HACIA UNA ETICA DOCENTE PARA EL MUNDO DE HOY

Juan Carlos Gonzlez Snchez1

hepatopatias@gmail.com
Resumen.
La tica propia de la docencia se fundamenta en la vivencia de la autonoma y la heteronoma para que, a
travs del acompaamiento dialogante, se permita el adecuado crecimiento de los estudiantes en stas, a
travs de la presencia significativa del docente en sus vidas. Ellas son la base para estructurar unas actitudes
bsicas que permiten el encuentro significativo entre docente y educando, desde el dilogo y la presencia
interpelante. El docente est llamado a una serie de actitudes bsicas que le ayudan a mantener una presencia
cercana y sincera de sus estudiantes para que ellos puedan, a su vez, formarse en la autonoma y heteronoma.
Abstract.
The ethics of the teaching is based on the experience of the autonomy and the heteronomy in order that,
across the open accompaniment dialog, the suitable growth of the students is allowed in these, across the
significant presence of the teacher on their lives. They are the base to construct a few basic attitudes that
allow the significant meeting between teacher and pupil, from the dialog and the interpellant presence. The
teacher is called to live a series of basic attitudes that help himher to support a nearby and sincere presence of
the students, in order that they could be formed, in turn, in the autonomy and heteronomy.
Palabras Clave: tica, Docencia, Autonoma, Heteromona, Dilogo, Pedagoga del acompaamiento
dialogante.
1. INTRODUCCIN.
La prctica cotidiana de la docencia, sobretodo la que respecta a la formacin de jvenes y nios, ofrece una
pregunta que atraviesa las actividades e intervenciones que se llevan a cabo tanto en el aula como fuera de
ella: Posee la docencia una tica propia que, ms all de una exploracin deontolgica, le permita al docente
entender la responsabilidad humana o social que implica su intervencin, de tal manera que le oriente acertada
y convenientemente en su trabajo?
Si en la medicina se parte de los Principios Hipocrticos para iluminar y guiar el acto mdico en todas su
facetas de expresin o accin, existe tambin en la educacin un fondo tico que, desde unos principios
universalmente vlidos, oriente, enfoque, le d luz y conduzca al acto docente? *
Estas preguntas surgen de una inquietud muy particular acaecida al combinar el ejercicio de la medicina
clnica y la docencia escolar en reas como la ctedra de tica y valores en un colegio confesional catlico en
la ciudad de Cali, Colombia. En una ocasin, hace ya un tiempo, en la sala de urgencias del Hospital
Universitario del Valle se atendi a un joven de 14 aos con diagnstico de intento de suicidio. Las
caractersticas sociolgicas de dicho joven correspondan a una persona de clase media, con padres separados
al poco tiempo de su nacimiento, cuya madre trabajaba para sostener el hogar; por estos motivos el joven
pasaba gran parte de su tiempo no escolar completamente solo.

Especialista en la Enseanza del Ingls de la Universidad Pontificia Bolivariana. Licenciado en Filosofa y Educacin
Religiosa de la Universidad Catlica de Oriente. Se form en el Seminario Mayor de Cali, en la Universidad del Valle en
las Facultades de Medicina y de Ciencias en el Plan de Biologa Gentica. Diplomado en el Programa de Habilidades
Gerenciales del Instituto Latinoamericano de liderazgo y en Docencia Universitaria de la Universidad Catlica Lumen
Gentium. Se ha desempeado como Director de Centro Mdico, Director Ejecutivo de ONGs, Vicerrector Acadmico del
Instituto de Estudios en Administracin de Negocios INSAD, docente Escolar y Universitario. En la actualidad es Docente
en el Colegio Corazonista de Medelln y en la Universidad Catlica de Oriente.
*
La referencia a la medicina hace parte de la preparacin acadmica del autor.

Era un joven que posea de todo en cuanto a recursos fsicos, tena un muy buen nivel de vida, sin embargo, se
senta profundamente solo, desorientado en el sentido de su vida, carente de una presencia significativa que le
diera nimo de alcanzar la adultez. En una ocasin, incluso, coment que sera capaz de dar todas aquellas
cosas que posea, y que tanto envidiaban sus compaeros de clase, con tal de poder contar con la presencia de
un verdadero amigo; pero para un joven como l, acostumbrado desde la cuna a la soledad, era un tanto difcil
dejar de ser introvertido e intentar hacer amigos.
El seguimiento del caso clnico, y la asesora pedaggica posterior que se llev con l, permiti explorar ms
de cerca esta realidad en la prctica docente, encontrando que exista una alta frecuencia de jvenes que
poseyndolo todo, en cuanto a recursos econmicos se trata, no contaban con la presencia de adultos
significativos que les acompaaran ms de cerca en el proceso de apropiacin y vivencia de su autonoma y
de la heteronoma, porque ms que la existencia del ejemplo que motiv este estudio se trata de un tema de la
cultura actual, donde muchos jvenes no tienen sino cosas y no cuentan con el tiempo o presencia de sus
padres, generando en ellos un conflicto porque ese medio, que muchos de los padres han construido para que
stos no pasen por los trabajos o dificultades que Ellos tuvieron que atravesar, les ha proporcionado una
vida fcil donde reciben todo, sin necesidad de entender el esfuerzo y la lucha diaria por conquistar las
cosas, tal como generaciones anteriores tuvieron que vivirlo, pero ha revertido en el advenimiento de una
generacin con una bajsima tolerancia a la frustracin.
Esta realidad de nuevo gener la pregunta, anteriormente mencionada, que motiva el desarrollo de este trabajo
y que se expresa as: Si el acto mdico comporta un alto grado de responsabilidad tica, porque se desarrolla
mediante la atencin a un ser humano con caractersticas y problemas propios, que involucran su salud fsica
y psquica, el acto pedaggico - que tambin involucra esa atencin particular a un ser humano con
caractersticas y necesidades particulares - posee una tica asimilable a la tica que se aprende en la Facultad
de Medicina?
En otras palabras, existe una tica propia de la funcin docente? La intencin de dicha pregunta abri nuevos
cuestionamientos, por ejemplo, el docente debe preocuparse solamente por favorecer las construccin del
conocimientos con los estudiantes para que estos alcancen metas como dar cuenta de los estndares que
oficialmente se han fijado para el rea o materia que ensea? Cul es la posicin y la actitud del docente
frente a los conocimientos que debe socializar, dinamizar, compartir y ayudar a construir con sus estudiantes o
frente al proceso de construccin del conocimiento como tal?
As: El docente en su intervencin o en su accin pedaggica slo se limita a la repeticin de unos
contenidos, o debe asumir una posicin epistemolgica que le permita ayudar a sus estudiantes a apropiar y
construir dicho conocimiento, de manera que esto les permita ser mejores seres humanos? El docente se
limita a favorecer la socializacin de unos conocimientos y no le corresponde ocuparse del desarrollo humano
de sus estudiantes, olvidando o desconociendo sus realidades propias? Cul es el papel del docente en la
formacin de jvenes y nios, cuyas condiciones socioeconmicas les permiten aspirar y realizarse en cargos
directivos o que, por su formacin profesional, estarn en relacin o en contacto con muchas ms personas,
ejerciendo un liderazgo tanto por su oficio o profesin como por su nivel socioeconmico? * Qu tanto puede
el docente, en esa perspectiva tica de su acto pedaggico, formar en la autonoma, en el respeto por el otro,
en la vivencia de los valores cristianos? Es esta tarea un problema a solucionar slo por los docentes de
pastoral y, tangencialmente, los de filosofa o ciencias sociales?
Estas apreciaciones permitieron entrever que a la base de esta relacin deberan existir unos principios,
universalmente vlidos y probados, que permitiesen iluminar el plano tico de sta relacin, de la funcin
docente, en el proceso de formacin de seres humanos que intervendrn activamente en el desarrollo de su
propia vida personal y de la sociedad. Por ello, el propsito de este trabajo ser explorar, a manera de ensayo
expositivo, una reflexin desde la formacin y vivencia escolar a la autonoma, la heteronoma y el respeto
*

El autor se refiere a su experiencia docente en colegio privados de las ciudades de Cali y Medelln, en los cuales se
atiende a estudiantes de estratos 3, 4 y 5, quienes prioritariamente estudian carreras que los preparan para cargos
directivos o que sus familias poseen empresas donde finalmente ellos trabajan en dichos cargos.

por el otro, como principios que estructuran el acto docente y lo transforman en un proceso de
acompaamiento en la apropiacin de estos valores, de tal manera que dicha apropiacin y vivencia toca,
cuestiona, problematiza y forma tanto al docente como al discente.
En otras palabras el desarrollo de este trabajo se justifica desde la necesidad de llevar a cabo una reflexin
sobre los principios - a manera de desarrollos tericos - que dan fuerza, vigor y peso a una tica de la funcin
docente, en este caso la formacin en la autonoma y la heteronoma, de tal manera que iluminen la prctica
pedaggica para lograr la formacin de mejores seres humanos, mejores cristianos, mejores ciudadanos. De
tal manera que se los acompae convenientemente en su formacin, con base en los principios propios de la
antropologa catlica.
2.

METODOLOGA.

Con el fin de resolver esta serie de inquietudes, se desarroll una bsqueda bibliogrfica, de tal manera que
permitiese encontrar los lineamientos clave, o las ideas fuerza, que dieran a la reflexin sobre el acto docente
claridad sobre el entramado conceptual, ideolgico y deontolgico que posee, y desde all ofrecer una serie de
consejos, a manera de principios, que pudiesen guiar a una vivencia de la tica en el acto docente,
especialmente aquel que trabaja con jvenes y nios.
Para ello, en una primera instancia se delimit el concepto de tica docente, posteriormente y con base en
dicha revisin, se estudi el concepto de heteronoma y autonoma en diferentes filsofos y autores, tales
como Emmanuel Kant, Emmanuel Levins y Martn Buber, principalmente. Acto seguido se revisaron los
aportes sobre los valores propios de la antropologa cristiana propuestos por el Papa Juan Pablo II en algunos
de sus escritos. A continuacin se revisaron las consideraciones sobre el acompaamiento como estilo o
estrategia pedaggica de apoyo en la formacin de nios y jvenes, de acuerdo con las orientaciones que se
han formulado en la Comunidad Corazonista para iluminar la prctica pedaggica, y como orientacin y
formacin de un docente idneo en la realidad y ambiente pedaggico propios del Siglo XXI y de la sociedad
actual. En ese sentido de tom el acompaamiento y el dilogo en la relacin discpulo-maestro para
desembocar en la dilucidacin de una serie de principio que permitieran guiar al docente en el proceso de
acompaamiento en la formacin de Jvenes y Nios, desde los cuales pueda vivir una tica acorde a su
profesin y vocacin.
3.

