Está en la página 1de 152

Hacia una Educacin

Intercultural Bilinge de Calidad


Propuesta Pedaggica

Ministerio de Educacin

Tiraje: 18,000 ejemplares

N 2013-17818

Ministerio de Educacin

Impreso por: Corporacin Grca Navarrete. Carretera Central 759 km. 2 Sta. Anita - Lima 43
RUC: 20347258611

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

Propuesta pedaggica

ndice
Presentacin

Introduccin

CAPTULO 1 Del pas que somos al pas que queremos

13

1.1 Nuestra diversidad

14

1.2 Cmo esa diversidad ha sido y es asumida por el pas

17

1.3 El rol que ha jugado la educacin. Lo que ha sido la cultura escolar

19

1.4 El desafo de construir una educacin para un pas diverso y democrtico

20

1.5 La Educacin Intercultural Bilinge como respuesta a nuestra diversidad

22

CAPTULO 2 Los enfoques de los que partimos

25

2.1 Enfoque de derechos

26

2.2 Enfoque democrtico

31

2.3 Enfoque intercultural

32

2.4 Enfoque pedaggico

36

2.5 Enfoque del Buen Vivir, tierra y territorio

38

CAPTULO 3 La escuela intercultural bilinge que queremos

41

3.1 Qu es una escuela intercultural bilinge?

42

3.2 Qu caractersticas tiene?

42

3.3 Qu aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes?


3.4 Cul es el perl del maestro intercultural bilinge?
3.5 Cul es el perl del estudiante que queremos formar?

47
48
49

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

CAPTULO 4 Cmo organizamos y planicamos nuestro trabajo en esta escuela EIB


4.1 Caracterizacin del contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y los estudiantes

51
52

4.2 Escenarios lingsticos y su tratamiento en la escuela intercultural bilinge.

61

4.3 La planicacin del uso de las dos lenguas (L1 y L2) de acuerdo a los escenarios lingsticos

63

4.4 La planicacin curricular con enfoque intercultural en los tres niveles educativos

75

CAPTULO 5 Cmo desarrollamos los procesos pedaggicos en una escuela EIB

79

5.1 El enfoque intercultural en el desarrollo de las reas curriculares

80

5.2 La organizacin del espacio para el aprendizaje

102

5.3 Evaluacin formativa desde una perspectiva intercultural bilinge

104

Bibliografa

109

Anexos

119
119
122
124
125
126
131
131
141

Anexo 1: Modelos de calendario comunal


Anexo 2: Formatos de recojo de potencialidades y problemas de la comunidad
Anexo 3: Demandas y expectativas de los padres y madres de familia
Anexo 4: Necesidades e intereses de los nios y nias
Anexo 5: Ejemplos de horarios y uso de lenguas en base a la situacin psicolingstica de los nios
Anexo 6: Ejemplos de formato de programacin anual
Anexo 7: Ejemplos de programacin de mediano plazo: unidad didctica
Anexo 8: Ejemplos de jornadas pedaggicas

Propuesta pedaggica

Presentacin
El Ministerio de Educacin (MINEDU) pone a disposicin de
maestros y maestras, de estudiantes de formacin magisterial,
de funcionarios y especialistas de las Direcciones Regionales de
Educacin (DRE) y Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL),
de las diversas organizaciones indgenas, organizaciones no gubernamentales (ONG) y de otras entidades de la sociedad civil y
de la comunidad educativa en general, la propuesta pedaggica
de Educacin Intercultural Bilinge (EIB), a la que hemos titulado:
Hacia una Educacin Intercultural Bilinge de Calidad.
Este documento, sistematizado por la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural (DIGEIBIR), recoge los aportes de las mejores experiencias de educacin intercultural bilinge que se han desarrollado en el Per en las ltimas dcadas,
muchas de ellas en las zonas rurales andinas y amaznicas, pero
tambin algunas desarrolladas recientemente en zonas urbanas.
Recoge tambin las reexiones, los fundamentos, las esperanzas
y los sueos por construir una educacin que logre combinar y
articular el saber local, es decir los conocimientos y valores de las
diversas culturas originarias de nuestro pas con aquellos que provienen de otras culturas y de las ciencias, para que se vaya construyendo poco a poco un pas que se reconozca, se acepte y se
valore como multicultural y plurilinge.

Los principales aportes y avances en materia de Educacin Intercultural Bilinge se han dado en la educacin primaria y, recientemente, en la educacin inicial. Por eso, los principales aportes recogidos estn en esos niveles educativos, lo que no signica que
no estemos proponiendo una EIB en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, como lo seala la Ley General de Educacin en su artculo 20. Sin embargo, toda vez que la propuesta
pedaggica para el nivel secundario se encuentra en construccin
y que ser validada durante el 2013, en este documento slo se
presentan algunos lineamientos generales para este nivel.
Esta propuesta constituye un marco orientador para los que desarrollan la EIB y requieren contar con elementos conceptuales y
operativos bsicos y comunes para trabajar en una escuela que
desarrolla la Educacin Intercultural Bilinge, que en adelante llamaremos una Escuela EIB.
Es importante sealar que esto de ninguna manera constituye
una homogenizacin de la EIB, ni pretende impedir que a niveles regionales y locales se sigan construyendo propuestas particulares que respondan mejor a las caractersticas socio culturales,
lingsticas y ecolgicas especcas de las diversas realidades del
Per. Por el contrario, constituye la respuesta a una necesidad y

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

a una demanda de muchos aos, que exiga que el Ministerio de Educacin, como ente responsable de las polticas nacionales, ofrezca lineamientos claros de lo que signica una Educacin Intercultural Bilinge
de calidad.
Esta propuesta ha sido consensuada y consultada con amplios sectores de la poblacin: docentes, acadmicos, funcionarios y especialistas
de las DRE y UGEL, lderes comunitarios y representantes de organizaciones indgenas, y se han recogido las aspiraciones y deseos de los
nios y nias sobre el tipo de Escuela EIB que quieren en el TINKUY
20121, las mismas que han inspirado las caractersticas de la Escuela EIB
que se presentan en el captulo III.
Este propuesta ser implementada con un conjunto de herramientas
pedaggicas como las rutas del aprendizaje, guas didcticas para
maestros y materiales educativos de diversos tipo y en diferentes lenguas, que el Ministerio de Educacin, a travs de la DIGEIBIR, viene
elaborando con la participacin de equipos regionales y locales de las
DRE, UGEL y entidades de sociedad civil. Estas herramientas didcticas
son las que ayudarn a la concrecin ms especca de esta propuesta
en cada nivel, grado y reas del currculo.

1 El TINKUY 2012 se desarroll en Lima en el mes de noviembre con nios y nias de sexto grado
de primaria, pertenecientes a diez pueblos indgenas de 12 regiones del pas.

Propuesta pedaggica

Introduccin
Reconocer que somos un pas diverso, pluricultural y multilinge
no es ni ha sido fcil. A lo largo de nuestra historia la diversidad
ha sido percibida como un problema que en la mentalidad de
muchos ha impedido la construccin de la nacin peruana y el
ansiado desarrollo del Per. Nos est costando ver y descubrir
la diversidad como riqueza y como oportunidad, camino abierto
y logrado con xito en la gastronoma, pero todava esquivo en
otras ramas del saber, de la cultura y de la convivencia entre las y
los peruanos.
Esta dicultad para reconocernos y aceptarnos como diferentes,
pero iguales en dignidad y en derechos, ha generado mltiples esfuerzos para tratar de uniformizar al pas, para forzar a ser iguales
a los que son diferentes. El sistema educativo peruano, a lo largo
de toda su historia republicana, ha tratado de cumplir este objetivo y ha impulsado polticas educativas orientadas a homogenizar y castellanizar a todos los estudiantes del pas, sin reconocer
la enorme variedad de pueblos, culturas y lenguas que encierra
nuestro extenso y diverso territorio nacional.
Los bajos resultados en los aprendizajes de nuestros nios y nias, en especial los obtenidos por los nios y nias indgenas, son
el reejo del fracaso de esta educacin con modelos curriculares
y pedaggicos nicos, que no ha podido responder a la diversidad
del pas con propuestas pertinentes y de calidad al mismo tiempo

y, por el contrario, han agravado las condiciones de inequidad y


de injusticia en las que viven los sectores poblacionales ms vulnerables.
La actual gestin del Ministerio de Educacin quiere revertir esta
situacin y ha establecido como prioridades la atencin a las zonas rurales del pas y a los estudiantes con una cultura y lengua
originaria. En ese marco, la Direccin General de Educacin Intercultural Bilinge y Rural - DIGEIBIR viene realizando una serie de
acciones que estn permitiendo ordenar y desarrollar, de manera
sistemtica, la poltica de Educacin Intercultural Bilinge y garantizar as un servicio de calidad en las zonas ms alejadas. Una
de estas acciones ha sido sistematizar y consensuar esta propuesta pedaggica para trabajar en las Escuelas EIB, all donde estudian nias, nios y adolescentes que tienen una cultura y lengua
no hegemnica y que tienen derecho a una educacin de acuerdo
a su cultura y en su lengua originaria y en castellano.
Tanto la Ley General de Educacin como los lineamientos de poltica de Educacin Intercultural Bilinge2 sealan que la interculturalidad es un principio rector de todo el sistema educativo, y se
promueve la Educacin Intercultural (EI) para todos, y la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) para la poblacin que tiene una
2 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

lengua originaria como primera o como segunda lengua. El desarrollo de la interculturalidad para todos es una tarea que le corresponde a todo el Ministerio de Educacin3.
Si bien la EIB est orientada a la poblacin originaria que tiene
una lengua distinta al castellano, la Educacin Intercultural (EI)
que se propone para todos, considera tambin el aprendizaje de
manera voluntaria de una lengua originaria como segunda lengua
por parte de la poblacin no indgena. En efecto, la Educacin Intercultural busca promover en el resto de la poblacin peruana
el inters y deseo de aprender una lengua originaria de nuestro
pas no slo como un elemento simblico de identidad nacional,
sino porque muchas de estas lenguas originarias pueden y deben
alcanzar un desarrollo que les permita ampliar su uso a distintos
mbitos del quehacer acadmico, laboral y cultural nacional. Si
bien esto no constituye an una demanda nacional, recientemente se ha empezado a escuchar en algunos sectores no indgenas,
incluso en colegios privados, el deseo de que los estudiantes de
ciertos grados aprendan el quechua u otra lengua originaria segn el predominio que tienen en cada regin como una segunda
lengua, o por lo menos como una asignatura bsica.
Sin embargo, cabe aclarar que la propuesta para desarrollar la
interculturalidad para todos no es materia de este documento,
3 Se ha desarrollado una Mesa de Interculturalidad para recoger insumos de diversos actores indgenas y no indgenas de la sociedad civil sobre los aprendizajes fundamentales
que deben ser considerados en el marco curricular nacional desde una perspectiva intercultural. Tambin se estn elaborando y publicando cartillas y guas para escuelas de
mbitos no indgenas.

10

Propuesta pedaggica

salvo como parte del enfoque terico y ser materia de otra publicacin especialmente dirigida a este n.
El gran desafo que tienen tanto la Educacin Intercultural como
la Educacin Intercultural Bilinge, es contribuir a romper las relaciones asimtricas de poder que existen en el pas, y buscar la
construccin de una sociedad ms equitativa y justa, donde todos
y todas nos reconozcamos igualmente valiosos e importantes, y
tengamos las mismas oportunidades de desarrollo personal y colectivo al ser parte de un pueblo.
La EI y la EIB son propuestas pedaggicas, pero son tambin propuestas polticas que buscan el ejercicio democrtico del poder.
Somos conscientes, sin embargo, que esto requiere de acciones
que van ms all de la escuela y que exigen de polticas pblicas
favorables a este n desde diversos sectores del Estado.
En esta medida, tanto la propuesta de Educacin Intercultural
como la de Educacin Intercultural Bilinge, se inscriben en el modelo de mantenimiento y desarrollo de las lenguas, as como en
el recientemente ampliado modelo de enriquecimiento, que considera la posibilidad del aprendizaje de una lengua originaria por
parte de toda la poblacin de un pas, sea indgena o no indgena.
La EIB se basa en un profundo respeto y valoracin de los conocimientos, prcticas y valores de la cultura propia del estudiante y
promueve su articulacin con otros tipos de conocimientos y valores de corte ms nacional y universal. De igual modo, garantiza
el uso de la lengua originaria y del castellano a lo largo de toda la
escolaridad inicial, primaria y secundaria con distintos grados
de manejo de ambas lenguas en cada nivel, como se podr ver en

la descripcin de la propuesta.
Aspiramos a que todos los nios, las nias y adolescentes del Per
reciban una educacin intercultural y, voluntariamente, aprendan
una lengua originaria como segunda lengua. Para el caso de los
nios, nias y adolescentes que tienen una cultura y lengua originaria, aspiramos a que logren aprendizajes basados en su cultura,
que les permitan desenvolverse como ciudadanos con derechos
y responsabilidades tanto en su medio como en otros escenarios
socioculturales, y que se comuniquen en forma oral y escrita tanto en su lengua originaria como en castellano, as como en una
lengua extranjera en el nivel secundario.

rriculares desde un enfoque intercultural y bilinge (Captulo V).


Al interior de este ltimo captulo se dan algunas recomendaciones ms precisas para los niveles de inicial, primaria y secundaria.
Estamos convencidos, y las evidencias de investigaciones as lo
indican, que si los nios y nias desarrollan su identidad, una fuerte autoestima, sentido de pertenencia y valoran lo propio y lo
cultivan y aprenden a relacionarse con personas provenientes de
otras culturas, no slo aprendern mejor, sino que sern ciudadanos y ciudadanas comprometidos con su pueblo, su comunidad,
su pas y con la humanidad entera.

El documento Hacia una educacin Intercultural Bilinge de Calidad: propuesta pedaggica que presentamos, est organizado en
cinco captulos. El primer captulo constituye una aproximacin
terica a la Educacin Intercultural Bilinge, partiendo de una reexin sobre la diversidad que tiene el Per y cmo esta diversidad ha sido asumida en la sociedad y en la educacin, a la que
hemos titulado del pas que somos al pas que queremos. En el
segundo captulo se explican los enfoques de los que partimos en
esta propuesta: el enfoque de derechos humanos y democracia,
el de interculturalidad, el del Buen Vivir y el enfoque pedaggico
que asumimos. Los tres siguientes captulos presentan las caractersticas de la Escuela EIB, donde se describe cmo es esa escuela que queremos y qu aprendizajes fundamentales deben lograr
los estudiantes (Captulo III), cmo se propone trabajar en ella,
desde la planicacin curricular, que incluye el tratamiento de la
cultura local y de la lengua de los estudiantes (Captulo IV), hasta
las sugerencias para abordar y desarrollar las diferentes reas cu-

11

CAPTULO
Del pas que
somos al pas
que queremos

1.1 Nuestra diversidad


No, no hay pas ms diverso, ms mltiple en
variedad terrena y humana; todos los grados de
calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas, de smbolos utilizados e inspiradores.4
Jos Mara Arguedas

La principal riqueza del Per es su diversidad. Poseemos una diversidad tnica, social, cultural y biolgica que determina diversos modos de ser, de hablar, de sentir, de pensar. La diversidad,
entonces, va ms all del color de la piel y los rasgos fsicos, se
expresa en las formas de vida, en los sentimientos, las creencias,
el sentido de pertenencia a un territorio, en la religin, los smbolos que estructuran lo femenino y lo masculino, entre otros elementos.
El Per es un pas multicultural y plurilinge. Segn el lingista
Gustavo Sols en el Per existen en total 43 lenguas, incluidas
tres de la zona andina5. Histricamente la costa tambin tuvo una
gran diversidad cultural que an hoy se mantiene viva en algunas

4 ARGUEDAS, Jos Mara. 1969. Cultura y Pueblo N 15-16, Ao V. Discurso que pronunciara al recibir el Premio Garcilaso de la Vega en 1968. Lima.
5 SOLS, Gustavo. Per Amaznico. En: UNICEF - FUNDPROEIB Andes. 2009. Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina. Cochabamba, pp. 302 - 332.

14

Propuesta pedaggica

zonas de la franja costera. Muchos de estos pueblos ya han perdido su lengua, sin embargo, mantienen tradiciones y trminos lingsticos que nos remiten a un pasado cercano. Por ejemplo, en la
regin Lambayeque, se viene recuperando el Mochica; en la sierra
de Lima, en las provincias de Caete y Yauyos, se habla una lengua
de larga tradicin: el Jaqaru. Tambin podemos ver como otra caracterstica de la diversidad cultural de la costa, la presencia del
pueblo afroperuano6, especialmente en regiones como Piura, Ica,
Lambayeque, Tacna y Lima.
De igual manera, debemos sealar la existencia de varios pueblos
indgenas en aislamiento voluntario que habitan en las zonas de
frontera del Per con Brasil y Ecuador.

6 DEFENSORA DEL PUEBLO. 2011. Aportes para una poltica nacional de Educacin Intercultural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152. Lima.

A lo largo de la historia del Per nos hemos vinculado con pueblos


de otras latitudes, los que tambin han aportado durante siglos a
la riqueza cultural que hoy tenemos como Nacin. As, tenemos la
herencia hispnica de la colonia que no solo nos vincula con algunas regiones de la pennsula, sino tambin con la tradicin rabe.
Posteriormente, el Per ha tenido importantes migraciones como
la italiana, la china y la japonesa, que hoy conforman importantes
grupos culturales que mantienen su cultura y, en algunos casos,
su lengua, los que ya son parte del patrimonio cultural del Per.
Esta diversidad se expresa en distintos campos, pues como dice
Antonio Brack El Per es un pas de extraordinaria variedad de
recursos vivos y ecosistemas, que hoy se conocen como diversidad

biolgica o biodiversidad. Nuestro pas se encuentra entre los pases


megadiversos del planeta, entre los cuales ocupa uno de los cinco
primeros lugares7. Per es uno de los doce pases del mundo que
albergan en conjunto el 70% de la biodiversidad biolgica del planeta. Cuenta con 84 zonas de vida de los 104 reconocidos mundialmente segn la clasicacin de Holdridge (1947). Esta mega
diversidad se ha podido mantener en nuestro pas en buena medida gracias a la diversidad cultural existente, ya que los diferentes
pueblos originarios han utilizado sosteniblemente los recursos de
la biodiversidad al tiempo que han conservado el medio ambiente, y han sabido transmitir la importancia de su cuidado y respeto
a las nuevas generaciones.

7 BRACK, Antonio. La biodiversidad del Per y su importancia estratgica. En: http://


www.amb-perou.fr/index.php?module=articles&controller=article&action=show&
id=15. Revisado diciembre 2012.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

15

ECH

IQUITO

UA

Amaz
onas

arca

TO

TICUNA

KU

CAPANAHUA
QUECHUA

HU

EC

QU

Q
Lambayeque

Cajam

UE

RO
CHAMICURO

BE

JE

HUITOTO

YAGUA

OMAGUA
QUECHUA
A
RI
MI
NA
KA
RU
U
K
YO
AMA
M
KA

SHAWI
A

OCAINA

Loreto

AWAJN

U
CH

BOR
A

KANDOZI-CHAPRA URARINA

Piura

MU
RU
IH
UIT
O

HU

YA

HU

COLOMBIA

CO

EC

EL

QU

PIS
WAM

be

AB

EC

UAR

ACH

m
Tu

AR

QU

ECUADOR

SE

QU

San Martn

YINE
BO
IPI
SH

BRASIL

-CO

IBO O
SH AIB
CA CAT
CA

La Libertad

NIB
Ucayali

Ancash
AS

SH

YINE

NOM

ATS
IG

UEN

GA

INA

YAMINAHUA
IAPARI

Madre de Dios

MACHIGUENGA

HARAKMBUT

FI

U
Ayacucho

QUECHUA
QUECHUA

ESE EJA

Cusco

CO

Apurmac
AIMARA

Ica

HU

CAQUINTE

PA

JAKARU

CA

NE

NO

Junn

CA

UA

YI

EA
Lima

AH

YANESHA

Cerro de
Pasco

LIN

A
AM

OC

NK

NI

ASHNINKA

CU

Hunuco

BOLIVIA

Puno
Arequipa

AIMARA
Moquegua

Mapa base: UNMSM Instituto de Lingstica Aplicada (CILA)

Tacna
CHILE

16

Propuesta pedaggica

1.2 Cmo esa diversidad ha sido


y es asumida por el pas
La diversidad en la historia del Per no se ha vivido como riqueza
sino como problema, lo que ha generado una fuerte discriminacin de unos peruanos hacia otros. Los trminos tnico y etnicidad son usados para describir las caractersticas culturales
distintivas de un grupo particular de personas pero, lamentablemente, muchas veces estos trminos han sido y son frecuente y
equivocadamente usados para acentuar las desigualdades, el racismo y la discriminacin entre los grupos humanos.

culta el desarrollo de la solidaridad y la integracin social. Perpeta


la fragmentacin y estimula el antagonismo8.

La discriminacin tiene un origen social e histrico. En nuestro


pas encontramos muchas formas de discriminacin y racismo,
tanto en las relaciones interpersonales como en las relaciones entre grupos y pueblos. Existe discriminacin por el gnero, por el
origen tnico y cultural, por el credo religioso, por las opiniones
polticas, por pertenecer a grupos minoritarios de la comunidad
nacional, por la edad, por la capacidad fsica, por la lengua, por
las creencias, etc. El racismo supone un conjunto de creencias,
emociones y comportamientos en torno a ciertas diferencias biolgicas que existen entre los seres humanos. La idea fundamental
del racismo es que existe una desigualdad natural entre las razas:
algunas seran superiores y otras inferiores. A esta creencia corresponden sentimientos de desprecio y odio y un trato autoritario donde subyace la idea de que el otro no es igual, sino alguien
sustancialmente inferior o superior. El racismo impide que los
individuos se reconozcan mutuamente como iguales prjimos. Di-

La discriminacin es un fenmeno no slo de los regmenes despticos o del pasado, se da tambin en regmenes democrticos
todos los das en todas las sociedades del mundo, incluso en las
que son consideradas ms desarrolladas. Ha sido y es difcil superarla tal vez porque las desigualdades que provocan prejuicios,
desvalorizaciones y tratos injustos, en muchos casos coinciden
con diferencias biolgicas (gnero), con diferencias fsicas notorias (color de piel, rasgos faciales, contextura y destrezas fsicas)
y con diferencias culturales (lengua, usos, creencias y costumbres). A muchas personas les cuesta entender que ser diferentes en algunas cosas no nos hace diferentes en todas las dems,
especialmente no nos hace diferentes en nuestras necesidades,
sentimientos y aspiraciones como personas.

La discriminacin es deshumanizante, pues quien discrimina a una


persona o a un grupo lo rebaja en su dignidad humana y as ayuda
a crear o a justicar abusos contra ellos. Es una prctica que no
slo lastima los sentimientos, sino que tiene consecuencias polticas, econmicas y sociales.

Siempre ha existido una actitud de marginacin hacia los pueblos


indgenas, poblacin peruana hablante de una lengua diferente
8 PORTOCARRERO, Gonzalo. 1990. Violencia estructural en el Per: sociologa. Asociacin
Peruana de Estudios e Investigacin para la Paz. Lima, p. 20.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

17

les de sus territorios, ya sea gas, petrleo, minerales o madera,


sin respetar la consulta previa que se les reconoce como derecho
en el Convenio N 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT) que el Per ha rmado.

al castellano. Como seala Salas Para nadie es noticia que la poblacin ms excluida es aquella cuya lengua materna es diferente al
castellano y su cultura no es la occidental, como pasa con nuestros
pueblos andinos, amaznicos y afrodescendientes, asentados mayormente en zonas rurales, con lo cual la distancia fsica se convierte
en un elemento que abona al desconocimiento y abandono de miles
y miles de personas que polticos, intelectuales y prsperos ciudadanos, nos permitimos ignorar9. Las distancias sociales con otros
grupos poblacionales se reejan claramente en el informe de la
Comisin de la Verdad y Reconciliacin (CVR), sobre todo cuando
se reere a los pueblos indgenas quechuas y ashninkas. La exclusin, el maltrato, la pobreza y las malas condiciones de vida las
ha obligado a migrar, rompiendo la integridad del ncleo familiar,
y a renegar de su identidad, de su idioma y de su cultura. En los
aos recientes podemos ver cmo se han acrecentado los conictos sociales debido a los intentos de extraer los recursos natura9 SALAS, Patricia. 2007. La Educacin Intercultural Bilinge como estrategia fundamental
de lucha contra la pobreza y la exclusin. En: Educacin Intercultural Bilinge y participacin social: normas legales 1990-2007. CARE . Lima, p. 68.

18

Propuesta pedaggica

Otro problema que hemos vivido por esta actitud de ver en la


diversidad un problema y no una posibilidad, ha sido la castellanizacin forzosa que se ha tratado de imponer en todo el pas,
en el intento de eliminar las lenguas originarias. La escuela, como
veremos ms adelante, ha contribuido a esta situacin que ha signicado una violacin a los derechos de los nios y las nias a ser
educados en su lengua materna y una violacin a los derechos
colectivos de los pueblos indgenas.
Sin embargo, tenemos que reconocer tambin algunos avances
importantes en el tema de polticas de atencin a los pueblos indgenas en el Per, como el haber suscrito el Convenio N 169 de
la OIT sobre pueblos indgenas y tribales en pases independientes, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indgenas y la Declaracin sobre la Diversidad Cultural
de la Unesco. Asimismo, haber promulgado la Ley para la Educacin Bilinge Intercultural, Ley N 27818 (2002), la Ley para la Proteccin de Pueblos Indgenas u Originarios en Situacin de Aislamiento y en Situacin de Contacto Inicial, Ley N 28736 (2006), la
Ley que Regula el Uso, Preservacin, Desarrollo, Recuperacin,
Fomento y Difusin de las Lenguas Originarias del Per, Ley N
29735 (2011) y la Ley del Derecho a la Consulta Previa a los Pueblos
Indgenas u Originarios, Ley N 29785 (2011).
En nuestro pas es urgente atender la diversidad concibindola
como una potencialidad y un recurso innito de posibilidades
para construir un futuro mejor para todos y todas.

1.3 El rol que ha jugado la educacin.


Lo que ha sido la cultura escolar
La educacin siempre ha estado asociada a un modelo de sociedad y ha sido concebida como un instrumento para lograr el sueo
de un pas homogneo; por ello ha jugado un rol fundamental en
el mantenimiento de la discriminacin y el racismo. Las escuelas y
colegios han reproducido los patrones de marginacin, discriminacin y exclusin que predominan en la sociedad peruana, tanto a travs de las relaciones interpersonales entre los docentes,
estudiantes, directores, padres y madres de familia y con otros
miembros de la institucin educativa, como en los contenidos curriculares explcitos e implcitos que se trasmiten y que expresan
favoritismo, exclusin y marginacin.
La discriminacin se convierte en un crculo vicioso: excluyen los
directores a algunos docentes, los docentes a algunos estudiantes, los directores y docentes muchas veces a los padres y madres
de familia, sobre todo si son hablantes de una lengua originaria,
al considerarlos incapaces de dar opiniones sobre lo que sus hijos deben aprender y cmo, y al negarles su participacin en los
procesos de enseanza-aprendizaje y en la gestin de la escuela.
Los propios estudiantes tambin asumen los mismos criterios de
discriminacin entre ellos y, algunas veces, hacia sus propios padres. Marginan de sus juegos y actividades de grupo a los nios
que tienen diferentes rasgos raciales, que pertenecen a otras culturas, que son de zonas rurales, que hablan una lengua originaria
o que tienen una forma distinta de hablar el castellano, a los que
visten mal, a los que van desaseados, a los que no son estu-

diosos o cumplidos, a los que simplemente son diferentes. Todas estas formas de discriminacin constituyen una vulneracin
de derechos, son formas de violencia o acoso entre pares, lo que
afecta el clima institucional y, por ende, la calidad de la educacin.
La crisis de los sistemas de educacin nacionales no obedece slo
al fracaso de los diversos ensayos educativos que se hicieron durante nuestra historia sino, fundamentalmente, a que nunca se le
asign a la educacin el lugar que verdaderamente le corresponde dentro de un proyecto de desarrollo global del pas, con base
y proyeccin humana.
Ninguna propuesta de desarrollo en general o educativa en particular, ha estado permeada por una visin o proyeccin humana.
Las escuelas, los centros superiores de enseanza, la familia, o
los medios de comunicacin, no han contribuido, salvo excepciones, a una visin integral de desarrollo. Ellas no slo reejan sino
que reproducen y estimulan las diversas situaciones de violencia

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

19

1.4 El desafo de construir una educacin


para un pas diverso y democrtico
La nalidad y el sentido de la educacin ha sido objeto de reexin
continua a lo largo de la historia de la humanidad porque es a la
educacin a la que le compete reexionar y edicar nuestro futuro comn. Una educacin puede estar al servicio de la dominacin
de unos hombres sobre otros, de un sistema sobre el individuo, o
al servicio de la emancipacin de cada persona para desarrollar
todas sus potencialidades. La funcin de la educacin es, en esencia, preparar para la vida o lo que es lo mismo formar personas autnomas, teniendo en cuenta que ser autnomo es tener criterio
propio, lo que es fundamental para poder enfrentar una sociedad
que se caracteriza por sus vertiginosos cambios.
que se viven en nuestra sociedad y contribuyen ms bien a formar
personas acrticas, que aceptan lo que reciben de manera pasiva,
que no cuestionan, que no exigen, que interiorizan y asumen el
racismo y otras formas de discriminacin como parte de la vida,
sintindose en algunos casos, superiores y en otros inferiores a
otros grupos sociales. Las escuelas no estn logrando formar ciudadanos que cuestionan, que asumen un rol activo en la construccin de su propia vida y de la vida de su comunidad, que exigen
que se respeten sus derechos y se respeten los derechos de los
dems, que valoran a las dems personas reconocindolas como
iguales en dignidad y derechos y que respetan y aceptan las diferencias.

