
que o professor quer de um LD, acaba sendo usado. Diante de uma escassez de material como
a que vemos, o LD, adequado ou no, atendendo s expectativas do professor ou no, no
pode ser abandonado nas despensas escolares at ficarem desatualizados ou serem tomados
pelo mofo.
Essa fala da professora A denuncia as ms condies de trabalho do professor, que no
pode sequer recorrer s instncias de gesto de rede para xerocopiar com frequncia uma
atividade para os seus alunos. Mais uma vez, temos o LD como um material que usado
porque no h outros materiais na escola que facilitem, favoream e/ou promovam a
aprendizagem dos alunos. Como a professora mesma diz, ela no descarta o livro, dentre
outros motivos, porque no pode dar aula de portugus sem textos e, como no tem condies
de reproduzir textos para os alunos ou trazer outros materiais, o livro acaba sendo a soluo
a soluo para um problema que gera outros problemas, como, em alguns casos, o uso
299
desapegado da reflexo, a restrio do trabalho com a leitura de textos, muitas vezes,

fragmentados, entre outros.
Quanto frequncia com que usa o LD, a professora informou que no h uma regra,
que o uso varia de uma semana para outra. Na prtica, pudemos observar isso, pois, das vrias
aulas observadas, o uso do LD variou e no foi frequente. Como disse, a professora realmente
aproveitou s algumas atividades do LD as quais, para ela, eram as mais importantes.
Ainda sobre a frequncia de uso, a professora B respondeu:
Eu tenho seis aulas por semana em cada turma. Assim, dependendo do meu planejamento,
do que eu vou abordar, eu uso uma vez na semana, duas, tem semana que eu no uso,
depende muito do... do planejamento, porque eu no utilizo s o livro didtico para planejar
minhas aulas. Ento, se eu for, por exemplo, abordar algum gnero textual ou um... um
assunto gramatical que no tenha no livro, eu uso outro livro, ento passo um tempo sem
usar (Professora B).
Pelo que vimos na prtica, o LD foi bem presente nas atividades implementadas por
essa professora. E, quando ela diz que no usa sempre, de qualquer forma, diz que usa, pois
quando no o LD da turma, ela usa outro LD. Em face disso, o LD presena marcante em
suas aulas e, mesmo que no use todos os dias como diz h sempre um LD em suas aulas,
norteando suas atividades.
Quando perguntamos, ainda, a essa professora porque ela usa outros LD em suas
aulas, ela justifica assim:
Porque, tambm... assim, ficar limitada ao livro s vezes pode... cansar o aluno, ento
interessante levar outras... outros textos, outros materiais para a sala de aula (Professora
B).
Vejamos que a professora usa outros LD para livrar o aluno do cansao com o seu LD.
Ser que isso resolve? No seria melhor, como ela mesma coloca e faz, como vimos na
300
prtica, trazer sala outros textos, outros materiais? Ou, ainda, levar os alunos at esses
outros materiais, como ela fez ao levar os alunos para o laboratrio de informtica?
Na verdade, o que percebemos aqui a cultura do livro didtico mais fortalecida do
que nunca. como se ele qualquer um, o usado na sala ou outro fosse o detentor do saber,
de forma que qualquer atividade s pudesse ser encontrada nele ou realizada a partir dele.
Talvez porque, como coloca Coracini (1999) o LD costuma veicular verdades reconhecidas
como absolutas e inquestionveis, respaldadas que so pela cincia.
A professora A, por sua vez, afirmou no usar outros livros didticos em suas aulas.
Vejamos o porqu:
No, porque eles [os alunos] no vo ter acesso, no ? Eles no vo ter acesso. Ento, a
escola no dispe de outros livros que eu possa, pelo menos, trabalhar em grupo. Porque, se
na escola dissesse: No, tem outra coleo aqui, do ano passado, t guardada, tal. e... Ah,
ento eu vou usar, vou dar uma olhada., a, n... pegava algumas coisas interessantes que
tivessem relao com... ... com o eixo que tivesse discutido, trabalhado o contedo, a eu...
eu podia formar grupos, n?, trabalhava, se o nmero de livros fosse ... a quantidade de
livros que a escola disponibilizasse no fosse suficiente para cada um, n?... O que eu fao, o
que eu produzo so fichas, fichas que inclusive eu tenho no meu computador, como j te
disse, n? (...) (Professora A).
Como possvel perceber, a professora disse que no usa outros LD porque no h em