RESULTADOS
a.

ETICA DOCENTE REVISIN CONCEPTUAL

Los nios crecen como la hiedra pegada a la pared, apoyndose en adultos que les
ofrecen apoyo y resistencia2

La tica es un tema que no solo implica la profesin de mdica, sta tiene que ver con todas las profesiones y
disciplinas que trabajan con y para el ser humano. Una gran variedad de escritores se han pronunciado acerca
de ello, cabe destacar a los autores Calo y Martnez lvarez; quienes manifiestan que la tica implica una
reflexin terica sobre cualquier moral, una revisin racional y crtica sobre la validez de la conducta humana.
No se trata de una serie de soluciones, a manera de recetario, que deba seguir el ser humano en determinadas
situaciones o contextos.3 Por su parte el autor Natalio Kisnerman dice que sta no se impone con un cdigo
sino que se inspira en la singularidad de la cultura4.
En cuanto a la implicacin de la tica y el docente, se considera que sta es la misma que en cualquier
profesin. Sin embargo, se entiende que muchas veces un docente al igual que el mdico, el psiclogo, el
abogado, etc. pueden ver que el modelo tico que sustentan no es el mismo que el de la institucin donde se
2

SAVATER, Fernando. El valor de educar, Buenos Aires : Ariel, 1997.

CAAS QUIROZ. tica General y tica Profesional. [En lnea]. Revista Acta Acadmica, Universidad Autnoma De
Centro Amrica, [citado en 25 octubre de 2006] disponible en Internet: <http://www.uaca.ac.cr/acta/1998nov/rcanas.htm>.
4
KISNERMAN, Natalio. Pensar el trabajo social. Buenos Aires : Ediciones Lumen, 1988.

desempean, por lo cual, tal como claramente expresan los Licenciados Osvaldo Calo y Hugo Martnez
lvarez5 quienes afirman que la cuestin tica debe centrarse sobre el dilema que enfrenta cada profesional en
lo que se refiere a su postura ante a) el cdigo profesional, b) las normativas institucionales implicadas y c)
las propias convicciones de principio.
Por su parte, Humberto Maturana dice: La tica se constituye en la preocupacin por las consecuencias que
tienen las acciones de uno sobre otro, y adquiere su forma desde la legitimidad del otro como un ser con el
cual uno configura un mundo social"6. De esta forma las preocupaciones ticas no son en su origen
normativas sino invitantes, porque la tica surge y tiene sentido desde la convivencia donde se reconoce al
otro como legtimo interlocutor del Yo.
En este orden de ideas, al maestro, el reconocimiento de la propia realidad ser quien permita pulir la
personalidad particular. Es decir, la aceptacin de s mismo parte de una profunda sencillez que ser el
cimiento de la construccin de la propia autonoma, el respeto por sta y por la autonoma de los otros. De all
que el camino de la construccin de una tica inherente a la docencia no pueda hacerse desde la imposicin
externa sino desde la reflexin interna, la construccin del propio Yo que ayude a reconocer al Otro como
interlocutor vlido en esa construccin y en el bastimento personal que l mismo lleva a cabo. Esta
elaboracin debe ser dimensionada desde los mismos fundamentos de lo humano: lo que hace a la persona ser
ella misma, su personeidad.
Segn el autor espaol Sacristn Gmez7, la actividad pedaggica tiene una dimensin artstica o intuitiva en
la prctica docente que involucra, ms all del encuentro como dilogo de saberes, un encuentro de dos
realidades que permite el reconocimiento de S mismo y el del Otro. Cabe decir que la metfora de la
enseanza como arte, no significa improvisacin o ausencia de reglas, en ella se apoya el autor americano
Eisner quien afirma que el profesor al realizar su prctica hace juicios simultneos a la accin apoyndose en
determinados patrones de tica y calidad de la enseanza; Y, como la actividad docente se hace en contextos
mutables, por ello precisa ser evaluada para conocer los cambios que se van produciendo, pues, cada
situacin educativa en la que se forman juicios y se toman decisiones es nica; esto hace que no se deba
esperar que las ideas sobre el planeamiento de la currcula sean frmulas ya que las ideas como herramientas
no son papeles carbnicos8.
Resulta imprescindible, por tanto, para un educador conocer con amplitud, y profundidad holgadas, el campo
de su especialidad (contenidos acadmicos, cientficos y prcticos); querer sinceramente el ejercicio de la
"enseanza" y disponer de recursos pedaggicos adquiridos en su formacin profesional que le permitan
cumplir su cometido con eficiencia deseable y, mantener actualizado el bagaje de sus conocimientos y de sus
tcnicas didcticas con miras a su funcin y a las exigencias de la realidad nacional y mundial; en las
relaciones profesionales y personales con los alumnos exigen ineludiblemente un marco de seriedad, justicia,
amabilidad, honorabilidad y general discrecin. El docente en relacin con sus compaeros de trabajo debe
ante todo manifestar lealtad, compaerismo, confianza, amistad y benevolencia, puesto que el respeto de S y
de los Otros no solo va al alcance de sus relaciones con los estudiantes.
En ese sentido la reflexin adelantada desde la Comunidad Lasallista orienta al docente a la vivencia de su
labor desde cuatro presupuestos bsicos: Preparacin intelectual y moral de alta calidad, entrega a la profesin
por vocacin, respeto mximo por los derechos de los estudiantes y, conducta personal intachable 9.
5

CALO, Orlando y MARTNEZ LVAREZ, Hugo. op. cit.

MATURANA Humberto. El sentido de lo humano. Chile : Ediciones Granica, 1988, p. 267.

SACRISTN GMEZ, David. Consideraciones entorno a la agona de la autoridad docente, En: Filosofa de la
educacin hoy, Vol. 1, 1990, p. 201 200.
8
EISNER, Will. The spirit, 5th Edition. Cali : Norma Editorial, 1998, p. 146. Traduccin personal.
9

Cfr., GUZMN, Wenchit. Cuatro principios ticos del educador. Bogot : Distrito Lasallista, 2004. En: Lectura del
curso tica profesional, Universidad Pontificia Bolivariana. 2007, Profesora Catherine Jaillier Castrilln.

Desde esta perspectiva las notas morales caractersticas de una relacin tica entre colegas de la docencia en
general y entre los que trabajan para una institucin o departamento determinado incluyen el respeto por la
institucin educativa, el respeto por los compaeros de trabajo y el respeto por los estudiantes. Su ejemplo es
modelo de vida y realidad que valida aquello que ensea con sus palabras en aula o en el encuentro con sus
estudiantes, de ah que se deba considerar que a la par con estos valores ticos inherentes al buen ejercicio
docente, la reflexin que el docente haga de S mismo y de su trabajo debe enriquecer las relaciones
establecidas con los estudiantes, los dems docentes y la institucin educativa. No en vano existen
agremiaciones que abogaban por la imposicin de censuras y sanciones para quien en el ejercicio de la
docencia incurra en injuria contra colegas, sea en forma privada o por los medios de comunicacin masiva 10.
Cuando se examina las consecuencias de una tica docente generalmente se hace una limitacin a que el
docente se ocupe y preocupe para que en su materia no deje de tener un lugar preponderante, al menos las
siguientes condiciones: planificacin, tcnica, aprendizaje, perfeccionamiento profesional, saberes; es
imposible subestimar la parte de la comunicacin (verbal y no verbal) de la aceptacin del Otro, la
afectividad, la afinidad de gustos y modos de vida. Una parte de los alumnos reprueba no por falta de intelecto
sino porque no consigue encontrar su lugar en la clase y entrar en contacto con el profesor.
Los aspectos revisados hasta aqu hablan de la necesidad de aterrizar la tica de la funcin docente, del acto
docente, para que ilumine la realidad cotidiana con los jvenes y los nios, de tal manera que la reflexin
sobre la tica no se centre en lo procedimental de la labor sino, antes bien, propenda por una meditacin e
iluminacin del actuar de un ser humano que trabaja con otros, como materia prima, y que debe hacerlo tanto
desde su propio respeto por S mismo, por el Otro, por la diferencia del ser humano que est ante l, y en esta
medida poder acompaarlo en el proceso de aprendizaje de autovaloracin, de respeto por la alteridad,
reconociendo a los dems como sujetos de respeto.
La tica docente no puede estructurarse desde una figura que pretenda establecer homogeneidad en todo acto
docente, ya que ste se ejerce a diferencia del acto humano con una intencionalidad propia, pero est
matizado o mediado por las caractersticas particulares de cada docente, sin embargo este acto humano, que
est pensado explcitamente para permanecer va a dejar marcas en los educando, porque est destinado a
permanecer en la persona que interviene en el proceso de enseanza aprendizaje: no se puede llevar a cabo
de cualquier manera, sino desde una reflexin que lleve al respeto tanto del docente como del educando y la
comunidad educativa*. Ms que un cdigo o una receta a seguir, es un llamado a la reflexin que, sin
importar el contexto particular, promueva la dignidad personal tanto del docente como del educando,
permitiendo as establecer una relacin de crecimiento mutuo que vaya ms all del respeto de los derechos
constitucionales que poseen.
Dicha tica est edificada en la observacin de principios universalmente aceptados, adecuadamente
reflexionados - como se dijo anteriormente - pero que no pierden su validez en los diferentes contextos,
ofreciendo as en el acto docente la mejor ocasin para la construccin de seres humanos que propendan por
el bienestar personal y social. Con base en estas consideraciones, la reflexin en torno a la autonoma y a la
heteronoma ser quien oriente el cometido de ese trabajo, con el fin de iluminar la relacin que se establece
en el acompaamiento de jvenes y nios en la construccin de la propia autonoma y heteronoma.
b. EL RESPETO POR SI MISMO Y POR LOS DEMS LA AUTONOMA Y LA
HETERONOMA 10

Al respecto puede consultarse los autores: SANDHOLTZ, J.; H.'RINGSTAFF, C., y DWYER, D.C. - ensinando com
tecnologa, ciando salas de aulas centradas nos alunos. [en lnea]. En: Artes Medicas, Porto Alegre, 1997 - pp. 174 - 175.
[Revisado enero 25 de 2007]. Disponible en Internet: <http://www.cibersociedad.net/congres2006/gts/comunicacio.php?
id=580&llengua=es>.
*
En muchas ocasiones cuando se ha consultado por el origen del inters o labor que desarrollan a personas que sobresalen
por logros acadmicos, empresariales, cientficos y de muchos mbitos humanos, muchos de ellos inician su respuesta con
la expresin: Tuve un profesor que...