La educacin debe contribuir a la formacin integral de cada persona para que aprenda a ser, lo que se logra cuando se promueve sus potencialidades individuales y sociales, desarrollando la autonoma. En palabras de Jacques Delors la funcin esencial de la
educacin es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesitan
para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artces,
en la medida de lo posible, de su destino. La escuela tiene, pues,
como norte de su actuacin preparar para la vida10. La educacin
es esencial para lograr un desarrollo humano integral que haga retroceder la pobreza, la exclusin y toda forma de discriminacin.
La educacin igualmente debe responder a las expectativas que
10 UNESCO. 1996. La educacin encierra un tesoro. Pars.

20

Propuesta pedaggica

frente a ella tienen los propios pueblos originarios y otros sectores de la poblacin, al mismo tiempo que debe contribuir a poner
en prctica comportamientos de aceptacin y respeto a las otras
culturas y fortalecer el sistema democrtico. Las instituciones
educativas deben propiciar el desarrollo de actitudes y comportamientos de respeto y valoracin a la propia identidad y a la propia
cultura, as como fortalecer el desarrollo de la propia lengua.
Hay que sealar, sin embargo, que la educacin intercultural no
es slo para las escuelas rurales o para los pueblos originarios,
sino que es un principio de la educacin peruana (artculo 8, Ley
General de Educacin) y debe caracterizar a todo el sistema educativo. Como seala la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales: favorecer la
comprensin, la tolerancia, la amistad entre todas las naciones y
todos los grupos tnicos o religiosos y promover el desarrollo de
las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de
la paz (artculo 26).
Una escuela EIB parte, reconoce y estimula los valores de la propia cultura y recoge y respeta elementos fundamentales de la cultura nacional y/o de las otras culturas nacionales que contribuyen
a su buen vivir. Esto exige que la institucin educativa redena
su quehacer y su rol de educadora y transformadora de las realidades que no contribuyen a la plena realizacin de las personas
y de las comunidades. Se requiere de una escuela que contribuya al fortalecimiento de las identidades individuales y colectivas,
que apoye la construccin de proyectos comunes, que promueva
espacios de entendimiento mutuo para que las personas adquie-

ran un autntico sentido de responsabilidad de s mismos y de los


otros, reconociendo y aceptando las diferencias.
Una educacin as entendida toma en cuenta la realidad de los
estudiantes, sus intereses, necesidades, caractersticas, saberes
previos. Reconoce que el estudiante es el centro de las actividades escolares, promueve aprendizajes signicativos, emplea
metodologas activas, incentiva el desarrollo de la creatividad y
la participacin responsable, promueve la expresin de afectos
y sentimientos, desarrolla el juicio crtico y moral, etc. Toma en
cuenta la visin que tienen los pueblos originarios sobre el tipo
de nio, nia y joven que quieren formar y el tipo de sociedad que
quieren ser, y los apoya en la construccin de un modelo comunal
basado en los valores de su propia cultura. Busca que los nios y
nias desarrollen todas sus potencialidades para vivir en su medio y para acceder y saber desenvolverse en otros medios socio
culturales, sin que ello les haga perder su identidad y su sentido
de pertenencia.
Es responsabilidad de los docentes desarrollar en los estudiantes
la capacidad de reconocerse y de reconocer a los otros y otras
como personas iguales en dignidad y en derechos y, al mismo
tiempo, diferentes en su cultura y su lengua, pero siempre igualmente valiosos. Si la diversidad cultural es una riqueza, ella tiene
que constituirse en recurso educativo para la construccin de una
sociedad realmente democrtica y para el desarrollo social, cultural y econmico del pas. La gran diversidad geogrca, cultural y
lingstica del Per debe ser vista como oportunidad y posibilidad
de desarrollo en la actual sociedad del conocimiento.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

21

1.5 La educacin intercultural bilinge


como respuesta a la diversidad
Si nos remontamos a la historia, la educacin para poblacin indgena se ha sustentado en la idea del Per como pas homogneo
y ha estado fundamentalmente orientada a la asimilacin de los
pueblos originarios a la sociedad nacional, a la cultura dominante
y al mercado laboral. Con este n se ha impulsado una educacin
castellanizadora, que ha cuestionado sus estilos de vida y prcticas ancestrales, que ha enfatizado el desarrollo de nuevos hbitos y valores y que ha utilizado la lengua indgena como un medio
para el aprendizaje del castellano. Si bien en el contexto del indigenismo del siglo XX surgieron algunas iniciativas puntuales que
intentaron tomar en cuenta la lengua y cultura de la poblacin,
estas fueron marginales y estuvieron tambin teidas de un sesgo civilizatorio.
Recin a nes de la dcada de 1960, en el marco de los cambios
que promovi el gobierno del General Juan Velasco Alvarado, se
empez a cuestionar, desde el Estado, el carcter civilizatorio de
la escuela y se plante la necesidad de un nuevo tipo de educacin que reconociera la diversidad cultural y lingstica del pas.

22

Propuesta pedaggica

En 1972, se inici el proceso de institucionalizacin de la educacin bilinge con la dacin de la Poltica Nacional de Educacin
Bilinge (PNEB). Esta poltica recogi los aportes conceptuales
y metodolgicos enunciados en las reuniones tcnicas efectuadas durante la dcada anterior y a principios de esa11, y se dio en
un contexto orientado a promover el cambio social y poltico, tal
como se expresa en sus lineamientos. Aun cuando la PNEB no incluy el concepto de interculturalidad de manera explcita, como
s lo haran las polticas de 1989 y 1991, fue la primera poltica en
reconocer la realidad multilinge y multicultural del pas. En efecto, su tercer lineamiento seala: La educacin bilinge se dirige
a evitar la imposicin de un modelo exclusivo de cultura y a propiciar la revalorizacin dinmica de la pluralidad cultural en trminos de igualdad.
Con relacin al tema de lenguas, la Poltica de 1972 plante la necesidad de variar la intensidad del uso instrumental de la lengua
verncula y del castellano, as como los procedimientos metodolgicos relacionados con ellas, segn las caractersticas lingsticas de los hablantes y sus expectativas. Sin embargo, aun cuando
el carcter vanguardista de esta poltica fue reconocido en el mbito internacional, tuvo la limitacin de estar fundamentalmente
referida a la poblacin de lengua verncula, tal como lo especica
su primer lineamiento. La Poltica de 1972 adems limitaba la educacin bilinge a los cuatro primeros grados que comprenda la
educacin bsica en ese momento. Como seala Lpez el tipo
de educacin bilinge que la poltica nacional alentaba, sin necesariamente decirlo, era el de transicin, considerando, por ende, a
las vernculas como lenguas de pasaje o puente hacia el castella11 Entre ellas cabe destacar la Mesa Redonda sobre el Monolingismo Quechua y Aimara
y la Educacin en el Per, convocada por Jos Mara Arguedas en 1963 y el Primer Seminario Nacional de Educacin Bilinge de 1972, organizado por el Ministerio de Educacin con
miras a la elaboracin de la Poltica Nacional antes mencionada.

no, idioma que, en ltima instancia, deba constituirse en la nica


lengua ocial del sistema educativo12.
Durante la dcada de 1970 surgieron un conjunto de programas
de educacin orientados a los pueblos indgenas que cuestionaron el uso de las lenguas vernculas como mero instrumento
para asegurar el empleo posterior y exclusivo del castellano, y
abogaron por un modelo de educacin bilinge de mantenimiento y desarrollo que consideraba el uso de las lenguas indgenas
como materia de estudio y como medio de enseanza a lo largo
de toda la educacin primaria. De acuerdo con nuevas corrientes
imperantes a nivel continental, estos programas empezaron a
cuestionar la traduccin de los contenidos escolares a las lenguas
originarias, que hasta entonces haba caracterizado a la educacin bilinge, y reivindicaron la inclusin de los conocimientos,
tcnicas y valores de los pueblos indgenas en la educacin escolar. Fue entonces que los programas educativos dirigidos a poblacin indgena comenzaron a utilizar la denominacin de educacin bilinge intercultural o bilinge bicultural. Los dirigentes de
las jvenes organizaciones indgenas amaznicas, que se haban
empezado a formar desde nes de la dcada de 1960, apostaron
por este nuevo tipo de educacin a la cual vieron como un espacio
de rearmacin tnica, cultural y lingstica.
En este contexto, ya en la dcada de los 80, algunos programas
dirigidos a poblacin indgena empezaron a revisar los contenidos
de las asignaturas y a introducir algunos conocimientos y valores
desarrollados por los propios pueblos originarios. Sin embargo,
en muchos casos ms que un repensar los contenidos curriculares desde una perspectiva intercultural, se buscaba agregar algunos conocimientos locales sin mayores modicaciones al curr12 Lpez, Luis Enrique. 1991. La educacin bilinge en Puno: hacia un ajuste de cuentas.

culo nacional. Detrs de estas opciones existan diversas formas


de abordar la diversidad cultural y lingstica y distintas formas
de pensar el papel que deberan asumir los pueblos originarios en
el futuro del pas. Mientras que algunas iniciativas seguan apostando por su asimilacin a la sociedad dominante, otras ms bien
cuestionaban las relaciones de poder imperantes y valoraban su
capacidad de contribuir a la construccin de nuevos modelos sociales, econmicos y polticos, orientados a la construccin de
una sociedad ms justa, equitativa e intercultural.
A lo largo de las ltimas dcadas se han dado importantes avances conceptuales, as como iniciativas legales que buscan ampliar
la cobertura de la EIB en el sistema educativo. Sin embargo, debemos tomar en cuenta que la EIB, hasta el presente, ha venido funcionando como un conjunto de iniciativas focalizadas por ONGs
con apoyo de la cooperacin internacional que, en no pocos casos, ha encontrado trabas para su funcionamiento desde el mismo Estado pese a ser una poltica nacional o que han quedado
abandonadas luego de que terminara el periodo de su ejecucin.
Si bien la Ley General de Educacin seala que la educacin intercultural bilinge se desarrolla en todo el sistema educativo
y asume el enfoque intercultural como un principio de toda la
educacin peruana13, sigue existiendo una fuerte brecha entre
el discurso y la prctica, la cual en muchos casos reeja las contradicciones y ambigedades que existen con relacin a cmo se
enfoca la diversidad lingstica y cultural del pas y al tipo de pas
que queremos construir.

13 Ley General de Educacin, Ley N 28044, artculo 20.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

23

CAPTULO
Los enfoques
de los que partimos

2.1 Enfoque de derechos


2.1.1 El derecho a la diversidad: somos diversos
y queremos seguir sindolo
Vivimos en un mundo globalizado en el que gracias a la tecnologa
de la informacin y la comunicacin se ha hecho evidente la alta y
compleja diversidad cultural del planeta, as como las inequidades
y la exclusin en la que viven muchos pueblos, lo que hoy representa un desafo para la democracia y los sistemas econmicos
que buscan ser innovadores e inclusivos. Esta gran variedad de
culturas y la conciencia de esta diversidad ha llegado a ser hoy
prcticamente un lugar comn gracias a la mundializacin de los
intercambios y a la mayor receptividad mutua de las sociedades,
pero esta mayor toma de conciencia no garantiza, en forma alguna, la preservacin de la diversidad cultural, la superacin de la
pobreza, de las desigualdades sociales, de la exclusin y la falta
de integracin social, pero es evidente que, al menos, ha contribuido a que el tema haya conseguido ms notoriedad14.
El Per es un pas pluricultural y multilinge marcado por la diversidad desde siempre. Est formado por un conjunto muy diverso
de pueblos asentados sobre zonas y regiones muy variadas, con
una situacin socioeconmica y cultural que est determinada
por sus relaciones con la sociedad nacional, las mismas que estn
denidas por la falta de equidad, la desigualdad y la exclusin.
En esa medida, consideramos que no slo hay que ver la diversidad como un potencial, sino que se debe disear polticas que
permitan valorar y seguir desarrollando esa diversidad como una
riqueza y un patrimonio de nuestro pas y de la humanidad. Como
se establece en la Declaracin de la UNESCO sobre la Diversidad
14 UNESCO. 2001. Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad cultural y el dilogo intercultural, p. 3.

26

Propuesta pedaggica

Cultural, La cultura toma diversas formas a travs del tiempo y del


espacio. Esta diversidad se maniesta en la originalidad y la pluralidad de identidades que caracterizan los grupos y las sociedades
que componen la humanidad. Fuente de intercambios, innovacin
y creatividad, la diversidad cultural es, para el gnero humano, tan
necesaria como la diversidad biolgica para los organismos vivos.
En este sentido, constituye patrimonio comn de la humanidad y
debe reconocerse y consolidarse en benecio de las generaciones
presentes y futuras. Asimismo, seala que La creatividad tiene
sus orgenes en las tradiciones culturales pero se desarrolla plenamente en contacto con otras culturas. Por esta razn el patrimonio,
en todas sus formas, debe preservarse, valorizarse y transmitirse a
las generaciones futuras como testimonio de la experiencia y aspiraciones humanas, a n de estimular la creatividad en toda su diversidad e inspirar un verdadero dilogo entre culturas15.
15 UNESCO. 2001. Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural, artculos 1 y 7.

2.1.2 El derecho a una educacin intercultural


y bilinge de calidad
No basta con decir y reconocer que la diversidad es una potencialidad, esto debe manifestarse en polticas pblicas y acciones
concretas para trabajar a partir de ella. En la educacin esto se
concretiza en el desarrollo de una educacin intercultural para
todos y bilinge donde se requiere por las caractersticas de los
estudiantes, que pueden ser de pueblos originarios que tienen
un lengua originaria como lengua materna u otros sectores que
optan por aprender una lengua originaria como segunda lengua.

La diversidad cultural del Per puede ayudar a una reconguracin de nuestra idea de desarrollo, de un desarrollo alternativo,
mucho ms vinculado al Buen Vivir al que aspiran los pueblos indgenas. Educar para su preservacin no slo es una pretensin
museogrca, sino una apuesta por el futuro en el cual podamos
aportar desde nuestra originalidad. Los conocimientos de nuestros pueblos indgenas siguen vigentes hoy en da, y siguen maravillando al mundo. Estudiarlos, demostrar su valor hoy en da y
posicionarlos en el mundo global con responsabilidad es parte de
este enfoque de educacin intercultural y bilinge.16

La Ley General de Educacin, en su artculo 8, seala que la interculturalidad es un principio que sustenta la educacin peruana, y
que asume como riqueza la diversidad cultural, tnica y lingstica
del pas, y encuentra en el reconocimiento y respeto a las diferencias, as como en el mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje
del otro, sustento para la convivencia armnica y el intercambio entre las diversas culturas del mundo.
Adems de la educacin intercultural, que es para todos, est el
derecho humano fundamental de los nios, nias y adolescentes
de cualquier cultura y lugar del mundo a recibir una educacin en
su lengua materna. En el caso de los nios, nias y adolescentes
de los pueblos originarios que tienen una lengua originaria como
lengua materna, su educacin bsica debe darse en esta lengua,
y tienen derecho igualmente a aprender el castellano, que es la
lengua de comunicacin nacional, como segunda lengua. Este derecho est consagrado en la Constitucin Poltica del Per, promulgada en 1993, que establece que toda persona tiene derecho

16 ROMERO, Ral. 2005. Cultura y desarrollo? Desarrollo y cultura? Propuestas para un


debate abierto. PNUD UNESCO. Serie de Desarrollo Humano N9.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

27

Al respecto, la Defensora del Pueblo plantea que La EIB es un


derecho fundamental de los pueblos indgenas, reconocido tanto
en la legislacin nacional como en la internacional. Este derecho
se fundamenta en la premisa de la plena participacin de las lenguas y de las culturas indgenas durante el proceso de enseanza,
as como en el deber de reconocer la pluralidad tnica y cultural
como atributo positivo para el aprendizaje en una sociedad18.

a su identidad tnica y cultural. El Estado reconoce y protege la


pluralidad tnica y cultural de la nacin. Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante intrprete (art. 2, inciso 19). Establece, igualmente, que el Estado
fomenta la educacin bilinge e intercultural, segn las caractersticas de cada zona. Preserva las diversas manifestaciones culturales y lingsticas del pas. Promueve la integracin nacional
(art. 17). Adems, se declara que son idiomas ociales el castellano y, en las zonas donde predominen, tambin lo son el quechua,
el aimara y las dems lenguas aborgenes, segn Ley (art. 48).
A nivel nacional, adems de la Constitucin Poltica del Per, la
Ley General de Educacin y la Ley para la Educacin Bilinge Intercultural, garantizan y reconocen el derecho a la educacin de los
pueblos indgenas u originarios, tanto andinos, costeos como
amaznicos.

28

Propuesta pedaggica

En el plano internacional, el derecho a la Educacin Intercultural


Bilinge est reconocido y garantizado por diversos tratados y
leyes, entre ellos el Convenio N 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), el que reconoce que los miembros de los
pueblos indgenas tienen el derecho de recibir instruccin en todos los niveles en condiciones de igualdad con el resto de la comunidad nacional. Dice, adems, que la educacin de los pueblos
indgenas deber ser de calidad, de tal manera que los estudiantes puedan participar en el efectivo disfrute de sus derechos.
A partir de lo expuesto, la educacin intercultural bilinge busca
desarrollar competencias interculturales en los estudiantes, y formar ciudadanos que puedan desenvolverse adecuadamente en
diversos contextos socioculturales y comunicarse adecuadamente en dos o ms lenguas: una lengua originaria, el castellano para
la comunicacin nacional, y una lengua extranjera para espacios
de intercambio ms amplios. Esto implica trabajar un conjunto de
aspectos educativos como las actitudes, la afectividad, los enfoques, conceptos y conocimientos de dos o ms culturas, as como
el manejo de dos o ms lenguas con metodologas adecuadas y
desde un enfoque intercultural.
18 DEFENSORA DEL PUEBLO. 2011. Aportes para una poltica nacional de Educacin Intercultural Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe Defensorial N 152, p. 23.

Como parte de este derecho a la EIB, es importante remarcar el


derecho al uso y desarrollo de las lenguas en la escuela. Las lenguas no son solamente un medio de comunicacin, sino que representan la estructura misma de las expresiones culturales y son
portadoras de identidad, valores y concepciones del mundo.
El multilingismo es entendido como la coexistencia de distintas
lenguas en un espacio determinado. En nuestro pas existen diversas lenguas que se encuentran en contacto y cada regin muestra una diversidad lingstica particular. Por ejemplo, en Loreto se
hablan ms de veinte lenguas y en Lima se concentra la mayora
de las lenguas que existen en el pas, a causa de la migracin. Este
contacto de lenguas genera que los hablantes aprendan, adems
de su lengua materna, una segunda o ms lenguas.

nes y contextos de pluriculturalidad y multilingismo, por lo que


el aprendizaje de la lengua originaria, del castellano y del ingls
o de otra lengua extranjera se convierte en una necesidad19 . Al
respecto, Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, seala que Las lenguas maternas de las poblaciones excluidas, como
los pueblos indgenas, quedan a menudo ignoradas por los sistemas
educativos. Permitindoles aprender, desde la ms tierna edad, en
su lengua materna y luego en otros idiomas, nacionales, ociales u
otros, se promueve la igualdad y la inclusin social20.
El uso de la lengua materna es determinante en el desarrollo
cognitivo de los nios y las nias por el hecho de que les permite
comprender el signicado de los aprendizajes que se le van pre-

Sin embargo, este escenario de contactos de lenguas genera tambin un proceso de bilingismo sustractivo, donde la lengua de
mayor prestigio como es el caso del castellano permanece, se
extiende y se hace cada vez ms fuerte y las lenguas originarias de
menor prestigio y eventualmente las variantes de menor prestigio del castellano van desapareciendo, o su uso se restringe a situaciones y mbitos especcos, como la familia y la comunidad.
Dado los procesos de globalizacin y de insercin a una sociedad
cada vez ms competitiva, es necesario fortalecer la identidad y
las lenguas originarias, sin dejar de reconocer que el castellano
es la lengua que permite la comunicacin con hablantes de otras
lenguas y pobladores de otras culturas que coexisten en nuestro
pas, y una lengua extranjera con personas de otros lugares del
mundo.
Hay una exigencia cada vez mayor para desarrollar competencias
interculturales y comunicativas para desenvolverse en situacio-

19 MINEDU. 2005. Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge.


20 BOKOVA, Irina. 2012. UNESCO. El plurilingismo para una educacin inclusiva. Mensaje
con motivo del Da Internacional de la Lengua Materna. Pars.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

29

sentando en su vida cotidiana. Cuando usan su lengua materna,


se sienten emocionalmente ms seguros, participan ms, comprenden y aprenden mejor lo que se les ensea.
El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge no
garantiza la formacin de nios y nias bilinges coordinados.
Es necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes
que les permitan adquirir funcional y sistemticamente ambos
idiomas. Para el caso de los pueblos indgenas, cuyos procesos
histricos han generado que la lengua originaria sea desplazada
por el castellano, es un reto recuperar la lengua originaria porque
reconocen que los signicados ms profundos de la cosmovisin
de su sociedad slo pueden ser comprendidos y explicados desde
su lengua indgena. Asimismo, sus lenguas originarias, en algunos
casos cadas en desuso, son canales importantes para rescatar los
conocimientos ms ntimos de sus pueblos y para fortalecer su
identidad, de ah la necesidad de reanimarla.
En el actual escenario de descentralizacin, es importante sealar
que las regiones, en sus Proyectos Educativos Regionales (PER)
o a travs de ordenanzas regionales, han ocializado las lenguas
originarias de su regin y, por lo tanto, deben tener o construir
un modelo educativo que las promueva en correspondencia a los
tipos de bilingismo que quieran fomentar .
El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Ministerio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las
lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua

30

Propuesta pedaggica

sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una


primera etapa (nivel inicial 3 y 4 aos) se da nfasis a la lengua
materna, y luego se inicia el trabajo de expresin oral en la segunda lengua (inicial 5 aos). Ya en primer grado (nivel primario)
se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la
primera lengua y se contina con el desarrollo de habilidades de
comprensin oral en la segunda lengua. Adquirido el cdigo escrito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua
ir compartiendo funciones con la primera a lo largo de toda la
educacin bsica. En la educacin secundaria se mantiene la enseanza de y en la lengua originaria y en castellano, con mayor
nfasis en la segunda lengua, y se inicia la enseanza de la lengua
extrajera como rea (ingls).
Una educacin intercultural permite que todos los ciudadanos del
pas, peruanos y peruanas de diversos estratos sociales y con diversas herencias culturales, sean conscientes de las diversas formas de ser, vivir, relacionarse, trabajar, producir, etc. que existen
en el Per. Que conozcan y aprendan a valorar las diversas culturas del pas y, sobre todo, que les permita desarrollar capacidades
para el intercambio y la convivencia entre diversos, basadas en el
dilogo intercultural pero en condiciones de igualdad, asumiendo que todos tenemos iguales derechos y debemos tener iguales
oportunidades. La frase diferentes cultural y lingsticamente,
pero iguales en derechos y oportunidades es el sustento de esta
relacin y de la construccin del dilogo intercultural.

2.2 Enfoque democrtico


Se podra decir que nos preparamos para ser ciudadanos desde
nuestros primeros aos de vida por el contacto con nuestros parientes cercanos y con los que conforman la familia extensa, la
comunidad local y sus organizaciones. Es as como se va entretejiendo nuestra cultura ciudadana. Aprendemos de nuestros
padres, hermanos, tos, abuelos, lderes y dirigentes, las formas
de relacionarse y convivir con otras personas, as como la manera
como se toman las decisiones a nivel de las unidades domsticas,
en el contexto comunal y fuera de este.
Sin embargo, en contextos pluriculturales lo que suele ocurrir es
que un sector de la sociedad impone sus reglas de convivencia
social, menospreciando los valores y reglas que norman las relaciones sociales en las sociedades excluidas, como es el caso de
los pueblos indgenas y campesinos que se ubican en el contexto
rural de nuestro pas.
Hay muy pocos avances en la construccin de ciudadanas interculturales que hagan posible el reconocimiento y la valoracin positiva de la diversidad cultural que caracteriza a nuestro pas. Esto
es importante porque si queremos desarrollar una formacin ciudadana acorde con la diversidad cultural, debemos disponer de
una concepcin no etnocntrica de los derechos humanos, capaz
de ser legitimada culturalmente por una diversidad de culturas, y
construir una manera de entenderlos a la luz de las concepciones
que al respecto poseen nuestras culturas originarias. Reconstruir
y renovar nuestra concepcin de los derechos desde la recuperacin de los saberes previos de la gente. (...) de esa manera la educacin ciudadana se convierte en una experiencia con sentido21 .

La Ley General de Educacin (art. 8, incisos a y e) contempla


la formacin integral de los estudiantes: una formacin democrtica que promueva el respeto irrestricto de los derechos humanos, el ejercicio pleno de la ciudadana y el fortalecimiento del
Estado de Derecho, contenidos que en el mejor de los casos son
trabajados en las reas curriculares, unidades didcticas y jornadas pedaggicas. Sin embargo, en la mayora de los casos, esto
no est relacionado con una convivencia que favorezca no solo
la calidad de los aprendizajes, sino tambin el desarrollo humano
integral de los estudiantes en las instituciones educativas. Lo que
se puede apreciar, en la mayora de los casos, es la imposicin de
una disciplina vertical basada en modelos autoritarios que atentan contra los derechos fundamentales de los nios, nias y adolescentes. Las continuas quejas y denuncias contra los docentes
por maltratos fsicos, psicolgicos o sexuales, son manifestaciones de los problemas de convivencia al interior de las instituciones educativas.
Al respecto, en las recomendaciones del Informe nal de la Comisin de la Verdad y Reconciliacin sobre cmo evitar que se
repita la violencia en el Per, propone poner nfasis en polticas
educativas destinadas a la transformacin de las escuelas en luga-

21 TUBINO, Fidel. Presentacin. En: BERTELY Busquets, Mara. 2007. Conicto Intercultural, educacin y democracia activa en Mxico: ciudadana y derechos indgenas en el movimiento pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin Norte y la Selva Lacandona
de Chiapas. Fondo Editorial de la Universidad Catlica del Per. CIESAS. Lima, p. 12.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

31

res en los que se respete la condicin humana de los estudiantes,


se contribuya al desarrollo integral de su personalidad, se refuercen instancias de participacin y democratizacin de la escuela,
y que la disciplina se desprenda de una gestin democrtica que
permita la autonoma y el crecimiento personal del ser humano
(Recomendaciones D1). Necesitamos un cambio en la mentalidad
sobre las formas en que se dan las relaciones humanas en las instituciones educativas, es decir, la manera en que convivimos. Esto
implica reexionar sobre el modelo de convivencia escolar que se
necesita, que permita la formacin de estudiantes en prcticas
ciudadanas basadas en el ejercicio de la democracia y en el respeto a los derechos humanos.
Proponemos construir una cultura escolar que promueva el pleno desarrollo de cada persona, de sus potencialidades humanas,
cognitivas, afectivas, culturales y actitudinales. Para esto se debe
modicar las estructuras escolares autoritarias y construir una escuela democrtica en la que los estudiantes, docentes, padres y
madres de familia, as como los diferentes actores de la comunidad, participen de manera organizada en la gestin educativa.
En ese sentido, queremos desarrollar una educacin para la participacin ciudadana que tenga sentido para los estudiantes y
que les permita integrarse de manera eciente como sujetos de
derechos y deberes en la escuela y en la comunidad; la organizacin de los estudiantes debe tener como referentes las caractersticas antes sealadas. As tendrn un mejor acercamiento al
conocimiento de sus derechos, a la capacidad de defenderlos y
de respetar los derechos de los dems, participando activamente
en la construccin de espacios donde se viva la democracia como
estilo de vida, ms all de los muros de su escuela, en las casas y
en las calles, en la ciudad y en el campo, en los centros de trabajo
e instituciones, en el pas entero.