nmero suficiente para os alunos, mas se houvesse, ela no descartaria a possibilidade de usar.
O recurso que ela utiliza, ento, em substituio aos LD, ou como forma de complement-lo,
so fichas, sobre as quais j falou, destacando a dificuldade de reproduzir material. No
entanto, observando sua prtica, vimos que ela usou outros recursos, como as tais fichas com
textos, revistas, jornais, transparncias e retroprojetor.
Dando continuidade, perguntamos s professoras se o fato de usarem um LD que foi
escolhido ou no por elas facilitava ou atrapalhava o seu trabalho. A resposta da professora A,
que usa um LD que no escolheu, causou-nos surpresa:
301
No, no, no. No atrapalha. (...) como eu te disse: eu peguei o livro, vi o livro, conheci
o livro... vi o que aquele livro tem que eu posso aproveitar. Porque no adianta eu estar com
um livro, brigando o tempo todo. Eu acho tambm a... a... o posicionamento de se acomodar
no bom, no isso que eu t dizendo que eu sou. Eu sou uma pessoa crtica, eu no me
acomodo s situaes, mas h situaes ... que podem ser modificadas. Mas h outras que
no podem, que no adianta voc ficar dando murro em ponta de faca. Ento, no adianta eu
ficar discutindo porque o livro no veio, e o ano passando, o ano passando, o ano passando,
n? (...) Isso me incomoda, incomoda, muito bom quando a gente escolhe, porque quando a
gente escolhe, a gente parece que tem mais intimidade com aquele material que a gente t
usando. A gente olhou, a gente viu, a gente pegou, manuseou, conheceu o material, ele vem...
ento, existe j uma relao de aproximao, de intimidade entre voc e o livro, a obra. Eu
acho que isso importante. Vem, ento, um livro que voc no escolheu, de impacto voc se
aborrece (...) Eu me aborreci, n?, principalmente porque eu vi que no era um livro legal,
principalmente em relao seleo de textos. No um livro legal. Para o nvel de
escolaridade que eu tava, entende? Mas, enfim, como eu te disse: eu peguei o livro (...) e...
ver o que eu posso trabalhar, o que que esse livro traz pra eu trabalhar com meu aluno e
ele trabalhar com prazer. Que eu acho que isso fundamental, n? (Professora A).
possvel ver, em primeiro lugar, que a professora usou a resposta para reforar sua
indignao por receber um livro que no escolheu, com o qual no havia construdo uma
intimidade. Mesmo assim, ela no se mostra acomodada, como destaca, e aceita o fato de
ter que trabalhar com um livro que, alm de no ter escolhido, no aprova, no acha
adequado. Ela aproveitou, tambm, para demonstrar mais uma vez a identificao plena que
possui com o ato de escolher os LD e a contra-identificao com o LD que recebeu.
Porm, uma coisa chama nossa ateno: dentro de todo esse contexto, a professora
afirma que o fato de usar esse livro no atrapalha o seu trabalho, pois ela busca nele s aquilo
que acha interessante e que possa dar prazer aos alunos. E, situando o discurso dessa
professora na prtica que observamos, podemos perceber que realmente ela s faz algumas
atividades do livro, as quais ela diz considerar mais importantes.
A professora B afirma que usar o LD que escolheu facilita o seu trabalho. Vejamos sua
explicao:
Com certeza, facilita. Porque... facilita porque... apesar de nenhum livro ele... ele estar
totalmente... ele no completo, vamos dizer assim. Ento, esse que eu uso tem algumas
302
concepes em que eu acredito. E outras, no. Ento... facilita por conta disso tambm. Mas
eu no vou dizer que este livro ... perfeito (Professora B).
A resposta positiva da professora vem junto a uma afirmao importante, que j foi
tambm colocada pela professora A: nenhum livro perfeito. Esse discernimento tambm
pode revelar amadurecimento, pois ela diz que ele no completo e que acredita em algumas
concepes que ele traz, em outras no.
Apesar de termos observado poucas aulas dessa professora o tempo referente ao
trabalho com uma unidade do LD vimos que o seu trabalho foi bastante guiado pelo manual.
Mesmo quando no o usava, dava continuidade ao trabalho que iniciara com ele ou que ele
propunha (como tambm o fez a professora A, mas vale destacar que, em se tratando da
professora B, at o cuidado em seguir a sequncia proposta pelo LD um indcio de que seu
apego ao LD foi maior).
Perguntamos, ainda, s professoras, se elas conseguiam trabalhar com os LD que
usavam aqueles elementos que elas elencaram como sendo mais importantes num LD e os
critrios que apontaram como principais no momento de escolh-los. As respostas foram
positivas e revelaram um pouco mais sobre como as professoras veem o uso que fazem do
LD:
Bom, eu procuro sempre fazer uma abertura. Eu inicio sempre pelo texto, n? Mas eu
procuro fazer... tipo, uma abertura, uma preparao pra leitura. (...) Eu procuro criar
diferentes estratgias pra poder chegar ao texto porque, quando o aluno chega ao texto,
chega estimulado, ele j chega com um conhecimento... n?... um conhecimento prvio j pra
aquele texto que vai ser trabalhado. E pronto: a partir dali eu vou... trabalho a parte de
leitura, trabalho... ... discuto o mximo que eu posso, a... ... esmiuar as informaes, o
que que aquele trecho, texto traz, n? (...) Em seguida, ... se o livro traz alguma questo de
vocabulrio que eu acho relevante pra o trabalho, pra o texto, n?, em funo do gnero
textual que foi trabalhado, n?, ento... (...) ento se o livro explora isso, a eu aproveito isso,
porque isso relevante para o gnero que foi trabalhado. (...) Ento, esses so os critrios,
n? Numa discusso prvia, eu vou ao texto, n?, pego o livro, naquela seo que o livro tem
de melhor na parte de vocabulrio, do lxico, do... da parte de sistematizao lingustica, da
oralidade, de produo de texto e o que tem de relevante em relao ao gnero que est
sendo trabalhado, no ?, a eu aproveito e trabalho. Se no, eu desprezo. Se eu perceber que
303
o que est sendo trabalhado no tem nenhuma conexo, no faz nenhum link com o gnero,
ento eu descarto e... aproveito outras coisas, a eu sugiro pros alunos, eu trago, invento,
reinvento, n? (Professora A).
Resumindo a resposta da professora A, vemos que ela enumera as atividades que

realiza com o LD da seguinte forma: faz uma abertura preparao para a leitura , explora o
conhecimento prvio, trabalha a leitura e, se as demais atividades vocabulrio,
sistematizao lingustica, oralidade, produo tiverem uma relao com o gnero
trabalhado, ela explora tambm. Se no tiverem, ela as despreza. E isso vimos acontecer na
prtica. Porm, essas ocasies de leitura nem sempre vieram antecedidas de uma preparao,
abertura ou discusso prvia. Pelo menos quando usou o LD. Nesses momentos, como
pudemos acompanhar pelos mapas de eventos, embora houvesse no LD uma seo de
abertura da unidade, como a seo Tecendo ideias, a aula j comeava com o pedido da
professora para os alunos abrirem o livro. E atravs dele se estabelecia a atividade.
A professora B, por sua vez, informou o seguinte sobre o seu trabalho com o LD e os
eixos de ensino:
Em alguns textos, sim, consigo trabalhar os eixos. E em outros, no. Assim, eu... as leituras
so boas, mas a tipologia de perguntas no to boa, n?, nesse livro. Ento eu costumo
pegar as leituras, escolher algumas perguntas de interpretao e de anlise lingustica e
acrescentar a esse gnero que eu estou trabalhando outras perguntas, outras questes pra
interpretar. Porque, tambm, so questes que dependem de outros conhecimentos que,
conhecendo o nvel de aprendizagem e de conhecimento prvio que eles tm a respeito, ... s
vezes, no o momento de introduzir aquelas questes. Ento, eu adio as questes, eu
trabalho em outras oportunidades, ento eu mudo, eu sempre t mudando, incrementando
(Professora B).
Observando a prtica dessa professora, vimos que o eixo mais trabalhado foi a leitura,
havendo pouco destaque, porm, para a produo, a anlise lingustica que foi vista no
decorrer das atividades, de acordo com dvidas que surgiam e em relao a aspectos do
gnero trabalhado , e a oralidade. No que diz respeito s perguntas que o LD traz sobre os
304
textos, mesmo tendo realmente pulado algumas, explicado melhor com suas palavras
outras questes, pelo que foi visto, as questes que no foram trabalhadas no o foram por um
motivo principal: o fator tempo.
Quando perguntadas sobre o espao da gramtica em suas aulas, as professoras deram
respostas bem pertinentes e que tiveram muito a ver com o que aconteceu em classe:
(...) Se o livro traz coisas que no tm relevncia nenhuma pra o gnero que foi trabalhado
em relao gramtica, em relao a vocabulrio, ento eu desprezo aquilo e vou trabalhar
com o meu aluno aquilo que eu acho que seja importante diante do conhecimento que eu
tenho, esse conhecimento no aleatrio, n?, eu t embasada teoricamente, n?, porque eu
fiz minhas leituras e tal. Ento eu vou trabalhar aquilo ali, uma... uma atividade de
oralidade, uma produo de texto (...) (Professora A).
Realmente, ao trabalhar a unidade que trazia como foco principal o trabalho com o
gnero carta de leitor, a professora descartou vrias das sees de atividades que trazia o LD,
usando apenas aquelas que considerou importante para o trabalho com o gnero e
modificando outras que o LD trazia, mas que no lhe haviam agradado. No entanto, vimos na
anlise da prtica que o fato de no ter feito algumas sees gerou alguns prejuzos. No caso
dessa unidade, a seo que remetia reflexo sobre os fenmenos lingustico-textuais trazia
as caractersticas da carta do leitor e o emprego de operadores argumentativos, por exemplo.
Mas as questes e conceitos que se referem sistematizao gramatical, o LD traz num
apndice. E a esse apndice a professora no recorreu em nenhum momento.
A professora B agiu de forma bem parecida ao falar sobre a gramtica e ao trabalh-la
em classe:
... eu costumo ensinar gramtica articulada ao texto, certo? Ento se eu estou