Concete a ti mismo11
El hombre es consciente de s mismo, de los dems, de su pasado y de sus
posibilidades futuras. Es consciente de su autodeterminacin, de la brevedad de su
vida, de que nace sin su consentimiento y perece en contra de su voluntad,
consciente de que morir antes que aquellos que ama, o aquellos que ama morirn
antes que l. Es consciente de su carcter separado, de su impotencia ante las
fuerzas de la naturaleza y de la sociedad. Todo esto hace de su existencia solitaria
una prisin insoportable. El hombre sabe que se volvera loco si no pudiera
liberarse de esta presin y unirse, de alguna forma, a otro ser humano 12
Si bien la propuesta de esta reflexin sobre la tica docente se centrar en la reflexin de la autonoma y la
heteronoma, como pilares que orienten la accin docente, la reflexin filosfica que la humanidad ha llevado
a cabo al respecto no ha sido fcil, ni de recorrido sencillo. Qu ha pasado en occidente en cuanto a la
reflexin y construccin de estas dos realidades, inherentes a la existencia humana?
Occidente podra dividir su historia del pensamiento en cuatro grandes fases *; la primera podra venir del
desconocido origen de la humanidad hasta la trada histrica Renacimiento, Reforma, Ilustracin; all el
arquetipo sera Abraham quien vive en medio de una poca teocntrica donde la autonoma absoluta estaba en
Dios, que a su vez era el nico que posea autonoma verdaderamente absoluta por ser el Ser radicalmente
absoluto. En esta poca la tica aparece como un acto de obediencia y acogida esperanzadora ante cualquier
mandato. Es as como se comprende a Abraham quien pese a que no entiende y tampoco comparte el mandato
de Dios, obedece ciegamente dejando su accin moral en manos de un Ser que ama y en quien ha puesto su
confianza sin lmites.
La segunda fase, por dems brevsima e intensa, esta conformada por otra trada: El Renacimiento, la
Reforma Religiosa y la Primera Ilustracin Europea: una poca eminentemente antropocntrica que despierta
la autonoma del Homo sapiens y, a su vez, se mantiene unido a Dios como el fundamento de esa autonoma;
este momento de bastante produccin podra identificarse como el tiempo de una autonoma tenoma.
La tercera fase, de ilustracin netamente hablando, se marcara con la trada que vendra desde la Revolucin
Francesa, El pragmtico suceso de la cada del muro Berln en 1989 y el cese del mpetu revolucionario
ilustrado que se estructur en 1917, con la Revolucin Rusa. Aqu el paradigma sera la filosofa moral de
Kant donde la autonoma est puesta en el hombre.
Y, la cuarta y final fase, vendra marcada por la dada: cada del muro de Berln (1989) y el surgimiento de la
posmodernidad en las postrimeras de la dcada de los 80; all ni teocentrismo ni antropocentrismo caben, no
se presenta la autonoma de parte alguna sino que aparece el microrelato y la aldea global, la cual se
caracteriza por la ausencia de metarrelatos y de grandes paradigmas, a sta podra llamarse el fragmento ms
postantropocntrico de la historia de occidente.
11

Inscripcin en el Orculo de Delfos.

12

FROMM, Erich. The art of loving. 15 th edition. New York : Harper & Row Publishers, 1956. p. 35. (Traduccin
personal).
*
En este sentido Michael Foucault, en su obra Microfsica del Poder, dice el mundo que conocemos no es esta figura
simple en suma, en la que todos los sucesos se han borrado para que acenten poco a poco los rasgos esenciales, el sentido
final, el valor primero y ltimo; es por el contrario una mirada de sucesos entrecruzados (...) Creemos que nuestro
presente se apoya sobre intenciones profundas, necesidades estables; pedimos a los historiadores que nos convenzan de
ello. Pero el verdadero sentido histrico reconoce que vivimos, sin referencias ni coordenadas originarias, en miradas de
sucesos perdidos" FOUCAULT Michael, Microfsica del Poder, La piqueta, Madrid, 1992.

As, en este contexto, desarrollar una tica propia de la docencia, - que gue la intervencin y el papel que
juega el docente frente a la formacin de mejores seres humanos, mejores ciudadanos y mejores miembros de
cada grupo familiar, - implica una reflexin desde el respeto por s mismo, por la misin que cada uno cumple
en la sociedad, de tal manera que permita la bsqueda autntica del desarrollo personal y del desarrollo social,
no solo en sus discpulos sino tambin en s mismo.
Muchas veces, en el seno de la Iglesia Catlica, se ha dicho que slo aquellos que sean capaces de respetarse
a s mismos sern, a su vez, capaces de respetar a los dems. En ese sentido se entiende que es necesaria la
vivencia de la autonoma para poder aceptar la ley y cumplirla con conviccin y no por temor o coercin. Es
decir la vivencia de la autonoma parece ser el paso primero en el camino de la construccin de una
personalidad que desde el respeto por s mismo vaya al respeto del Otro, condicin que se nota debe estar a la
base del acto docente tanto como ideal como meta de trabajo.
En los ambientes educativos se oye hablar de La Autonoma y, particularmente, se le escucha mencionar en
repetidas ocasiones en boca de maestros, padres de familia, estudiantes y en las personas no involucradas
directamente con la educacin cuando se hace referencia al quehacer de la educacin y a la manera como los
maestros y la escuela misma se relacionan con los estudiantes, especialmente en momentos de dificultades
derivadas de la no observacin de normas o pautas de conducta por parte de los estudiantes, o de las actitudes
que toman en diversas ocasiones los maestros en su relacin con los jvenes y los nios. Pero, en realidad,
qu es la autonoma?
La autonoma es la capacidad que posee un sujeto para darse a s mismo sus propias leyes y cumplirlas 13. Esta
afirmacin es una tesis Kantiana derivada de los ideales de la ilustracin en la bsqueda de la emancipacin
de la humanidad tanto en el plano social, como en el individual 14. Es decir, el paso a la mayora de edad del
hombre se entiende como una consecuencia de la realizacin de la razn en la vida pblica y privada,
situacin que debe permitirle al hombre darse sus leyes y someterse, o comportarse, segn stas.
En trminos generales, cuando se habla de sta en el mundo griego se le menciona como una particular
cualidad del ser humano que usa el intelecto y por ello puede modificar su conducta sin dejarse llevar por la
voluntad, o por el capricho. Esta apreciacin deriva de la idea socrtica de la no existencia de personas
malvadas sino ignorantes, as como existen personas sabias y no buenas. Esta percepcin se ha conocido
como el Intelectualismo moral y se encuentra en algunos otros autores de la Filosofa Antigua *. Luego, en
los primeros siglos, el cristianismo pone en escena la idea de culpa al promulgar la nocin de pecado, esta
idea no es compatible con la percepcin griega expuesta anteriormente, ya que en su pensamiento el
cristianismo da al hombre una libertad que le hace responsable frente a Dios respecto a sus actos, por ello,
quienes siguen esta lnea de pensamiento afirman que el ser humano es libre, dentro de ciertos lmites, porque
el hombre posee la capacidad para escoger sus obras y enfrentarse a las consecuencias de stas, eligiendo as
entre la salvacin o la condenacin.
La teologa cristiana contino con esta perspectiva en mente hasta que aparece el determinismo Luterano
como una extrapolacin a la idea propia de las ciencias naturales de la poca, la cual promulgaba un
determinismo de la conducta humana como resultado de una serie de factores ambientales, econmicos,
sociales o genticos15, concibiendo por su parte una tica de corte o carcter inmanentista.
Si se indaga la etimologa del trmino, la palabra autonoma proviene de las races griegas Auto, es decir
uno mismo y gnomos que significa norma, y se describe como la capacidad de tomar decisiones sin
13

ECHENGOYEN OLLETA, Javier. Historia de la Filosofa Moderna. [versin electrnica]. Editorial Udinumen,
Volumen 2. [Consultado en 15 enero de 2007]. Disponible en Internet: <http://www.e-torredebabel.com/Historia-de-lafilosofia/Filosofiamedievalymoderna/Kant/Kant-AutonomiaLeyMoral.htm>
14
Ibidem.
*
Adems de Scrates tambin est presente en Platn en el dilogo el Menn
15
ECHEGOYEN OLLETA, Javier. op. cit.

ayuda de otros16. La autonoma es un concepto moderno que proviene de la filosofa y que posteriormente
tom la psicologa. En la filosofa es estudiado por la tica y la moral, y su estudio se orienta desde el eje de
libertad y de responsabilidad intentando documentar como la autonoma se opone radicalmente al
determinismo y a la irresponsabilidad 17 De esta forma es posible definir la autonoma como esa capacidad
inherente al ser humano que le posibilita para darse a S mismo normas, con vistas a la praxis, y asumir su
vida en funcin de esta orientacin18.
Por su parte Martn Buber (1878 1965), al basar su filosofa en la palabra, en el dilogo y las relaciones
entre las personas, deca que la persona logra realizarse por medio de tres tipos de relaciones: La relacin con
el mundo, con los hombres y con Dios. Y, para llevar a cabo estas relaciones, se enfrenta con tres tipos de
conceptos que harn referencia a cada tipo de relacin: Yo, T y Ello. De ah que Buber considere que cada
persona debe conocerse a S mismo como tal, debe conocer al Otro (u otros) y conocer al Tu eterno o Dios, y
finalmente, conocer las cosas del mundo19. En su obra ms importante: Yo y tu, elabora una teora del
dilogo donde encuentra diferentes tipos de relaciones entre el Yo y el T cuando se expresa en el sentido de
las relaciones establecidas entre sujeto a objeto, sujeto a sujeto, y un Otro. Y all dir que el ser humano
necesita de estos tipos de relaciones para alcanzar su madurez humana, es decir, para poder autorealizarse
necesita de la relacin con las cosas y con las personas; pero, slo en las relaciones sujeto a sujeto podr l
reconocer al Otro como igual a S mismo: como persona. Es por esa razn que cuando no se ha establecido
una adecuada relacin sujeto a sujeto se cosifica al Otro. 20 Sin embargo, llama poderosamente la atencin
cmo al explicar esta serie de relaciones l dice que la identificacin propia se realiza por medio de Otro, que
es igual a S mismo, y en dicha relacin surge el nosotros, es decir, la relacin social 21.
Al consultar la idea de autonoma que presenta en sus obras el filsofo Emmanuel Mounier, padre del
personalismo, se nota que para l el individuo es la dispersin de la persona en la materia: dispersin y
avaricia.22 Segn esta percepcin la persona crecer cuando se purifique del individuo que hay en ella, o sea la
persona podr reivindicarse como ser concreto y por ello ser relacional y de conocimiento - entendido como
ser comunitario - cuando se despoje de la individualidad y se abra a la relacin con el Otro. De esta forma
Emmanuel Mounier habla de la plena posesin de una dialctica existencial en la cual el ser humano, la
persona, que se percibe como unidad tiene en cuenta el resto de la humanidad como el punto de referencia o
punto de relacin para confrontar su propio Yo, y en este camino poder alcanzar la realizacin.
El padre del personalismo sealarn cinco punto, a manera de vas o caminos, mediante los cuales el hombre
puede desarrollarse a S mismo y en esa ptica generar una sociedad personalista y comunitaria: Es decir,
aquella organizacin social en la cual el hombre sea el centro y la sociedad se organice en la bsqueda del
orden de los hombres sin ir en contrava de la individualidad. Los cinco puntos parten del reconocimiento del
hombre particular, por ello en primer lugar el ser humano debe salir de S mismo, luchar contra lo que se ha
llamado el amor propio, pero que en realidad es un narcisismo, un individualismo: un egocentrismo.
Alcanzada esta meta, el hombre debe comprender al hombre situndose en su existencia, pero desde la
experiencia de S mismo como punto de partida.