32

Propuesta pedaggica

2.3 Enfoque intercultural


En una visin clsica, la interculturalidad slo implica reconocer,
tolerar o incorporar lo diferente dentro de las matrices y estructuras sociales establecidas. Esta visin ha sido superada por una
comprensin crtica de la interculturalidad22 que recoge y sintetiza los avances en la denicin de este enfoque toda vez que no se
quede en el plano descriptivo ni en el normativo, sino que propone y busca transformaciones, desde una postura crtico-reexiva.
Desde esta nueva comprensin, la interculturalidad implica:
Visibilizar las distintas maneras de ser, sentir, vivir y saber,
destacando sus orgenes y desarrollos a lo largo de un determinado tiempo hasta la actualidad.
Cuestionar la tipicacin de la sociedad por razas, lenguas, gnero o por todo tipo de jerarquas que sitan a algunos como
inferiores y a otros como superiores as como las lgicas de
poder que las sustentan.
Alentar el desarrollo de la diversidad cultural en todas sus formas y generar las condiciones sociales, polticas y econmicas
para mantenerlas vigentes en contextos de globalizacin e
intercambio cultural.
Cuestionar las relaciones asimtricas de poder que existen en
la sociedad, y buscar construir relaciones ms equitativas y
justas entre distintos grupos socioculturales y econmicos.
22 Es sealar la necesidad de visibilizar, enfrentar y transformar las estructuras e instituciones que diferencialmente posicionan grupos, prcticas y pensamientos dentro de
un orden y lgica que a la vez y todava, es racial, moderna y colonial. Un orden en que
todos hemos sido, de una manera u otra, partcipes. WALSH, Catherine. 2009. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de nuestra poca. Universidad Andina
Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, p. 205.

Por qu la educacin peruana debe ser intercultural?


Porque pese a todos los siglos de historia colonial y republicana
seguimos siendo un pas fragmentado que requiere de una educacin que reconozca esta diversidad, que prepare a las nuevas
generaciones para un autntico acercamiento a nuestras races
andinas, amaznicas y costeas, que nos reconcilie en aquellos
aspectos que hasta hoy nos distancian como son las expresiones
de racismo y discriminacin y que, nalmente, nos posicione en
el mundo globalizado con una marca nica, propia y original.
Porque las culturas que conviven en el territorio nacional, algunas
ancestrales por su larga presencia en este territorio y otras ms recientes, no deben coexistir sin tener conocimiento unas de otras
y tampoco desconectarse entre s, menos aun en las condiciones
de vulnerabilidad en las que se encuentran. Si no emprendemos
acciones para trabajar con, desde y para la diversidad, estaremos
poniendo en serio riesgo nuestro patrimonio cultural, fuente de
nuestra identidad y con un alto valor potencial para el desarrollo
de nuestro pas.
Porque la interculturalidad est reconocida como un principio
rector del sistema educativo en la Ley General de Educacin23 y la
propia Constitucin Poltica del Per tambin seala que la educacin debe responder a la diversidad del pas24 .
23 LEY GENERAL DE EDUCACIN, Ley N 28044, artculos 9, 11, 20 y 21.
24 CONSTITUCIN POLTICA DEL PER. 1993. El artculo 17 norma la EIB, el artculo 43
dene al Per como pas democrtico. El artculo 48 reconoce todas lenguas como ociales, y nalmente el artculo 89 seala que las comunidades campesinas y nativas son
autnomas en su organizacin, en el trabajo comunal y en el uso y la libre disposicin
de sus tierras, as como en lo econmico y administrativo, dentro del marco que la ley
establece. La propiedad de sus tierras es imprescriptible, salvo en el caso de abandono
previsto en el artculo anterior. El Estado respeta la identidad cultural de las Comunidades Campesinas y Nativas.

Porque en el actual proceso de descentralizacin hay una apuesta


por la interculturalidad, por el bilingismo en lenguas originarias
y castellano y por las relaciones entre pueblos sobre la base del
respeto a las diferencias. Cada regin tiene su diversidad compleja, y requiere de un tratamiento intercultural para atender los procesos sociales de migracin y movilidad poblacional al interior de
su mbito. Adems, encontramos algunas capitales de regiones
que por la demanda laboral se estn convirtiendo en puntos de
encuentro de diversos pueblos con identidades locales, por ejemplo: Madre de Dios, Arequipa, Lambayeque y, sobre todo Lima.

Por qu la interculturalidad debe ser crtica?25


Porque as se distingue de aquellas otras deniciones de interculturalidad que solo expresan la voluntad de dilogo y de

25 WALSH, Catherine, 2009. Interculturalidad, Estado y sociedad. Luchas (de)coloniales de


nuestra poca. Universidad Andina Simn Bolvar. Abya Ayala. Quito, pp. 202-205.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

33

encuentro de culturas, sin analizar los problemas de fondo


que dicultan las relaciones entre dos o ms grupos culturalmente diferentes.
Porque adems de valorar y preservar la diversidad, se debe
ayudar a visibilizar las asimetras en las relaciones de poder
y los conictos que existen entre grupos poblacionales, para
poder trabajar a partir de ellos la construccin de relaciones
ms equitativas y de igualdad.
Porque es necesario y posible reconocer asimetras sin despertar rencores y sin dejar de evidenciar las races histricas
que siguen siendo motivo de conicto. No es una educacin
slo para la tolerancia, sino sobre todo para la justicia, la reconciliacin, la equidad, para el desarrollo sostenible con
identidad, para el Buen Vivir. Sirve tambin para reconocer y
exigir el cumplimiento de derechos y deberes.

Con una crtica sensible y sensata se podr superar juicios negativos y etnocntricos de todos los actores educativos, especialmente cuando se hacen comparaciones entre culturas y sociedades, o cuando se contrastan algunas categoras como lo urbano
y lo rural, o cuando se proponen formas de vivir y bienestar, o
se hablan de los deseos y sueos, de los afectos y valoraciones,
sin tomar en cuenta que responden a un contexto cultural. Por
ello la inferencia de algo superior o inferior en relacin con
el mundo indgena, es producto de una falta de sentido crtico o
autocrtico.
La educacin intercultural es crtica cuando aborda temas mucho
ms amplios como el contenido de las polticas pblicas, el orden
social, las consecuencias del liberalismo extremo o de un crecimiento sin conciencia ambiental ni respeto al mundo natural y a
las condiciones naturales para el Buen Vivir (agua, aire, ambiente,
tierra). Es crtica porque debemos reexionar crticamente sobre
nuestra prctica educativa, sobre cmo se est desarrollando y
si esta corresponde o no a las necesidades, demandas y problemticas de nuestros estudiantes y de los pueblos en los que se
socializan y relacionan para su desarrollo integral.

Por qu la educacin intercultural crtica debe


ser transformadora?
El Ministerio de Educacin, como sector rector en materia educativa, no debe quedarse solo en la reexin y en la crtica, ambas
muy importantes y claves para proponer y generar cambios necesarios en la educacin y el pas, sino que debe promover esas
transformaciones concretas en materia curricular, organizacin
escolar, relacin con la comunidad, rol del docente, entre otras
transformaciones que la educacin y la escuela requieren.

34

Propuesta pedaggica

Se requiere una transformacin de la educacin para que sea una


educacin de calidad, que permita a los estudiantes desarrollar
sus capacidades para construir una sociedad ms justa, equitativa
e inclusiva. Se requiere transformaciones de tipo social, que hagan posible el ejercicio pleno de una ciudadana y la participacin
de las personas como sujetos de derechos y deberes en la toma
de decisiones que afecten sus vidas. Y transformaciones en lo cultural, que permitan el reconocimiento y la valoracin del potencial de la diversidad cultural como fuente de creatividad e innovacin, orientada a la construccin de condiciones de bienestar y
Buen Vivir. En lo pedaggico se requiere asegurar la pertinencia
y calidad de los procesos educativos, lo que se debe expresar en
aprendizajes signicativos y de calidad en los estudiantes, basados en su herencia cultural y articulados con los valores de una
cultura nacional democrtica, que busca la igualdad, el respeto y
las oportunidades de desarrollo para todos.
Estas transformaciones requieren personas que dejen de ser o de
sentirse islas y asuman sus acciones de manera colectiva y territorial. Como dice Paulo Freire: El hombre es hombre, y el mundo
es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relacin permanente, el hombre transformando al mundo sufre los
efectos de su propia transformacin 26.

Por qu la interculturalidad crtica transformadora debe ser para todos?


La Ley General de Educacin consagra la interculturalidad como
un principio rector de todo el sistema educativo. En sus orgenes,

26 FREIRE, Paulo. 1969. Pedagoga del oprimido.

la interculturalidad ha sido asociaba slo a los pueblos indgenas


y durante dcadas se ha enfocado a esta poblacin. Hoy, sin embargo, el Proyecto Educativo Nacional ratica lo que la ley consagra y propone Una educacin bsica que asegure igualdad de
oportunidades y resultados educativos de calidad para todos los
peruanos, cerrando las brechas de inequidad educativa, lo cual implica Transformar las instituciones de educacin bsica en organizaciones efectivas e innovadoras capaces de ofrecer una educacin
pertinente y de calidad, realizar el potencial de las personas y aportar al desarrollo social.27
Esto signica que, en el proceso de denir e implementar polticas
educativas interculturales, no basta con fortalecer la identidad
del discriminado o de las minoras, es necesario, al mismo tiempo,
formar a las mayoras para el encuentro intercultural, para erradicar la discriminacin y para el dilogo intercultural en igualdad
de condiciones. Esto implica el desarrollo de la educacin intercultural en todos los mbitos, en todos los grados, en todas las
escuelas, en todas las modalidades y niveles, tanto en el campo
como en las ciudades.
La educacin intercultural crtica transformadora es para todos,
pero para ser efectiva no debe ser igual para todos, pues debe
responder a las caractersticas de cada contexto, a las condiciones en que se encuentre la diversidad, as como a los niveles de
reconocimiento y visibilidad que se tienen. Por ello, la interculturalidad crtica transformadora para todos que ofrece el Estado
a nivel nacional busca ser heterognea en su forma de aplicacin,
porque son variados los contextos y sus protagonistas, pero nica en sus metas.

27 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN. 2007. Proyecto Educativo Nacional (PEN). Objetivo estratgico 2, Resultados 1 y 2. Resolucin Suprema N 001-2007-ED.

35

2.4 Enfoque pedaggico


Lograr que los nios y nias aprendan, y que sus aprendizajes sean
signicativos y les permitan comprender y transformar sus realidades, es sin duda uno de los mayores desafos de la educacin.
Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar
las mejores condiciones para que estos aprendizajes se produzcan, y los maestros y maestras deben buscar formas y mtodos
innovadores que promuevan la construccin de conocimientos.

saben, de aquello que ya han logrado, tanto a nivel de conocimientos como de habilidades y actitudes, y enfrentarlo con situaciones y problemas nuevos, que requieren de bsqueda de nuevas respuestas a travs de la indagacin, el trabajo colaborativo
y la investigacin. Todo esto en un ambiente de independencia,
creatividad y conanza en s mismos. Se plantea entonces, pasar
de un modo de ensear centrado en el profesor, a otro centrado
en el sujeto y en su aprendizaje.

La posibilidad de lograr todo esto nos obliga a repensar los enfoques pedaggicos con los que trabajamos en la escuela, ya
que buscamos asegurar aprendizajes relevantes y pertinentes,
as como considerar a cada nio o nia como un ser integral, que
debe desarrollar competencias para la vida.

Otro paradigma que inuye en nuestro enfoque es el sociocultural, cuyo autor ms representativo es Lev S. Vygotsky, que sostiene que las funciones psicolgicas superiores tienen su raz en las
relaciones sociales. Esto signica que la comprensin, la adquisicin del lenguaje y los conceptos, entre otros procesos, se realizan como resultado de la interaccin del individuo con el mundo fsico pero, particularmente, con las personas que lo rodean.
Los adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisicin de
la cultura social y sus usos, tanto cognitivos como lingsticos.
Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje logrado
a travs de la participacin en actividades organizadas y con el
apoyo de otros individuos ms preparados, como se puede incidir
en el desarrollo de procesos cognitivos ms complejos.

En esta propuesta de EIB, recogemos los aportes de lo que llamamos la escuela nueva o pedagoga activa, movimiento que
busc cambiar la pedagoga tradicional, libresca y memorista,
por una educacin integral, que tiene como eje central al propio
sujeto, y que responde a las necesidades e intereses de los educandos. Cuando esto es as, lo que se producen son aprendizajes
signicativos.

En esta misma lnea, recogemos los aportes de Jean Piaget, sobre


la forma en que el individuo construye el conocimiento, particularmente el cientco, y cmo pasa de un estado de conocimiento
a otro superior. La construccin del conocimiento depende de los
conocimientos o representaciones acerca de la realidad y de la
actividad a realizar, as como de la actividad interna o externa que
el sujeto realice.

Lograr aprendizajes signicativos requiere partir de los referentes culturales y la realidad de los estudiantes, de aquello que ya

Tambin recogemos los principios fundamentales de la educacin


humanista, en la medida en que parten del supuesto de que la
personalidad humana es una totalidad en continuo proceso de

Por ello, el currculo tiene que enfocarse ms directamente al


aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors:
conocer, hacer, aprender, convivir y ser, por lo que es fundamental partir de los aprendizajes que las nias y los nios traen de sus
familias, comunidades y experiencias previas.

36

Propuesta pedaggica

desarrollo. Los supuestos bsicos sealan que el ser humano tiende naturalmente hacia su autorrealizacin y busca su trascendencia; que el ser humano vive en relacin con otras personas y esto
es inherente a su naturaleza. En este enfoque, la educacin debe
ayudar a los estudiantes a que decidan lo que son y lo que quieren
llegar a ser. El logro mximo de la educacin es la autorrealizacin
de los estudiantes en todas las facetas de su personalidad.
La relacin con la pedagoga crtica es fundamental, no solo como
mtodo educativo, sino como losofa pedaggica que plantea
que la educacin es un camino para la transformacin. Una propuesta de educacin intercultural y bilinge busca transformar
una serie de aspectos en miras a lograr mayor pertinencia en
funcin a los educandos que atiende, y erradicar toda forma de
discriminacin y racismo, que impiden una educacin de calidad.
Como Paulo Freire deca, no cabe una educacin neutral, todo
acto educativo est guiado por nuestra manera de ver el mundo
y la sociedad, queremos formar personas con conciencia crtica,
que analizan y responden a los problemas que se presentan en
su realidad. Esta conciencia crtica no se desarrolla sino con una
metodologa coherente donde el educador y el educando, en una
relacin estrecha, aprendan siempre uno del otro.

estudiantes y construyen sus aprendizajes y nos interpela a construir una didctica que responda a esas realidades. Los estudios
realizados en mbitos distintos a los de la cultura hegemnica demuestran que los fracasos en la educacin estn asociados a las
formas o estilos de ensear y aprender que se desarrollan en la
escuela, los mismos que dieren sustancialmente de la forma en
que los nios interactan en sus hogares y comunidades. Es importante ser conscientes de que el estilo de enseanza e interaccin que se da en la escuela (y todo el sistema a travs del cual se
organiza) surge de una cultura en particular y obedece a la forma
en que en esa cultura se aprende y se interacta. Un reto para los
maestros en general y para los que buscan desarrollar una Educacin Intercultural o Educacin Intercultural Bilinge en particular,
es ir construyendo tambin una didctica intercultural que no es
otra que aquella que recoja las formas propias de aprender de los
estudiantes en su propia cultura, desde su socializacin natural, y
los articule con los mtodos y tcnicas que nos aporta la pedagoga moderna.

No podran quedar de lado los aportes de grandes educadores peruanos que han marcado propuestas innovadoras como Augusto
Salazar Bondy, Jos Carlos Maritegui y Jos Antonio Encinas, cuyas propuestas desarrollan la funcin social de la escuela, como
ente que debe contribuir a un proyecto nacional en el que el sector indgena sea considerado como fundamental para la transformacin.
La Educacin Intercultural Bilinge nos obliga a mirar de manera
particular el medio sociocultural en el que se desenvuelven los

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

37

2.5 Enfoque del Buen Vivir, tierra


y territorio
Los pueblos originarios andinos, amaznicos y costeos, en su
permanente relacin con la naturaleza, la tierra y el territorio,
han desarrollado un conjunto de formas y modos de concebir el
mundo, de pensar, de comunicarse, de comportarse y organizarse socialmente. Su forma de vida est basada en la realizacin de
diferentes actividades productivas y sociales que les permite satisfacer, a partir de los recursos que les ofrece el territorio, las
necesidades biolgicas, sociales y espirituales, construyendo las
condiciones del Buen Vivir. Para estos pueblos, el territorio/la tierra no es solamente un espacio fsico en el que encuentran los
recursos naturales y en el que desarrollan actividades socioproductivas, sino que fundamentalmente es parte de su identidad
colectiva, base material de su cultura y el fundamento de su espiritualidad.
Hay que tener en cuenta que a diferencia de la clsica divisin entre sociedad y naturaleza, estos pueblos se caracterizan por tener
una visin socionatural, segn la cual las relaciones de los seres
humanos se extienden a la naturaleza y los seres que all habitan,
lo que se evidencia en la prctica cotidiana. Desde la visin andina, el paradigma de la cultura de la vida emerge de la visin de que
todo est unido e integrado y que existe una interdependencia entre todo y todos. Este paradigma indgena originario comunitario
es una respuesta sustentada por la expresin natural de la vida ante
lo antinatural de la expresin moderna de visin individual28. Por
28 HUANACUNI, Fernando. 2010. Buen Vivir / Vivir Bien. Filosofa, polticas, estrategias y experiencias regionales andinas. Lima: Coordinadora Andina de Organizaciones Indgenas
(CAOI). p. 31.

38

Propuesta pedaggica

su parte, los pueblos indgenas amaznicos maniestan: El indgena existe por su territorio, para nosotros es sagrado, all
estn nuestros espritus, nuestra constitucin poltica y
social, es sagrada... los occidentales piensan diferente a nosotros, como pueblo oriental concebimos
a la selva, el bosque, el aire como a nuestros
hermanos, yo voy a morir sino los cuido.29
Los pueblos originarios, desde sus experiencias milenarias que estn en
estrecha relacin con el medio ambiente, lo divino y lo comunitario,
han estructurado la concepcin de lo
que es el Buen Vivir que se expresa en los trminos Sumaq Kawsay
(quechua), Suma Qamaa (aimara),
Tajimat Pujut (awajn) y Tarimat
Pujut (wampis), los que literalmente
se pueden traducir como saber vivir o
vivir en plenitud. Saber vivir implica estar
en armona con uno mismo y luego saber relacionarse o convivir armnicamente con todas
las formas de existencia. En ese sentido, el Buen
Vivir es vivir en comunidad, en hermandad y especialmente en complementariedad. Es una vida comunal armnica
y autosuciente. Vivir Bien signica complementarnos y compartir
sin competir, vivir en armona entre personas y con la naturaleza.
Es la base para la defensa de la naturaleza, de la vida misma y de la
29 Manuin Valera, Santiago, lder indgena awajn. En: UGAZ, Paola. Quin es Santiago Manuin Valera Terra Magazine: http://www.pe.terra.com/terramagazine/
interna/0,,EI8868-OI3809408,00.html.
30 HUANACUNI: Ob Cit., p. 34.

humanidad toda 30. Segn esta visin, el universo es considerado


la casa de todos los seres y el ser humano es considerado
un ser vivo ms, no ocupa un lugar cntrico ni jerrquicamente superior.

Al participar en las actividades segn la edad y el sexo, el nio y la


nia indgena se han venido socializando y apropiando del marco
interpretativo, de los conocimientos y habilidades para su desempeo en el medio social y natural al que pertenecen.

Esta forma de entender la realidad tambin es


un aporte para todo el sistema educativo especialmente para quienes no son parte de
estos pueblos, pero que por su proximidad y constantes relaciones deben conocer y promover la prctica de estos
valores. En este sentido, este enfoque
de la propuesta pedaggica EIB alcanza tambin a otras poblaciones y, por
qu no decirlo, a la humanidad en su
conjunto en estos momentos de cambios drsticos en el medio ambiente y
sus consecuencias a nivel de la vida de
las personas.

En ese sentido, la mediacin pedaggica que se implementa a travs de la escuela debe ser capaz de tender puentes entre los saberes del estudiante, incorporando sus necesidades e intereses, y
el conocimiento nuevo que proviene de otras tradiciones culturales. Debe partir del reconocimiento de las estructuras cognoscitivas que han desarrollado los nios y nias en su propia sociedad
y cultura, y ser capaces de desarrollar nuevos esquemas mentales
a partir de los propios y nuevos conocimientos y tcnicas. En esa
medida, la educacin escolar en pueblos originarios debe tener
un carcter holstico, a travs de la creacin de contextos culturales y sociales donde los nios y nias puedan efectivamente usar,
probar y manipular el conocimiento para adquirir el signicado o
para recrearlo, en funcin de sus necesidades de aprendizaje32 .

Este es el contexto en el que los nios y nias se van convirtiendo en parte de una sociedad en la medida en que aprenden la cultura
que poseen sus padres. Es a travs de la socializacin primaria que se internaliza la realidad, a la vez que
se construye la nocin del yo a partir del aprendizaje de la
lengua. Este proceso, que se produce en un ambiente afectivo
muy intenso, le va a dar al infante una certeza interna acerca de la
verdad de s mismo y del grupo humano al cual pertenece.31

El aprender en la vida est estrechamente relacionado a los saberes locales mayores segn el pueblo y la cultura y estos, a su vez,
se integran al mantenimiento de la vida en la comunidad. La comunidad implica no solo lo humano, sino tambin los seres de la
naturaleza y las deidades o espritus. Entonces se puede decir que
la educacin intercultural bilinge est al servicio de la vida, la regeneracin de las comunidades, recoge su visin del mundo, sus
tecnologas y sus prcticas productivas, en un marco dinmico de
creacin y recreacin, desde un enfoque intercultural, orientado
a la construccin de condiciones de Buen Vivir.

31 KOGAN, L. y TUBINO, F. 2001. Identidades culturales y polticas de reconocimiento.


En: Interculturalidad. Creacin de un concepto y desarrollo de una actitud. Compilacin y
edicin de Mara Heise. Programa FORTE-PE y Ministerio de Educacin. Lima.

32 SEPLVEDA, Gastn. 1996. Interculturalidad y Construccin de Conocimiento. En:


Educacin e Interculturalidad en los Andes y la Amazona. Compilacin de Juan Godenzzi
Alegre. Centro de Estudios Andinos Bartolom de las Casas. Cusco.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

39

CAPTULO
La escuela
intercultural
bilinge que
queremos

3.1 Qu es una escuela intercultural


bilinge?
Una escuela intercultural bilinge es aquella que brinda un servicio educativo de calidad a nios, nias y adolescentes de inicial,
primaria y secundaria que pertenecen a un pueblo indgena33 u
originario, y que hablan una lengua originaria como primera o
como segunda lengua34.
En esta escuela, los estudiantes logran ptimos niveles de aprendizaje al desarrollar un currculo intercultural que considera los
conocimientos de las culturas locales articulados a los de otras
culturas, cuentan con materiales educativos pertinentes en la lengua originaria y en castellano y tiene docentes formados en EIB
que manejan la lengua de los estudiantes y el castellano, y desarrollan los procesos pedaggicos en estas dos lenguas desde un
enfoque intercultural.
La escuela intercultural bilinge es una institucin educativa inserta en la comunidad, que responde a sus intereses y necesidades y que tiene una estructura y funcionamiento acordes con la
cultura de los estudiantes.

33 Cuando hablamos de Pueblo Indgena nos referimos a los descendientes de poblaciones que habitaban en el pas o en una regin geogrca a la que pertenece el pas en la
poca de la conquista o la colonizacin o del establecimiento de las actuales fronteras
estatales, y que, cualquiera que sea su situacin jurdica, conservan todas sus propias
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas (artculo 1, Convenio N 169 de la OIT).
34 BURGA, HIDALGO y TRAPNELL. 2011. La Escuela Intercultural Bilinge. Aportes para garantizar un servicio de EIB de calidad. Lima.

42

Propuesta pedaggica

3.2 Qu caractersticas tiene?


Son caractersticas de una escuela EIB:
a) Desarrolla procesos de enseanza aprendizaje pertinentes y
de calidad
Currculo y propuesta pedaggica intercultural y bilinge
El currculo considera y desarrolla los conocimientos, la historia, las tcnicas y valores de la cultura de los estudiantes,
de otras culturas y de las ciencias, respondiendo a la diversidad del pas.
Considera la caracterizacin sociocultural y lingstica de los
estudiantes, explicitando su nivel de manejo de la lengua
originaria y del castellano como primera o como segunda
lengua.
Implementa una propuesta de uso de lenguas basada en una
planicacin clara para cada nivel y grado que atiende la institucin.
Desarrolla estrategias metodolgicas que articulan formas
de aprendizaje propias de la cultura local con otras que apor

pedaggico del docente y est orientado a desarrollar los aprendizajes establecidos en el currculo. Proporciona a los estudiantes
oportunidades de aprendizaje de manera diversa, as como al docente las orientaciones que requiere para implementar el currculo en el aula. El material permite que las acciones pedaggicas
que se planican y llevan a cabo se encuentren dirigidas al logro
de los aprendizajes previstos.

ta la pedagoga moderna.
Usa criterios y procedimientos de evaluacin coherentes
con el enfoque intercultural y el desarrollo de competencias
en dos lenguas en los estudiantes.
Desarrolla habilidades para reconocer y manejar situaciones
de discriminacin y conicto.
El currculo y la propuesta pedaggica EIB abarcan los tres niveles de Educacin Bsica Regular (Inicial, primaria y secundaria) y
se garantiza que las transiciones entre cada ciclo y nivel sean las
adecuadas.
Materiales pertinentes en lengua originaria y en castellano35
El material didctico constituye un soporte importante del trabajo
35 La produccin de materiales requiere que est normalizada la lengua y se cuente con
un alfabeto ocial. Los materiales deben reunir una serie de caractersticas, como ser
coherentes con la propuesta pedaggica, adecuados al nivel de desarrollo del estudiante, pertinentes a su cultura pero al mismo tiempo que den cuenta de la existencia de
otras culturas desde un enfoque intercultural; variados y motivadores a los nios y nias;
exentos de enfoques discriminatorios por razones de gnero, etnia, religin, idioma o
cultura; con un lenguaje que permita ser entendidos por el grupo beneciario; entre
otros.