trabalhando com um determinado gnero, eu trabalho as questes gramaticais, n?, de
anlise lingustica em relao quele gnero. Ou seja, por exemplo, um poema, n? Eu vou
pra meta... alm da metalinguagem do poema, a gente v a questo das rimas, n?, assim eu
trabalho a AL e a gramtica de acordo com a necessidade do gnero que eu seleciono pra
trabalhar naquela unidade. No um trabalho solto (...) Nessas aulas eu no trabalhei
305
gramtica porque eu queria trabalhar a questo mesmo da oralidade, do gosto pela poesia,
fazer com que os alunos conhecessem autores, n?, poetas. Eu no tive a inteno de
produzir poesias com eles no momento. Ento, como eu no iria produzir, eu acabei no
abordando a questo da anlise lingustica (Professora B).
Isso foi bem perceptvel na prtica dessa professora. A unidade que ela trabalhou
tratava de textos do gnero potico e a professora estabeleceu como objetivo ajudar os alunos
a identificarem recursos da linguagem tpica dos poemas. Algumas questes dos exerccios
respondidos durante as aulas, como pudemos ver na anlise da prtica, tratavam disso: rimas,
enumerao, repetio etc. A seo de gramtica, porm, nada tinha a ver com o gnero em
foco (exceto quando abordou a adjetivao): tratava das conjunes subordinativas, dos
pronomes relativos e das oraes subordinadas adjetivas. Dessa forma, a professora realmente
desprezou tais sees e fez somente aquelas que o tempo permitiu ou que ela considerou mais
pertinentes.
Em se tratando do trabalho com os eixos leitura, produo escrita, anlise lingustica e
oralidade, vimos que as professoras tentaram estabelecer uma prtica que os evidenciasse, que
os tivesse como foco, e seus discursos revelam essa vontade, esse interesse. Contudo, vimos
que, entre vrios outros motivos, a contingncia da prtica ora permitiu que esse trabalho
acontecesse, ora o impossibilitou.
Finalizando as reflexes sobre o uso do LD, perguntamos s professoras se elas o
associavam ao uso de outros materiais didticos e tecnolgicos. As respostas revelaram, mais
uma vez, a m condio de trabalho do professor, o que, por sua vez, justifica o inevitvel uso
do LD:
(...) Aqui na escola ns no temos data show, t? O retroprojetor temos um e, mesmo

assim, voc acompanhou no dia que eu estava usando o retroprojetor, n?, e h muito eu falo
sobre isso, n?, h muito eu... eu at termino sendo chata porque h muito eu falo sobre isso.
D um certo tempo, ele apaga, o retroprojetor, n? Agora, ... eu uso a informtica pelo
menos uma vez por semana, ns vamos informtica, n?, a informtica tem uns softwares
interessantes de vocabulrio que... que eu conheo antecipadamente, n?, pra eu ver qual a
306
relao que tem com o que eu estou trabalhando em sala de aula, pra no ficar desvinculado,
seno a aula de informtica fica a informtica pela informtica, n?, o aluno vai pra usar as
coisinhas que tem no computador, e eu no quero isso, eu quero a informtica como um
instrumento pedaggico mesmo. Ento eu entro em contato com o rapaz que trabalha na
informtica e ele me diz mais ou menos os softwares que tem, tal, tal... me mostra e eu vou
sempre com antecedncia l e uso. Ou ento preparo alguma coisa que d pra botar em rede,
n?, mas a um procedimento tambm um pouco complicado porque no d a turma toda.
A tem que ir metade da turma e a outra metade fica na sala de aula, ta certo? E a outra
metade que fica na sala de aula fica com quem? Ento muitas vezes eu sugiro a atividade,
mas eu no estou no laboratrio de informtica, eu estou em sala de aula. Eu t com outro
grupo, porque o outro grupo que t na informtica fica com o professor de informtica. Mas
a o que que eu fao?Eu aproveito que fiquei com um grupo menor e vou trabalhar com
produo de texto, com reescrita de texto, porque a ... como o grupo menor, voc pode
dar uma orientao melhor aos alunos, n? E... , pronto. Retroprojetor, como eu te disse, ...
vdeo, a escola disponibiliza de televiso, tambm, mas algumas vezes ela est quebrada, mas
a... eu tambm utilizo. ... trago filmes pra... no trago filme pelo filme (...) Eu trago filmes
que tenham relao com a situao, com o contedo que ns estamos trabalhando em sala de
aula. Ento, a sim, eu trago. (...) Ento eu utilizo isso, n, alm do livro didtico, a televiso,
no ?, o vdeo, o DVD quando est funcionando -, ... o laboratrio de informtica nessas
condies que eu te disse e o retroprojetor tambm nessas condies que eu te disse
(Professora A).
Eu utilizo... eu levo muito os alunos para o laboratrio de informtica, pra fazer pesquisa
em sites, n?, de educao de... leitura. ... utilizo, tambm, material xerocado, copiado,
xerocopiado e... msica, utilizo muito o som, levo muitas pra sala de aula, trabalho com
outros... outros livros. Tem um projeto sobre tica e cidadania, tem uns livros que a gente
utiliza e nesses livros tem bastante msica, entrevistas, ento... eu utilizo outros materiais,
tambm, porque a escola no dispe de outros, assim, de... de... data show, o retroprojetor
geralmente vive quebrado, ento... no tem como tambm utilizar outros materiais
tecnolgicos, a no ser... Eu levo os alunos pra biblioteca. Apesar de que, em 2008, eu levei
muito pouco, porque a biblioteca entrou em fase de reforma, a a gente ficou sem ter como
levar o aluno para a biblioteca. Mas o que eu fiz? Selecionei alguns livros e levei para sala
de aula, livros da biblioteca para sala de aula, j que eu no podia levar os alunos pra
biblioteca (Professora B).
Entre aparelhos de retroprojetor e DVD quebrados, laboratrio de informtica que no

tem estrutura para receber toda a turma, dificuldade de reproduzir cpia de material para os
alunos e biblioteca desativada, o professor acaba sendo obrigado a usar aquilo que lhe resta
como material acessvel: o LD (pelo menos existe a vantagem de todos os alunos o possurem,
de ele no se quebrar ou de ficar desativado). Isso muito preocupante e acaba por justificar,
de forma bastante simplificada, os usos e abusos que so feitos do LD. No caso das
professoras observadas, a criao de estratgias e tticas foi diversificada: o LD estava
307
presente em quase todas as aulas, direcionou/indicou o trabalho em outros momentos em que