16

DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAOLA. [en lnea]. Autonoma, 21 edicin, 2001,
[revisado en 29 noviembre de 2006] disponible en Internet: <http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?
TIPO_BUS=3&LEMA=autonoma>.
17
WIKIPEDIA. [En lnea]. Autonoma. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible en Internet:
<http://es.wikipedia.org/wiki/Autonom%C3%ADa_%28filosof%C3%ADa_y_psicolog%C3%ADa%29>
18
MILLN PUELLES, Antonio. La libre afirmacin de mi ser. Una fundamentacin de la tica realista. Madrid : Rialp,
1994, P.427.
19
BUBER, Martn. Yo y tu. Argentina : Ediciones Nueva Visin, 1984, p. 93.
20

Ibd.

21

Ibd.

22

BURGOS, Juan Manuel. El personalismo. Madrid : Palabra, 2000, pp. 22.

Emmanuel Mounier resalta la necesidad que este hombre autnomo sea capaz de dar sin recompensa, sin
espera de exigencias, derechos, reclamaciones o reivindicaciones; ser sujeto capaz de brindar y brindarse a
Otros con un total desinters, partiendo desde su propio ser: Por ello, debe autoaceptarse, para poder entender
y perdonar a Otros; y, finalmente, debe poseer una amplia fidelidad a la vida propia, viendo en ella una
posibilidad o aventura creadora donde se podr desarrollar como persona autntica, como sujeto diferente, fiel
a lo que es l mismo23.
El filsofo Emmanuel Levins esa en su obra tica e infinito dice: Soy totalmente solo; as, pues, el ser en
m, el hecho de que existo, mi existir, es lo que constituye el elemento absolutamente intransitivo, algo sin
intencionalidad ni relacin. Todo se puede intercambiar entre los seres, salvo el existir 24. Ntese bien que al
expresar su pensamiento Levins inicia su planteamiento diciendo: Soy totalmente solo, es decir toma
conciencia de la existencia del ser en el hombre para poder entender su responsabilidad consigo mismo y con
los dems; en otras palabras: No es posible experimentar la presencia del ser en los Otros, ni en los dems
seres, si no se parte de la conciencia clara del Ser presente en cada hombre.
Levins advierte que el generador de cualquier clase de violencia fue - es - siempre el inters, la necesidad de
afirmarse por encima de Otros, el olvido del Otro, la necesidad de ponerse en el lugar del Otro esperando algo
a cambio. Esto implica ir ms lejos del Ego cartesiano y ver ms all de lo que cada uno es, aceptar que el ser
humano
es,
en
coherencia
con
la
idea
Aristotlica
en
La
Poltica,
un

, el animal racional cvico que acepta y necesita de la existencia

de Otro a su lado, gracias al cual Es quien Es; es decir sin el Otro no puede el hombre aceptarse como es.
Explorando la autonoma en el plano de la psicologa evolutiva, es sabido que Jean Piaget emprendi su
estudio del desarrollo cognitivo observando los nios y analizndolos a travs de sus juegos y de entrevistas.
Este proceso le vali la formulacin de su tesis, segn la cual, el proceso de maduracin moral del nio corre
dos fases: una primera que corresponde a la heteronoma y una segunda a la autonoma25.
Jean Piaget dice, que el razonamiento heternomo se caracteriza porque en l las reglas son objetivas e
invariables; deben ser cumplidas al pi de la letra, pues, provienen de la autoridad y en ellas no hay cabida
alguna para excepcin o desviacin 26. La norma est dada por la razn superior -representada en Padres,
adultos o el Estado-, que no debe dar razn de las normas impuestas y que han de cumplirse en todos los
casos. Aqu ser evidente la necesidad del nio de identificar siempre el error como falta, la sancin como
proceso de expiacin y la bsqueda indiscriminada de un culpable, pues, cada falta debe tener un castigo,
admitiendo el castigo del grupo como resultado de la no aparicin de un culpable 27; mientras que en el
razonamiento autnomo las reglas son producto de un acuerdo y por tanto, son modificables, all la norma
puede ser interpretada, existen excepciones y objeciones. Aqu, la base de norma ser la propia aceptacin,
debindose explicar su sentido: Esto genera que las sanciones deben ser proporcionales a la falta, y en algunas
ocasiones pueden quedar ofensas impunes; esta percepcin har totalmente inadmisible el castigo colectivo
ante la ausencia de un culpable28.
Segn Piaget, el trnsito entre un razonamiento y el otro se realiza en la pubertad. Hasta este momento haba
gobernado en el pensamiento occidental una percepcin segn la cual, la heteronoma era smbolo de minora
de edad, sin embargo, en este contexto Piaget propone que es comunidad y en el reconocimiento del Otro
23

Wikipedia. [En lnea]. Personalismo. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible

<http://es.wikipedia.org/wiki/personalismo>
24
LEVINS, Emmanuel. tica e infinito. Madrid : Visor, 1991, P. 53-54.
*
Zoon logn politicn: El animal racional poltico o social.
25
WIKIPEDIA. [En lnea]. Autonoma. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible
<http://es.wikipedia.org/wiki/Autonom%C3%ADa_%28filosof%C3%ADa_y_psicolog%C3%ADa%29>
26
PIAGET, Jean. La representacin del mundo en el nio. Madrid : Espasa Calpe, 1931, P 82 ss.
27

Ibidem.

28

Ibidem.

en

Internet:

en

Internet:

donde se puede construir, de manera vlida, la autonoma; este planteamiento ser asumido por Kohlberg
quien sigue los pasos de su maestro a travs del planteamiento de la existencia de dilemas morales diferentes
a los que se presentan en los adultos y que le permiten al joven y al nio ordenar su percepcin de los dems,
del mundo y, por tanto, de S mismo29.
Kohlberg estudia diferentes poblaciones en diversos lugares del mundo con el fin de eliminar la variabilidad
propia de cada cultura y poder llegar al razonamiento moral olvidndose de la conducta y sus consecuencias *.
All l entrev la existencia de tres estadios de moralidad que se subdividen en dos niveles a su vez: para
poder dar el paso de un nivel a otro debe manifestarse un progreso en la percepcin de S mismo y de la
responsabilidad de los actos frente a los dems, frente al mundo, pero por encima de todo: frente a S mismo.
Desde esta ptica Kohlberg, al igual que Piaget, sigue la tradicin Kantiana de la razn prctica, pues apela a
la autonoma mostrndola como fruto del desarrollo moral que se d de manera paralela al desarrollo
intelectual, consecuencia de una construccin del sujeto. Sin embargo, es necesario precisar aqu que
Kohlberg aade la necesidad de la interaccin y la cooperacin social 30. El problema de qu hacer cuando se
presenta un sentimiento o una emocin ser resuelto por Kant, Piaget y Kohlberg a travs de un acto
cognitivo, que debe ser fruto del uso de la razn, de la autonoma y de un altruismo que propende por la
bsqueda del mejor bien entre todos los bienes posibles. De esta manera cuando Kant menciona el
sentimiento de respeto como un producto de la razn, lo ve como el motivador a la observacin de la norma
moral; estas ideas sern discutidas por l en la crtica de la razn prctica cuando seala dicho sentimiento
como un elemento de aprobacin de S mismo, una ley que produce una conciencia de un inters libre 31;
Piaget integrar el afecto en el juicio moral cuando dice, al igual que Kant, que ste es un elemento que le da
energa o vitalidad a la conducta. Para l, el afecto y la cognicin pertenecen a perspectivas diferentes de un
mismo evento mental, que posee al mismo tiempo componentes tanto afectivas como cognitivas 32. Ante esto
Kohlberg se pronuncia diciendo que el afecto ser siempre estructurado por procesos cognitivos como se
puede apreciar en la toma de rol, en el ponerse en el lugar del Otro; estas situaciones segn Kohlberg
sern quienes permitan al sujeto llegar a sentimientos morales, en el sentido Kantiano, que estn
profundamente ligados al concepto de respeto33.
Por tanto, vivir la autonoma implica, a todas luces, que el ser humano se desarrolle como miembro de un
grupo social, entendiendo profundamente y viviendo la heteronoma. En la autonoma se seguir, por tanto,
una regla o principio o ley que es interno a la propia conciencia personal, pero que se interioriza a travs de
un proceso de construccin progresivo y autnomo apoyado desde la vivencia de la heteronoma, haciendo
que el paso a la autonoma vaya de lo egocntrico a lo social, al sentido de pertenencia y cooperacin social y,
por ende, a la apropiacin de la norma con un sentido obligatorio que est regulado por el reconocimiento del
Otro y de la salida del Yo al mundo social, al mundo del Otro, como parte de un colectivo. Estas
consideraciones sern tomadas ms tarde por Apel en su obra Teora de la verdad y tica del discurso y en
Escritos sobre moralidad y accin comunicativa.
Al revisar el concepto de autonoma derivado de la antropologa que present el Papa Juan Pablo II entre
todos los aportes filosficos de su enseanza vale la pena destacar tres temas que son de gran relevancia y en
los cuales se presenta su enfoque personalista y fenomenolgico, estos son: La persona como sujeto de
29