Las escuelas EIB deben contar con diversos materiales en lengua


originaria y en castellano como segunda lengua. Estos deben tener pertinencia cultural y enfoque intercultural, deben estar bien
escritos en la lengua originaria, deben atender a las caractersticas de los nios y nias de cada nivel o grado, as como ser innovadores pedaggicamente y tener alta demanda cognitiva.
En una escuela intercultural bilinge:
Se cuenta con textos y otros recursos didcticos para el aprendizaje de la lengua indgena como primera o como segunda
lengua, segn sea el caso, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con textos y otros materiales para el aprendizaje
del castellano como segunda o como primera lengua, segn
sea el caso, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con biblioteca implementada con diversos tipos de
textos en lengua originaria y en castellano para el trabajo en
las diferentes reas, y se usan adecuadamente.
Se cuenta con textos dirigidos al docente (guas, diccionarios,
textos de consulta y otros.)
Se cuenta con materiales y recursos en formato digital y audiovisuales.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

43

ponder mejor a las caractersticas, necesidades y demandas de las


comunidades locales.
Son caractersticas de la gestin educativa participativa e intercultural:

b) Desarrolla una gestin autnoma, participativa y articulada a


una red educativa
La escuela EIB tiene una organizacin abierta a la comunidad y
rescata la manera en que las comunidades campesinas e indgenas se organizan para un mejor trabajo colectivo. Se promueve
un clima de participacin democrtica, donde tanto el director de
la IE como los docentes, los padres y madres de familia, los lderes comunitarios y los mismos estudiantes contribuyen a su mejor
funcionamiento. Se generan espacios de autoevaluacin de manera colectiva y continua, para extraer las lecciones de experiencias de los diferentes actores que participan de la educacin.
Esta participacin tambin debe alcanzar a los estudiantes, promoviendo para ello la organizacin de los mismos segn sus necesidades y preferencias.
La participacin comunitaria es fundamental no slo en la institucin educativa, sino en la organizacin y funcionamiento de la Red
Educativa, la misma que cuenta con las caractersticas propias de
las organizaciones comunales y se sustenta en las formas de ocupacin y manejo del territorio. Las redes educativas se constituyen en instancias de gestin y participacin que permiten avanzar
en una mejor atencin a las instituciones educativas (IIEE) y res-

44

Propuesta pedaggica

Se promueve y garantiza la participacin de los padres, madres de familia y la comunidad en las decisiones que se toman
en la escuela para mejorarla y para ofrecer las condiciones
adecuadas a los estudiantes. Brindan apoyo al director y/o
docente, y asumen la vigilancia del buen funcionamiento de
la escuela.
Recoge los valores y formas de organizacin que funcionan
en la comunidad, as como la manera en que se toman las decisiones de acuerdo a la cultura y usando la lengua materna.
Articula eventos sociales y actividades productivas al trabajo
educativo, a n de desarrollar un trabajo pedaggico signicativo a la vida cotidiana de los estudiantes y acorde con sus
necesidades.
El director ejerce un liderazgo que es reconocido por todos,
y promueve la participacin organizada de los estudiantes,
docentes y padres/madres de familia. Valora y promueve el
ejercicio de los derechos de todos y el buen trato en la escuela, generando un clima de convivencia propicio para el aprendizaje.
Se articula a una Red que agrupa a varias IIEE, sobre todo en
la zona rural, con las que comparte problemticas y caractersticas socioculturales, lingsticas y educativas similares y le
permite construir un Proyecto Educativo de Red comn y articulador, en coherencia con los planes de vida o proyectos de

desarrollo de las comunidades.


Se promueve un horario escolar diario adaptado a las actividades de las comunidades y de los estudiantes, garantizando
el nmero de horas ociales establecidas para el nivel educativo.
c) Promueve la convivencia intercultural y favorable al
aprendizaje
El clima institucional es un elemento importante en el desarrollo
de los aprendizajes de los nios, nias y adolescentes de cualquier
escuela, ms an en una escuela intercultural bilinge, donde la
discriminacin, el racismo y toda forma de exclusin debe ser
combatida y debe promoverse el dilogo intercultural.
La convivencia en la escuela y el aula debe caracterizarse por:
El respeto y valoracin de las diferencias socioculturales, lingsticas, de talentos, de formas de ser de todos los estudiantes; respeto al ser tratados como personas y como miembros
de una comunidad, de un pueblo, de un pas.
El sustento en los valores de la propia cultura y en los que
aportan otras, como la aceptacin mutua, la hospitalidad, la
reciprocidad, la cooperacin, los derechos humanos, la no discriminacin de ningn tipo, el intercambio, entre otros.
El respeto y el uso de la lengua originaria y del castellano en
distintos espacios y procesos que se desarrollan en la escuela:
clases dentro y fuera del aula, trmites administrativos, visitas
a distintos lugares, paseos, atencin a los padres y madres de

familia, asambleas o reuniones escolares, reuniones de docentes y directivos, etc.


Las altas expectativas que tienen los directivos, docentes, padres y madres de familia sobre las posibilidades de aprender
de los nios, nias y adolescentes, por encima de cualquier
adversidad, lo que genera conanza en ellos mismos.
El ejercicio que hacen los estudiantes de su ciudadana al contar con una organizacin estudiantil y participar en la gestin
escolar, asumiendo sus derechos y responsabilidades.
Es necesario avanzar en la reexin sobre el modelo de convivencia escolar que permita la formacin de estudiantes en prcticas
ciudadanas basadas en los valores de su sociedad, el respeto y
ejercicio de los derechos humanos y de los derechos colectivos
que como pueblos les asisten. Es la prctica de una democracia
activa, en la que la organizacin social funciona en base a relaciones horizontales.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

45

d) Promueve una estrecha relacin escuela familia comunidad


Durante dcadas la escuela ha supuesto sacar a los nios y nias de sus espacios de socializacin natural para incorporarlos a
un nuevo espacio que pocas veces toma en cuenta los saberes
de su cultura y la forma en que aprenden, y donde ms bien se
desarrollan contenidos ajenos a su realidad, descontextualizando de esta manera sus aprendizajes. Esta situacin no solo est
generando nios y nias sin las capacidades sucientes para desenvolverse en su medio y fuera de l, sino tambin la prdida de
conocimientos locales, el debilitamiento de su identidad sociocultural y, por consiguiente, una baja autoestima.
El desarrollo del enfoque intercultural en la educacin tiene como
aspecto central la incorporacin de la cultura de la familia y de la
comunidad en los procesos educativos. Esto implica articular los
conocimientos escolares que promueve el currculo con los que
provienen de la cultura local. Para Vygotsky36 el desarrollo cognitivo del individuo no puede comprenderse sin una referencia
al mundo social y cultural en el que est inmerso, lo que no se
reere slo a la interaccin con los otros sino que propone que
el medio sociocultural en el que el individuo se desarrolla le proporciona capacidades generadas sociohistricamente y que van a
mediatizar su actividad intelectual. Es decir que la cultura le da ciertas
herramientas o instrumentos intelectuales que utiliza para pensar y
cuyo uso se le ensea a travs de los procesos de interaccin social
(Cole 1996; Rogo 1993; Ferreiro 2003).
La participacin de las madres y los padres de familia debe comprender distintas dimensiones de la tarea educativa. Implica una
intervencin propositiva en la construccin y evaluacin de las
propuestas educativas, la denicin de funciones, la distribucin
de tareas, la elaboracin de reglamentos, el diseo de planes de

46

Propuesta pedaggica

trabajo, as como el aporte


directo en los procesos de
enseanza aprendizaje de
sus hijos e hijas. En esa medida, es necesario asumir su
participacin con un enfoque innovador, que implica
un mayor nivel de corresponsabilidad en la marcha de
la institucin educativa y, en
consecuencia, de los logros que
sta pueda alcanzar.
Esta relacin se caracteriza por:
Establecer un nuevo pacto entre la
escuela, la familia y comunidad, centrado en la bsqueda de soluciones a los
problemas de la escuela y orientado a que los
estudiantes aprendan, es decir, que desarrollen las
competencias que se esperan en la escuela intercultural bilinge.
Busca llegar a un consenso entre la escuela, la familia y la comunidad acerca de qu, cmo y para qu se aprende.
Se promueve que padres y madres de familia, sabios y lderes
comunales participen en los procesos de aprendizaje, enseando lo que saben y ejerciendo el rol de vigilancia del servicio educativo.
36 VIGOTSKY, Lev Semenovich. 1979. Pensamiento y lenguaje.

La participacin de los padres y


madres de familia y de la comunidad en la gestin de la institucin educativa se da a travs de
los espacios de concertacin y
en funcin de lo que mejor funciona en la comunidad. Puede
ser a travs de las Asociaciones
de Madres y Padres de Familia
(Amapafa), de los Consejos Educativos Institucionales (Conei) u
otra forma de organizacin propia.
Es importante sealar que las caractersticas mnimas e indispensables que hacen
que una escuela sea considerada de EIB, son:

3.3 Qu aprendizajes fundamentales deben lograr los estudiantes?


Existen un conjunto de aprendizajes a los que todos los nios, nias y adolescentes del Per tienen derecho a lograr al nal de su
educacin bsica, y que el Estado a travs de sus instancias educativas nacionales, regionales y locales debe garantizar; y que los
directivos de la institucin educativa, maestros, padres y madres
de familia deben vigilar que se logren. Estos son:
1.
2.
3.
4.

1. Que cuente con docentes que conocen y valoran


la cultura de sus estudiantes y manejan en forma oral y
escrita la lengua originaria de los mismos, as como el castellano. Asimismo, que hayan sido formados y apliquen los enfoques y estrategias de educacin intercultural bilinge.

5.

2. Que cuente con un currculo y propuesta pedaggica que


considera los conocimientos, tcnicas, historia y valores de
la cultura de los estudiantes, as como los conocimientos de
otras culturas y de las ciencias.

7.

3. Que cuente con materiales educativos para las diferentes


reas tanto en la lengua originaria de los estudiantes como en
castellano (sean estas como primera o como segunda lengua).

6.

8.

Acta demostrando seguridad y cuidado de s mismo, valorando su identidad personal, social y cultural, en distintos escenarios y circunstancias.
Acta en la vida social con plena conciencia de derechos y deberes, y con responsabilidad activa por el bien comn.
Se relaciona armnicamente con la naturaleza y promueve el
manejo sostenible de los recursos.
Se comunica ecazmente de manera oral y escrita con perspectiva intercultural, en su lengua materna, en castellano y en
una lengua extranjera.
Reconoce, aprecia y produce diferentes lenguajes artsticos
con eciencia y autenticidad.
Hace uso de saberes cientcos y matemticos para afrontar
desafos diversos, en contextos reales o plausibles, desde una
perspectiva intercultural.
Utiliza, innova, genera conocimiento, produce tecnologa en
diferentes contextos para enfrentar desafos.
Acta con emprendimiento, hace uso de diversos conocimientos y maneja tecnologa que le permite insertarse al mundo
productivo.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

47

3.4 Cul es el perl del maestro intercultural bilinge?


La Escuela Intercultural Bilinge requiere de un docente con las
siguientes caractersticas:
Tiene una identidad cultural y lingstica slida y armnica
que le permite ser un mediador cultural con sus estudiantes.
Tiene un amplio conocimiento y valoracin de la cultura originaria de sus estudiantes y usa este conocimiento al implementar el currculo intercultural bilinge.
Valora y respeta a los nios y a las nias que tiene a su cargo
con todas sus caractersticas fsicas, sociales, de gnero, culturales, lingsticas, etc.
Ha sido formado en educacin intercultural bilinge y maneja
estrategias para atender escuelas unidocentes y multigrados.
Maneja, en forma oral y escrita, la lengua originaria de sus estudiantes y el castellano, y desarrolla en ellos competencias

48

Propuesta pedaggica

comunicativas en estas dos lenguas.


Fomenta la participacin de los padres, las madres de familia
y la comunidad en la gestin pedaggica e institucional de la
escuela.
Investiga de manera personal y en equipo aspectos de la cultural local y de la lengua de sus estudiantes que le permite
enriquecer su trabajo intercultural y bilinge.
Est comprometido con el aprendizaje de los estudiantes y
con la comunidad, ejerce liderazgo y tiene la autoridad que
le da una conducta tica y coherente con los valores de la comunidad y otros que permiten una convivencia intercultural.

3.5 Cul es el perl del estudiante


que queremos formar?
Adems de los aprendizajes fundamentales que todo estudiante
del Per debe lograr, los estudiantes de una Escuela EIB deben
lograr desarrollar las siguientes cualidades:
Ser personas seguras de s mismas, con autoestima y con identidad personal y cultural, que se sienten parte de un pueblo
originario y al mismo tiempo de una regin y un pas: el Per.
Ser personas que practican y valoran su cultura y se desenvuelven adecuadamente en su comunidad, pero tambin pueden hacerlo en otros contextos socioculturales.
Ser personas que practican la interculturalidad, que respetan
a los que son diferentes y que no discriminan a nadie por ningn motivo: sexo, raza, religin, gnero, capacidades, etc.,
que no se dejan discriminar y que tampoco permiten que
otros discriminen a los que estn a su alrededor.

Ser personas que comprenden, hablan, leen y escriben en su


lengua originaria y en castellano, y usan estas dos lenguas en
diferentes situaciones comunicativas, dentro y fuera de sus
contextos comunales. Adems hablan ingls para la comunicacin en escenarios sociolingsticos ms amplios.
Ser personas que valoran las diversas culturas y lenguas que
existen en el Per y en el mundo, pero desde una visin crtica; y demuestran capacidad de entendimiento de las diferencias pero reconocen el derecho a las mismas oportunidades
para todos y todas.
Ser personas que reconocen sus derechos individuales, as
como aquellos que los asiste como miembros de un pueblo
indgena en las leyes nacionales e internacionales.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

49

CAPTULO
Cmo organizamos
y planicamos
nuestro trabajo en
esta escuela EIB

La propuesta pedaggica de EIB requiere de un trabajo de concrecin curricular, el mismo que debe ser planicado tomando en
cuenta ciertos criterios o principios que garantizan su enfoque intercultural y bilinge.

4.1 Caracterizacin del contexto sociocultural y lingstico de la comunidad


y los estudiantes
La formulacin de propuestas pedaggicas que se caractericen
por su pertinencia, requieren de una caracterizacin previa del
contexto sociocultural y lingstico de la comunidad y los estudiantes, pero esta debe darse como un proceso de acercamiento
y consenso con las autoridades comunales y los padres de familia
de las instituciones educativas. La clave de este trabajo es lograr
la licencia local en el marco de un nuevo pacto con la comunidad. En caso de no hacer este esfuerzo previo, el trabajo de gestin con la comunidad, aspecto fundamental en la implementacin de la propuesta de EIB, ser sumamente dbil.
Esta caracterizacin es la base para que el docente pueda planicar todo su trabajo educativo respondiendo a las particularidades
socioculturales, lingsticas, educativas de sus estudiantes y del
contexto en el que viven.
Dicha caracterizacin comprende los siguientes pasos:
a) El recojo de los saberes y prcticas de la comunidad a travs
del calendario comunal (ejemplos en anexo 1)
El calendario comunal es una herramienta pedaggica que da
cuenta de la dinmica social y productiva de la comunidad, de la
vida en ella a lo largo de un ciclo que suele ser un ao solar. Se

52

Propuesta pedaggica

expresa en un formato o instrumento que permite sistematizar las actividades de la


vida de la comunidad en sus
mltiples aspectos a lo largo
de un ciclo anual.
El calendario comunal no es un
simple listado de acontecimientos y actividades, sino que exige un permanente proceso de
indagacin, entrevistando a los
sabios/sabias, padres y madres
de familia cuyos conocimientos
deben ir enriqueciendo este documento. Los posibles aspectos a
recoger en l son:
Las vivencias, festividades y sus
implicancias rituales (estas religiosas, peregrinacin, estas de la tierra, del agua, del bosque, del ro, del mar, etc.)
Actividades econmico-productivas o procesos productivos
(agricultura, pesca, cermica, tejidos, turismo, ganadera,
construccin de casas, etc.), sistemas de trabajo y organizacin colectiva u otros.
Tiempo/espacios de observacin de seas naturales (plantas,
animales, astros, etc.) por grandes temporadas climticas
(lluvias, secas, etc.).

Gastronoma
(preparacin de alimentos, formas
de procesamiento y conservacin) segn pocas o
ciclos climticos.

Actividades
ldicos-deportivas, juegos
tradicionales y nuevos
que se practican en la comunidad, segn temporadas o ciclos climticos.

Actividades cvico
sociales (renovacin de
autoridades), fechas signicativas (como el da de las
lenguas originarias, da de la EIB, da de la
diversidad) y estas nacionales y regionales arraigadas en la
localidad.
A estos aspectos tambin se pueden agregar las pocas de migraciones temporales de personas y animales, los fenmenos climticos, entre otros. Este marco cclico de la vida comunal nos
permite incorporar los procesos educativos interculturales en el
seno de la comunidad.
Ahora bien, existen diversos formatos de calendario comunal que
recogen todo lo indicado lneas arriba. En el mbito urbano, la
elaboracin de un calendario comunal no resulta muy pertinente
y se requiere de un instrumento con caractersticas particulares.
En estos casos, se elaboran los calendarios de barrio o, como se

conoce en algunas experiencias, el Calendario Pluricultural Urbano, porque las escuelas urbanas pueden albergar estudiantes que
proceden de diversas zonas del pas, con distintas herencias culturales y lingsticas.
Para elaborar un calendario de barrio o pluricultural urbano se sugiere:
Hacer un reconocimiento de la diversidad socio cultural presente en las instituciones educativas, haciendo uso de un instrumento que indague sobre la procedencia de los estudiantes y sus familias.
Promover el intercambio de informacin sobre sus identidades, tradiciones familiares, historias de migracin, etc. entre
los estudiantes. Para ello se pueden conformar grupos de
trabajo tomando en cuenta sus caractersticas sociocultural y
lingsticas (por ejemplo, los que son de la selva, de la costa,
de la sierra. O los que son del norte, del centro, del sur. O los
que son de procedencia quechua, los que son de procedencia
aimara, los que proceden de pueblos amaznicos).
Identicacin y dilogo sobre las actividades religiosas, festivas, productivas que se celebran en sus familias y barrios y
que estn vinculadas a sus herencias culturales y a los lugares
de donde proceden.
Elaboracin de un calendario cultural evidenciando los diversos eventos que se celebran en el barrio, tanto tradicionales
que vienen de sus herencia culturales como nuevos o recreaciones de cosas nuevas que se mezclan con celebraciones tradicionales.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

53

La valoracin de los productos locales para la alimentacin integral, la salud y el intercambio entre familias.
La gobernabilidad, buen gobierno local y formacin de autoridades desde pautas locales heredadas.
La seguridad frente a riesgos de desastres.
Las habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio
econmico (comercio justo) en un marco intercultural ms
all del dinero real.
b) Identicacin de problemas y potencialidades de la comunidad
(ejemplos en anexo 2)
Otro aspecto a tomar en cuenta en la planicacin curricular es
el diagnstico situacional participativo, en el que se recoge la
problemtica de la comunidad en diferentes aspectos, pero a la
vez permite identicar las fortalezas y potencialidades locales, as
como posibles alternativas de solucin a los problemas que requieran atencin preferente por parte de la comunidad en su conjunto, y frente a lo cual la institucin educativa no debe estar al
margen, sino aprovechar estas situaciones como oportunidades
de aprendizaje de los nios, nias y adolescentes. La elaboracin
del diagnstico debe ser un proceso que convoque a los diferentes actores sociales de la comunidad, de forma participativa.
Junto a la problemtica, es importante el reconocimiento de las
potencialidades que tienen los pueblos originarios, lo que puede
hacerse tomando como referencia los siguientes aspectos:
La biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad de
siempre.
Las fuentes de agua, ampliacin y conservacin.

54

Propuesta pedaggica

El conocimiento de su medio socionatural y las relaciones que


establecen al interior de ellos (el bosque y sus recursos y las
formas como acceden a ellos, las relaciones de parentesco y
las alianzas familiares para solucionar problemas comunes,
etc.)
La lengua materna y el mundo de conocimientos que esta encierra.
Los sabios y sabias yachai, pamuk,
La vigencia de sus cosmovisiones.
Otra potencialidad de las comunidades son las diferentes actividades socioproductivas locales, que hacen posible la vida familiar
y comunal a travs de la puesta en prctica de relaciones de cooperacin e intercambio de bienes y servicios. El saber relacionado
con estas actividades forma parte de la soberana tecnolgica, la
sostenibilidad y la autodeterminacin de los pueblos originarios.
Sin embargo, en los ltimos aos la sabidura referida a las actividades socioproductivas se est perdiendo y con eso se deteriora
la dinmica econmica interna de las comunidades, provocando
dependencia externa y/o migracin hacia otras formas de trabajo.
En consecuencia, es necesario que la escuela intercultural articule el desarrollo de los procesos de aprendizaje de nios, nias y

adolescentes al desarrollo de estas actividades socioproductivas,


en la perspectiva de procurar competencias y valores que le permitan desenvolverse adecuadamente en el medio socionatural
en el que viven, participar en la construccin de condiciones de
buen vivir para su familia, comunidad y pueblo, as como mayores
oportunidades laborales independientes tanto en el mbito local
como externo. Esto ser posible si se promueve el trabajo coordinado y la participacin de los sabios y sabias de la comunidad.
Los problemas locales son situaciones conictivas, limitaciones
o dicultades que afectan a la comunidad o a parte de ella. Los
problemas pueden ser de carcter ambiental (erosin de suelos,
deforestacin, contaminacin de aire, agua y suelo, sobrepastoreo, caza indiscriminada, perdida de la biodiversidad); de carcter
sociocultural (situacin de la mujer, violencia familiar, conicto de
identidad, alcoholismo y drogadiccin); de carcter econmicoproductivos (baja productividad, perdida de tecnologa ancestral,
insercin en el mercado en malas condiciones, etc.), o ligado a
dicultades de transmisin de saberes y conocimientos ancestrales de los pueblos originarios. Las soluciones propuestas tambin
deben ser interculturales y pueden venir desde cualquier matriz
cultural. Estos problemas se pueden tornar en posibilidades importantes de aprendizaje intra y/o intercultural en caso de adoptar alternativas diversas (ver modelos de formato de problemas y
potencialidades en anexo 2).
c) Las demandas de los padres y madres de familia (ejemplos en
anexo 3)
Por mucho tiempo, la escuela como institucin educativa fue aspiracin prioritaria de las poblaciones especialmente alejadas. En
la actualidad ya es un servicio cercano. Sin embargo, en muchos
casos la escuela actual no satisface las demandas y expectativas

de la comunidad para con sus hijos e hijas. En ese marco, las demandas y expectativas vendran a ser el conjunto de exigencias
que plantean las madres, los padres, las autoridades comunales,
el apu, el sabio, el varayoq o dems autoridades y miembros de la
comunidad, respecto a las caractersticas, criterios y orientacin
de la educacin que reciben y sobre lo que esperan aprendan las
nias, nios y adolescentes en la institucin educativa. Por lo tanto, este proceso necesita del sinceramiento y la conanza entre
las partes vinculados por criterios ticos. Esta accin contribuye a
intensicar las relaciones entre la comunidad y la escuela y evita
que se trabaje slo con supuestos.
Las preguntas guas podran ser:
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la escuela para que
les sirva en su vida cotidiana?
Qu deben aprender nuestros hijos e hijas en la comunidad y en
sus hogares para que les sirva en su vida cotidiana?
Qu elementos de nuestra cultura sera necesario que nuestros
hijos e hijas aprendan en la escuela?
Qu elementos de nuestra cultural debemos nosotros ensear a
nuestros hijos e hijas en nuestra casa y la comunidad?

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

55

d) Las necesidades e intereses de los nios, nias y adolescentes


(ejemplos en anexo 4).
Las necesidades son carencias identicadas por el docente o expresadas de manera espontnea por las nias y nios con respecto a su educacin. La identicacin puede hacerse sistematizando
los logros de aprendizaje del ao anterior o actual, conversando
con los propios nios y nias y sus padres y madres, o a travs de
observaciones peridicas.
Los intereses son aspiraciones, expectativas, esperanzas y posibilidades planteadas por las mismas nias y nios, como espritu de
realizacin personal y como pueblo. Para su identicacin se pueden generar espacios (conversatorios) entre los propios nios y
nias para que se expresen en conanza y sinceridad, haciendo
uso de la lengua de mayor dominio.
La conversacin puede ser guiada por las siguientes interrogantes:
A qu venimos a la escuela?
Qu queremos aprender?
Cmo nos gustara aprender?
Cmo quisiramos que el docente nos ensee y nos trate?
e) Situacin sociolingstica de la comunidad y de los estudiantes
En una Educacin Intercultural Bilinge, los procesos educativos
debern desarrollarse en dos lenguas como mnimo. Para implementar un programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades
en dos idiomas, los docentes debern contar con un panorama
claro sobre la o las lenguas en que se comunican los pobladores,
qu funcin cumplen y sus expectativas de uso frente a ellas.

56

Propuesta pedaggica

La situacin lingstica que encuentre el o la docente en la comunidad donde labora ser el punto de partida para planicar el uso
de lenguas en el aula y seleccionar las estrategias ms adecuadas
para el trabajo con sus estudiantes y con la poblacin en general.
* Una mirada a la comunidad: cundo y dnde se usan las
lenguas?
Existen estrategias e instrumentos para recoger informacin sobre la realidad sociolingstica del entorno (comunidad, barrio,
pueblo, etc.). Determinar la situacin sociolingstica de la poblacin al interior de la familia y en el contexto de la comunidad o el
barrio es importante para implementar un programa de aprendizaje y desarrollo de habilidades en dos lenguas, as como de revitalizacin y uso de dos o ms lenguas en los procesos educativos.
Esta caracterizacin tiene como objetivo conocer la realidad lingstica local para entender las diversas dinmicas de uso de una
lengua o lenguas por generaciones y las reacciones, actitudes y

Procedimiento sugerido para determinar el uso


de las lenguas en la comunidad:
(Se recomienda que se realice antes del inicio de las labores
escolares o en la primera semana)
Recoger la informacin de la comunidad considerando:
Qu lenguas se hablan en la familia y la comunidad; cules
son las lenguas habladas en el mbito familiar y comunal,
primero, y regional, despus. Hay que considerar las diferentes generaciones, ya que en la mayora de situaciones
estas son determinantes. Debemos identicar entonces
qu lenguas conocen los abuelos, padres, hijos y nietos.
expectativas de los pobladores hacia una u otra lengua. El diagnstico sociolingstico debe ser entendido como una observacin consciente y reexiva sobre cules y cmo son las situaciones y condiciones del uso de las lenguas, ms las expectativas
que sobre ellas hay en la comunidad y en los hablantes de estas
lenguas.
Esta caracterizacin tiene como objetivos:

Cul es la funcin de estas lenguas. Identicar en qu situaciones comunicativas las emplean. Debemos determinar cul es la funcionalidad de cada lengua, considerando
la manera y las condiciones en que son usadas.
Qu actitud tienen los hablantes. Es indispensable considerar las preferencias, aspiraciones y expectativas respecto
a las lenguas de los miembros de la comunidad, en especial
de los nios y nias.

Identicar la situacin sociolingstica de la comunidad y sus


repercusiones en las actividades que cotidianamente se realizan en la institucin educativa.

Para organizar esta informacin y saber el nivel de uso de la


lengua en la comunidad, se sugiere llenar el siguiente cuadro o
uno parecido, tomando en cuenta:

Disear estrategias para la implementacin de las lenguas en


la institucin educativa y la comunidad.

Si la comunidad es pequea, llenar un cuadro por cada familia.

Identicar a posibles agentes que fortalezcan el proceso de


implementacin de las lenguas.

Si es ms numerosa, elegir una muestra representativa de


por lo menos diez familias, y llenar un cuadro por cada familia.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

57

Marcar las respuestas considerando: mucho, poco, regular


o nada.
Describir la situacin realizando comentarios de manera
general acerca de los datos recogidos en los cuadros.
GENERACIONES
LENGUAS

Abuelos Padres

Hijos

LO CA LO CA LO CA

Qu lenguas conocen?
Comprenden
Hablan
Leen
Escriben

* Una mirada al aula: cunto manejan los nios y nias las dos
lenguas?

En qu situaciones comunicativas las usan?

Nos ayuda a identicar en los estudiantes los niveles de dominio


tanto de la lengua originaria como del castellano, para establecer cul es la lengua materna, la que pasar a ser abordada como
primera lengua (L1) y cul es la segunda lengua (L2) y planicar
el uso que se har de las dos lenguas en todos los grados y reas
que tiene a su cargo.

En su casa
En trabajos comunales.
Para contar ancdotas y experiencias
cotidianas.
En la escuela.
Centro de salud con autoridades civiles.
En asambleas comunales.
Con autoridades tradicionales.
Otras
Qu actitud tienen frente al uso de la LO y el CA?
En qu lengua les gusta hablar.
En qu lengua hablan a los nios.
En qu lengua les gustara que se ensee en la escuela.