no estava, mas as professoras conseguiram extrapol-lo, com maior ou menor intensidade,
sua maneira. Os usos foram ora distantes, ora aproximados; as escolhas das sees a serem
trabalhadas, tambm. certo que a formao das professoras possibilitou o manejo que
fizeram do LD, apesar de percebermos, ainda, a dificuldade de transposio da teoria
prtica. Mas uma coisa nos preocupa profundamente: em escolas que enfrentam essas mesmas
dificuldades e com professores ainda com uma formao distante daquela que ideal,
provavelmente no h como o LD ser usado de maneira crtica e reflexiva. Havendo apenas
esse material para ser usado, no sobra muita opo para o professor a no ser realizar (quase)
todas as atividades que ele prope.
O discurso das professoras a respeito do LD, da sua escolha e do seu uso demonstrou
muitas aproximaes e alguns distanciamentos no que se refere ao que vimos na prtica. A
heterogeneidade do discurso e as contradies inerentes ao sujeito-professor no levaram suas
falas para caminhos muito distantes das suas prticas. Isso importante, pois percebemos no
professor um sujeito preocupado em praticar o que diz e em pensar sobre o que faz.
Alm disso, essa constatao, por um lado, leva-nos a pensar com mais profundidade
na relao teoria-prtica, na questo da transposio didtica, no cotidiano como lugar da
contingncia e, por isso, da fabricao de tticas, muitas vezes, emergenciais e pouco
refletidas, outras vezes, pensadas, coerentes e planejadas. Por outro lado, encaminha-nos a
uma reflexo obrigatria sobre o ensino pblico com e sem o LD. Faz-nos (re)pensar a
postura dos professores, seus saberes e sua prtica. Leva-nos a reconhecer que, num pas onde
o ensino livresco, porm sem livros (GERALDI, 1998), uma das maiores necessidades do
professor ter condio de realizar-se professor, de exercer um trabalho de qualidade, de ter
seus pontos de vista respeitados, de participar ativamente das escolhas que lhe cabem.
sobretudo ter recursos para trabalhar e ver seu trabalho gerar bons resultados.
308
Esta pesquisa nos levou a uma importante resposta: o professor precisa de livros. Mas
no somente de livros didticos de qualidade, bem avaliados, bem apresentveis, em
quantidade para todos os alunos. Precisa de livros, mas de livros sem adjetivo (GERALDI,
1987).
CONSIDERAES FINAIS
Desde o incio dos anos 1990, um nmero bastante significativo de pesquisas e estudos
sobre o livro didtico, de um modo geral, e sobre o livro didtico de portugus, de um modo
mais especfico, tem sido apresentado em congressos por todo o pas e divulgado em artigos,
revistas e livros. Esse crescimento de interesse pelo tema certamente tem uma estrita relao
no s com as polticas de avaliao e indicao implementadas pelo Ministrio da Educao,
atravs do Programa Nacional do Livro Didtico, mas tambm, e talvez principalmente, com
a paixo que o tema desperta.
Pesquisar sobre LD, question-los, seja em relao sua proposta metodolgica, s
concepes que os fundamentam ou ao uso que feito deles questionar o prprio ensino
que neles se cristaliza. Ensino e livros no tm existncia isolada, ao contrrio, se encaixam
num sistema escolar, que se (re)produz na engrenagem da sociedade brasileira, que, por sua
vez, integra outras engrenagens, etc., etc., etc. (JUREMA, 1989, p. 11). Em se tratando dos
LDP, estud-los ainda mais importante. No porque sejam o instrumento ideal para a
formao de leitores, mas porque funcionam como um documento, uma fonte que registra a
histria do ensino da leitura, da escrita, da oralidade e da anlise lingustica ao longo do
tempo.
309
Constata-se, no entanto, que as pesquisas relacionadas ao uso dos LD ainda carecem

de mais investimentos. Como colocam Batista e Rojo (2005), essas pesquisas ocupam os
ltimos lugares no ranking dos estudos sobre LD at hoje catalogados. E, como, muitas vezes,
o professor e o aluno s possuem o LD como material de leitura e de escrita (BATISTA,
1999), evidencia-se a relevncia de pesquisas que tenham como objetivo refletir sobre a
maneira como o professor de portugus trabalha com o LD.
Foi reconhecendo essa relevncia que realizamos este estudo. Mas no s por isso:
sabamos tambm da importncia de investigar como os professores escolhem o LD, quais os
critrios que norteiam essa escolha, se os professores trabalham sempre com o LD que
escolhem, se no trabalham, como se d o uso de um LD que no foi escolhido pelo professor,
com o qual ele no se identifica, do qual no gosta etc. Agora, nestas consideraes finais
(que se querem, na verdade, provisrias e transitrias), apresentaremos alguns dos resultados
que a nossa interpretao, o nosso olhar que apenas um dentre os vrios que podem existir
fizeram-nos encontrar.
Retomando nossos objetivos, destacamos que, de um modo geral, nosso foco foi
analisar como se d o uso de LDP e verificar se o fato de as professoras usarem o LD
escolhido ou o no escolhido interfere nas prticas que realizam em sala de aula; tentamos
tambm analisar o discurso das professoras sobre esse material e sobre a sua prtica com ele,
buscando as relaes, distanciamentos e aproximaes entre os discursos e as prticas. Mas
vale salientar que outros aspectos vieram tona nas nossas anlises, como a escolha dos LD
ocorrida na edio de 2007 do PNLD. Sabendo disso, partiremos, neste momento, para uma
sntese dos resultados.
Comeando pelo que apreendemos sobre o modo como se deu o processo de escolha
de LD para poder partir para o seu uso, percebemos, atravs das falas das professoras
(partimos das falas porque no presenciamos esse momento em 2007), que ele foi regido pela
310
pressa e que faltou reflexo e consistncia em relao aos critrios usados por muitos
professores para selecionarem o LD. Porm, perceptvel nas falas das professoras que, por
parte delas, a escolha foi responsvel e reflexiva, uma vez que elas usaram critrios prestabelecidos que guiaram todo o processo, os quais no necessariamente foram influenciados
pelos critrios apresentados pelo GLD, j que s uma das professoras teve acesso a esse
documento antes de a escolha acontecer. Elas deixam clara, tambm, a identificao com a
ideia de participarem da escolha do LD que vo usar. Para elas, necessrio considerar a
experincia que possuem, os saberes acumulados que no so intuitivos, mas fruto de
estudos e leituras , o conhecimento da realidade dos alunos e da escola, entre outros
aspectos. Essa postura reflexiva das professoras, ao que nos parece, est respaldada na
formao que possuem, nas leituras que fazem e nas discusses de que participam enquanto
alunas do curso de Mestrado.
Em relao interferncia da escolha do LD na prtica do professor, ou seja, ao fato
de as prticas das professoras serem diferenciadas por usarem ou no o LD escolhido,
podemos perceber que a interferncia tnue, revelando-se, principalmente, na frequncia de
uso do LD a professora B, que trabalhava com o LD escolhido usou mais vezes o livro do
que a professora A, que trabalhava com o LD que no escolheu , e nas escolhas feitas por
elas em relao ao que trabalhar no LD. Vimos, no decorrer das observaes, que as
professoras fabricaram tticas diversas, como pular sees e/ou questes propostas no
LD, realizar atividades fora dele (que, de certa forma, funcionavam como uma continuidade
do que esse material propunha), trazer outros suportes etc. No entanto, ao que nos parece, a
professora A no realizou muitas das atividades propostas no LD porque no era a favor das
suas abordagens, enquanto a professora A, pelo que pudemos inferir, mesmo modificando e
desprezando algumas sees e questes, parece que no usou o LD com mais intensidade
devido falta de tempo. Isso pode confirmar uma das nossas hipteses: a de que, quando
311
escolhe o LD, a professora o faz por concordar com sua proposta, por isso realiza, seno
todas, quase todas as atividades que ele prope.
Podemos perceber, tambm, algumas evidncias no que diz respeito relao das
professoras com o LD com o qual trabalhavam. Isso tem a ver com a identificao delas com
esse objeto. Tanto a anlise das prticas quanto a das entrevistas nos fizeram perceber
claramente que a professora A, durante o uso e a entrevista, demonstrou explicitamente sua
insatisfao ao usar o LD que no escolheu, por isso usou-o com pouca frequncia, enquanto
a professora B, usando o LD escolhido, em nenhum momento da prtica fez aluso explcita
ao fato de ele ser bom ou no, deixando claro, apenas na entrevista, que reconhece as
limitaes do LD, pois no existe LD perfeito. Essa professora usou o LD com mais
frequncia do que a professora A, o que pode comprovar mais uma das nossas hipteses:
quando escolhe o LD, o professor tende a us-lo com mais frequncia, de forma mais apegada
e mais obediente.
Quanto s prticas de ensino de lngua, pensvamos inicialmente que as professoras
priorizariam os aspectos gramaticais, inclusive que escolheriam o LD com vistas abordagem
gramatical que este apresentasse. No entanto, pudemos observar aproximaes entre os eixos
que so trabalhados na sala de aula e os critrios priorizados pelas professoras no momento da
escolha do LD, segundo o que disseram nas entrevistas. Por exemplo: as professoras
demonstraram no escolher o livro pelo trabalho que ele apresentava com a gramtica, como
pensvamos. Pelo contrrio, o critrio/eixo priorizado foi um bom trabalho com os textos e
sua diversidade. Porm, a prtica desse eixo se revelou um pouco longe do esperado. Em
algumas situaes de leitura, por exemplo, as professoras realizaram atividades de gramtica
do texto em detrimento de um processo de construo de sentido do texto. Ou seja, fizeram
com o texto o trabalho prescritivo que normalmente se faz com a gramtica. Contudo, quando
trataram do eixo anlise lingstica, as professoras no ficaram a maior parte das aulas
312
observadas trabalhando com a gramtica, como pensvamos inicialmente. Em vez disso,