PIAGET, Jean. La representacin del mundo en el nio. p. 83

Estas ideas fueron discutidas ampliamente en el curso Desarrollo cognitivo en Facultad de Educacin de la
Universidad Catlica de Oriente, bajo la Direccin del Profesor Hctor Sal Garca, en el semestre 2 - 2006.
30
HERSH, Richard; PAOLITTO, Diana, REIMER, Joseph. Fundamentos de educacin ciudadana. El crecimiento moral.
De Piaget a Kohlberg. Madrid : Narcea, 1988, p. 25 ss.
31
KANT, Inmanuel, Crtica de la razn prctica. Madrid: Espasa Calpe S.A., 1984, p 45 ss. Traduccin de Emilio Miaga
y Villagrasa y Manuel Garca Morente (original 1788).
32
PIAGET, Jean. Seis estudios de psicologa, Editorial Seix Barral S.A., Barcelona, 1973, pp. 38 ss.
33
KOHLBERG, Lawrence. The philosophy of moral development. San Francisco : Harper and raw publisher, 1981, pp 25
ss. (traduccin personal).
*

10

comunin; la subjetividad de la persona, del trabajo y de la sociedad; Y, finalmente, la norma personalista de

la accin34.
En su obra: La persona: sujeto y comunidad, se nota de manera clara que la intersubjetividad debe ir ms
all del concepto de intersubjetividad monadolgica, de corte trascendental, que le di la filosofa
Husserliana. En esta obra se nota que la experiencia del Otro es quien lo permite al ser humano reconocerse a
S mismo, experiencia que a su vez ser la fuente de la Filosofa de Karol Wojtyla, pues, la experiencia de
cualquier cosa que est fuera del hombre har que ste se experimente a S mismo, porque como l dice; el
hombre no experimenta nada exterior sin experimentarse de alguna manera a S mismo 35; por ello, ser
necesario para el hombre mantenerse fiel a su experiencia del Otro, es decir, que no recurra a explicaciones
filosficas sino que oriente su entendimiento del Otro y de los dems, de ah que no solo existe la experiencia
sensible sino tambin la experiencia esttica, moral o religiosa. As la corporeidad es la realidad inherente del
hombre que le permite entrar en contacto con las cosas y con los Otros: el hombre le debe un profundo y
sagrado respeto a su cuerpo, porque este ser quien le permita percibir su propia autonoma y el respeto por el
cuerpo, el ser, de los dems: la heteronoma.
El Papa Juan Pablo II, por tanto, se abre dentro de la tradicin del pensamiento dialgico expuesto
anteriormente con el autor Martn Buber y con Emmanuel Levins al decir que la persona es un sujeto
enmarcado en un contexto netamente relacional, y que el ser humano est llamado desde su esencia - a la
entrega sincera a los dems. El punto de partida de este raciocinio es que el hombre no se encuentra solo,
solitario, en su existencia y que en su camino por el mundo debe reconocerse como sujeto individual poseedor
de una responsabilidad particular, especfica, frente a la naturaleza y frente a los dems 36; sin embargo,
mientras el ser humano no sea capaz de aceptarse a S mismo no podr aceptar a los dems, a los Otros. En
otras palabras: La vivencia de la autonoma permitir al hombre interactuar con Otros en el camino del logro
de su misin o propsito de existencia.
Esta primera idea se complementa con la idea de la subjetividad de la persona presentada en la encclica
Laborem Excercens cuando afirma la prioridad del trabajo sobre el capital, y la prioridad de la dimensin
subjetiva del trabajo sobre la objetiva, la prioridad de la persona sobre la obra 37. All l dir que la persona se
constituye a S misma al momento de construir el mundo, y esta construccin del mundo hace que el hombre
se capaz de comprenderse, entender su ser, su personeidad. Por ello, Karol Wojtyla en su obra Amor y
responsabilidad lleva a cabo una nueva lectura del imperativo categrico kantiano y dice que es imposible
explicar la autoteleologa de la persona si sta no es propiamente un fin y, legtimamente, su condicin de fin
es quien le permite entender que la persona es digna, que posee un valor absoluto incuestionable 38, aqu se
encontrar el valor, el fundamento y el origen de la ley que precede cualquier otra norma: persona est
affirmanda propter seipsam*.
Hasta este momento se ha explorado el significado de la autonoma en virtud de la importancia para el
reconocimiento personal y para la apropiacin y vivencia de la norma. sta, en el panorama de las relaciones
interpersonales, seala la importancia del respeto por S mismo; sin embargo, no puede decirse que esto
implica deshacerse del respeto del Otro, o heteronoma. Qu relacin ha existido, en esta historia del
pensamiento, entre autonoma y heteronoma? Han corrido desarrollos paralelos o han ido entretejindose de
manera conjunta y, quiz, mezclada o no clara? Si se establece claridad al respecto se podr iluminar
34

Comentario en ESTRELLA DIGITAL. [En lnea]. Juan Pablo II, un Papa comprometido con la poltica y la paz
mundial, Madrid, 16 octubre de 2006. [citado en 4 diciembre de 2006] url:
<http://www.estrelladigital.es/especiales/mundo/papa/articulo.asp?sec=mun&fech=27/02/2005&name=papa>
35
WOJTYLA, Karol. La persona sujeto y comunidad. En: El hombre y su destino. Madrid : Palabra, 1998. pp. 41 49.
36
Comentario en el diario digital espaol ESTRELLA DIGITAL. [En lnea]. Juan Pablo II, un Papa comprometido con la
poltica y la paz mundial, Madrid, 16 octubre de 2006. [citado en 4 diciembre de 2006] url:
<http://www.estrelladigital.es/especiales/mundo/papa/articulo.asp?sec=mun&fech=27/02/2005&name=papa>
37
JUAN PABLO II, Papa. Laborem Exercens. Carta Encclica, Bogot : Ediciones Paulinas, 1981, p. 45.
38
WOJTYLA, Karl. Amor y responsabilidad. Madrid : Editorial Razn y fe, 1979, pp 35 ss.
*
Hay que afirmar a la persona por s misma y nunca usarla como medio.

11

convenientemente las relaciones interpersonales en aras a dar luces o claridad a las relaciones que se
establecen en el acto docente entre profesor y estudiante, y as iluminar la reflexin tica de este acto,
propsito final de esta reflexin.
Si bien la autonoma fue definida como aquella capacidad de darse a S mismo normas, con vista a la praxis, y
a asumir la propia vida en funcin de dicha posicin, partiendo del imperativo Kantiano, la reflexin conduce
ahora a dos preguntas que surgen a la base de esta argumentacin. Primero, atenindose al carcter
estructural, ontolgico no es finalmente el ser humano un ser endeble al querer ser auto legislador y
finalmente su accin legislativa no responde a la razn por ms puro y correcto que sea este ser humano? Es
decir cmo no ser presa de un desvo o de una aberracin? Y, en segundo lugar, cmo es posible fiarse solo
de la voz de la razn puesto que la historia ha mostrado grandes aberraciones y situaciones infrahumanas
derivadas de la amenaza, de la muerte y de la nostalgia, por la prdida de peso de la autonoma como ha sido
el caso de situaciones histricas donde el solo uso de la bsqueda de la autonoma ha derivado en la
confrontacin blica o en la explotacin del hombre por el hombre?
A estas dos dudas se une una rectificacin, a lugar: no necesita el ser humano de una trascendencia que funde
sus ideales? Para ilustras esto se puede citar la frase al poeta espaol Miguel de Unamuno y Jugo 39, quien
manifiesta que la autonoma moral del ser humano si fuese realmente absoluta exigira, innegablemente, una
auto-ontologa que debera ser igualmente absoluta. Pero, y se sabe con claridad, nadie se ha dado el ser a S
mismo, de la misma forma que tampoco ser alguno se ha dado la razn a S mismo. El autor Milln Puelles
lo expresa de la siguiente forma: Yo no soy libre por haber decidido libremente serlo. Para tomar tal decisin
tendra yo que haber sido yo libre con libertad de elegir (...) Anlogamente, yo no me he dado a mi mismo mi
autonoma moral, el poder que mi razn tiene para dictarme los mandatos morales dado que este poder
pertenece a una razn que va incluida en la estructura radical de mi ser, del cual yo no soy autor. Pero una vez
que tengo esa autonoma moral que con mi razn y en mi ser se me ha dado, soy autor efectivo de ciertos
mandatos prcticos de mi razn, los de carcter moral; los que ms me comprometen como hombre 40
Sin embargo no es difcil entrever que la afirmacin de la autonoma debe partir de la contemplacin de los
Otros y del Otro, por excelencia: un absoluto capaz de comunicar un sentido trascendente e incapaz de
identificarse con el hombre como individuo, como naturaleza o como sociedad humana; tal como lo presenta
Hans Kng en su obra Existe Dios? 41, pues es el Otro quien le permite al Yo delimitarse; es decir, sin
heteronoma no habr autonoma. Pero, qu es en s esa heteronoma? Cmo puede ser entendida en la
configuracin del acto tico y moral del humano? Para ilustrar estas inquietudes vale la pena revisar la
filosofa de Martn Buber (1878-1965) filsofo, telogo y escritor judo, conocido por su filosofa del dilogo
y por sus obras de carcter religioso. Buber en su obra ms importante Yo y Tu estructura una teora del
dilogo donde las relaciones del sujeto le habilitan para reconocer al Otro como igual a S (como persona)
cuando el hombre se reconoce como persona, cuando se da cuenta que es un Ser con Otros42.
l se refiere a la necesidad del ser humano de relacionarse con el mundo, y las dems personas, para poder
encontrar el norte de su existencia; el reconocimiento de S mismo parte de la relacin entre una persona con
otra, lo cual permite la identificacin propia por medio del Otro que es igual. De esta relacin surge un
nosotros, es decir, una relacin social 43; conforme a esto se entiende que el ser humano sea, por excelencia, un
ser relacional, un ser de encuentro; un ser que est abierto a los dems y a travs de su relacin con ellos es
como se descubre a S mismo cuando descubre la importancia del Otro; de tal manera que el respeto de Otro
se convierte en el respeto de S mismo. As la heteronoma ser quien le permita al hombre la convivencia
39

UNAMUNO, Miguel de. Del sentimiento trgico de la vida: en los hombres y en los pueblos, Madrid : Alianza
Editorial, 1986, p. 45.
40
MILLN PUELLES, Antonio. La libre afirmacin de mi ser. Una fundamentacin de la tica realista. Madrid : Rialp,
1994, p.427
41
KNG Hans. Existe Dios? Madrid: Cristiandad. pp. 86 ss.
42

BUBER, Martn. Yo y tu, p.125.

43

Ibidem.