Con la nalidad de determinar el manejo oral y escrito de la lengua originaria y del castellano, el docente deber elaborar y
aplicar una prueba por cada lengua al inicio del ao escolar. Las
pruebas sern orales, y dependiendo de los grados y manejo de
la escritura, se considerar tambin una prueba escrita. Esto le
permitir, identicar el grado de bilingismo de los nios y nias,
saber exactamente cunto manejan la lengua materna a nivel oral
y escrito, y cunto la segunda lengua.
Si los resultados arrojan que la segunda lengua es el castellano, se
les sugiere el siguiente instrumento:

LO: Lengua Originaria; CA: Castellano.

58

Propuesta pedaggica

Niveles de dominio de castellano


Bsico

Intermedio

Avanzado

Entienden frases sencillas, pero


no hablan.
Entienden castellano, pero responden en su lengua materna,
responden mezclando ambas
lenguas o con monoslabos en
castellano.
Siguen y formulan indicaciones
muy sencillas.
Saludan y responden saludos.
Utilizan expresiones de cortesa.
Piden y dan informacin bsica
sobre s mismos y familiares cercanos.
Enumeran personas, objetos y
lugares familiares.
Describen seres mencionando
tres caractersticas (tamao, color, forma).
Expresan gusto y preferencias.
Expresan ideas a travs de dibujos y pictogramas.
Identican textos frecuentes.
Leen de manera integral o global textos, como etiquetas, por
ejemplo.

Piden y dan informacin bsica


sobre localizacin de lugares.
Formulan indicaciones para la
realizacin de acciones referidas
al trabajo del aula y la escuela.
Describen actividades que realizan en su casa y escuela.
Relatan actividades que realizan
en su casa y en la escuela.
Narran historias cortas.
Leen textos de estructura simple.
Identican ideas principales en
un texto.
Ordenan secuencias en tres partes: inicio, medio y nal.
Diferencian relatos de hechos
cticios de hechos reales.
Comunican experiencias cotidianas.
Describen seres considerando
sus caractersticas fsicas.
Relatan de forma ordenada actividades que realizan.
Narran historias y textos sencillos.

Ordenan secuencias
con ms de tres partes
y las expresan oralmente.
Utilizan expresiones
diversas para pedir y
dar informacin.
Describen objetos del
aula y seres de su entorno considerando
sus diferentes caractersticas y cualidades.
Relatan con detalle actividades que realizan
o que observan.
Narran historias y
cuentos utilizando diversos tiempos verbales y conectores.
Emiten opiniones y
comentarios sobre hechos ocurridos en su
comunidad o fuera de
ella.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

59

Indicadores

Nombres

Cristbal
Rosario
Jos
Julin
Teresa
Mercedes
Total por niveles

Nombres

Cristbal

Julin
Rosario

Bsico

60

X
X

Teresa

Mercedes

Total

Propuesta pedaggica

X
X

I trimestre
II Trimestre

Bsico
Intermedio

Lo puedes registrar de la siguiente manera:

III Trimestre

Intermedio
Avanzado

Bsico
Intermedio

X
X

X
3
1

AVANZADO

AVANZADO

INTERMEDIO

BSICO

Narran historias y cuentos


utilizando diversos tiempos
verbales y conectores.
Emiten opiniones y comentarios sobre hechos ocurridos en
su comunidad o fuera de ella.

BSICO
Describen objetos del
aula y seres de su entorno
considerando sus diferentes
caractersticas y cualidades.

Ordenan secuencias con ms


de tres partes y las expresa
oralmente.

Formulan indicaciones para


la realizacin de acciones
referidas al trabajo del aula y la
escuela.
Describen actividades que realiza en su casa y escuela.

Piden y dan informacin bsica


sobre localizacin de lugares.

Piden y dan informacin bsica


sobre s mismos y familiares
cercanos.
Describen seres mencionando
tres caractersticas (tamao,
color, forma).

NIVELES

Siguen y formulan indicaciones


muy sencillas

Entienden, pero responden


en su lengua materna,
responden mezclando ambas
lenguas o con monoslabos en
castellano.

Entienden frases sencillas,


pero no hablan.

Ficha para la ubicacin de los nios y de las nias segn el nivel de dominio de castellano
RESUMEN

X
X
X
X

X
1

El resultado de esta cha es la siguiente:


Cinco nios se encuentran en el nivel bsico con respecto a la
segunda lengua.
Siete nios se encuentran en el nivel intermedio del manejo
oral de la segunda lengua, y estaran en condiciones de iniciar
la lectura y escritura en esta lengua.
Diez nios se desenvuelven adecuadamente en ambas lenguas y se pueden desarrollar procesos de lectura y escritura
en ambas lenguas.

4.2 Escenarios lingsticos y su


tratamiento en la escuela
intercultural y bilinge
Los escenarios o situaciones lingsticas son una descripcin
aproximada de la realidad psicolingstica que presentan los nios y nias en una determinada aula. Sobre esta base es que el
docente planica el uso de las dos lenguas y establece un horario
para el desarrollo de los procesos educativos en ambas lenguas
para cada grado y rea curricular.
Un escenario o situacin lingstica identicada no permanece
inalterable por mucho tiempo, este puede cambiar lenta o rpidamente, segn los alicientes dados en los procesos de aprendizaje,
principalmente en relacin a la lengua de menor dominio. Pero
tambin puede variar por las condiciones de conectividad que se
dan en la comunidad, por relacin con personas que hablan la
segunda lengua, o por cercana a centros poblados castellano hablantes, entre otros.
Un escenario lingstico donde interactan nios y nias bilinges
(aditivos) en su totalidad es lo ideal, por cuanto el uso de las dos
lenguas como medio permite el logro de aprendizajes de calidad.
Otros escenarios lingsticos diferentes a este deben avanzar en
esta direccin.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

61

Escenarios lingsticos

Situacin de las lenguas en la escuela y el aula

Escenario 1

Los nios y nias tiene la lengua originaria como lengua materna, y esta es la que predomina en la comunicacin
de los nios/as y en el aula, y son muy pocos los nios y nias que conocen algo de castellano.

Escenario 2

Los nios y nias tienen la lengua originaria como primera lengua, pero manejan tambin el castellano y se comunican aceptablemente en ambas lenguas. Logran usar las dos lenguas indistintamente o en situaciones diferenciadas.
Es decir, que para ciertas situaciones, como las actividades a nivel comunal y familiar, usan la lengua indgena y, en
otras ocasiones, al visitar centros poblados, realizar prcticas de compra venta con otras personas que no son de
la comunidad, utilizan el castellano. Esto se da en el aula con algunas diferencias en los grados de bilingismo de los
estudiantes. En este escenario puede haber estudiantes que son bilinges de cuna37.

Escenario 3

Los nios y nias hablan castellano como primera lengua, pero comprenden y hablan de manera incipiente la lengua originaria. Sus padres y abuelos todava se comunican entre ellos en la lengua originaria, pero se dirigen a los
nios en castellano. Ellos estn familiarizados con la lengua indgena, y eventualmente la usan, pero tienen una valoracin negativa de su uso. Sin embargo el contexto es favorable para el aprendizaje de esta lengua como segunda
lengua o el desarrollo del bilingismo. Asimismo, en este mismo escenario se encuentran nios y nias que manejan
ambas lenguas, pero con una tendencia a dejar de lado la lengua originaria.

Escenario 4

Los nios y nias hablan slo castellano y la lengua originaria ha sido desplazada casi completamente por el castellano. En estos lugares/pueblos la posibilidad de adquisicin de la lengua indgena es muy limitada, sta slo es
hablada por los abuelos y en situaciones espordicas. La funcionalidad de la lengua originaria es casi nula.

37 Se considera bilinges de cuna a aquellos que aprendieron a hablar dos lenguas desde el nacimiento.

62

Propuesta pedaggica

El modelo de Educacin Intercultural Bilinge que plantea el Ministerio de Educacin es el de mantenimiento y desarrollo de las
lenguas, modelo que propugna que la primera y segunda lengua
sean utilizadas a lo largo de toda la escolaridad, donde en una primera etapa (nivel inicial, 5 aos) se da nfasis a la lengua materna
y se inicia el trabajo de expresin oral en la segunda lengua. Ya en
primer grado (nivel primario) se desarrolla el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura en la primera lengua y contina con
el desarrollo de habilidades de comprensin oral en la segunda
lengua. Adquirido el cdigo escrito en la lengua materna, progresivamente la segunda lengua ir compartiendo funciones con la
primera a lo largo de toda la educacin bsica.

4.3 La planicacin del uso de las dos


lenguas (L1 y L2) de acuerdo a los
escenarios lingsticos
(ejemplos en anexo 5)
Irina Bokova, Directora General de la UNESCO, seala que Las lenguas maternas de las poblaciones
excluidas, como los pueblos indgenas, quedan a menudo ignoradas por los sistemas educativos. Permitindoles aprender, desde la ms tierna edad, en su
lengua materna y luego en otros idiomas, nacionales,
ociales u otros, se promueve la igualdad y la inclusin
social38.
38 Bokova, Irina. 2012. UNESCO. El plurilingismo para una educacin inclusiva. Mensaje
con motivo del Da Internacional de la Lengua Materna. Pars.

Este modelo requiere de un docente con dominio de todas las


competencias lingsticas (hablar, escuchar, leer y producir textos) en la lengua originaria y en el castellano, y que maneje nociones sociolingsticas bsicas que le permita aplicar con pertinencia y efectividad una propuesta de uso de lenguas en la escuela.
Por otro lado, tambin necesita de maestros que puedan desarrollar procesos pedaggicos en su lengua materna, explicando
en ella conceptos y categoras propias, pero tambin conceptos y
categoras que provienen de otras culturas y de las ciencias, que
son parte del currculo escolar, situacin que demanda comprensin y profundizacin de los mismos pero, sobre todo, de la elaboracin de un discurso pedaggico que incluya, si fuese necesario,
la creacin de algunas palabras en estas lenguas originarias (neologismos).
As mismo, el uso de una lengua originaria en los procesos de
enseanza-aprendizaje requiere no slo de un alfabeto consensuado y ocial, sino un cierto nivel de desarrollo de la escritura en
esta lengua originaria, que permita la construccin de un estilo

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

63

escrito y de un discurso pedaggico para el tratamiento en ella de


conceptos que no han sido desarrollados en esta lengua porque
no eran necesarios, pero que hoy en da se necesitan.
Ahora bien, una vez reconocido el escenario lingstico de su aula
y escuela, cada docente planica el desarrollo y uso de las dos
lenguas en el proceso educativo. Esta planicacin debe tomar
en cuenta dos tipos de uso que se da a las dos lenguas en el aula:
1) Las lenguas como rea: desarrollo de habilidades comunicativas. Se reere a que ambas lenguas son estudiadas y desarrolladas dentro del rea de Comunicacin, como la subrea de L1
y la subrea de L2. Es el aprendizaje de cada una de las lenguas
tomando en cuenta las cuatro habilidades fundamentales: escuchar, hablar, leer y escribir.
2) Las lenguas como instrumento para la construccin de aprendizaje. Se reere a que ambas lenguas son utilizadas en el desarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje para construir
los conocimientos. Es el aprendizaje en cada una de las lenguas. Aqu las lenguas se convierten en instrumentos de comunicacin.
Este uso se ir dosicando de acuerdo a la lengua que ms domina el estudiante (la lengua materna), que es en la que se har inicialmente el mayor desarrollo de las reas curriculares para, progresivamente, ir ampliando tambin el uso de la segunda lengua.
Las competencias comunicativas en el rea de Comunicacin se
desarrollan en estas dos lenguas, siguiendo las metodologas correspondientes a la lengua 1 y con las estrategias metodolgicas y
los materiales para el aprendizaje de una segunda lengua.

64

Propuesta pedaggica

IMPORTANTE:

Cuando los estudiantes tengan suciente dominio de la segunda lengua, sus aprendizajes
se podrn desarrollar en ambas lenguas. Es
decir, la segunda lengua (L2) ir ampliando su
uso en la enseanza de las diferentes reas,
hasta llegar a un 50% - 50% en el uso de ambas
lenguas al nal de la educacin primaria.

Por ello, y de acuerdo a los escenarios generales planteados, tomando en cuenta los resultados especcos del uso y manejo de
las dos lenguas en la comunidad por parte de cada uno de los
estudiantes (diagnstico socio y sicolingstico de la comunidad y
del aula), el docente elabora un horario donde se distribuyen los
tiempos en que se usar la L1 y la L2 en cada nivel, grado y rea.
Este horario debe comprender el uso de ambas lenguas como rea
o desarrollo de habilidades (la enseanza DE las dos lenguas) y
su uso como instrumento para la construccin de los aprendizajes
(la enseanza EN las dos lenguas).

Aprendizaje DE la Lengua 1
y la Lengua 2

Aprendizaje EN la Lengua 1
y la Lengua 2

Se reere a que tanto la lengua originaria como el castellano se trabajan en la escuela


y el currculo como subreas,
dentro del rea de Comunicacin, para el desarrollo de habilidades comunicativas.

Se reere a que tanto la lengua


originaria como el castellano
son utilizados en los procesos
de enseanza aprendizaje
para la construccin de conocimientos de las diferentes
reas.

Se desarrollan habilidades
comunicativas en ambas lenguas:
escuchar, hablar, leer y escribir, as como capacidades de
reexin sobre su propia lengua (gramtica por descubrimiento).

El proceso de enseanza en
las dos lenguas se da progresivamente, a medida que los nios alcanzan mayores grados
de bilingismo.

IMPORTANTE:

En cualquiera de los cuatro o ms escenarios que


puedan existir o identicarse, la lengua originaria
y el castellano siempre sern abordadas en estas
dos formas: a) como reas y b) como medio para la
construccin de aprendizajes.

a) En Educacin Inicial
La educacin inicial es la etapa ms importante de la vida del nio
y de la nia para su desarrollo integral. Es la etapa en la que desarrollan el lenguaje, su lengua materna y por ello, es fundamental
que sta sea consolidada plenamente.
Sin embargo, dado que los estudiantes de cinco aos que pertenecen a un pueblo originario pasarn a los seis aos a una escuela
de educacin primaria intercultural bilinge, se recomienda que
a esta edad se inicie la enseanza de la segunda lengua, sea esta
el castellano o la lengua originaria, por lo menos dos veces a la
semana, una hora pedaggica cada vez, como se expresa en los
siguientes grcos:
Uso de lenguas en la Educacin Inicial en los escenarios lingsticos 1 y 2
3 AOS

4 AOS

5 AOS

Lengua Originaria
como subrea
dentro del rea de
Comunicacin.

Lengua Originaria como subrea


dentro del rea de
Comunicacin.

Lengua Originaria como


subrea dentro del rea
de Comunicacin
Castellano como L2 como
subrea dentro del rea
de Comunicacin.

Presentamos a continuacin modelos de planicacin del uso de


las lenguas en los tres niveles de la Educacin Bsica Regular:

Lengua Originaria
como medio de
enseanza en todos los procesos
de aprendizaje.

Lengua Originaria como medio


de enseanza en
todos los procesos
de aprendizaje.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

65

Lengua Originaria como


medio de enseanza en
todos los procesos de
aprendizaje.

Uso de lenguas en la Educacin Inicial en los escenarios lingsticos 3 y 4


3 AOS

4 AOS

5 AOS

Castellano como
L1 como subrea
dentro del rea de
Comunicacin.

Castellano como
L1 como subrea
dentro del rea
de Comunicacin.

Castellano como L1
como subrea dentro
del rea de Comunicacin
Lengua Originaria
como L2 como subrea dentro del rea
de Comunicacin.

Castellano como
medio de enseanza en todos
los procesos de
aprendizaje.

Castellano como
medio de enseanza en todos
los procesos de
aprendizaje.

Castellano como medio de enseanza en


todos los procesos
de aprendizaje.

b) En Educacin Primaria
Considerando los cuatro escenarios generales antes indicados, a
continuacin se presentan algunas propuestas de distribucin de
las dos lenguas en toda la educacin primaria. Sin embargo, es
importante tomar en cuenta que la planicacin ms precisa del
uso de las lenguas se har a partir de los resultados de las evaluaciones de manejo de las dos lenguas por parte de los estudiantes,
que realizar el docente.

66

Propuesta pedaggica

ESCENARIO 1
Educacin Primaria
1 grado

2 grado

3 grado

4 grado

5 grado

6 grado

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Desarrollo de todas
las reas en lengua
originaria como L1.

Desarrollo del 100%


todas las reas en
lengua originaria
como L1.

Desarrollo del 80% de


los temas de todas
las reas en lengua
originaria como L1.

Desarrollo de
aproximadamente
el 70% de temas de
todas las reas en
lengua originaria
como L1.

Desarrollo del 60%


de temas de todas
las reas o el 60%
de las reas en
lengua originaria
como L1.

Desarrollo del 50%


de temas de todas
las reas o el 50%
de las reas en
lengua originaria
como L1.

No se desarrolla
ninguna clase en
castellano como L2.

Desarrollo de algunas clases de arte y


educacin fsica en
castellano como
L2.

Desarrollo del 20%


de temas de algunas
reas en
castellano como L2.

Desarrollo del 30%


de temas de todas
las reas en
castellano como L2.

Desarrollo del 40%


de temas de todas
las reas en
castellano como
L2.

Desarrollo del 50%


de temas de todas
las reas en
castellano como
L2.

Castellano como
subrea de Comunicacin L2.

Castellano como
subrea de Comunicacin L2.

Castellano como
subrea de Comunicacin L2.

Castellano como
subrea de Comunicacin L2.

Castellano como
subrea de Comunicacin L2.

Castellano como
subrea de Comunicacin L2.

En este escenario se da una graduacin progresiva de la L1 y la L2. En los primeros grados se desarrolla el aprendizaje usando slo la lengua originaria, mientras se inicia la enseanza del castellano como segunda lengua como rea a nivel oral. A partir de tercer grado, una vez adquirido el cdigo
escrito en su primera lengua, se inicia el proceso de transferencia de habilidades escritas a la segunda lengua. El avance del aprendizaje del castellano
como segunda lengua como objeto de estudio o rea, permite que a partir del tercer grado se empiece a usar el castellano tambin como medio de
construccin de aprendizajes en algunas reas y temas seleccionados. En los ltimos grados se espera que tanto la lengua indgena como el castellano
sean utilizados en similar proporcin en el desarrollo de los procesos de enseanzaaprendizaje, adems de que ambas lenguas siguen desarrollando
capacidades comunicativas en los nios en el rea de Comunicacin hasta el nal de la primaria.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

67

ESCENARIO 2
Educacin Primaria
1 grado

2 grado

3 grado

4 grado

5 grado

6 grado

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L1.

Desarrollo de las diferentes reas en


lengua originaria como L1.

Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas o del 50% de las reas en
lengua originaria como L1.

Desarrollo de algunas clases de las reas


como Arte, Educacin Fsica, Personal
Social en castellano como L2.

Desarrollo del 50% de los temas de todas las reas, o del 50% de las reas en
Castellano como L2

Castellano como
subrea de Comunicacin L2

Castellano como
subrea de Comunicacin L2

Castellano como
subrea de Comunicacin L2

Castellano como
subrea de Comunicacin L2

Castellano como
subrea de Comunicacin L2

Castellano como
subrea de Comunicacin L2

En esta situacin, aunque los estudiantes tienen la lengua originaria como L1, se comunican tambin en castellano, es decir manejan
ambas lenguas, por lo que se plantea comenzar con el desarrollo de la lecto-escritura en la lengua originaria en primer grado, y la transferencia de estas habilidades al Castellano como segunda lengua desde el tercer trimestre de este mismo primer grado o a inicios del
segundo grado. Esto debido a que los nios ya tienen un manejo oral del castellano y podran empezar a leer y escribir en esta lengua
inmediatamente despus de iniciarla en su primera lengua.
Sin embargo, es importante recordar que es fundamental que primero se adquiera el cdigo escrito en la lengua materna, pues este es
el requisito previo para hacer ms fcil, luego, la transferencia de estas habilidades al castellano como segunda lengua.
En relacin al uso de las dos lenguas como medio de construccin de aprendizajes, se propone iniciar desde el segundo grado el uso
del castellano, desarrollando clases de Arte y Educacin Fsica, por ser las ms sencillas en trminos de indicaciones y discursos que se
emplean. A partir del tercer grado se espera que los nios puedan comprender las clases de todas las reas en ambas lenguas, pero esto
depender tambin del ritmo de los estudiantes.

68

Propuesta pedaggica

ESCENARIO 3
Educacin Primaria
1 grado

2 grado

3 grado

4 grado

5 grado

6 grado

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.

Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.

Desarrollo de todas Desarrollo de aproxi- Desarrollo del 60% Desarrollo del 50% de
de temas de todas
temas de todas las
las reas en
madamente el 70%
las reas en
reas en
castellano como L1. de temas de todas
castellano como L1. castellano como L1.
las reas en
castellano como L1.

No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2

Desarrollo de algunos temas a nivel


oral en lengua originaria como L2

Desarrollo del 20%


de clases en lengua
originaria como L2

Desarrollo del 30%


de temas de todas
las reas en lengua
originaria como L2

Desarrollo del 40%


de temas de todas
las reas en lengua
originaria como L2

Desarrollo del 50%


de temas de todas
las reas en lengua
originaria como L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

En este escenario, la lengua castellana es la lengua materna de los estudiantes, por tanto se inicia en ella la lecto-escritura y se utiliza
desde el primer grado como lengua de construccin de aprendizajes.
Progresivamente, exactamente en la propuesta inversa al Escenario 1, la lengua originaria se iniciar en los primeros grados con su
aprendizaje a nivel oral, para luego ir poco a poco haciendo la transferencia de la lecto-escritura en lengua originaria. La lengua originaria
empezar a ser usada como medio de construccin de aprendizajes a partir del tercer grado, en las reas de Arte y Educacin Fsica y
poco a poco ir ganando espacio en las dems reas.
En esta situacin, se espera que al sexto grado los nios puedan recibir sus clases y construir sus conocimiento de manera proporcional
en ambas lenguas.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

69

ESCENARIO 4
Educacin Primaria
1 grado

2 grado

3 grado

4 grado

5 grado

6 grado

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Castellano como
subrea de Comunicacin L1.

Desarrollo de todas
las reas en
castellano como
L1.

Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.

Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.

Desarrollo de todas
las reas en
castellano como L1.

Desarrollo de la mayora de temas de


todas las reas en
castellano como L1.

Desarrollo de la mayora de temas de


todas las reas en
castellano como L1.

No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2

No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2

No se desarrollan
clases en lengua
originaria como L2

Desarrollo de
algunos temas en
lengua originaria
como L2

Desarrollo de
algunos temas de
algunas reas en
lengua originaria
como L2

Desarrollo de
temas de algunas
reas en lengua
originaria como L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

Lengua originaria
como subrea de
Comunicacin L2

En este escenario, donde el contexto social no garantiza la motivacin para aprender la lengua originaria como segunda lengua, se sugiere trabajar en dos etapas:

70

Propuesta pedaggica

Primer a cuarto grado


Se trabajar la lengua originaria slo como subrea dentro del
rea de Comunicacin. Se desarrollarn habilidades en la L2
considerando una fase oral extensa.
Primera etapa
Se plantea que en un primer momento se desarrolle un trabajo
ms all de la escuela, como un perodo transitorio orientado a
crear las condiciones necesarias en la comunidad y zona donde se
implementar la propuesta EIB. En estas situaciones es frecuente
encontrar ciertas actitudes de rechazo por parte de algunos padres de familia y comuneros hacia la enseanza y uso de la lengua
indgena en la escuela, pero generalmente gran aceptacin al aspecto cultural e intercultural.
Para el desarrollo de esta etapa es absolutamente necesario
trabajar en constante coordinacin con los padres y madres de
familia, las autoridades y dirigentes, para que sientan que esta
propuesta educativa no es una imposicin y se comprometan a
trabajar activamente en ella. Autoridades y comuneros en general debern ir tomando conciencia de que justamente uno de los
elementos culturales que ms identica a un pueblo es su lengua.
Esta debe ser vista no slo como un medio de comunicacin, sino
como smbolo de pertenencia e identidad. Por todo esto, es importante fundamentar por qu las lenguas originarias que estn
siendo desplazadas por el castellano deben ser rescatadas, valoradas y reaprendidas para la preservacin del conocimiento de las
culturas de sus abuelos, acumulado a travs de muchos aos.
Mientras dure esta etapa de sensibilizacin, que esperamos no
pase de tres o cuatro aos, se recomienda trabajar en la escuela
las lenguas de la siguiente manera:

Se podr iniciar con los nios la lectoescritura en la lengua originaria una vez que hayan cumplido con los requisitos de leer
y escribir en la lengua materna y tengan ciertas competencias
comunicativas orales en esta segunda lengua.
Quinto y sexto grado
En los ltimos grados se continuar desarrollando habilidades
en la lengua indgena como rea. Al mismo tiempo, se empezar utilizando esta lengua para construir conocimientos, preferentemente sobre temas cuyo contenido est relacionado a la
cultura originaria. Se recomienda iniciar esta tarea bsicamente
a manera de repasos y sntesis de temas ya tratados en la primera lengua.
Dependiendo de los avances que se vayan logrando en cuanto
al nivel de aceptacin de la comunidad, se podr ir pasando a
una siguiente etapa.
Segunda etapa
Luego de implementada la primera etapa, se espera que las condiciones para usar la lengua indgena como medio de construccin
de aprendizajes y de comunicacin estn dadas. Sin embargo,
conscientes de las dicultades que se pueden presentar debido a
la poca funcionalidad de la lengua indgena, no podemos esperar
que la distribucin de uso de la L1 y L2 en los seis grados de la primaria sea similar a la de los otros escenarios, de ah la distribucin
presentada en el cuadro anterior.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

71

casos, el manejo escrito en la lengua originaria y el oral y escrito


del castellano, siguen siendo muy limitados.
Lengua originaria y castellano como subreas dentro de
Comunicacin

IMPORTANTE:
Cada docente debe elaborar una propuesta de uso
de lenguas donde se indique la lengua que ser
usada en la construccin de los aprendizajes de
las reas de Matemticas, Arte, Educacin Fsica,
Personal Social y Ciencia y Ambiente, y se evidencie
en el rea de Comunicacin las subreas de Lengua
Originaria y Castellano.
c) EN EDUCACIN SECUNDARIA
Si bien la EIB no se ha desarrollado sucientemente en el nivel
secundario, es una demanda cada vez ms explcita en un amplio
sector de la poblacin que requiere ser atendida en este nivel
educativo pero en condiciones que garanticen continuar con el
enfoque intercultural en las diferentes reas y en el desarrollo de
capacidades de los estudiantes en la lengua originaria, en castellano y en una lengua extranjera.
Aunque los escenarios se mantienen, en este nivel se hace una
sola propuesta para los dos primeros escenarios lingsticos, es
decir, aquellos en los que la lengua materna de los estudiantes
es la lengua originaria. Estos estudiantes requieren seguir desarrollando sus habilidades en estas dos lenguas pues, en muchos

72

Propuesta pedaggica

Se propone seguir trabajando, al igual que en toda la primaria, la


lengua originaria y el castellano como subreas dentro del rea de
Comunicacin a lo largo de toda la secundaria. En la actualidad,
muchos estudiantes indgenas ingresan a la secundaria con serias
dicultades en el manejo, tanto de su lengua como del castellano,
por la falta de una educacin bilinge de calidad en su educacin
inicial y primaria. Estos estudiantes deben seguir desarrollando,
en la educacin secundaria, sus habilidades tanto en la lengua originaria como primera lengua como en castellano como segunda
lengua.
Sin embargo, el da que los estudiantes de estos dos escenarios
sobre todo los del escenario dos, egresen de una buena escuela inicial y primaria EIB, ingresarn a la educacin secundaria en
muchas mejores condiciones, y con un bilingismo tal que probablemente ya no ser necesario hablar de primera y la segunda lengua, sobre todo con los estudiantes del escenario dos, que desde
primaria ya era bilinges. En efecto, las dos lenguas se seguirn
desarrollando a lo largo de toda la secundaria como reas, pero
en algunos casos no habr ya la necesidad de especicar cul es
la L1 y cul la L2.
Enseanza de una lengua extranjera
Se propone la enseanza, a partir del primer grado y durante toda
la secundaria, de una lengua extrajera, como rea.