priorizaram as situaes de reflexo sobre a lngua oriundas das dvidas surgidas nos
momentos de leitura e de uso, o que parece demonstrar que elas concebem a lngua como
meio de interao social. Mas, como j dissemos, o modo como abordaram alguns dos textos
no foi capaz de confirmar isso.
O tratamento dado oralidade na prtica das professoras funcionou tal qual funciona
no LD: foram dedicados poucos momentos ao trabalho com esse eixo, os quais se
restringiram socializao de produes, participao em discusses, resoluo oral de
questes, o que nos leva a perceber que tinham mais a ver com a oralizao de textos escritos
do que com a prtica oral em sua essncia. J em relao produo de textos, pudemos
perceber prticas mais significativas. Ocorrendo ora fora do LD, ora partindo de uma sugesto
dele mas no nele , essas atividades, no caso da professora A, foram um pouco mais
significativas, ressalvada aqui a ausncia da avaliao do texto, da prtica da reescrita e da
circulao. S no momento em que os alunos produziram as cartas de leitor que a professora
aparentou ver a produo escrita como prtica social, j que sugeriu enviar as cartas
produzidas a uma revista para publicao, pois, no momento de produzir o texto sobre a
imagem do Brasil dos meus olhos, a professora fez o texto circular somente em classe, no
definindo um objetivo social para a escrita dos alunos. No caso da professora B, no houve
produo, mas reproduo de texto a escrita de poemas escolhidos pela turma para a criao
de uma antologia a ser doada biblioteca. Vale destacar, porm, que a atividade foi
significativa, pois teve um fim social.
No que concerne s estratgias e tticas fabricadas pelas professoras ao usarem o LD,
percebemos que elas foram de diferentes naturezas e pretendiam atender ao diferentes
objetivos priorizados pelas professoras. Foi possvel observar um movimento de ida e volta ao
LD, o que nos permite inferir que esse material didtico funcionou como ponto de partida
313
para quase todas as atividades realizadas em classe e que, mesmo quando no era usado, ele
estava l, na sala de aula, guiando as atividades. Independentemente do apego ao LD que foi
maior no caso da professora B, que trabalhava com o escolhido , as duas professoras tiveram
no LD um apoio, o que demonstra que at a professora que usava o LD no escolhido soube
aproveitar dele as atividades que lhe pareceram pertinentes. As observaes mostraram que
elas romperam, ao seu modo e de acordo com suas concepes e necessidades, o uso linear do
LD, alterando, algumas vezes, a lgica de organizao proposta, apropriando-se desse
material conforme exigncias da prpria prtica. Isso nos faz pensar como Chartier (2000),
quando diz que
O exerccio do docente se realiza tambm no tempo longo que autoriza as

prticas mltiplas, mesmo contraditrias. As formas de organizao e as
tcnicas de trabalho, os procedimentos de aprendizagem e as modalidades de
avaliao, as intervenes educativas so tanto herdadas, imitadas e
reproduzidas quanto produzidas empiricamente, construdas e justificadas
tecnicamente, ou teoricamente (em referncia a um corpus constitudo de
saberes), ou referidas a um conjunto de valores (uma concepo do bempara-a-criana, uma misso poltica da escola etc.). Conforme o caso, as
prticas aparecem, portanto, como articuladoras das escolhas mltiplas,
hierarquizadas ou no, com tnue ou forte coerncia, eclticas ou
sistemticas, abertas ou fechadas, acabadas ou inacabadas, fraca ou forte
potencialidade da evoluo (p. 08).
Vendo assim, a opo das professoras por trabalhar com o LD dessa forma indica uma
preocupao em fazer um uso contextualizado do material, o que nos faz acreditar que a
professora A, mesmo usando o LD em pedaos, de forma fragmentada, no o fez de maneira
descontextualizada.
Ainda em relao ao uso do LD pelas professoras, pudemos perceber que o fato de a
professora A usar o LD que no escolheu e a professora B usar o que escolheu no traz
interferncias muito significativas (nem positivas nem negativas) s prticas ( parte as
especificidades explicadas nas anlises e aqui j colocadas como a frequncia de uso, as
tticas fabricadas etc.). Principalmente em relao professora A, o fato de usar um LD que
314
no escolheu, do qual no gosta, aparentemente seria um problema, um entrave para o