12

social para llevarle no solo a una existencia digna para S mismo, sino tambin para los dems: La
reciprocidad que se da en la relacin invita al hombre a responder por medio de la palabra y el amor, creando
as una sociedad soportada sobre los pilares de la justicia y la libertad. 44 Quiere decir esto que la autonoma y
la heteronoma son excluyentes?
No, no son mutuamente excluyentes, una es necesaria para la construccin de la otra, pero en esta perspectiva
de pensamiento Buber va a aclarar que prima la heteronoma sobre la autonoma, pues para Buber el hombre
no puede hacerse enteramente hombre mediante su relacin consigo mismo, sino gracias a su relacin con
otro mismo. Ya puede ser ste tan limitado y condicionado como l; en la convivencia se experimenta lo
ilimitado y lo incondicionado45.
Bien podra decir, entonces, que todo ser humano est provisto de esta capacidad, sin embargo, necesita del
Otro para poder ejercitar esta habilidad netamente humana. En otros palabras, si no hay encuentro autntico
con el Otro, dir Buber, no habr posibilidad de construir el propio Yo, pues en la medida que el hombre sea
capaz de abrirse a Otros, en esa misma proporcin, ser capaz de reconocerse como persona. Cuando el Yo se
identifique a S mismo por medio del Otro, que es igual a S mismo, surgir el nosotros, es decir la relacin
social46. De esta manera queda claro como para Buber Autonoma y Heteronoma no son mutuamente
excluyentes, pero es necesaria la heteronoma para poder construir la propia autonoma.
Si se piensa en trminos de la relacin que se da en el acto docente, la relacin educativa es esencialmente
humana y humanizante, porque ella es un descubrimiento del yo y del tu, es decir de S mismo y del Otro. En
esta relacin el descubrimiento y aceptacin del Otro (tu) como alguien igual a s (yo), en cuanto persona,
permite descubrirse y conocerse a S mismo generando un crecimiento para ambos: el yo y el tu. Ntese bien
que en una tica autnoma el sujeto se da a S mismo la ley y l mismo se determina el modo de obrar. Pero al
hablar de heteronoma se habla de la necesidad de aceptar la ley desde fuera de la propia razn. Por eso Kant
entiende que la libertad queda referida a la autonoma de una voluntad erigida en principio, sin principio de s
misma47.
Por su parte en su obra tica e infinito Levins dice que el Ser en S es lo que constituye el elemento
absolutamente intransitivo, algo sin intencionalidad ni relacin, y por ello todo se puede intercambiar entre los
seres, salvo el existir48. Seguramente esa idea fue una de las razones por las cuales l decide lanzarse hacia la
bsqueda de una nueva filosofa, abrindose camino lejos de Husserl, su maestro. Levins va a rechazar as la
visin de la fenomenologa, defendida por su maestro, en la cual el sujeto se constituye en agente donador de
sentido; l considera que el sujeto no es ni siquiera alguien constituido, sino que el sujeto se constituye en la
medida en que entra en relacin con el Otro, porque ese Otro siempre ser anterior al sujeto 49. Este hecho
har, como se mencion anteriormente, que el filsofo de Kaunas proclame la tica como filosofa primera
rechazando la fuerte tendencia de la filosofa a otorgarle ese papel a la ontologa.
Levins propone a la Filosofa no como el amor a la sabidura sino como la sabidura que nace del amor 50. De
esta forma toma distancia del cogito, del sistema y de lo lgico, que caracterizaba al pensamiento occidental,
y crea una filosofa de la diferencia y, entonces, lo importante no ser el Ser, lo concreto, sino la diferencia.
En consecuencia de esto Levins introduce al Ser Humano en la importancia de preocuparse por el Otro
44

WIKIPEDIA. [En lnea]. Personalismo. [citado en 25 enero de 2007]. Disponible en Internet:

<http://es.wikipedia.org/wiki/personalismo>.
45
Citado por DAZ, Carlos. El amor como energa dinamizadora. [En lnea]. Persona. Revista Iberoamericana de
Personalismo Comunitario. Nmero 3, Ao 1, 2006. [consultado en 24 julio de 2007] disponible en Internet:
<http://www.personalismo.net/elamorcd.htm>
46
BUBER, Martn. Yo y Tu. Argentina : Ediciones Nueva Visin, 1984, p. 93.
47
AYLLON, Jos Ramn. En torno al hombre. 8 edicin. Madrid : Rialp, 2001, p. 67 ss.
48

LEVINS Emmanuel E. tica e infinito. pp 52-53.

49

Ibid. pp. 56ss.

50

Ibidem.

13

dejando de lado la mirada que le clasifica como un antagonista que se le enfrenta y dir que habr existencia
del Yo porque hay responsabilidad: Porque el Yo es el resultado de que alguien haya cuidado al ser humano
concreto. Con estas ideas l propone un humanismo del Otro hombre, de aquel que se responsabiliza y
responde totalmente por el Otro, y dice: Desde el momento en que el otro me mira, yo soy responsable de l
sin ni siquiera tener que tomar responsabilidad en hablar con l; su responsabilidad me incumbe, es una
responsabilidad que va ms all de lo que yo hago 51. De esta manera es claro notar como se pasa de un Yo
cerrado, (el Yo Cartesiano), a un Yo abierto, porque la filosofa empezar en el otro; por tanto, ya no se debe
decir Pienso, luego existo sino Soy amado, soy nombrado, luego existo. Pero quin es ese Otro? Levins
dir as que el Otro no es otro con una alteridad relativa, como - en una comparacin las especies, aunque
sean ltimas, se excluyen recprocamente, pero se sitan en comunidad de un gnero, se excluyen por su
definicin, pero se acercan recprocamente por esta exclusin a travs de la comunidad de su gnero. La
Alteridad del Otro no depende de una cualidad que lo distinguira del Yo, porque una distincin de esta
naturaleza implicara precisamente entre nosotros esta comunidad de gnero que anula ya la alteridad 52.
La heteronoma lleva al sujeto a salir de S mismo para considerar al Otro como anterior a l, como quien le
llama a abrirse para poder reconocerse a S mismo en la medida que le reconoce a ste. Esta lnea de
pensamiento encuentra en Levins su mximo exponente ya que advierte sobre la necesidad de salir del
dominio de la razn, del reconocimiento del Ego, para vivir e ir a los principios de caridad, solidaridad,
verdadera justicia, alteridad, condicin de prjimo que se haban olvidado en la bsqueda insaciable de la
verdad humana, del Ego Cartesiano. De esta forma Levins rompe el esquema sujeto objeto instaurado por
la metafsica de la filosofa occidental y disea un esquema Yo Otro, donde no hay centralidad en el Yo y la
conciencia sino en la Alteridad, en la donacin al Otro que llama y apela al Yo para que salga de su
ensimismamiento. Solo mediante esta va, dir Levins, se abre la posibilidad a una verdadera trascendencia:
no como dominio del Otro, sino desde el respeto por el Otro, donde el punto de partida no es el Ser sino el
Otro.
Pero, Qu implicaciones tiene esta filosofa en el acto docente? Cmo puede ella iluminar la relacin
docente estudiante favoreciendo el crecimiento de ambos y la autorrealizacin? Eso se tratar en el siguiente
punto.
c.

EL ACOMPAAMIENTO - EL ROSTRO DE UNA TICA DOCENTE PARA EL

MUNDO DE HOY
El encuentro de dos personas es como el contacto entre dos sustancias
qumicas: Si se produce una reaccin, las dos se transforman 53

El punto de partida de esta reflexin, como bien se ha podido constatar previamente, es que la adecuada y real
prctica docente encuentra su fundamento en una serie de principios ticos que han sido observados por
mucho tiempo y que, a su vez, poseen una dinmica intrnseca.
Ser un buen profesor implica una profunda vivencia de la autonoma y de la heteronoma, vivencia que a su
vez es luz para sus educandos a travs de las acciones cotidianas, tales como ser capaz de enriquecer el grado
de autoconocimiento que poseen de S mismos, su conocimiento de los dems y del mundo, y no
empobrecerlo. Si el docente vive la autonoma y la heteronoma de manera consciente su acto pedaggico
debe preocuparse por ampliar los conocimientos, las percepciones y intereses de los estudiantes antes que
llevarlos a su mnima expresin; la proyeccin en el acto docente de esa vivencia personal de la autonoma y
de la heteronoma har que el buen profesor invite a sus estudiantes con actitudes, palabras, ejemplos y
vivencias a profundizar en la manera como stos reflexionan y como expresan o manifiestan sus sentimientos,
como si o no son presa de stos y como pueden aprovecharlos para el propio crecimiento personal; esto
51

LEVINS Emmanuel, tica e Infinito, p. 80.

52

LEVINAS, Emmanuel, Totalidad e Infinito, p. 207.

53

JUNG, Carl. Psicologa del Inconsciente. 1916. Citado por ROJAS MARCOS, Luis. La pareja rota: Familia, crisis y
superacin. Madrid : Espasa Calpe, 2004. p. 60.