Es ideal que esta lengua extrajera empiece a ser usada tambin


como lengua de enseanza por lo menos en los tres ltimos grados de la secundaria, para lo cual se requerir una propuesta de
uso de las tres lenguas a partir del este grado.
Es perfectamente posible que si los estudiantes han desarrollado
un bilingismo aditivo durante su educacin inicial y primaria, en
secundaria puedan adicionar una tercera lengua extrajera. Los sujetos que son bilinges estn en mejores condiciones de aprender
una tercera o ms lenguas.
Lengua originaria y castellano como medio de enseanza
Se propone trabajar en dos etapas:
Ira. Etapa:
Uso de la lengua originaria como medio de enseanza en un
30% de las clases y/o reas, y un 70% del castellano.
2da. Etapa:
Ir ampliando el uso de la lengua originaria como medio de enseanza de los temas y reas, tratando de llegar al uso equitativo de ambas lenguas (50% y 50%).

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

73

Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea

Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea

Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea

Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea

Desarrollo de
habilidades en
Castellano como
rea

a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.

a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.

a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.

a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.

a) Castellano
como
subrea de
Comunicacin.

b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del b) Desarrollo del
70% de las reas
70% de las reas
70% de las reas
70% de las reas
70% de las reas
en castellano.
en castellano.
en castellano.
en castellano.
en castellano.
a) Lengua
a) Lengua
a) Lengua
indgena como
originaria como
originaria como
subrea de
subrea de
subrea de
Comunicacin
Comunicacin
Comunicacin.
L2.
L2.
b) Desarrollo de

a) Lengua
indgena como
objeto de
estudio en la
subrea de
Comunicacin.

a) Lengua
originaria como
subrea de
Comunicacin.

b) Desarrollo de
b) Desarrollo de
algunos temas b) Desarrollo de
algunos temas
algunos temas b) Desarrollo de
algunos temas
de algunas
de algunas
algunos temas
de algunas
de algunas
reas en lengua
reas en lengua
de algunas
reas en lengua
originaria (30%)
reas en lengua
reas en lengua
originaria (30%)
originaria (30%)
originaria (30%)
originaria (30%)

Desarrollo de la
lengua originaria
como rea

Desarrollo de la
lengua originaria
como rea

Desarrollo de la
lengua originaria
como rea

Desarrollo de la
lengua originaria
como rea

Desarrollo de la
lengua originaria
como rea

Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.

Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.

Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.

Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.

Enseanza de
una lengua
extranjera como
rea.

74

Propuesta pedaggica

IMPORTANTE:
En una propuesta de
Educacin Intercultural
Bilinge ninguna de las
lenguas desaparece en
ninguno de los escenarios. Por el contrario, las
dos lenguas se desarrollan y fortalecen para
lograr el bilingismo
aditivo que aspiramos en
los estudiantes de toda la
EBR.

4.4 La planicacin curricular con


enfoque intercultural en los tres
niveles educativos
a. Programacin curricular anual
(ejemplo en anexo 6)
La programacin anual es un proceso de organizacin, priorizacin y distribucin de los aprendizajes que los nios deben
lograr, tanto de aprendizajes locales como de aquellos previstos en el Diseo Curricular Nacional (DCN) y/o en el Diseo
Curricular Regional (DCR) u otro segn sea el caso; y que se
deben desarrollar y lograr durante el ao escolar.
La programacin anual se elabora al inicio del ao escolar,
sin embargo, no es denitiva, puede ser reajustada en el
transcurso del ao lectivo segn la constatacin del ritmo de
aprendizaje, resultados y caractersticas de las nias y nios y
de algunas otras variables como las situaciones y fenmenos
que pueden surgir en la comunidad.
Otro aspecto importante a tomar en cuenta es la distribucin
de tiempos y tratamiento de lenguas previstos y denidos
segn el escenario lingstico y los resultados de la situacin
lingstica de los nios y nias.

b. Programacin curricular de corto plazo o corta


duracin (ejemplo en anexo 7)
Esta planicacin a corto plazo se concretiza en las Unidades Didcticas (UD). En las unidades didcticas se planica
un proceso completo de procesos de enseanza y procesos
de aprendizaje para un determinado tiempo, que suele ser
un mes.
Para elaborar las Unidades Didcticas, es necesario contar
con el calendario comunal de actividades y el diagnstico situacional participativo.

Unidad Didctica: Unidad de Aprendizaje


(ejemplo en anexo 8)
La unidad didctica permite planicar los procesos de enseanza y procesos de aprendizaje alrededor de un eje temtico integrador/motivador, elegido (concertado) con los
nios y nias teniendo como referente el calendario comunal/ barrio o el diagnstico situacional participativo. Una vez

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

75

elegido se explora los saberes que tienen los nios y nias de


la actividad o problema identicado, de esta manera se estar dando consistencia y signicado al trabajo educativo. Por
ello, la Unidad didctica es una unidad de trabajo articulado
y completo en la que se precisa conocimientos (saberes locales y acadmicos), actividades y estrategias de aprendizaje,
materiales educativos, uso de las lenguas (lengua materna
y segunda lengua), capacidades y actitudes que se desarrollan, la evaluacin de los aprendizajes (segn el Diseo Curricular Nacional-DCN o Diseo Curricular Regional-DCR y de
los aprendizajes locales incorporados en la programacin matrices de capacidades y conocimientos priorizados) y la
organizacin del espacio y el tiempo, as como todas aquellas decisiones encaminadas a ofrecer una adecuada atencin
a la diversidad con que se conguran las aulas.

Sesin de Aprendizaje Integral - SAI


(Integracin de reas) (anexo N 8)
La Sesin de Aprendizaje, es el instrumento de micro planicacin curricular con el que los docentes, de cualquier
nivel educativo, deben estar familiarizados. Tambin se le
conoce como Plan de clase, Diario de clase, Plan Diario de
Clase, etc., denominaciones que responden a un enfoque
de planicacin, del trabajo educativo, por reas separadas.
Asimismo, tratando de responder a una mirada holstica del
mundo (mirada que tienen los pueblos originarios), se viene
implementando la planicacin del trabajo educativo a partir de la integracin de reas utilizando para ello la Jornada
Pedaggica Integral y ltimamente la Sesin de Aprendizaje
Integral, las mismas que tratan de integrar las reas curriculares a partir de un eje temtico integrador.

76

Propuesta pedaggica

Las Sesiones de Aprendizaje Integral, se constituyen en el instrumento cotidiano de organizacin y previsin pedaggica
que desarrolla un conjunto de situaciones de aprendizaje
adecuadas a las formas propias de aprender y a las lgicas de
pensamiento y racionalidades de los nios y nias con quienes se trabaja y que cada docente disea y organiza con una
secuencia lgica. Esto permite el desarrollo de capacidades,
actitudes y conocimientos/saberes (locales y acadmicos),
propuestos en la Unidad Didctica.
Las situaciones de aprendizaje (dentro o fuera del aula)
son las interacciones que realizar el docente en la conduccin del proceso de aprendizaje (docente-alumno, alumnoalumno, alumno-objeto de estudio, docente-alumno y otras
personas de la comunidad) con la nalidad de generar procesos cognitivos, afectivos y psicomotrices que permitan a los
estudiantes aprender a aprender y aprender a pensar, que
desplieguen sus potencialidades; convirtindose el docente
en asesor, gua y mediador afectivo y cognitivo. En ese proceso se echa mano de los recursos locales y los materiales
educativos como medios de apoyo general o diferenciado.

IMPORTANTE:
La planicacin curricular con enfoque intercultural debe ser visto:
a) En el tratamiento de los contenidos del currculo:
Incluir los conocimientos, saberes, tcnicas, prcticas, valores,
de la cultura propia y de otras con las que los estudiantes interactan.
Reejar la diversidad sociocultural y lingstica de la regin y del
pas.
b) Recoger no slo conocimientos y prcticas, sino tambin concepciones y categoras de las culturas locales.
Las sesiones de aprendizaje integral, deben permitir:
El recojo de saberes previos de los nios y nias, as
como de sus vivencias.
La ampliacin y profundizacin del aprendizaje de los
saberes locales y su articulacin a los conocimientos
acadmicos.
El desarrollo de las capacidades seleccionadas de cada
rea desde un enfoque integrador, abordando los
conocimientos desde los saberes locales ya que sobre
esta base se construyen los nuevos conocimientos.
Las reexiones meta cognitivas necesarias, tratando de
aproximarse a los modos de entender y de aprender.
La consolidacin de los conocimientos al transferirlos y
aplicarlos en su vida diaria.

c) Repensar las estrategias metodolgicas.


La didctica, la pedagoga, no es neutra, tiene siempre un sesgo
cultural.
Los nios y las nias heredan de la cultura no slo conocimientos, sino formas de aprender, capacidades.
La escuela ya tiene estructurada una forma de interaccin y de
enseanza que es propia de la cultura hegemnica y urbana, y
no considera los procesos vividos por los nios y nias en sus
hogares.
Hay que mirar mejor a nuestros nios y nias, y aprender a
construir pedagoga a partir de sus formas propias de aprender
y mirar su mundo y el de fuera.
d) Promover el desarrollo de valores y actitudes propias y de fuera.
Recoger valores de las culturas locales.
Desarrollar capacidades para construir relaciones equitativas y
dialgicas con personas de distintas tradiciones socioculturales
y lingsticas.
Desarrollar capacidades para desenvolverse en su medio ecazmente y tambin en otros contextos socioculturales.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

77

CAPTULO
Cmo
desarrollamos
los procesos
pedaggicos en
una escuela EIB

5.1 El enfoque intercultural en el


desarrollo de las reas curriculares

Autoestima: con nfasis en la identidad personal, social y cultural, la seguridad en s mismos y la autonoma, as como el
refuerzo de las expresiones en su propia lengua.

Un principio pedaggico importante para el logro de aprendizajes por parte de los estudiantes es partir de lo ms prximo, de
lo conocido y de los saberes previos adquiridos en su interaccin
con su familia y la comunidad. Esto implica partir de los conocimientos locales, lo que permitir a los estudiantes aprender de
manera signicativa y revalorando sus saberes, a la vez que podr
relacionarse de una manera ms efectiva con los conocimientos
que provienen de otras tradiciones culturales, dentro de ella la
occidental, logrando aprendizajes que integran estos dos tipos de
conocimientos.

Habilidades sociales: cada comunidad posee un conjunto de


comportamientos sociales que son necesarios y vlidos para
convivir positivamente en su medio. Estos comportamientos
son aprendidos naturalmente en el hogar, sin embargo para
reforzarlos, es necesario ejercitarlos en las actividades cotidianas de la escuela de manera que faciliten las relaciones entre los mismos nios y nias y con otras personas. Hay habilidades sociales bsicas que sirven para desarrollar otras ms
avanzadas. Los nios y nias menores de seis aos necesitan
aprender habilidades bsicas como: escuchar, iniciar y mantener una conversacin, opinar, dar las gracias, brindar y pedir
ayuda, reconocer sentimientos, regular la propia conducta,
respetar normas de convivencia, esperar su turno, respetar el
orden, ser amables y pedir disculpas entre otras.

a) En la Educacin Inicial
El desarrollo de las reas curriculares con enfoque intercultural
requiere tanto de un cambio de actitudes de los diferentes actores de la educacin como del desarrollo de una visin conjunta de
cmo concebir la escuela y sus funciones.
En ese sentido, es necesario iniciar el trabajo partiendo de la reexin entre docentes, profesores coordinadores, promotores
educativos, especialistas, familias y miembros de la comunidad,
acerca del tipo de educacin, institucin o PRONOEI que desean
para sus hijos, y decidan el tipo de saberes (conocimientos, tcnicas, valores) que se deben aprender y promover en la institucin
educativa.
En Educacin Inicial se propone trabajar los siguientes contenidos
y capacidades para favorecer el desarrollo de las actitudes y comportamientos interculturales en los nios y las nias:

80

Propuesta pedaggica

Estas habilidades deben estar en plena concordancia con las


normas de convivencia y valores de la cultura local, a su vez,
gradualmente se van introduciendo valores universales que
son fundamentales para una convivencia intercultural.
Conocimiento, valoracin y prctica de la propia cultura: Que
implica referencias explcitas a sus principales expresiones y
valores culturales de la zona.
Conocimiento, valoracin de las otras culturas y prctica de
aquellas culturas que estn presentes en su entorno: Que implica referencias y testimonios directos de personas que permitan visibilizar la diversidad y contrastar y valorar su aporte
en la construccin de una identidad nacional plural.

La perspectiva intercultural debe estar presente en todas las


reas. Los contenidos de las diferentes reas se deben desarrollar tomando en cuenta la cultura local y los aportes de diversas
culturas.

Comunicacin
Los nios y nias deben aprender a comunicarse primero a travs
de las diversas formas de expresin de su propia cultura como
son la danza, el canto, los diseos y grcos en distintos soportes.
Los pueblos originarios del Per se caracterizan por su tradicin
de culturas grafas, es decir, eminentemente orales, y ellos tiene que ser tomad en cuenta en el desarrollo de cualquier trabajo
educativo.
En el aula de inicial se enfatiza el desarrollo de la lengua materna,
privilegiando la oralidad, para lo cual se propician espacios donde
los nios y nias dialogan espontneamente, narran sus experiencias, hacen relatos, escuchan activamente, argumentan sus puntos de vista, narran cuentos, participan en asambleas, entre otras.
Tambin se aplica recursos metodolgicos para el gradual desarrollo de la conciencia lingstica y morfosintctica en la lengua
materna, es decir, paulatinamente los nios y nias son conscientes de los sonidos de las palabras, slabas y fonemas y, a su vez,
se dan cuenta de la forma como se estructura su lengua materna.
En este nivel, la lectura se hace de textos no lingsticos, y se
promueve ms bien las seales de la naturaleza y mensajes en los
diseos, los tatuajes, etc. que no necesariamente estn plasmados en un texto escrito. La lectura de textos lingsticos se desarrolla de manera intuitiva, a partir de indicios, seales y smbolos de
la lengua materna de los nios recin a partir de los cinco (5) aos.

El desarrollo de la oralidad en la lengua materna indgena se realiza permanentemente con los nios y nias de 3, 4 y 5 aos. Con
los nios y nias de 5 aos se inicia el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua, lo que contribuir a lograr un bilingismo aditivo.
En cuanto al desarrollo de la Lengua Materna

Gran parte de los nios del Ande y de la Amazona tienen una


lengua materna propia distinta del castellano. En esa lengua
ellos y ellas se comunican con los dems, piensan, juegan y
construyen su identidad. El proceso de desarrollo de la lengua
materna se inicia desde edad muy temprana y se prolonga a lo
largo de toda la vida del ser humano. Se reconoce que la lengua materna es un aspecto clave en la conservacin y transmisin de los contenidos de la cultura de cada grupo social.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

81

El desarrollo del lenguaje depende de factores biolgicos y


fundamentalmente de las interacciones y transacciones que
se dan entre el individuo y su entorno. Los nios y las nias
hasta los 3 aos logran adquirir las estructuras bsicas de la
lengua materna y de los 3 a los 5 aos consolidan la adquisicin de sus habilidades comunicativas en esta lengua.

La lengua es un medio por el cual se lleva a cabo el proceso


de socializacin entre los seres humanos, a travs de ella los
nios y las nias construyen signicados para intercambiarlos
dialogando con sus pares en el marco de los signicados sociales y culturales. Los nios y las nias del nivel inicial llevan
consigo un conjunto de experiencias, saberes, sentimientos y
emociones que las expresan oralmente en su lengua materna
debido a que es su principal medio de comunicacin.

La lengua materna es un medio esencial para fomentar el desarrollo y prctica de los procesos cognoscitivos. El uso de la
lengua materna es determinante en el desarrollo intelectual
de los nios y las nias porque les permite comprender el signicado de las actividades y procesos que se les va presentando en la escuela. Cuando usan su lengua materna se sienten
emocionalmente ms seguros, participan ms y comprenden
mejor lo que aprenden.
El uso de la lengua materna en los procesos de enseanza
y aprendizaje permite a los educandos lograr un aprendizaje signicativo y comprender las diversas situaciones que se
abordan en el aula.
Los nios y las nias de 3 a 5 aos se inician en la comprensin
y produccin gradual de textos en su lengua materna, pro-

82

Propuesta pedaggica

ceso que se desarrolla naturalmente en situaciones reales de


uso. Para ello la educadora conoce y respeta el ritmo (tiempo
que necesita para aprender) y estilo (forma de aprender) de
cada uno de sus nios y nias sin forzar su aprendizaje.
Es importante tener en cuenta que la lengua materna originaria
de los nios y nias de contextos indgenas est fuertemente
amenazada y desvalorizada, por lo que es importante que sta
se consolide con mucha fuerza en esta etapa de inicial, y se introduzca el castellano recin a partir de los 5 aos.
Qu competencias deben lograr los nios y las nias de 3 a 5
aos en la lengua originaria como primera lengua?

EXPRESIN Y
COMPRENSIN
ORAL

Expresa espontneamente en su lengua materna sus necesidades, sentimientos, deseos, ideas y experiencias,
escuchando y demostrando comprensin a lo que le dicen otras personas.

COMPRENSIN
DE TEXTOS

Comprende e interpreta mensajes de


textos lingsticos y no lingsticos.

PRODUCCIN
DE TEXTOS

Produce textos, empleando trazos,


grasmos, o formas convencionales
(letras) de escritura de manera libre y
espontnea con sentido de lo quiere
comunicar.

Qu competencias debe lograr el nio y la nia de 5 aos en


castellano como segunda lengua?

En cuanto al aprendizaje oral del castellano como segunda lengua


Los nios y las nias que aprenden el castellano como segunda lengua a partir de los 5 aos lo hacen de manera natural,
porque su plasticidad cerebral se acomoda fcilmente a las
nuevas situaciones que exige el aprendizaje de una segunda
lengua. La iniciacin temprana en una segunda lengua, permite al nio y a la nia tener ms tiempo para ejercitar, perfeccionar y desarrollar sus habilidades lingsticas de la segunda
lengua39.
Se aprovecha la plasticidad y madurez cerebral que preside al
desarrollo del lenguaje. Los aspectos sensoriales, motores y
fonticos del lenguaje se adquieren de mejor manera en edad
precoz, incluso en el caso de una segunda lengua. Si un nuevo sistema de hbitos fonticos de una segunda lengua no se
aprende durante el periodo de mxima plasticidad, es probable que los hbitos fonticos de la lengua materna prevalezcan y diculten la pronunciacin de la segunda lengua.
El simple contacto con dos lenguas en un ambiente bilinge
no garantiza la formacin de nios bilinges equilibrados. Es
necesario rodear a los infantes de condiciones estimulantes
que les permitan adquirir funcional y sistemticamente ambos idiomas.
39 MINEDU-DINEIBIR. 2006. Propuesta Pedaggica de Educacin Intercultural Bilinge para
nios y nias de 3 a 5 aos de edad, de contextos bilinges y pluriculturales. Educacin
Inicial. Lima.

SEGUNDA
LENGUA
(a partir de 5
aos)

Expresa y comprende palabras, frases u


oraciones cortas y sencillas orales en castellano como segunda lengua, al interactuar con sus compaeros o adultos, en
situaciones vivenciales y cotidianas.

Matemticas
Las construcciones matemticas pueden ser diferentes dependiendo del grupo social, esas son las matemticas culturales, llamadas tambin etnomatemticas. Cada cultura tiene una forma
de enfrentar y resolver cuestiones relativas a la cantidad, al espacio y forma, entre otras. Incluso tienen trminos propios para
expresar formas de conteo, medicin, localizacin, diseo, entre
otras.
La docente o promotora debe priorizar los conocimientos locales y desarrollar las sesiones del rea lgico matemtica en la lengua materna de los nios y nias y utilizando preferentemente
los recursos de la zona. Es importante tener el concepto amplio
de las matemticas y entender que esta no es un resultado, sino
un proceso basado en la experiencia.40 En este entender se debe
tomar en cuenta que en la cosmovisin andina y amaznica el
mundo est vivo y que las lgicas de relacin, especialmente de
ubicacin espacio temporal, se diferencian en funcin a la lgica
de vida que se da.
40 Etnomatemticos: enseando a partir de la cultura, http://w3.revistacarrusel.cl/etnomatematicas-ensenando-a-partir-de-la-cultura/

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

83

En el nivel inicial el establecimiento de relaciones matemticas


bsicas son fundamentales para la construccin de conceptos
numricos y geomtricos lo cual les sirve a los nios y nias para su
desenvolvimiento en su comunidad y, a futuro, en el nivel primario.
Los nios y nias construyen nociones matemticas a partir de
relaciones vivenciales con su propio cuerpo principalmente y a
travs de las relaciones con objetos de su entorno. De all la importancia de proveerle materiales estructurados y no estructurados para posibilitarle diversas experiencias directas. Slo si ha
tenido la vivencia con su cuerpo y con materiales concretos en
el marco de la cosmovisin de su comunidad, puede pasar a la
representacin grca de lo vivido. Diariamente los nios y nias
juegan al aire libre con su propio cuerpo y en el juego y trabajo en
los diferentes sectores tienen la posibilidad de acceder a diversos
materiales donde pueden reconocer atributos y paulatinamente
ir estableciendo relaciones entre ellos. Estas actividades les posibilitan las bases para el desarrollo de su pensamiento matemtico y deben ser desarrolladas de manera contextualizada, en el
marco de un proyecto o unidad de aprendizaje que sea signicativo y atractivo para los nios.

reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente


La cosmovisin de los pueblos andinos y amaznicos nos lleva a
trabajar de manera integrada las reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente. Estos pueblos tienen una forma particular de relacionarse con la naturaleza y asumen que los animales, las plantas,
el agua, las piedras y el bosque en su conjunto, tienen alma, poseen espritus que los protegen y que constituyen sus dueos
o madres. Recursos como el agua, la tierra, los cerros, las cataratas, las cochas y las piedras, que para otras culturas no tienen
vida, en el pensamiento andino y amaznico tienen vida y poseen
almas que los cuidan y protegen.

84

Propuesta pedaggica

Por ello es importante trabajar la identidad cultural vinculada al


sentido de pertenencia al medio social y natural. En esta misma
lnea, se fortalecen valores que estn ligados tambin al medio
social y natural como la cooperacin, el intercambio, la relacin
con la naturaleza, la reciprocidad con las personas y con la naturaleza, entre otros.
El rea de Personal Social en el nivel inicial se orienta a la integracin del nio y nia al tejido comunitario, es decir, se asume que
es integrante de un grupo humano que tiene cultura propia y que
es diferente de los dems. Busca que los nios y nias desarrollen
su identidad y se reconozcan como parte de un grupo humano,
estructurando as su personalidad.
En esta rea se debe de trabajar la espiritualidad como parte de
laidentidad, por cuanto tanto la cultura andina como la amaznica tienen como eje central la religiosidad que se da a travs de la
ritualidad, la cual se asienta en una relacin trascendente entre el
nio y nia con su entorno.

En consecuencia, se concibe a la naturaleza como viva y como tal


debe de ser tratada, dentro de un espacio cclico y no concluyente. En este sentido el rea debe considerar a los hombres y
mujeres, a la naturaleza y a las deidades como integrantes de la
comunidad.
El trabajo intercultural con los nios y nias implica ocuparse de
la diversidad que hay en el aula. El contexto socio cultural es determinante en su desarrollo personal, por lo que es importante
realizarlo con la intervencin de los diversos agentes socializadores: padres, hermanos, familiares del hogar, amigos, escuela,
comunidad.
Otro aspecto que busca desarrollar esta rea, son las habilidades
sociales que incluyen actitudes hacia la interaccin y comunicacin, por lo que se debe poner nfasis en una convivencia democrtica y de reciprocidad con sus pares y su entorno, de tal
manera que logre identicarse como parte de un grupo humano
y natural con una cosmovisin denida.
En el rea de Ciencia y Ambiente se debe de tener claro que, en
la cosmovisin andina y amaznica, la relacin del nio y la nia
con la naturaleza se da de persona a persona y no a objeto, como
ocurre desde una visin occidental. Se trata de una relacin de
reciprocidad, de crianza, basada en el respeto a la tierra as como
a sus deidades y a todos los seres que habitan en ella. En este
sentido, hablar de la planta va mas all que hablar de sus partes y
caractersticas como recurso natural.
Por otro lado, se estimula la psicomotricidad a travs de la expresin corporal, y el aprendizaje se desarrolla a travs de los
sentidos.

b) En la Educacin Primaria
rea de Comunicacin
En un modelo de Educacin Bilinge de mantenimiento y desarrollo de las lenguas los procesos de aprendizaje de los nios y
nias indgenas se desarrollan tanto en la lengua originaria como
en castellano, considerando estrategias de primera y segunda
lengua segn correspondan.
En los ltimos aos la escuela ha dado nfasis a los procesos de
lectura y produccin de textos, preocupacin comprensible si
consideramos los bajos resultados obtenidos por la niez peruana en estas competencias. Sin embargo, para el caso de los pueblos originarios, el desarrollo de la oralidad es fundamental. Esto
debe hacerse respetando las formas de discurso propias de los
pueblos y comunidades, promoviendo su uso en los espacios adecuados y respetando la manera en que esta oralidad se desarrolla
en la comunidad.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

85

do a los diferentes cdigos existentes en su sociedad: tejidos,


seas, pinturas, diseos faciales corporales, etc.
Escribir diferentes tipos de textos que le permita comunicar
con orden y claridad sus ideas, opiniones, sentimientos, etc.
Un aspecto importante en el desarrollo de esta competencia
es el trabajo de reexin gramatical, prctica que le permitir entender, desde una mirada distinta (la lingstica), cmo
funciona su lengua, ejercicio que lo ayudar a mejorar lo que
lee y produce.
As mismo, es fundamental que las y los docentes manejen las
metodologas sobre enseanza del castellano y lenguas indgenas como primera y segunda lengua que les permita hacer un
trabajo pedaggico bilinge de manera coherente y planicada,
adems de pertinente. Slo con la enseanza de y en las dos lenguas no se garantiza la pertinencia cultural.

Lengua originaria como primera lengua


Qu competencias debe lograr el estudiante en la lengua originaria como primera lengua?
Escuchar y comprender informaciones de diverso tipo y extensin y procesarla con sentido crtico.
Hablar con claridad y seguridad expresando sus ideas, intereses, opiniones y sentimientos, de manera clara y ordenada,
considerando a la persona con la que conversa.
Leer comprensivamente y con sentido crtico textos informativos y literarios de diversa magnitud y complejidad, explicarlos y dar su opinin, as como ser capaz de leer y dar signica-

86

Propuesta pedaggica

Cmo desarrollar habilidades en la lengua originaria como primera lengua?


Una tarea importante para lograr las habilidades de comprensin
y expresin oral (escuchar y hablar) es contar con un ambiente
adecuado que favorezca la interaccin de los estudiantes. Los
espacios donde ellos se desenvuelven deben permitirles hablar,
conversar con sus pares y preguntar sin temores a la maestra o
maestro. Estos espacios no se circunscriben al local escolar sino
que se extienden a otros lugares de la comunidad donde los educandos tengan que interactuar para lograr esta competencia.
Para el caso de los pueblos originarios, tambin hay que considerar que las formas de escuchar y conversar estn pautadas,
considerando las normas de conducta y las relaciones entre nios-nias y adultos-adultas. En la escuela, cuando se planiquen
actividades de conversacin, es importante que el profesor o profesora se plantee interrogantes como: con quin o con quines
van a conversar los nios y nias?, en qu lugar lo harn?, sobre
qu temas hablarn?
No es lo mismo conversar con un anciano que est narrando el

relato de origen de su pueblo, que conversar con el sanitario acerca del dengue. Las posturas y actitudes de los estudiantes sern
diferentes. El desarrollo de la conversacin depender de las interrogantes que el maestro o maestra les plantee a los estudiantes.
El desarrollo de la expresin y comprensin oral implica tambin
la valoracin y uso de formas no verbales como el uso de los diseos; pero tambin otras formas verbales que son propias de cada
pueblo originario como por ejemplo, en el caso de los amaznicos, los caros, que son una especie de rezos que se pronuncian
en los rituales de curacin; o los discursos que se pronuncian al
pescar, cazar y realizar diversas actividades productivas para que
la faena salga bien y logren obtener lo que buscan; o los diversos
tipos de cantos que se usan en distintos momentos y situaciones;
entre otros.
Uno de estos tipos de discurso son los relatos. Tradicionalmente,
los pueblos originarios han accedido mediante relatos a los conocimientos y valores de su herencia sociocultural, que les permite
comprender el mundo que les rodea e interactuar en l. A partir
de stos, hombres y mujeres aprenden a establecer relaciones
adecuadas con sus familiares y las deidades o seres espirituales,
que son quienes les explican el por qu de las cosas y cmo funciona y debe funcionar su mundo.
Para el desarrollo de la lectura y la escritura es fundamental que
se realice una etapa previa de familiarizacin con el mundo escrito, considerando que los educandos provienen de sociedades
donde prima la oralidad y no existen textos en lengua indgena.
El construir en el aula y en la escuela un mundo escrito en lengua
originaria ser una de las primeras acciones del docente. La creacin de sectores, el establecimiento de una biblioteca de aula o
escuela, entre otros recursos, ser tarea de los docentes.