desenvolvimento de suas atividades. Porm, o que ela demonstrou e que chama de
profissionalismo que possvel adequar s necessidades at um material que
considerado inadequado.
Por fim, aproximando o discurso da prtica das professoras, nossa anlise permitiu-nos
interpretar que, apesar de se constiturem em sujeitos cindidos, fragmentados e, muitas vezes
contraditrios, como coloca Chartier (2007), as professoras revelaram que no so to grandes
as fronteiras entre o que se diz e o que se faz. No entanto, fazem-se necessrios maiores
esclarecimentos sobre as prticas de leitura que dizem realizar e sobre a concepo de lngua
que fundamenta essas prticas.
Alm desses resultados citados, a nossa pesquisa evidenciou outros achados, sobre os
quais trataremos agora.
Em primeiro lugar, chamou-nos a ateno o modo como os LD foram escolhidos nas
duas escolas observadas. Para alm do que j colocamos, vale salientar que, diante de uma
realidade como essa que se apresenta de uma escolha pouco refletida, apressada, intuitiva
(no caso, pela maioria dos professores que participaram desse momento, com exceo das
professoras, de acordo com o que elas disseram) , o que ocorre na escolha pode vir a ter,
quem sabe, um reflexo na prtica, em relao ao uso que o professor faz do livro. Essa
ausncia de compromisso ao escolher pode reverter-se numa ausncia de compromisso ao
usar. E assim estaremos, nas nossas escolas, vivendo a reproduo do descompromisso.
Em segundo, saltaram-nos aos olhos as dificuldades que as professoras observadas
enfrentam no que diz respeito a recursos didticos: retroprojetor quebrado, aparelho de DVD
sem funcionar, sala de informtica que no comporta a turma toda, biblioteca desativada,
dificuldade para reproduo de material... So tantos os desfalques que essas professoras
enfrentam que no h como no usarem o LD, at quando tm em mos um livro do qual no
315
gostam, como o caso da professora A. Esse fato retira em muito a culpabilidade que
sempre direcionada aos professores quando usam o LD com apego, pois como se eles, por
mais crticos que fossem, pensassem assim: se o ensino de portugus com o LD sofrvel,
sem ele ser ainda pior. Como coloca a professora A na entrevista: como possvel dar aulas
de portugus sem textos? E como possvel trabalhar com textos se no h recursos para
reproduzi-los? Ento, onde encontr-los? No LD, que acaba servindo, como j dissemos,
como um suporte de textos, conforme colocam Bunzem e Rojo (2005). Diante dessa ausncia
sem tamanho de livros sem adjetivo, como diz Geraldi (1987), e de tantos outros recursos, o
professor usa o que tem. Bom ou ruim, o que ele tem. E o que pode usar, pois, assim como
para o professor, o LD o que os alunos podem ter. Como coloca Chartier (2000), eles fazem
sempre o racionalmente realizvel no aqui e agora da classe. Em face disso, pensamos
como Dante (1996):
De qualquer forma, o livro didtico, pela sua prpria especificidade,

continuar tendo uma forte influncia no trabalho dirio de sala de aula. Da
a necessidade de melhorar a sua qualidade e de orientar os professores sobre
como utiliz-lo adequadamente, pois dependendo da forma como usado,
ele poder (...) se transformar num mestre intolervel (p. 84).
Pensamos tambm como Lajolo (1993), ao falar de cartilhas, quando diz que no se
trata de aconselhar ou desaconselhar o uso dessa ou daquela cartilha. Na verdade, o que mais
importa buscar a melhor maneira de se trabalhar com a linguagem. Cartilhas, livros,
metodologias, exerccios, no so bons ou maus em si mesmos. Os usos que so feitos deles
que precisam ser discutidos, ou seja, as condies em que produzida e estudada a linguagem
que deve ser considerada.
Por ltimo, vale salientar que as professoras observadas se apropriaram de saberes
bastante peculiares na poca da pesquisa, eram estudantes do curso de Mestrado, como j
dissemos , e isso foi claramente revelado em seus discursos. No entanto, observando a
316
prtica, percebemos que existe uma dificuldade na transposio de alguns desses saberes. Por
exemplo: em alguns momentos da entrevista, elas deixaram transparecer que as concepes de
lngua e linguagem subjacentes s suas prticas eram aquelas propagadas, discutidas e
concebidas no curso de Mestrado como adequadas, corretas, ideais (suas vozes eram
perpassadas quase que todo o tempo por vozes institucionais, da Academia, oriundas das
leituras que faziam etc.). No entanto, alguns trabalhos com a leitura e a produo, por
exemplo, acabaram se distanciando um pouco disso. No que elas no soubessem fazer. O que
vemos o que coloca Coracini (1998):
A busca da transparncia que se manifestaria no controle da aprendizagem e,

portanto, num primeiro momento, na to desejada assimilao perfeita ou
ideal dos ensinamentos tericos, e, num segundo momento, na
transformao dessa assimilao em atos (prtica), coincide com a busca de
uma verdade que, ao mesmo tempo em que transcende o prprio homem, s
possvel ser atingida a partir da razo, do logos, capaz de controlar a
diversidade para chegar generalizao. Se, entretanto, considerarmos o
sujeito inconsciente, disperso e heterogneo, chegaremos concluso de que
tal maneira de ver as relaes entre teoria e prtica, entre problema e soluo
e, portanto, a prpria aprendizagem, (...) simplria e simplista pois, ainda
que as pesquisas acreditem partir da observao da sala de aula, a realidade
ser sempre interpretada e as solues, alm de idealizadas, so, de certa
maneira, impostas ao professor que, ilusoriamente, acredita pr em prtica o
que lhe foi ensinado (p. 08).
Apesar de termos apontado aqui resultados bastante interessantes no que diz respeito
problemtica por ns pesquisada, torna-se necessria ainda a realizao de novos estudos, no
apenas acerca do uso do LD, j que vimos a escassez de pesquisas sobre isso, mas tambm
sobre a sua escolha e sobre outros aspectos que nos chamaram a ateno, mas sobre os quais
no nos debruamos com profundidade por no serem o nosso principal objeto de estudo. E,
como o sentido de um trabalho acadmico est, tambm, em apontar novas interrogaes,
caminhos e investigaes, citamos aqui, de forma resumida, como possveis objetos de novas
pesquisas: o descompasso existente entre o que pensam os professores sobre os LD indicados
no Guia de Livros Didticos e o que pensam os avaliadores do PNLD; os distanciamentos
317
entre a teoria e a prtica; os motivos que levam os professores de uma mesma rede de ensino,
que tem uma proposta pedaggica implementada e comum a todas as escolas, a escolherem o
LDP de forma to diversificada, entre outras questes.
Esclarecemos que esta pesquisa no se esgota aqui. Pelo contrrio, ela aqui est para
provocar outras. Esperamos, ento, que possa colaborar para que mudanas aconteam ou,
pelo menos, para que novas reflexes sejam feitas.
E saiamos todos ns procura de novas pesquisas, caminhos e rotas. A busca
necessria, no finda nunca. As perguntas continuam e, como nos lembra Geraldi (1991, p.
08), h urgncia de resposta, antes que a noite chegue e nos tornemos irreparvel memria.
318
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329
ANEXO 01: Questionrio
QUESTIONRIO
Estamos realizando uma pesquisa para o curso de Mestrado em Educao da UFPE

sobre o uso de livros didticos de portugus e outros aspectos relacionados a ele e gostaramos
de contar com sua colaborao no que se refere resoluo deste questionrio. Ele traz
algumas perguntas sobre seus dados pessoais e sua prtica profissional que, se respondidas
sinceramente, podero ajudar-nos bastante a escolher os sujeitos da pesquisa e a ter uma
viso, mesmo que parcial, de como so escolhidos e usados os livros didticos de portugus
nas escolas pblicas.
Obrigada!
1. DADOS PESSOAIS
1.1. Nome completo: __________________________________________________________

1.2. Idade: __________________________________________________________________
2. DADOS SOBRE A FORMAO ACADMICA
2.1. Concluiu o curso de Licenciatura Plena em Letras durante ou aps a dcada de 1980?
( ) Sim.
( ) No.
330
2.2. Fez algum curso de Ps-Graduao aps a dcada de 1980?