14

implica no descuidar intelectual, ni moralmente, a sus estudiantes ms all que ser un pozo de conocimientos;
de estas lneas se precisa, por tanto, que vivir una tica docente, en coherencia con lo reflexionado en el
captulo anterior, comporta no mostrar apata, indiferencia o desinters moral e intelectual hacia los
estudiantes, hacia la institucin donde se labora, hacia el plan de estudios como tal y al medio donde se
desenvuelven estos tres.
Entender la docencia como la respuesta a la llamada del Otro, en clave de un acompaamiento, es el marco
para que se de una respuesta a ese ser humano que interpela la cotidianidad del acto educativo, y que hace
vivenciar al Yo a travs de esa cercana con el Tu es una invitacin, tal como se vio previamente, a
desinteresarse de S mismo para poder entender y atender al Otro. No obstante, el relacionarse con el Otro
puede convertirse en riesgo de reducir los vnculos con ste a lo sencillamente instrumental, en ese caso no
podra hablarse del encuentro sino de un choque, un contacto tangencial que no es realmente la imagen del
valor encerrado en la palabra acompaamiento. Si el Otro habla y no hay respuesta, o si se habla para
acallarle, definitivamente no hay encuentro: Habr encuentro cuando se cree una atmsfera en la cual
naveguen a diestra y siniestra las preguntas y respuestas. Alfonso Lpez Quintas 54 mencionar que la clave del
encuentro es la apelacin y la respuesta, lo cual se da cuando el Yo y el Otro se entienden en el lenguaje. Si el
lenguaje del docente no propicia el encuentro consigo mismo a travs del encuentro con el Otro, su labor no
podr ser efectiva.
Maturana dir que el lenguaje es el medio en el cual se dan los encuentros: consigo mismo, con el Otro y con
el mundo55; el lenguaje, as, no es un utensilio o un instrumento externo que posee el ser humano para vivir o
para discutir sino que es, precisamente, el medio para la creacin de relaciones de encuentro, relaciones
donde el Yo autnomo se ocupa de reconocer al Otro heternomo -, por tanto, el docente deber cuidar
su lenguaje, porque de la calidad de su lenguaje depender la calidad de su autntico acompaamiento de ese
Otro que le llama a salir de S mismo para encargarse de l y as poder encontrarse, finalmente, a S mismo. 56
Esta percepcin del lenguaje como lugar propicio para el encuentro de dos personas encierra hondas
implicaciones en la educacin. Es en este espacio donde el docente, a la vez que invita al Otro a alcanzar la
autenticidad propia, la corresponsabilidad tica y la apreciacin y respeto por el mundo, entiende y hace real
su propia identificacin personal como sujeto de relacin, como sujeto de dilogo. Y, si bien estas tareas se
hacen a travs del lenguaje, se nota que es totalmente necesaria una pedagoga cuyo centro sea el despliegue
de esas habilidades comunicativas, de las potencialidades que se encuentran en el Otro y en cada uno de los
seres humanos.
En esas circunstancias ser necesario hablar de una pedagoga del acompaamiento dialogante*
definindola como aquel proceso de desarrollo de las capacidades humanas escondidas o gobernadas en el
encuentro dialogal que acompaa al Otro en sus particularidades, que no se desentiende de su particular
alteridad, que las interpela y que invita a hacer reales sus potencialidades humanas ms bsicas: La autonoma
y la heteronoma. As el acompaamiento se d a travs del dilogo, es decir la conversacin que invita a salir
del propio ensimismamiento, para interesarse en el Otro.
La pedagoga del acompaamiento dialogante se cimienta en un paradigma de cercana, de conversacin. En
ese sentido la filosofa dice que el giro lingstico hace que la conversacin vaya ms all de las
restricciones de la razn proposicional para prestar atencin a la dimensin pragmtica del lenguaje y con ello
se percibe que todo lenguaje es dilogo, que la matriz del lenguaje es conversacional: La conversacin es una
actividad uno-con-otro, un entenderse-con-alguien; es un decir-y-dejarse-decir, donde hay reversibilidad entre
apelaciones y respuestas, donde se transforman los interlocutores y los lleva la conversacin - a ser mejores
seres humanos. Sin un uso adecuado del lenguaje no habr reconocimiento del Otro, y si no hay
54

LPEZ QUINTAS, Antonio. Como lograr una formacin integral. Madrid : Editorial San Pablo, 1996, p. 48.
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. EI rbol del conocimiento: Las bases biolgicas del entendimiento
humano, Madrid, Debate, 1990, p. 139.
56
LPEZ QUINTAS, Antonio, op. cit, p. 49.
*
Esta frase define la intencin o propuesta de este trabajo para la estructuracin de una tica propia de la docencia.
55

15

reconocimiento del Otro no ser posible reconocer autnticamente al Yo; es decir, sin vivir la heteronoma no
habr vivencia de la autonoma, tal como se vio previamente. Para ilustrar esta percepcin se puede presentar
la idea que exhibe Gadamer en su obra Verdad y Mtodo cuando dice que una conversacin es un proceso
que se da entre dos personas y que, pese a su amplitud y su posible inconclusin, posee no obstante su propia
unidad y armona. La conversacin deja siempre una huella en los interlocutores. Lo que hace que algo sea
una conversacin no es el hecho de haber enseado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo
que no se haba encontrado an en la propia experiencia del mundo. La conversacin posee una fuerza
transformadora. Cuando una conversacin se logra, algo queda en los interlocutores que los transforma. Por
eso la conversacin ofrece una afinidad peculiar con la amistad. Solo en la conversacin (y en la risa comn,
que es como un consenso desbordante sin palabras) pueden encontrarse los amigos y crear ese gnero de
comunidad en la que cada cual es el mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran a s
mismos en el otro.57
Gadamer lo va a asimilar al juego y dice que en esta fascinacin de la conciencia ludente, que reside en salir
de S, es donde entrar en contexto un movimiento de comunicacin que posee su propia dinmica. Para ese
autor la naturaleza del juego es estar impregnado de un espritu, espritu de ligereza, de libertad, de felicidad
del logro y que se impregna en el jugador de tal manera que es capaz de cambiar su inters en S mismo para
aceptar al Otro como es. Para Gadamer esta realidad en su estructura es totalmente a fin con la naturaleza del
dilogo58.
Entonces, cabe decir, la reflexin sobre la experiencia del conversar, del dialogar, es susceptible de crear un
paradigma bsico para el acompaamiento en la accin docente: Es entender al Otro, sus circunstancias, su
realidad, su tradicin, sus valores, su contexto, para reconocer en l otro Yo que invita a afirmar el propio Yo,
no para aniquilarlo o quitarle el sentido de su vida sino, por el contrario, para acompaarlo en su realidad a fin
de que l mismo pueda vivir la propia autonoma y heteronoma.
El profesor debe educarse en todas las posibilidades del lenguaje porque ste mediar la calidad de sus
interacciones con el educando y as no slo le respetar como ese Otro que le interpela, sino que podr
acompaarle adecuadamente en la vivencia de su propia integridad personal, de su propia misin en la
comunidad humana. Es decir, a la base de una tica docente para el mundo de hoy est el llamado al docente a
un encuentro consigo mismo que articule su conciencia y su realidad personal a travs del lenguaje.
Pensando en lo anteriormente expuesto es posible comprender a Carlos Gatti cuando dice que el docente lega
su capacidad creativa de significado para otros cuando, mediante su experiencia y expresin, invita al Otro a
recorrer el mundo y no le priva de esa particular experiencia humana 59; porque la autenticidad del ser humano
esta reflejada, expresada, en la autenticidad de su lenguaje. As el maestro, que vivencia su tica desde la
pedagoga del acompaamiento dialogante, aprende a ser l mismo creciendo cotidianamente en su autonoma
y en su heteronoma. As, el acompaamiento dialogante le podr ayudar al maestro a construir de manera
armnica su identidad y su conocimiento de S, a la manera como el filsofo de Kaunas expresaba el
encuentro del Otro que interpela al Yo y lo hace reafirmar a travs del reconocimiento propio que hace en el
Otro.
Pensando en ello Gadamer expresa que: EI juego de habla y replica prosigue en el dilogo interior del alma
consigo misma, como defini Platn bellamente al pensamiento 60; de tal manera que el acompaar a eso Otro
hace que la vivencia de ese acompaamiento le permita al docente acercarse y reafirmar su propia realidad
personal, en aras a crecer l tambin a travs de ste. En este sentido una adecuada tica docente pide trabajar
57

GADAMER, Hans-Georg. Verdad y mtodo: Fundamentos de una hermenutica filosfica. Traduccin de Ana Agud
Aparicio y Rafael de Agapito, Salamanaca : Sgueme, 1988, p. 206-7.
58
Ibid. pp. 150-151.
59
GATTI, Carlos. Algunas reflexiones sobre el lenguaje. En: GATTI, Carlos y WIESSE, Jorge. Dos aproximaciones.
Lima : Universidad del pacfico, 1999, p. 19.
60
GADAMER, Hans-Georg, op. cit. p. 151.

16

constantemente en la capacidad de hacerse sujeto y de formar la propia personalidad sin importar la edad o la
experiencia pedaggica61.
Sin embargo, el encuentro consigo mismo no puede agotar la actitud del docente para vivenciar una tica
propia de su misin, el docente debe crear el mbito de lo intersubjetivo a travs del lenguaje para que el
acompaamiento posibilite el encuentro real y pleno con el otro. Ya deca Gatti que: el lenguaje es
manifestacin de una dimensin esencial de lo humano: la dimensin de la alteridad. Somos con los otros. La
condicin de ser hombre es siempre la del ser-con-los otros 62. De ah que el autntico encuentro en el
acompaamiento dialogante cree vnculos de reconocimiento, de respeto, de solidaridad y amistad. El Otro no
es un instrumento u objeto, el Otro enriquece al Yo en la forma que el Yo enriquece al Otro; por ello en la
accin pedaggica el docente y el Otro aprenden juntos a vivir en comunidad, en sociedad.
Alan Touraine haba expresado estas percepciones cuando habl de la Escuela de la Comunicacin al
referirse a la relacin entre docentes y estudiantes en el dilogo que da cabida a los encuentros
interculturales63.
Estas lneas permiten inferir que la pedagoga del encuentro dialogante exige en el docente cambios profundos
en su cultura lingstica*. Porque el ser humano tiende a reproducir, desde la antigedad, una cultura
lingstica monolgica y etnocntrica, racista, excluyente pues desde el Mito de la Torre de Babel se ve en la
diversidad de lenguas la imagen del castigo 64. De ah que el docente deba revisar la cultura lingstica que
opera en su vida cotidiana dejando de lado la carga de expresiones discriminatorias aparentemente inofensivas
y que realmente segregan al Otro y no permiten el adecuado encuentro para lograr el oportuno
acompaamiento en su alteridad.
Una pedagoga del acompaamiento que involucre el mundo comporta en el docente una preocupacin por el
desarrollo crtico y responsable de la tecnologa, de la ciencia. Por medio de esa actitud el docente aprende a
conocer y transformar la tecnologa de tal manera que su ejemplo, y su actuar, invite al Otro a ser partcipe de
la responsabilidad solidaria de un mundo mejor. Federico Mayor dice as, a propsito de esta ptica: Nuestra
sociedad de la informacin tendr que experimentar una revolucin del conocimiento que lo coloque de
manera firme en las manos de la gente: convirtindola en ciudadanos que piensen y decidan por s mismos, y
vean las diferentes culturas y enfoques, no como una amenaza, sino como una oportunidad grata para el
encuentro de las mentes. (...) necesitamos una revolucin del conocimiento, sin la cual la llamada revolucin
digital de la nueva tecnologa de la informacin solo puede afianzar la desigualdad, la injusticia y la
exclusin.65
El encuentro acompaante y dialogante lleva al sujeto a ser hbil para el intercambio autntico con el Otro,
respetando su propio Yo y al Otro, generando una convivencia intercultural, equitativa, de tal manera que se
permita la construccin del conocimiento y se responda a las necesidades bsicas de todos los hombres. Pero
qu actitudes bsicas debe tener el educador en su proceso de acompaamiento del Otro?
61

TOURAINE, Alan. La sociedad multicultural: Podemos vivir juntos? Iguales y Diferentes. Mxico : Fondo
Econmico de cultura, 1997, p. 68 ss.
62
GATTI, Carlos, op. cit., p 23.
63
TOURAINE, Alan, op. cit., pp. 284 y 285.
*
Segn Schiffman, la cultura lingista es el conjunto de comportamientos, suposiciones, formas culturales, prejuicios,
creencias, actitudes, estereotipos y opiniones sobre el lenguaje en general y sobre la lengua en particular. En:
SCHIFFMAN, Harold. Linguistic Culture and Language Policy. London : Routledge, 1998, p 32. (Traduccin personal)
64
ESCANDON, Mara de los ngeles. Importancia del mito y la leyenda en la enseanza de lenguas extranjeras. [En
lnea], Pontifica Universidad Catlica de Chile. [citado en 17 Febrero de 2007]. Disponible en Internet
<http://209.85.165.104/search?
q=cache:3En2RFfDY9AJ:www.uc.cl/letras/html/congreso/sonaples/acta8.html+mito+torre+babel+diversidad+lenguas+re
ferencias&hl=es&ct=clnk&cd=4>
65
MAYOR ZARAGOZA, Federico. La educacin superior y los retos del nuevo milenio. En: Oficina de Informacin al
pblico para Amrica Latina y el Caribe, UNESCO. Dilogo 25: 3-5, Mxico, p. 4.