Otra tarea fundamental de docentes y autoridades es la de letrar


la comunidad. Se pueden confeccionar carteles de bienvenida,
avisos, letreros que sealen el nombre del pueblo o de las instituciones, mapas indicando lugares para visitar, algunas seales
de seguridad o advertencia, entre otras. Los estudiantes debern
participar de esta actividad.
La reexin sobre la estructura de la lengua se har de manera
implcita desde los primeros grados del nivel primario. Poco a
poco los estudiantes debern reexionar explcitamente sobre la
lgica de su lengua materna, y comprender cmo esta permite la
organizacin del pensamiento y expresa la forma de concebir el
mundo.
La produccin de diversos tipos de textos en lengua materna
debe permitir tambin el anlisis de su estructura gramatical. A
travs del juego se promueve que los estudiantes descubran esta
estructura. Un texto de uso real, producido previamente por los
estudiantes, ser el punto de partida para construir las nociones
gramaticales, ya que stas pierden vigencia fuera de contexto.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

87

Las normas ortogrcas y el manejo del alfabeto se irn jando al


ritmo de la creacin de los textos y en la constante prctica de la
lectura y la escritura.
Expresin y
Comprensin oral

Desarrollo de la
lectura y escritura

Reexin sobre la estructura de la lengua

Usar formas de
discurso propias,
y no slo las que
se desarrollan en
todas las lenguas.

Familiarizacin
con el mundo
escrito.
Construir en el aula y
en la escuela un
mundo escrito
en lengua originaria.

Se har de manera implcita y gradual desde


los primeros grados del
nivel primario, y a travs
de juegos descubren la
estructura de su lengua.

Letrar la comunidad en lengua


originaria.
Creacin de sectores, funcionamiento de una
biblioteca
de
aula o escuela.

Debern reexionar explcitamente sobre la


lgica de su lengua materna.
Las normas ortogrcas
y el manejo del alfabeto
se irn jando al ritmo de
la creacin de los textos
y en la constante prctica
de la lectura y la escritura.

88

Propuesta pedaggica

El castellano como segunda lengua


Qu competencias debe lograr el estudiante en castellano como
segunda lengua?
1. Comprenden y se expresen en castellano, de modo que puedan interactuar con los miembros de su comunidad como
familiares, autoridades comunales, vecinos, amigos de la escuela, as como comunicarse con personas de otros lugares y
en diversos contextos de interaccin social como la posta, el
hospital, la feria, la municipalidad, el mercado, etc.
2. Desarrollan la habilidad de leer comprensivamente y producir
creativamente diversos tipos de textos, para manifestar sus
experiencias personales, conocer realidades distintas y relacionarse con otras personas. Este proceso se da a travs de la
TRANSFERENCIA de habilidades, lectoras y de produccin, de
la lengua materna a la segunda lengua.
3. Utilizan el castellano en diferentes situaciones comunicativas
y construyen aprendizajes de las diferentes reas del currculo
en esta segunda lengua.

Cmo desarrollar habilidades en castellano como segunda


lengua?
* La enseanza del castellano oral como L2
El aprendizaje de toda lengua tiene como base el desarrollo oral
de la misma, por lo tanto, no se le puede pedir a un nio o una
nia que lea ni escriba, ni mucho menos que realice anlisis metalingsticos en una segunda lengua si antes no la comprende y
la habla.
Sin embargo, este proceso se ha dado por aos en las escuelas
del pas, que atienden a estudiantes que tiene una lengua originaria y que deben aprender el castellano en la escuela. Es decir, los
estudiantes han aprendido el castellano sin una metodologa de
segunda lengua, de tanto escucharla y pasando a la lectura y escritura sin antes haber desarrollado las habilidades de comprender y hablar oralmente en esta lengua.
Producto de ello es que existen muchos jvenes, incluso padres
de familia, que tiene dicultades para sostener un dilogo exclusivamente en castellano, pues al verse limitados en sus capacidades comunicativas orales, cambian de cdigo y terminan dia-

logando en su lengua materna originaria, manifestando que no


saben hablar el castellano, pero que si saben escribir y leer. Por
ello es importante que el castellano como segunda lengua se inicie desarrollando la ORALIDAD antes que la escritura, la lectura o
el anlisis metalingstico.
Hay algunos aspectos a tener en cuenta en la enseanza de una
segunda lengua:
Deben ser lugares de interaccin, de escucha pasiva y activa.
Se promueve la conversacin entre pares, docentes y nios,
nias y jvenes.
Promover situaciones que permitan comprender y seguir
instrucciones, narrar historias, describir objetos y situaciones,
explicar procesos, argumentar, usando las formas de habla de
la comunidad local, (castellano regional) e ir incorporado el
castellano estndar a travs de diversas estrategias, como
por ejemplo entrevistas a personas castellano-hablantes,
escuchar programas radiales previamente seleccionados para
el caso, ver televisin, leer textos, entre otros.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

89

hablar algunas frases o expresiones lingsticas. Asimismo,


al estudiante con mayor nivel, se le exige interactuar de
una manera efectiva con el otro, hasta cierto punto ser
modelo de habla para sus compaeros.
Se promueve el intercambio de experiencias y de
conocimientos sobre la lengua entre estudiantes.

Primer momento:
Las actividades generales:
En estas actividades participan nios y nias del aula sin considerar el nivel de castellano que tienen cada uno ellos.
Caractersticas:
Predomina lo oral y se da travs de situaciones comunicativas,
en las cuales se presentan expresiones lingsticas, frases,
vocabulario, es decir, estmulos comunicativos que los
estudiantes deben aprender.
Son dinmicas y ldicas, los nios y nias deben aprender
una segunda lengua con disfrute.
Es un trabajo cooperativo e integrador.
Son interactivas entre nios, nias y el profesor. Esto exige
que los que tengan menor nivel de dominio comprendan
la situacin comunicativa que se est dando, al escuchar y

90

Propuesta pedaggica

Si bien el aprendizaje debe concebirse como una prctica social,


y slo en el uso se da su aanzamiento, no es recomendable exponer a los estudiantes a trabajar con aquellos que se encuentran
en un mayor nivel de conocimiento de la lengua, dado que en este
caso se crean condiciones negativas para su desarrollo. Esto generara que aquellos que tienen menos desarrolladas estas capacidades se cohban ante los otros.

Segundo momento:
Las actividades especcas.
Este tipo de actividades recibe la denominacin de especcas, porque plantean actividades para el desarrollo de aspectos puntuales de las lenguas.
Caractersticas:
Predominio de la oralidad.
Son actividades de jacin a travs de actividades y
estrategias interactivas considerando el nivel de dominio de
castellano de los nios y nias (determinados previamente
en el diagnstico psicolingstico).

Estn orientadas a profundizar las capacidades


determinadas de comprensin y expresin oral y a
desarrollar las capacidades de lectura y escritura.
Un valor agregado que se da en esta forma de agrupar a los
nios y nias es hacerlos conscientes de que estn aprendiendo una lengua nueva y se sientan motivados para pasar de un
nivel a otro sin temores ni frustraciones.
Estas actividades tambin permiten al docente hacer una mejor planicacin de su trabajo en el aula y en la institucin educativa.
Los proyectos interactivos
Estas son actividades que pretenden buscar espacios y tiempos distintos a los del aula para desarrollar capacidades comunicativas y acadmicas en castellano, a travs de entrevistas y
descripciones. Tienen el propsito de poner en contacto a los
estudiantes con hablantes de castellano fuera de la escuela
(enfermeros, tcnicos de agricultura y otros agentes de la comunidad educativa). Es un espacio para que el docente involucre a la comunidad como un agente del proceso educativo.
Permite la interaccin con castellano-hablantes en situaciones
reales de uso y refuerza la idea de que el castellano es la lengua para las relaciones de comunicacin con otros.
Actividades de precisin lingstica
Con esta actividad se busca superar algunas interferencias de
la primera lengua en la segunda lengua que se pudiera dar en
los nios y nias al momento de hablar o escribir. Para ello se
proponen rimas, trabalenguas, canciones seleccionadas para
el caso, etc., de tal manera que la actividad de pronunciacin
sea agradable y no un motivo de mofa entre los nios y nias.

* La enseanza de la lectura y escritura en castellano como segunda lengua: transferencia de habilidades para la lectura y
escritura
La transferencia de habilidades es el proceso en el cual el alumno
emplea con xito elementos comunicativos de su lengua materna
en una segunda lengua; por ejemplo, para sealar el signicado de
un objeto utiliza palabras, frases de su lengua materna, as como
las habilidades comunicativas de escuchar, hablar y escribir para
comprender, procesar y emitir mensajes en un segundo idioma.
Consideramos que la lengua materna juega un rol importante en
la segunda lengua; por ello, para iniciar el proceso de transferencia es importante considerar:
Que el nio y nia lea y escriba en su lengua materna.
Que el nio y nia tenga dominio oral de la segunda lengua.

Importante:
A leer y escribir se aprende una sola vez en la vida.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

91

En lengua originaria como segunda lengua


Qu competencias debe lograr el estudiante en la lengua originaria como segunda lengua?
Comunicar sus ideas, necesidades, intereses y experiencias,
as como escuchar con atencin comprendiendo la informacin que recibe.
Leer comprensivamente diferentes tipos de textos presentados en su lengua.
Escribir textos que funcionan en situaciones comunicativas
reales, haciendo uso adecuado de las estructuras lingsticas
de la segunda lengua a partir de la reexin gramatical que
hizo.
Cmo desarrollar habilidades en la lengua originaria como segunda lengua?
Para que el aprendizaje de la lengua originaria sea efectivo debe
haber una motivacin fuerte de parte de la comunidad, los padres
y madres de familia, los estudiantes y el docente. Sin el convencimiento de estos actores este trabajo no se podr desarrollar.
Reanimar la lengua originaria exigir la participacin de todos los
miembros de la comunidad, dentro y fuera del aula.

92

Propuesta pedaggica

Al igual que en el castellano como segunda lengua, el aprendizaje


de la lengua originaria como segunda lengua debe iniciarse con el
desarrollo de las capacidades de expresin y comprensin oral,
desde el nivel inicial. Slo cuando los estudiantes hayan adquirido
un manejo bsico de la comunicacin oral en la segunda lengua,
y desarrollado habilidades de lectura y escritura en su lengua materna (que en este caso es el castellano), se podr pasar al aprendizaje de la lectura y escritura en la segunda lengua. Por ello se
recomienda iniciar el proceso de transferencia de habilidades de
la lengua materna a la segunda lengua una vez que los estudiantes hayan aprendido a leer y escribir.
El desarrollo de la oralidad en la lengua originaria como segunda
lengua debe darse en un ambiente de conanza y seguridad. Es
necesario que el docente construya un clima asertivo y de aceptacin de la lengua. Hay que tener en cuenta que algunos estudiantes, sobre todo de los grados superiores, pueden haber desarrollado ciertos prejuicios sobre su pueblo y la lengua de sus padres
y abuelos. El docente deber confrontar estas percepciones, ser
paciente en sus explicaciones y evidenciar permanentemente el
valor de la lengua y vincularla al valor de la cultura, de los conocimientos y de las prcticas de su pueblo.
Por ello, el marco ideal para la enseanza de la lengua originaria
como segunda lengua sern las actividades que se desarrollan en
la comunidad. El contexto les permitir dar respuestas a ciertas
conductas, normas, reglas y prcticas que se desarrollan en su

pueblo, as como acceder a conocimientos que en el idioma castellano seran ms difciles de lograr.
Se debe dar un tiempo importante al desarrollo oral de la lengua,
tanto la comprensin como la produccin, con la nalidad de que
los estudiantes se familiaricen con los sonidos de la lengua que
estn aprendiendo. En esta fase, la participacin de los hablantes
en sus propios espacios ser un potente motivador de los aprendizajes.
Una vez que los estudiantes logren hablar en la segunda lengua y
sepan leer y escribir en su lengua materna, se iniciar el proceso
de transferencia de la lengua materna a la segunda lengua.
El proceso de transferencia de habilidades debe considerar, al
igual que en el aprendizaje de la lecto-escritura en lengua materna, una etapa previa de acercamiento al mundo escrito, por lo
que se sugiere textualizar el aula y algunos lugares de la comunidad tambin en la segunda lengua originaria, en este caso. Este
acercamiento consiste bsicamente en rodear a los nios y nias
de diversos tipos de textos. En esta etapa, ellos debern leer textos en la segunda lengua y desarrollar ejercicios que promuevan
la conciencia fontica.
Debe quedar claro que el trabajo de expresin y comprensin oral
en la lengua materna y en la segunda lengua no se suspende, por
el contrario contina a los largo de toda la educacin bsica.
Una vez que los estudiantes pasaron el proceso de transferencia
de habilidades estarn en condiciones de leer y producir textos
en la lengua originaria como segunda lengua. Este proceso ser
paulatino y coherente con las metodologas que est empleando
el docente para el desarrollo de la primera lengua.

rea de Matemticas
Como ya se ha sealado al hablar de esta rea en el nivel inicial, en
los pueblos indgenas existen conocimientos de tipo matemtico
vlidos, que tienen sus propios procedimientos, algoritmos, usos
y que responden a sus realidades, pero que no han sido entendidos ni valorados en la escuela. La matemtica cultural es la que
valora y reconoce el carcter sociocultural e histrico de los conocimientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros grupos sociales, de all la necesidad de trabajarla en una Escuela EIB.
Estudios realizados en varios pases, por Bishop (1999) y en el
Per por Concytec (1990), Burns (1980) Villavicencio (1983, 1990),
Urton (2005), Pereyra (2006), Chirinos (2010), entre otros; permiten conrmar que las matemticas son un producto cultural.
En efecto, en los pueblos indgenas existen conocimientos de
tipo matemtico vlido que se expresan en su propia lengua, que
tienen sus propios procedimientos, usos y que responden a su
respectiva realidad. De all en el rea de Matemticas se incluyen
principalmente contenidos de aprendizaje de la matemtica propia en lengua originaria y tambin contenidos de la matemtica
de origen occidental.
La matemtica de cada cultura indgena tiene su propio origen
e historia. Su inclusin en el rea de Matemticas permite valorar y reconocer el carcter sociocultural e histrico de los conocimientos matemticos de los pueblos indgenas y de otros grupos
socioculturales identicables. La etnomatemtica de cada cultura
tiene su propia lgica y categoras que se expresan en la respectiva lengua originaria. Estas expresiones lingsticas pueden constituir recursos pedaggicos para ayudar al estudiante a aprender
matemticas comprensivamente, con signicado, en el marco de

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

93

su cosmovisin, y por lo tanto a fortalecer su autoestima. Solamente as, y con una metodologa adecuada que permita articular
la matemtica de cada pueblo con la matemtica occidental, se
podr mejorar los niveles de logro de aprendizaje de los estudiantes indgenas en esta rea.
En este marco, el currculo del rea debe incluir conocimientos
de tipo matemtico de la propia cultura y en su lengua originaria,
debido a que su uso como medio de construccin de aprendizajes
permitir a los nios y nias entrar en el mundo matemtico desde las categoras de su propio pueblo. Veamos dos ejemplos de
cmo abordar los conocimientos y prcticas matemticas desde
un enfoque intercultural.
Ejemplo 1: Unidades de medida
El concepto de metro que tiene el pueblo Kukama, tiene como
referente la unidad del sistema mtrico decimal, al que se le ha
dado criterios antropomorfos y equivalencias en unidades de medida propias de este pueblo. Este metro indgena ha desplazado a las otras medidas como la braza y su equivalencia con la unidad del sistema mtrico es bastante aproximada, por lo general
va de 97 a 100 cm.
Los pobladores kukama tienen dos versiones de metro:
Metro como la distancia del extremo del dedo ndice de
cualquier mano, teniendo el brazo y la mano extendidos hasta
el hombro del otro brazo, medida aceptada a partir de los 16
a los 18 aos de edad dependiendo del tamao de la persona.
Metro como la distancia del suelo hasta el ombligo de una
persona adulta.
Para realizar mediciones utilizando el metro, esta medida cor94

Propuesta pedaggica

poral, lo transeren a
una varilla de madera derecha y bien labrada (de
5 cuartas). Este pedazo
de madera (IWIRAKIRA)
es utilizado como instrumento para realizar las
mediciones en las actividades que realizan.
Ejemplo 2:
El conteo: el lunis par
En la comunidad de Patacancha es usual el conteo
por pares y por ternas (lunis par), de modo que para
los comuneros locales, tanto el par como el lunis
par, constituyen unidades que utilizan para la cuanticacin de
algunos productos y animales, respectivamente. Esto signica
que en la prctica, usualmente, se habla de: un par de llamas, dos
pares de llamas, tres pares de llamas, cuatro pares de llamas, etc.;
o bien de un lunis par de papas, dos lunis pares de papas, tres lunis pares de papas, cuatro lunis pares de papas, etc.41

41 HIDALGO, Liliam. El derecho de aprender en contextos de alta diversidad. Orientaciones


para trabajar la propuesta pedaggica es escuelas multigrado. MINEDU. Lima, p. 68.

rea Personal Social


Esta rea, que es la que aborda
el desarrollo de la Ciudadana,
debe perseguir dos nes: formar ciudadanos y ciudadanas,
y formar personas conocedoras de la cosmovisin de su
pueblo.
Una escuela intercultural bilinge deber recoger las
historias narradas oralmente
y transmitidas de generacin
en generacin y para esto
hay que partir de los diferentes testimonios de vida, a travs de los cuales los hombres y
las mujeres indgenas se acercan a otros tiempos y a sus interpretaciones. Lo vivido por una generacin es transmitida a las otras.
Por ejemplo, los estudiantes de primer a sexto grado quieren saber sobre la fundacin de su comunidad. Para ello,
Se organizan en grupos heterogneos (conformado por estudiantes de los diferentes grados) y eligen a un coordinador de
grupo, que puede ser un o una estudiante de quinto o sexto
grado.
Se organizan para hacer las entrevistas a los diferentes pobladores que fundaron la comunidad. Para ello, y con ayuda
de los nios y nias mayores, seleccionan algunas preguntas
claves para obtener la informacin.

Cada grupo prepara su presentacin considerando las potencialidades de cada integrante: los pequeos hacen los dibujos
en secuencia sobre el proceso de fundacin de la comunidad,
los de tercer y cuarto grado hacen los carteles y los mayores
las chas de lectura que pasarn a toda la clase.
Un trabajo fundamental en esta rea es reconocer la existencia
del otro, lo que ayuda a los estudiantes a tomar conciencia sobre
la diversidad cultural y lingstica del pas. El reconocimiento de
los otros es un paso importante hacia la valoracin positiva de
nuestra diversidad. Por ejemplo:
Los nios y nias deben averiguar todo lo que saben acerca
de las comunidades vecinas y analizar por qu, en algunos casos, tienen problemas con ellos.
Conversan sobre las caractersticas comunes que tienen estas
sociedades. Paulatinamente, los nios y nias van conociendo otros grupos humanos ms lejanos de su entorno, ya sea
otros pueblos indgenas amaznicos y andinos, o afroperuanos, o la diversidad de mestizos existentes. Los grados mayores (4to al 6to) investigan a travs de bibliografas varias y/o
internet, otros lo pueden hacer a travs de revistas, peridicos o testimonios de gente que ha viajado por varios lugares
del Per, mientras que los menores (1ro al 3ro) preguntan a
sus familiares.
Armar que los pueblos originarios poseen un conjunto de derechos colectivos orientados a asegurar su existencia como tales y a
asumir el control de sus propias instituciones y formas de vida, as
como su desarrollo econmico y social y su verdadera articulacin
dentro del marco de los Estados en que viven.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

95

Relacionan los medicamentos que hay en el mercado y que


tienen como materia prima las plantas utilizadas por las sociedades indgenas (sangre de grado, ua de gato, eucalipto,
quinina, curare y otros).
Conversan sobre estos insumos y los pueblos que los crearon.
Observan el mapa del Per y ubican a estos pueblos. Averiguan otros aportes dados por ellos y los presentan en clase.

Por ejemplo, los profesores podrn presentar casos reales


sobre las luchas y reivindicaciones de algunas poblaciones indgenas. analizar el por qu de sus reclamos y formarse una
opinin al respecto. Los estudiantes deben conocer las diferentes leyes que amparan los derechos de los pueblos originarios (Constitucin Poltica del Per, Ley de Comunidades
Nativas, Convenio N 169 OIT, Declaracin de la ONU sobre
los derechos de los pueblos indgenas, entre otras).
Promover una nueva visin de los pueblos originarios, en la cual
se reconozca su existencia como pueblos indgenas poseedores
de un territorio y los aportes que han dado al pas.

Por ejemplo, un aspecto puede ser el de la medicina, donde


se reconoce uno de los mayores aportes de los pueblos indgenas al Per y al mundo.

Los nios y nias elaboran un listado de las plantas medicinales que existen en su pueblo y que son utilizados por ellos
para curar o prevenir enfermedades.

96

Propuesta pedaggica

En esta rea se debe trabajar con mucha fuera todo el tema de


la discriminacin y los prejuicios. Identicar seales de actitudes
discriminatorias en distintos mbitos: la escuela, la comunidad, la
cuidad, otras comunidades.
Identicar los estereotipos y prejuicios que se ven y escuchan en
medios de comunicacin, asambleas, clases en la escuela, eventos de diverso tipo, etc.

rea Ciencia y Ambiente


Esta rea siempre ha estado orientada a elevar la conciencia ambiental de los educandos. Sin embargo, en una Escuela EIB este
enfoque debe enriquecerse incorporando la visin del territorio
(caso amaznico) o de la tierra (caso andino) que tienen las culturas originarias y el tipo de relacin que tienen con la naturaleza.
Desde esta perspectiva, el rea debera tambin estar abocada
a promover el conocimiento y valoracin del territorio y la tierra
como un espacio ancestralmente ocupado por un pueblo originario que es la base para su supervivencia y desarrollo.
La enseanza de esta rea debe evidenciar la visin de los pueblos indgenas, su forma de comprender y relacionarse con la naturaleza. En este trabajo los docentes deben incorporar todos los

conocimientos ecolgicos que los diversos pueblos originarios


han desarrollado para manejar los diferentes medios en los que
viven, as como es importante considerar la existencia de diferentes maneras de comprender el cuerpo humano, la salud, los seres
vivos, entre otros aspectos.
Un enfoque de educacin intercultural exige que se incorporen
diferentes enfoques sobre la realidad y no slo los que provienen
de la ciencia occidental. Veamos algunos ejemplos:
Si comparamos la nocin cientca de seres abiticos con las
maneras como los diferentes pueblos indgenas los conciben,
encontraremos diferencias sustanciales. Para algunos de ellos
el agua tiene vida autnoma y, en algunos casos, sexo. Segn
algunos pueblos andinos el agua que corre es masculina y la
que est estancada, femenina. Para los Achuar existen dos tipos de agua, cada una con un nombre y signicado distinto. El
agua celeste yumi es el agua de lluvia y el agua terrestre ent-

sa es agua del ro y el ro mismo. De igual manera las piedras


son concebidas como seres vivos con poder. Por ejemplo, los
Shawi consideran que algunas piedras tienen el poder de enfermar a una persona o de curarla.
Al trabajar el tema del aire con nios y nias indgenas sera
necesario diferenciar aire y viento, ya que en varias lenguas indgenas ambos elementos son diferentes. Tal es el caso de los
idiomas quechua y el aimara donde no existe un trmino abstracto para aire. Sin embargo, ambas lenguas tienen una
multiplicidad de expresiones para designar el origen y la calidad de los vientos locales que se utilizan para hacer predicciones para la agricultura. Tambin relacionan el viento con
ciertas enfermedades. As la enfermedad del ayawayra, ataca
especialmente a los nios que permanecen cerca del gintilwasi. Existe el machuwayra, que viene como un torbellino y trae,
adems de mucho polvo y tierra, al demonio que secuestra
gente y embaraza mujeres. (Dietschy-Scheiterle, 42:1989).
Al trabajar la clasicacin del mundo natural basada en criterios cientcos se ignora la existencia de otras maneras de ordenar la realidad. Por ejemplo, de acuerdo al DCN de Ciencia
y Ambiente tanto el zorro como la oveja pertenecen a la categora de los mamferos. Sin embargo, algunos nios de Puno
los agrupan en categoras distintas. El zorro es el enemigo
de la oveja y para ellos sta ltima debe estar clasicada junto
con la gallina y el chancho, en la categora de los proveedores
de carne a la economa domstica (Dietschy-Scheiterle, 27:
1989). Igualmente existen muchos otros que ponen en evidencia diferentes maneras de clasicar a los animales y a las
plantas, muy diferentes a las que guran en las enciclopedias
escolares con las que se trabaja en las escuelas.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

97

Para las sociedades indgenas la salud es el equilibrio del hombre


con su propio espritu, con su familia y su grupo social, con la naturaleza y con los espritus y fuerzas que la rigen. La bsqueda de
equilibrio requiere seguir determinadas normas de conducta que
podramos llamar de prevencin, las cuales exigen cumplir una
serie de dietas, formas de alimentarse y purgas, y realizar esfuerzos en bsqueda de la visin. Estas formas de concebir el bienestar deben ser recogidas y trabajadas en la escuela, ya que son parte de los hbitos cotidianos de los nios y nias e incluyen lo que
pueden o no pueden hacer y lo que pueden o no pueden comer.