( ) Sim. (V para o item 2.3)
( ) No.
2.3. Que curso de Ps-Graduao voc fez? Especifique ao lado a rea e a instituio.
(
) Especializao______________________________________________________
) Mestrado __________________________________________________________
( ) Doutorado _________________________________________________________
3.
DADOS PROFISSIONAIS
3.1. professor de portugus h mais de 05 anos?

( ) Sim.
( ) No.
3.2. Leciona na rede municipal da Prefeitura de Recife?

( ) No. (V para o item 3.6)
3.3. Qual o nome da escola onde voc leciona?

______________________________________________________________________
3.4. Faz parte do quadro de professores efetivos?

( ) Sim.
( ) No.
331
3.5. professor do 3 e 4 ciclos de aprendizagem?

( ) Sim.
( ) No.
4.
DADOS SOBRE A ESCOLHA E O USO DE LIVROS DIDTICOS DE

PORTUGUS
4.1. Participou do ltimo processo de escolha de livros didticos ocorrido em 2007?

( ) Sim.
( ) No.
4.2. A escolha de livros didticos de portugus na escola onde voc leciona foi feita em
grupo?
4.3. Como era formado o grupo que participou da escolha do livro didtico de portugus de 3
e 4 ciclos na escola onde voc leciona?
( ) Pelos professores de portugus, apenas.
( ) Pela coordenao da escola, apenas.
( ) Pela equipe gestora da escola, apenas.
( ) Pelos professores de portugus e pela coordenao.
( ) Pelos professores de portugus e pela equipe gestora.
( ) Pela coordenao e pela equipe gestora.
332
( ) Pelos professores, pela coordenao e pela equipe gestora.

4.4. Houve uma discusso prvia a respeito do processo de escolha de livros didticos e da
sua importncia?
( ) Sim.
( ) No.
4.5. Houve uma discusso prvia a respeito dos livros indicados no Guia do Livro Didtico?
( ) Sim.
( ) No.
4.6. Voc conhece o Guia do Livro Didtico de portugus?

4.8. Voc teve acesso ao Guia do Livro Didtico para escolher o livro didtico de portugus?
( ) No.
4.9. O Guia do Livro Didtico influenciou na escolha que voc fez do livro didtico de
portugus?
( ) Sim.
( ) No.
4.10. Que critrios voc usou para escolher o livro didtico de portugus? Enumere de 01 a
06, na ordem de importncia.
333
( ) A diversidade textual.
( ) A proposta de trabalho com a leitura.
( ) A proposta de trabalho com a produo de textos.
( ) A proposta de trabalho com a oralidade.
( ) A proposta de trabalho com a anlise lingstica.
( ) Outro: _______________________________________________________________
4.11. A sua escola recebeu o livro que foi escolhido como 1 opo?
( ) Sim.
( ) No.
4.12.Voc est usando no momento o livro didtico que escolheu?

( ) Sim.
( ) No.
4.13. Voc segue a proposta do livro didtico de portugus para dar suas aulas?
( ) Sim.
( ) No.
4.14. Com que frequncia voc usa o livro didtico de portugus?

( ) Em todas as aulas.
( ) Em quase todas as aulas.
( ) Quase nunca uso.
4.15. Voc usa outros materiais didticos e tecnolgicos nas aulas de portugus?
334

4.16. Que outros materiais didticos e tecnolgicos voc usa? Enumere de 01 a 06, de acordo
com a frequncia do uso.
( ) Computador.
( ) Retroprojetor.
( ) Projetor multimdia.
( ) Aparelho de DVD.
( ) Aparelho de som.
( ) Outro: ____________________________________________________________
4.17. Voc usa outros suportes de leitura alm do livro didtico de portugus como fonte de
pesquisa para preparar a aula ou para voc e os alunos lerem?
( ) No.
4.18. Que outros suportes de leitura voc usa alm do livro didtico? Enumere de 01 a 06, de
acordo com a frequncia do uso.
( ) Jornais.
( ) Revistas.
( ) Gibis.
( ) Livros paradidticos.
( ) Outro: _____________________________________________________________
335
ANEXO 02: Entrevista semi-estruturada
ENTREVISTA
Apresentao
Sou aluna do curso de Mestrado em Educao da Universidade Federal de

Pernambuco e estou fazendo esta entrevista para coletar dados acerca do que os professores
de portugus pensam sobre livros didticos e como os escolhem e utilizam em sala de aula.
Farei a voc algumas perguntas, que sero gravadas para posterior anlise discursiva. O seu
anonimato ser garantido, a no ser que voc aceite que seu nome seja divulgado.
As perguntas da primeira parte sero voltadas para questes mais informais, as quais
eu chamo de questes de aquecimento. As da segunda parte sero mais especficas e giraro
em torno do tema da pesquisa. J tenho as perguntas elaboradas, mas, como se trata de uma
pesquisa semi-estruturada, outras questes podero surgir no decorrer da interao, as quais
sero tambm feitas e registradas.
Desde j, agradeo pela sua disponibilidade em participar da pesquisa.
1 PARTE: Questes de aquecimento
1) H quantos anos voc exerce a profisso de professor?

2) O que o motivou a exercer essa profisso?
336
3) Qual a maior dificuldade com que voc se depara no exerccio de sua profisso?
4) Em que nveis de ensino voc j lecionou?
5) H quanto tempo voc trabalha com turmas de 3 e 4 ciclos de aprendizagem?
2 PARTE: Questes sobre a escolha e o uso de livros didticos de portugus
1) Voc considera o livro didtico um material importante? Por qu?

2) Pesquisas mostram que o livro didtico praticamente o nico material de leitura e de
pesquisa usado pela maioria dos alunos e professores de escolas pblicas. O que voc
pensa disso?
3) Para voc, o que no pode faltar num livro didtico?
4) Voc conhece o PNLD?
5) (Se conhecer) Como voc avalia o PNLD?
6) (Se conhecer) Que aes do PNLD voc considera mais importantes? Por qu?
7) Voc conhece o Guia do Livro Didtico?
8) O Guia do Livro Didtico indica os livros de portugus com base em alguns critrios.
Voc conhece esses critrios?
9) (Se conhecer) Voc usou algum(ns) desses critrios no momento da escolha do livro
de portugus?
10) Voc considera importante participar da escolha do livro didtico de portugus? Por
qu?
11) Houve espao na escola para a avaliao e a escolha do livro didtico?
12) Como foi a escolha de livros didticos de portugus ocorrida em 2007 na escola onde
voc trabalha?
337
13) Voc participou dela?