17

El educador debe ante todo sentirse en acompaamiento del Otro, generando el medio propicio para ello, pues
este arte no se aprende mediante normas, apuntes o cursos, porque para que una persona - el Otro - sea
efectivamente ayudada y estimulada al propio crecimiento, a la vivencia de la autonoma y la heteronoma, es
preciso tratarla con respeto y no como objeto que se manipula conforme a las pretensiones del Yo.
Podra decirse que el smil del jardinero y el mecnico ofrece una adecuado punto de ilustracin del proceso
de acompaamiento dialogante en la vivencia autntica de una tica docente: El mecnico manipula el motor,
si es preciso cambia pieza; mientras que el jardinero cuida la planta, el ambiente donde est tornndolo lo
mejor posible para la planta. El jardinero aprovecha las condiciones, las cuales l conoce, para que las
energas vitales de la planta pueda crecer. De esta forma el docente se debe asimilar al jardinero, para saber
dar pautas en el sincero acompaamiento de los estudiantes. En este camino el docente acompaa no con
teoras sacadas de libros sino con su propia experiencia de autonoma y heteronoma, con su propia vivencia;
trata a los dems como a las plantas de la metfora, porque se da cuenta que habr crecimiento en ellos solo a
partir del interior, ya que no se puede forzar a la planta a crecer, es preciso cuidar el ambiente, cuidar la
planta. Y el cuidado del ambiente facilita el crecimiento de las personas desde la infancia hasta la vejez.
En este sentido, y conforme a lo reflexionado desde la Comunidad de Hermanos del Sagrado Corazn, en los
Colegios Corazonistas, podra decirse entonces que la tica del docente, en armona con esta pedagoga del
acompaamiento dialogante, propende por el crecimiento personal y el de sus educandos teniendo como base
el crecimiento del hombre como persona, el cual se procurar en la medida que se imite a Jess de Nazaret,
segn las orientaciones del Magisterio Eclesistico en el Concilio Vaticano II, pues el crecimiento del hombre
como persona, se procurar en la medida en que se imite a Jess: El que sigue a Cristo, hombre perfecto, se
hace a s mismo ms hombre66. A travs del cultivo de las siguientes actitudes internas:
El docente debe escuchar en profundidad para comprender. Pues vivenciar la tica de su acompaamiento
dialogante es escucha su propia interioridad, escucha a Dios, en la oracin y en la vida. Es escuchar a las
personas que le estn hablando, escucha con odos, ojos y corazn, a partir de su profunda experiencia de la
propia autonoma. El mayor estmulo para el Otro que interpela es saberse escuchado; por eso una persona
que escucha pronuncia las palabras adecuadas en el propio momento. De esta manera el docente que sabe
escuchar sabe hablar a partir de cada palabra escuchada y conservada en el corazn, descubierta como palabra
de vida.
El docente debe practicar la benevolencia, no el juicio, porque reprobar o condenar la vida de una persona
es pesar las entraas de ella; el ser humano quiz por reflejo o sobrevivencia se endurece, se contrae y acaba
con su confidencia, y con esta actitud se pierde el balance de S mismo bloqueando los propios mecanismos
de crecimiento. El docente que acompaa no juzga, acta con benevolencia, permitiendo que el Otro se abra
con libertad y confianza.
Para reconocer y vivenciar la autonoma y la heteronoma propias el docente que acompaa propicia la
credibilidad en el Otro; el otro est constituido por potencialidades, riquezas interiores que estn esperando
para florecer en el jardn de su vida. El docente que acompaa debe procurar ver esas pequeas riquezas
interiores y creer en ellas, de esa manera el Otro descubre su propia identidad (su Mismidad), aprende a creer
en S mismo y busca vivir segn lo que l Es en su esencia.
El docente que escucha y acompaa respeta la libertad del Otro, porque entiende que la libertad es la
esencia bsica del ser humano; por eso cuando el docente asume el acompaamiento dialogante debe tenerla
muy presente para poder ayudar al Otro en ser aquello para lo cual est hecho. As, cuando el docente respeta
la libertad del Otro porque cree en sta le da al Otro la oportunidad de ser El mismo y de no esclavizarse a
lo que otros desean o quieren de l.

66

CONCILIO ECUMNICO VATICANO II, Constitucin pastoral de la Iglesia en el mundo, Gaudium et spes, numeral
41. Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, p. 235.

18

En este sentido la libertad no es, principalmente, capacidad de elegir este o aquello modelo de existencia, a
cuya realizacin se subordina la eleccin de los objetos, de tal manera que permite al hombre acuar su
Mismidad personal, sino que la libertad implica una responsabilidad frente al Otro, ya que la opcin personal
debe llevar al Yo a ser ms hombre, en el sentido de ser mejor ser humano. Ms S mismo; ms persona.
Pero, slo podr ser libre quien sea realmente autnomo y en ese camino el docente est llamado a situar la
libertad el Otro, la libertad de por si real y de-limitada. El docente, por tanto, deber apuntar a la vivencia de
la definitiva autonoma, de all que slo en el logro de la propia identidad pueda acompaar adecuadamente al
Otro en su construccin personal*
El docente que acompaa debe vivir la prudencia y la capacidad de guardar sigilo. El acompaante dice la
verdad de manera concreta y prctica: si se enfrenta, cuestiona y desafa sin sabidura al Otro se cuida a S
mismo y se rompe la posibilidad del encuentro dialogante.
El docente debe ser una persona que inspire confianza, que mantenga un clima de acercamiento y en ese
camino el sigilo en el acompaamiento personal es sagrado y tiene que ser guardado con firmeza; el docente,
finalmente, debe vivir la autenticidad o lo que realmente ayude al otro a crecer, aquello que permita al Otro
mirar la autenticidad en todo sentido. El Otro busca el acompaamiento para crecer, para encontrar la
autenticada del Yo, la coherencia y la consistencia para poder asumir el proceso de construccin y experiencia
de su propia autonoma y as llegar a la madurez afectiva e integral.
4.

CONCLUSIONES.

La reflexin llevada a cabo en este trabajo permite abrir las puertas a la configuracin de una tica propia
de la docencia, de tal manera que responda a las inquietudes que se plantean en la realizacin del acto
docente, y sirvan de gua en la formacin de mejores seres humanos desde la educacin de Jvenes y Nios.
Esto permitir pesar las grandes lneas maestras de dicha reflexin.
Ante todo es necesario decir que s existe una serie de principios bsicos que permiten al docente iluminar su
reflexin respecto a su intervencin en el aula y en los diferentes encuentros con sus estudiantes. Ante todo el
docente es modelo de ser humano que acompaa a otros en la realizacin o configuracin de su propia
autonoma. Por ello el docente est llamado a trabajar en el propio desarrollo de sta en su vida con el fin de
poder acompaar adecuadamente el camino de sus discpulos, sin embargo, tal como se vi en esta reflexin,
la manera de aprender el respeto por si mismo es desde el respeto por el otro que le interpela. No se trata de la
imposicin de una serie de normas que hacen del docente un rbitro entre la ley y el estudiante sino, todo lo
contrario, se trata de un estilo de vida que lleve a la imitacin para que el estudiante mismo aprenda que es
respetarse y respetar a los dems.
El primer camino para lograr ello es el acompaamiento, no se trata de una vigilancia, es precisamente todo
lo contrario, es un estar-con-el-estudiante en el sentido de dar apoyo y compaa en los diferentes momentos
de sus vida, pero un acompaamiento que est profundamente iluminado por el dilogo, pero un dilogo que
interpela, que llama, que invita a la reflexin, que hace madurar las acciones y los pensamientos, un dilogo
que se da en todo momento, no es un dilogo para el regao o la sancin, es un dilogo que invita a la
introyeccin de la dinmica de relacin del estudiante consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y con
Dios. En ese sentido se habl del acompaamiento dialogante no como una estrategia pero si como un estilo
de vida para el docente en su acto pedaggico.
De esta forma el acompaamiento dialogante se basa en las siguientes actitudes bsicas del docente con sus
estudiantes:
1. Escuchando en profundidad para comprender.
2. Practicando la benevolencia, no el juicio.
*

Se oye decir a menudo Un compromiso para toda la vida es inhumano resulta ms exacto lo contrario; Si se niega al
ser humano la capacidad de comprometerse hasta el fondo de S mismo se le condenara al flirteo crnico consigo mismo,
a la inmadurez permanente del no llegar a ser nunca nadie. Optar por nada, acometer un proyecto sin voluntad eficaz de
llevarlo a trmino es una forma de infantilismo residual que no lleva ni a la autonoma ni al respeto por el Otro.

19

3.
4.
5.
6.

Propiciando la credibilidad en el Otro siendo sincero y autntico en todo momento y lugar.

Respetando la libertad del Otro.
Viviendo la prudencia y la capacidad de guardar sigilo.
Siendo una persona que inspire confianza y que mantenga un clima de acercamiento a travs del sigilo.

Estas actitudes configuran el piso de una tica docente que ilumine la prctica pedaggica actual promoviendo
al joven y al nio a la vivencia plena de la autonoma y la heteronoma con el fin de alcanzar su realizacin
personal en medio de un mundo que le invita a depender y a encontrar el sin sentido en su existencia. As,
en los momentos particulares, en lo caracterstico de cada institucin educativa el docente encontrara en la
vivencia de su autonoma y heteronoma el piso adecuado para configurar una tica propia o coherente con su
labor, caracterstica del encuentro con su estudiante en aras a permitir en ellos un ejemplo concreto y
adecuado que les motiva a stos a vivenciarla y a seguir sus pasos en la construccin de su propia identidad
personal.

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