14) O projeto poltico-pedaggico da escola e/ou a proposta pedaggica da Prefeitura de
Recife foram levados em considerao no momento de escolher o livro didtico?
15) Voc teve acesso/consultou/leu o Guia do Livro Didtico antes de escolher o livro de
portugus?
16) A escolha na sua escola foi feita em grupo?
17) Houve a participao de algum da equipe gestora ou pedaggica no momento da
escolha?
18) (Se foi feita em grupo) Houve divergncia de opinies? Por qu?
19) (Se foi feita em grupo) Como o grupo chegou a um consenso?
20) Houve um momento de reflexo e discusso acerca dos livros que poderiam ser
adotados?
21) Voc est usando o livro que escolheu?
22) (Se estiver) Por que voc optou por este livro e no por outro?
23) (Se estiver) Com que frequncia voc usa o livro didtico nas suas aulas?
24) (Se estiver) Como voc usa o livro didtico?
25) (Se estiver) Voc costuma usar outros livros didticos na sala de aula? Por qu?
26) (Se estiver) O fato de voc estar usando o livro que escolheu facilita o seu trabalho
com ele?
27) (Se no estiver) Por que voc no concordou com a escolha deste livro?
28) (Se no estiver) Que livro voc gostaria de ter escolhido? Por qu?
29) (Se no estiver) Com que frequncia voc usa este livro didtico nas suas aulas?
30) (Se no estiver) Como voc usa este livro didtico?
31) (Se no estiver) J que est de posse de um livro que no escolheu, voc costuma usar
outros de sua preferncia na sala de aula? Por qu?
338
32) (Se no estiver) O fato de voc no ter escolhido este livro est atrapalhando o seu
trabalho com ele?
33) O livro didtico traz atividades de leitura, produo escrita, oralidade e anlise
lingustica, entre outras. Qual(is) delas voc costuma trabalhar com mais frequncia
em suas aulas/com o livro didtico?
34) Que outros materiais didticos e tecnolgicos voc usa na sala de aula?
35) Qual o lugar do trabalho com a anlise lingustica em suas aulas?
339
ANEXO 03: Seo Leitura das linhas e das entrelinhas (livro Trabalhando com a linguagem
1 ano do 4 ciclo, p. 173-177)
340
341
342
343
344
ANEXO 04: Seo Rede de ideias (livro Trabalhando com a linguagem 1 ano do 4 ciclo,
p. 177-179)
345
346
347
ANEXO 05: Seo Leitura (livro Projeto Ararib 1 ano do 4 ciclo, p. 279-282)
348
349
350
ANEXO 06: Sees Estudo do texto (correspondentes aos textos do anexo 05) (livro Projeto
Ararib 1 ano do 4 ciclo, p. 281-283)
351
352
ANEXO 07: Seo Voc tece o texto (Livro Trabalhando com a linguagem 1 ano do 4
ciclo, p. 180-182)
353
354
355
ANEXO 08: Seo Produo de texto 01 (Livro Projeto Ararib Portugus 1 ano do 4
ciclo, p. 270-273)
356
357
358
359
ANEXO 09: Seo Produo de texto - 02 (Livro Projeto Ararib Portugus 1 ano do 4
ciclo, p. 283-286)
360
361
362
ANEXO 10: Seo Arte e manha da linguagem (Livro Trabalhando com a linguagem 1
ano do 4 ciclo, p. 171-173)
363
364
ANEXO 11: Sees Estudo da lngua 01 e 02 (Livro Projeto Ararib Portugus 1 ano
do 4 ciclo, p. 273-279; 286-294)
365
366
367
368
369
370
371
372
373
374
375
376
377
378
379
ANEXO 12: Seo Ortografia (Livro Projeto Ararib Portugus 1 ano do 4 ciclo, p. 94297)
380
381
382

Livros didáticos de português: análise de práticas e discursos

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1

USO DE LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS:

HRICA KARINA CAVALCANTI DE LIMA

USO DE LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS:

Dissertao apresentada ao curso de

Orientadora: Prof. Dr. Lvia Suassuna

Recife, abril de 2009.

Lima, Hrica Karina Cavalcanti de

Aos meus pais, tia Lela (in memorian) e Lvia,

(...) Nunca se entregue, nasa sempre com as manhs

aos meus pais, Marinalva e Edinho,

minha irm, Edinha, e ao meu cunhado, Carlinhos,

aos meus amados sobrinhos, Ian Carlos e Ana Carolina,

minha irm, Micheli e ao seu esposo Andr,

ao meu noivo, Jnior,

ngela, prof. Gustavo, Albaneide e D,

s amadas amigas do Mestrado, especialmente Sulinha, Dani, Lcia, Diana,

s amigas Vivi, Chris, Jacira e ao amigo werton,

aos coordenadores dos cursos de Letras e Pedagogia da FFPNM UPE Antony

s professoras que participaram da pesquisa,

a todos os professores e professoras do curso de Mestrado em Educao, em especial

professora Beth Marcuschi,

aos funcionrios e funcionrias da secretaria do Programa de Ps-Graduao em

a tia Jailza e tia Nina, minhas primeiras professoras,

minha querida e especialssima orientadora Lvia Suassuna,

a todos os familiares, amigos e colegas de trabalho,

LISTA DE GRFICOS, QUADROS, TABELAS E FIGURAS

Grfico 01: Evoluo da produo sobre livros didticos.......................................................19

Quadro 01: Livros escolhidos pelas escolas de 3 e 4 ciclos de aprendizagem da Prefeitura

Tabela 01: Mapa de eventos da 1 aula observada Professora A........................................163

Figura 01: 1 questo do exerccio de abertura da unidade 08 Seo Pretexto...................184

Figura 05: Imagem de abertura da unidade 07 Recursos da linguagem potica e texto

Figura 28: Seo Projeto de investigao Antologia de poemas.......................................232

LISTA DE ABREVIAES E SIGLAS

ABNT: Associao Brasileira de Normas e Tcnica

SMBOLOS USADOS PARA TRANSCRIO

Palavras-chave: Ensino de lngua portuguesa; livro didtico; fabricao do cotidiano;

Key-words: Portuguese language teaching; textbook; teacher practice; routine fabrication;

1.4.1.A abordagem da fabricao do cotidiano e suas contribuies para a prtica do

Numa pesquisa nacional sobre 50 (cinqenta) temas estratgicos mais importantes,

Grfico 01: Evoluo da produo sobre livros didticos

condiz com essa orientao. Ao participar de algumas situaes de escolha de LD de

trajetria de pesquisadora que, felizmente, h outros professores que dividem comigo as

Todos os professores de escolas pblicas do Brasil escolhem o livro didtico com

didtico propriamente dito, procuramos investigar discursos e prticas produzidos quando do

Analisar os discursos de professoras de portugus sobre o livro didtico e

Por fim, sentimos a necessidade de trazer um esclarecimento: este trabalho fruto de

Homens, nascidos na histria e constrangidos pela histria, vamos

Fazendo nossas as palavras Geraldi, reconhecemos a fragilidade de quem pesquisa.

CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA

1. Ensino de lngua portuguesa: crises, concepes e objetos

No inventrio das deficincias que podem ser apontadas como resultados do

Batista (1997) colabora com a discusso, acrescentando que:

A inadequao da escola, at ento a servio quase exclusivamente das

E Suassuna (1995) confirma:

Tal problema a crise no ensino tradicional de lngua materna se

O cerne da discusso sobre o ensino, segundo Suassuna (1995), est na concepo de

Como podemos perceber, de grande relevncia que o professor conceba a linguagem

necessrio uma revoluo. Para que o ensino mude, no basta remendar

Face ao reconhecimento, tcito ou explcito, de que a questo da linguagem

Concordando com o autor e tentando tambm dar linguagem enquanto interao a

Para Geraldi (ibidem), enfocar a interao verbal como o lugar da produo da

Nos contrapontos entre a construo dos objetos cientficos e a construo