Las reas de Personal Social y Ciencia y Ambiente: una articulacin posible


Para la mayora de pueblos indgenas andinos y amaznicos la
naturaleza es un espacio que los seres humanos comparten con
plantas, animales y seres espirituales (almas, fuerzas y espritus
que viven en diferentes espacios). Se considera que estos elementos estn enlazados ya que no puede existir algo que est
al margen de los dems. Desde esta perspectiva, la accin de un
elemento repercute sobre el resto. Animales, plantas, suelo, aire,
agua, montaas, deidades, seres humanos y otros integran un
mundo en el cual cada uno cumple funciones determinadas para
hacer posible su existencia y la de los dems.
Considerarse como un elemento ms de un conjunto, exige a los
hombres y mujeres de los pueblos originarios actuar desde una
perspectiva de dilogo e intercambio con los seres que los rodean. Estas son las bases que les permite convivir en armona con
su medio natural y social, ya que la naturaleza es fuente de conocimientos. De ella se obtienen los medios para prevenir y curar
enfermedades. Es el espacio donde se obtienen recursos para la
alimentacin y donde habitan los espritus de sus antepasados y

98

Propuesta pedaggica

diversos seres espirituales o deidades. Por esta razn, las reas


de Personal Social y Ciencia y
Ambiente pueden ser articuladas. Es probable que en varias
situaciones pedaggicas ambas
encajen naturalmente como las
piezas de un rompecabezas, sobre
todo si se parte de las actividades
socioproductivas de las comunidades
indgenas.

rea de Arte
El arte es una de las reas fundamentales del currculo, desde la cual se puede trabajar una serie de
competencias interculturales. El arte responde a cada
cosmovisin y forma parte de diversos aspectos de la vida
cotidiana y de la espiritualidad de los pueblos indgenas, tanto andinos como amaznicos.
En la lengua shipiba men meni signica experto o persona que
hace las cosas con mucho detalle y precisin y que comparte su
saber con los dems, lo que quiere decir que es un artista.
El arte no es slo expresin sino tambin conocimiento, encierra
un conjunto de saberes, procedimientos, secretos y valores ancestrales aprendidos en diferentes etapas de la vida. Muchos de
ellos no estn registrados en libros ni en manuales, se transmiten
de generacin en generacin de manera oral, y se aprenden en la
prctica a travs de la observacin.
Comprender muchos de estos saberes requiere de una capacidad
de visualizar e interpretar mensajes, conocer la historia y el en-

torno que los inspira, as como


los personajes de la comunidad,
la historia, los animales, los lugares, las circunstancias. En muchos
casos la creacin artstica implica
el desarrollo de una tcnica o de
un procedimiento especco, muchas veces de alta especializacin.
El arte no es un saber aislado sino que
se articula a la vida, a la cosmovisin
y a la espiritualidad de los pueblos. As
mismo, genera conocimiento que ayuda a
comprender el mundo, a dar soluciones a los
problemas y a convivir de forma armnica con los
otros, con la naturaleza y con las divinidades.
cias:

Por todo ello, el arte debe desarrollar las siguientes competen-

Investigacin vivencial, lo que se logra explorando los elementos, los cdigos y las posibilidades de cada lenguaje artstico.
Apreciacin crtica, desarrollando la percepcin de las diferentes manifestaciones artsticas y culturales dentro de su
propio contexto y desarrollando la sensibilidad y la reexin
crtica sobre las diversas manifestaciones artsticas a las que
se acercan.
Expresin creativa, mediante la expresin de las vivencias,
las ideas, sentimientos y sensaciones con libertad, autenticidad y creatividad (Warmayllu, 2008).

c) En la Educacin Secundaria
El tratamiento intercultural del currculo de Secundaria parte de
la constatacin que actualmente hay en el pas importantes experiencias en Educacin Secundaria de contextos bilinges trabajando con las lenguas de los estudiantes y con los conocimientos
locales abordados desde la estructura curricular vigente.
La cultura local debe ser incluida en las diferentes reas, as como
ellas deben buscar el desarrollo de las capacidades que las comunidades demandan a sus jvenes, como capacidades tcnico
productivas y determinadas actitudes que la comunidad valora en
sus miembros. Los contenidos especcos propios de cada rea
deben ser diversicados o contextualizados con sentido intercultural. Esto implica hacer un trabajo de priorizacin y de diagnstico de las demandas que plantea la comunidad.
La concepcin educativa que la secundaria EIB impulsa se basa en
el dilogo y en la pedagoga de la diversidad. Prepara a las personas para relacionarse adecuadamente con los dems tanto en su
propio mundo como con mundos distintos. Busca la igualdad de
oportunidades teniendo como base el respeto y la valoracin de
la pluriculturalidad.
El tratamiento intercultural de las reas se implementa progresivamente desde la misma prctica. Se considera estratgico no
abordar todas las reas desde el inicio, sino elegir aquellas que
tengan que ver con la cultura y con la lengua y que, al mismo tiempo, tengan incidencia directa en la experiencia de aprendizaje;
por ello los proyectos productivos son el espacio ideal para esto,
as como aquellos desde los cuales se consolide el fortalecimiento

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

99

de la identidad cultural y que estn relacionadas con la comunicacin, los temas sociales y los temas de la naturaleza.
El trabajo en la educacin secundaria se ha caracterizado por
privilegiar el desarrollo de capacidades de orden cognitivo; pero
desde un enfoque EIB se considera importante el trabajo productivo, el hacer cosas.
La construccin de los currculos interculturales tiene que incorporar, adems de los saberes indgenas, las metodologas con las
cuales estos se han transmitido de generacin en generacin, y
los valores que las sustentan. Se trata de introducir otras posibilidades y estrategias de aprendizaje ms propias y acordes con
las necesidades reales de los jvenes de los pueblos indgenas.
Hablamos de un aprendizaje vivencial, prctico, que se da a partir de la observacin, manipulacin, experimentacin, en suma se
trata de aprender haciendo.
La investigacin constituye un factor importante del proceso educativo, permite el dilogo entre los conocimientos generales del
currculo con los saberes ancestrales que son conservados por
los sabios. Por ello, la importancia de la formacin de los docente
para la investigacin de esta tradicin cultural, as como la formacin de recursos humanos indgenas en la investigacin, que
ayude a trasformar la realidad, as como a la creacin de nuevos
saberes.

100

Propuesta pedaggica

a. Comunicacin:
Que se desprende en tres sub reas:
Lengua originaria
Castellano
Ingls
En los tres casos se busca se busca desarrollar competencias
para una comunicacin intercultural. En la adolescencia, la lengua es un elemento sustantivo para el desarrollo de la identidad personal y colectiva.
b. Educacin para el trabajo
c. Ciencia, tecnologa y ambiente
d. Arte
Asimismo, hay tres reas que deben trabajarse de manera integral:
e. Persona, familia y relaciones humanas
f. Formacin ciudadana y cvica
g. Historia, geografa y economa

Todas estas deberan trabajarse como una sola rea orientada al


desarrollo de competencias para una Ciudadana Intercultural.
Esta propuesta implica una agrupacin parcial y progresiva de
reas en funcin del aspecto productivo y comunicativo, que no
signica renunciar al desarrollo especco que tienen en el actual
DCN sino que se abordaran desde un enfoque intercultural.
La tendencia en el tratamiento de las reas en la secundaria EIB
debe ser su articulacin para un trabajo de reas con enfoque holstico, lo que se debe hacer gradualmente.
En el nivel secundario la investigacin accin participativa cobra
mayor dimensin que en primaria. Se constituye un factor de incidencia educativa y sociopoltica, pues permite el dilogo entre
los conocimientos generales del currculo con los saberes de las
culturas originarias que son vlidos hoy en da y son usados por
miles de comuneros y comuneras en las zonas rurales.

Promover la ampliacin de contenidos o conocimientos de las


diferentes reas curriculares tomando como referencia investigaciones.
Asegurar un autntico dilogo de saberes entre los conocimientos locales y los provenientes de otras latitudes sobre
diferentes disciplinas
Desarrollar competencias interculturales prioritariamente en
los espacios urbanos o periurbanos donde las actitudes discriminatorias son ms frecuentes frente a los estudiantes provenientes de un contexto bilinge o hablantes de una lengua
indgena.
Desarrollar la investigacin tanto con docentes como estudiantes desde el punto de vista de la propia epistemologa
andino-amaznica.

En sntesis, el tratamiento intercultural de las reas en secundaria


debe:

Identicar e incorporar a los educadores alternativos en los


procesos pedaggicos: yachaq, yatiri, kamayoc y lderes culturales.

Plantear la cultura como un proceso en el que se pueden sumar y enriquecer aspectos propios con aportes de otros pueblos o lenguas.

Elaborar materiales educativos pertinentes al medio y con recursos de la zona

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

101

5.2 La organizacin del espacio para el


aprendizaje
La mayora de las escuelas del nivel inicial y del nivel primaria de
la zona rural son unidocentes, es decir atienden a nios y nias
de diferentes edades (en inicial de 3, 4 y 5 aos) y de diferentes
grados de primaria, de all el reto que tienen los docentes para
lograr que los nios y nias sean protagonistas de su organizacin
y convivencia en el aula durante los procesos de aprendizaje. Esto
implica que debe desarrollar estrategias para atender a los nios
y nias de estas diferentes edades y grados.
El escenario educativo trasciende el espacio fsico del aula y de
la institucin educativa o del PRONOEI, se asume la comunidad
como un espacio de aprendizajes y mltiples saberes. Tanto en
el nivel inicial como en primaria, los nios y las nias requieren de
experiencias directas, que respondan a su nivel de pensamiento
concreto y que les permita llegar a mayores niveles de abstraccin, por ello los procesos pedaggicos se desarrollan en diversos espacios de aprendizajes dentro y fuera del aula, como la chacra, el ro, las casas de los estudiantes, el patio, entre otros, y se
pone nfasis en el juego ligado al trabajo productivo, como una
actividad que permite la recreacin, el conocimiento y el sentido
de responsabilidad.

a) Los sectores y la ambientacin del aula desde una perspectiva pedaggica, intercultural y bilinge
Un aula acondicionada con propsitos pedaggicos ofrece a
los estudiantes un ambiente atractivo y elementos que motivan,
organizan y apoyan su trabajo y el logro de sus aprendizajes.

102

Propuesta pedaggica

En un aula multiedad (inicial) o multigrado (primaria) la organizacin del espacio es fundamental, ste debe posibilitar tanto el trabajo
individual como el grupal, y permitir que
varios grupos realicen actividades en
simultneo, propiciando el aprendizaje autnomo y cooperativo.
La ambientacin del aula se
concreta en la implementacin
de sectores de aprendizaje.
Estos son lugares o espacios
especialmente preparados y
equipados para propiciar experiencias de aprendizaje en
los nios y nias de inicial y primaria. Estos sectores pueden estar organizados por reas del currculo, por temas especcos o por
ncleos de inters de los estudiantes.
Su funcin es motivar y apoyar el aprendizaje al facilitar el desarrollo de diversas
tareas, haciendo posible que varios grupos realicen actividades en simultneo, as como favorecer
el trabajo autnomo individual o grupal, permitiendo a los
estudiantes ser los constructores de sus propios aprendizajes.
Estos sectores deben ser acordados con los nios y nias, recogiendo sus opiniones y preferencias. Deben servir para que
desarrollen actividades como la investigacin y la experimentacin.

b) La biblioteca del aula


Permite a las nias y nios acceder a informacin, disfrutar
con la lectura, resolver interrogantes, hiptesis, promover
su curiosidad.
En contextos bilinges, la biblioteca deber contener
materiales en la lengua originaria de los estudiantes
y en castellano; igualmente, debe haber textos que
recogen el conocimiento, prcticas y valores de
las culturas locales y otros que dan cuenta de los
conocimientos de otras culturas y de los contenidos curriculares nacionales.
Cuando se implemente la biblioteca de aula debemos considerar lo siguiente:

Organizarla para que sea accesible a las


nias y nios de todas las edades (en inicial) y de
todos los grados (en primaria).

Presentar libros variados como cuentos, novelas,


poemas, historias, canciones refranes, diccionarios, enciclopedias, revistas, peridicos, mapas, atlas, aches, entre otros.

Colocar las producciones de los nios y nias e incrementar con ellas el material de la biblioteca.

Organizar a las nias y nios para la utilizacin y conservacin de los libros, asumiendo responsabilidades en forma
rotativa.
Promover la participacin de los padres y madres en la
organizacin y uso de la biblioteca.

c) Organizacin de los estudiantes para el aprendizaje


La organizacin de los estudiantes para el aprendizaje en un aula
multiedad y multigrado debe ser dinmica, diversa y pertinente a
cada una de las situaciones y/o momentos de la jornada pedaggica o sesin de aprendizaje. En este tipo de aulas, las actividades
de aprendizaje del estudiante deben desarrollarse tanto de manera individual como cooperativa.
El trabajo cooperativo en grupos
Los grupos de trabajo constituyen un recurso de gran utilidad
para facilitar los procesos de aprendizaje en el aula multigrado.
A partir de los trabajos en grupo, se puede realizar actividades
simultneas y diversas. El trabajo cooperativo exige de cada
alumno una actitud de colaboracin con sus compaeros, que
los escuche, que trate de entenderlos, que los ayude en lo que
est a su alcance, que discuta sus discrepancias y que busque
lograr acuerdos. En la interaccin cooperativa se produce el
interaprendizaje. El estudiante comunica sus conocimientos
y actitudes y se benecia de los del resto para enriquecerse.
Los grupos pueden ser de tamao diverso y estar organizados
segn criterios distintos.
El tamao del grupo se dene en funcin de lo que resulte
ms prctico para la actividad que van a realizar. Entre ellos
se tiene el trabajo con el grupo clase, el trabajo en pequeos
grupos; el trabajo en parejas o el trabajo con monitores.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

103

5.3 Evaluacin formativa desde una perspectiva intercultural bilinge

d) Diversos espacios para el aprendizaje dentro y fuera


del aula
En el rea rural, donde estn mayoritariamente ubicadas las escuelas multiedad y multigrado, as como aquellas que atienden
a nios y nias con una lengua distinta al castellano, se tiene la
ventaja de contar con una mayor proximidad al medio natural, as
como a los acontecimientos ms signicativos de la comunidad.
La plaza del pueblo, el local comunal, las chacras, el ro, las pampas, el bosque, las casas de las familias y los dems lugares de la
comunidad, constituyen parte del espacio educativo porque en
ellos, las nias y los nios, adquieren sus experiencias de vida familiar y comunal antes y durante su asistencia a la escuela.
Los eventos signicativos de la comunidad tambin son espacios
propicios para aprender. As tenemos las faenas, las estas comunales, la construccin de una casa, la limpieza de los canales de
regado, el deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la
pesca en el ro, la preparacin de los adobes, etc.
La alta diversidad de las aulas multiedad y multigrado en contextos bilinges necesita de estrategias efectivas vinculadas especialmente a la organizacin para el aprendizaje, se necesitan
estrategias de organizacin para una atencin simultnea y diferenciada de los estudiantes.

104

Propuesta pedaggica

El aprendizaje es una cualidad propia del ser humano, se desarrolla durante toda la vida y forma parte de los procesos de formacin de las personas. Es un proceso por el cual los nios y nias se
van apropiando de los conocimientos, valores y prcticas culturales de sus padres y su sociedad.
En los pueblos indgenas y de reas rurales, estos aprendizajes se
dan de manera espontnea, en relacin con el entorno natural y
social. En estos procesos la observacin, el uso de los sentidos,
los sentimientos y la prctica juegan un rol preponderante, en la
medida que se va aprendiendo en la vida y para la vida. No existe
separacin entre el aprender y el vivir. Los saberes se aprenden
en el desarrollo de las diferentes actividades productivas y sociales. En este contexto la evaluacin de los aprendizajes tiene un
carcter exclusivamente formativo.
En el contexto escolar, por su parte, el aprendizaje no es nicamente una actividad placentera y espontnea, sino que requiere
esfuerzo y disciplina. Las calicaciones se transforman en el objetivo de los estudiantes: actuar para conformar al docente, estudiar solo para la nota. De esta manera las calicaciones se transforman en un instrumento de poder y disciplinamiento42.
Segn las investigaciones sobre evaluacin educativa, la calicacin de los estudiantes (la asignacin de notas) es uno de los principales problemas de la evaluacin, al que se ha otorgado escasa
atencin o se lo ha encarado en forma inapropiada, abordando
42 Ravela, Pedro. 2011 El problema de las calicaciones, los reglamentos de evaluacin y
los niveles de exigencia. Conferencia del 6 de octubre del 2011.

exclusivamente sus aspectos ms superciales, como el establecimiento de la escala de notas. Es importante destacar dos aspectos principales en relacin a las calicaciones. Por un lado, est el
hecho de que constituyan un promedio de aspectos tan dismiles
como el conocimiento de una materia, la actitud en clase y la higiene (no queremos decir que no sea importante evaluar estos y
otros aspectos, el problema es reunirlos todos en una nica calicacin global). En segundo lugar, hay ausencia de descripciones
claras acerca de qu signica un desempeo destacado, suciente, bueno, insuciente. Esta ausencia hace que las calicaciones
tengan un carcter arbitrario, que su signicado resulte incomprensible para la mayora de los estudiantes y que, por tanto, no
cumplan con su funcin educativa43.
Articular los procesos educativos a las actividades socioproductivas y la problemtica de la comunidad, nos permite identicar
formas naturales de aprender y de desarrollar una serie de conocimientos y habilidades las mismas que permite a los nios y nias
satisfacer sus necesidades y solucionar sus problemas inmediatos. En este proceso los nios y las nias incorporan y acceden
gradualmente, de acuerdo a su sexo y edad, a una serie de conocimientos y prcticas propias de su cultura, los que se constituyen
en la base a la que se articulan los conocimientos que llegan desde otras tradiciones culturales a travs de la escuela.
Hay que tener en cuenta que en lo relacionado a los aprendizajes
que se desarrollan segn las formas propias de aprender, el padre, la madre u otro pariente cercano, juegan un papel importante como modelo que el nio y nia deben seguir. Observa todo lo
que l y ella hacen para despus imitarlos y practicarlo teniendo
como base el recuerdo de lo observado. Los padres de familia son
43 PREAL- Observatorio Regional de Polticas de Evaluacin educativa. 2011 Cmo mejorar los sistemas para calicar a los estudiantes?. Boletn N 22- Enero 2011.

conscientes de cmo aprende el nio y la nia y dejan que solo


se d cuenta en dnde cometi el error, mirando nuevamente
todo el proceso. El padre de familia no interviene para corregir si
algo le sale mal, deja que el nio o nia siga su propio proceso de
apropiacin del conocimiento y desarrollo de habilidades a travs
del ensayo y error. Los nios y nias hacen sus valoraciones del
proceso por el cual han transitado y de los resultados alcanzados,
poniendo en prctica la autovaloracin y autorregulacin, principios bsicos de la meta cognicin. De esta manera evolucionan
hacia un estado que revela las necesidades que tiene cada uno
de demostrar lo que va aprendiendo en un proceso de constante
transformacin de sus modos de actuacin hasta llegar a su objetivo meta.
Por todo lo anteriormente planteado, la evaluacin debe ser un
medio que permita recoger informacin de los diferentes actores
de la educacin respecto a la manera como se est encaminando
el proceso de formacin de los nios y nias en relacin con dos
nes bsicos: el desarrollo de su identidad en sus diferentes dimensiones como por ejemplo la identidad de gnero, identidad
del nio consigo mismo y el entorno inmediato, identidad con la
realidad natural y social, identidad con su historia y su cultura,
identidad con su lengua, etc., es decir la armacin de su identidad personal y colectiva y el desarrollo de competencias que les
permitan desenvolverse en su ambiente y en los otros espacios
en los que interacta.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

105

Evaluacin formativa o de proceso: es la que se hace a lo largo del desarrollo de las actividades de procesos de enseanza y procesos de aprendizaje teniendo en cuenta las capacidades que debe desarrollar el estudiante a lo largo de cada
trimestre. Se realiza con el n de hacerlo consciente sobre
sus progresos y sus dicultades, sobre sus capacidades y sus
limitaciones, adems de permitir al docente contar con elementos para reajustar el proceso didctico en relacin con el
proceso y formas de aprender de los estudiantes y para evaluar su propia efectividad en el proceso educativo.

En la evaluacin de los aprendizajes en la


escuela existen formas de evaluar, a saber:

Evaluacin inicial o diagnstica: es la que


proporciona a los docentes informacin sobre los estudiantes al inicio del ao escolar. Es importante que el docente no slo conozca la historia personal y familiar del estudiante, sino tambin que evale las capacidades adquiridas
en el grado o ciclo anterior para saber qu nivel tienen los
estudiantes con los que va a trabajar. Esta evaluacin le permitir organizarlos por niveles de conocimientos y darles el
apoyo necesario. Para ello, teniendo como referencia los resultados de la evaluacin inicial, el docente proceder a identicar y a seleccionar las capacidades de las diferentes reas
de desarrollo personal que den continuidad a esos saberes
identicados, de tal manera que el estudiante las desarrolle
de manera gradual a travs de una programacin trimestral
que el docente debe manejar.

106

Propuesta pedaggica

La evaluacin de producto o de lo que aprendi, se trata del


anlisis de los resultados obtenidos y hasta qu punto se cumplen los objetivos planteados. La pregunta clave que ayudara
es qu aprendi el nio y la nia?
Los resultados de la aplicacin de las evaluaciones son un ndice importante de cmo se est desarrollando la formacin de los
nios y nias y ofrecen informacin sobre qu aspectos de sta
requieren ser profundizados o revisados para asegurar el logro
de aprendizajes. Estos logros se demuestran cuando los nios
y nias son capaces de utilizar sus habilidades y conocimientos
para analizar un hecho concreto, proponer alternativas de solucin frente a determinados problemas, elaborar algn producto
y manejar algn instrumento. Estos son los criterios generales bsicos de una evaluacin orientada al desarrollo y formacin de las
personas.
La evaluacin debe considerar principalmente el proceso de
aprendizaje seguido por los nios y nias, partiendo del conocimiento de las condiciones en las que ellos lo inician y del ambiente
social en el cual se encuentran.

Por consiguiente, se debe evaluar los objetivos o resultados que


han de alcanzarse dentro de un proceso de enseanza / aprendizaje de acuerdo a las capacidades y conocimientos que se pretende desarrollar, sin olvidar que una evaluacin no recae necesariamente en una calicacin, pues debe permitirnos reconocer los
aciertos y debilidades del estudiante para a partir de eso, reorganizar nuestra enseanza. Asimismo, asignar y calicar tareas que
no tienen relacin con el entorno vivencial del estudiante carece
de todo sentido, pues no contribuye al desarrollo de aprendizajes
signicativos.
Deber realizarse una evaluacin permanente prestando atencin
a la diversidad de entornos en los que se desarrollan los procesos
de aprendizaje y, cuando no se logran los resultados esperados,
el docente debe tener una mirada crtica y cambiar la planicacin
para alcanzar mejores niveles en los estudiantes. Esto tambin
implica una autocrtica a su propio trabajo.

Explorando alternativas
Proponer alternativas para la evaluacin de los aprendizajes en
el marco de la educacin intercultural en los pueblos indgenas y
de reas rurales, implica realizar una profunda reexin sobre los
procesos propios de aprendizaje y evaluacin que desarrollan estos pueblos as como el anlisis crtico de los que se implementan
a travs de la escuela:
Revisar creencias vigentes sobre el aprendizaje en contextos
multiculturales.
Analizar el carcter que tiene la co-evaluacin y la hetero-evaluacin en contextos caracterizados por su diversidad cultural.

El desarrollo de los aprendizajes y la evaluacin en funcin


de la asignacin de tareas autnticas, que tengan relacin con el conocimiento o solucin de problemas que formen
parte de la vida cotidiana de los estudiantes.
Tener en cuenta que en los procesos propios de evaluacin,
el adulto no corrige los trabajos de los nios y nias, sino que
simplemente seala algunos aspectos que el nio debe mejorar.
Evaluar ya no al alumno sino con el alumno, centrando el foco
en la construccin compartida de aprendizajes entre estudiantes y docentes.
Prestar atencin a la diversidad de entornos en los que se desarrolla los procesos de aprendizaje y se aprende a desenvolverse en la vida cotidiana.

107

Bibliografa
AIKMAN, Sheila
2004 La educacin indgena en Sudamrica. Lima: IEP.
AMAT Y LEN, Carlos
2006 El Per nuestro de cada da: nuevos ensayos para discutir y
decidir. Lima: Universidad del Pacco.
AMEIGEIRAS, Aldo y JURE, Elisa (compiladores)
2007 Diversidad cultural e interculturalidad. Buenos Aires:
Prometeo. Universidad Nacional General Sarmiento.
AMES, Patricia
2004 Las escuelas multigrado en el contexto educativo actual:
desafos y posibilidades. Cuadernos de Educacin Bilinge
Intercultural No 2. Lima: DINFOCAD / GTZ - PROEDUCA.
ANSIN, Juan y TUBINO, Fidel
2007 Educar en ciudadana intercultural. Experiencias y retos en
la formacin de estudiantes universitarios indgenas. Lima:
Fondo Editorial de la Ponticia Universidad Catlica del
Per.
ARGUEDAS, Jos Mara
1969 Discurso que pronunciara al recibir el Premio Garcilaso de la
Vega en 1968. Cultura y Pueblo N 15-16, Ao V. Lima.

AUSUBEL, David
2001 Adquisicin y retencin del conocimiento: una perspectiva
cognitiva. Barcelona: Editorial Paids.
BARTOLOM, Margarita (coordinadora)
2002 Identidad y ciudadana: Un reto a la educacin intercultural.
Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones.
BENAVIDES, Martn (editor)
2006 Los desafos de la escolaridad en el Per. Estudios sobre
los procesos pedaggicos, los saberes previos y el rol de las
familias. Lima: Grade.
BISHOP, Alan J.
1999 Enculturacin matemtica. La educacin matemtica desde
una perspectiva cultural. Barcelona: Editorial Paids.
BURGA, Elena
2007 Nueva Educacin Bilinge Multicultural en los AndesEDU BIMA: una experiencia de construccin curricular
participativa (sistematizacin) Azngaro-Puno. Lima: CARE.
BURGA, Elena
2005 Interculturalidad desde el aula. Sugerencias para trabajar a
partir de la diversidad. Lima: Ministerio de Educacin.

109

BURGA, Elena, HIDALGO, Liliam y TRAPNELL, Lucy


2011 La Escuela Intercultural Bilinge. Aportes para garantizar un
servicio de EIB de calidad. Lima: Family Health International.
Proyecto USAID/Per/SUMA.
CAPELLA, Jorge
2000(a)Ms adentro del constructivismo. Autoeducacin N 57,
Revista de Educacin Popular. Lima, pp. 34-42.
CAPELLA, Jorge
2000(b)Hacia una renovacin de la didctica. SIGNO N 87, ao
9. Revista del Consorcio de Centros Educativos Catlicos del
Per. Lima, pp. 12-16.

CLAUX, Mary Louise, KANASHIRO, Yemiko y YOUNG, Ana Mara


2001 Modelos psicolgicos de la instruccin. Lima: Ministerio de
Educacin - GTZ- KFW.
COLE, Michael
1996 Psicologa cultural. Una disciplina del pasado y del futuro.
Madrid: Ediciones Morata.
COLL, Csar
1999 El constructivismo en el aula. Barcelona: Editorial Paids.
CONSEJO NACIONAL DE CIENCIA Y TECNOLOGIA (CONCYTEC)
1990 Quipu y yupana. Lima: CONCYTEC.

CARRETERO, Mario
2000 Qu es el constructivismo?. SIGNO N 83, ao 8. Revista
del Consorcio de Centros Educativos Catlicos del Per. Lima,
pp. 6-9.

CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIN DEL PER


2007 Proyecto Educativo Nacional al 2021: La educacin que
queremos para el Per. Lima: Ministerio de Educacin Consejo Nacional de Educacin.

CHADWICK, Clifton
1979 Teoras del aprendizaje para el docente. Santiago de Chile:
Tecla.

CORDOVA, Gavina y ZAVALA, Virginia


2003 Volver al desafo: hacia una denicin crtica de la educacin
bilinge intercultural en el Per. Lima: PROEDUCA GTZ.

CHIRINOS, Andrs
2010 Quipus del Tahuantinsuyo. Curacas, Incas y su saber matemtico
en el siglo XVI. Lima: Editorial Comentarios.

Cuenca, Ricardo
2000 El Nuevo Enfoque Pedaggico. Apuntes desde el Ministerio
de Educacin. Documento de Trabajo. Lima: Ministerio de
Educacin - PLANCAD - GTZ - KFW.

CISE-PUCP Centro de Investigaciones y Servicios Educativos


1997 Concepciones de currculo. En: Cmo elaborar un Proyecto
de Innovacin Curricular. Lima.

110

Propuesta pedaggica

CUENCA, Ricardo
2002 El compromiso de la sociedad civil con la educacin.
Sistematizacin de Plan Nacional de Capacitacin Docente
(PLANCAD). Lima: Ministerio de Educacin - GTZ - KFW.
DE LA CADENA, Marisol
2004 Indgenas y mestizos, raza y cultura en el Cusco. Lima: IEP.
DEFENSORA DEL PUEBLO
2011 Aportes para una poltica nacional de Educacin Intercultural
Bilinge a favor de los pueblos indgenas del Per. Informe
Defensorial N 152. Lima: Defensora del Pueblo.

EDWARDS, Vernica
1992 Hacia la construccin del perfeccionamiento docente
(ponencia). En: Cmo aprende y cmo ensea el docente. Un
debate sobre el perfeccionamiento. Informe de Seminario.
Santiago de Chile: PIIE.
ENRQUEZ, Porrio
2005 Cultura andina. CARE Per. Puno: Ed. Altiplano.
FERRNDEZ, Adalberto, SARRAMONA, Jaime y TARN, Luis
1978 Tecnologa didctica. Barcelona: CEAC.

DEFENSORA DEL PUEBLO


2011 Los afrodescendientes en el Per: una aproximacin a su
realidad y al ejercicio de sus derechos. Informe de Adjunta
N 003-2011-DP/ADHPD. Lima: Defensora del Pueblo.

FORMABIAP - Programa de Formacin de Maestros Bilinges


de la Amazona Peruana
1997 Lineamientos curriculares de formacin docente en la
especialidad de educacin primaria intercultural bilinge.
Iquitos.

DEGREGORI, Carlos Ivn et. al.


1978 Indigenismo, clases sociales y problema nacional. Lima:
Ediciones CELATS.

FORMABIAP - Programa de Formacin de Maestros Bilinges


de la Amazona Peruana
2000 Propuesta de uso de lenguas. Documento de trabajo. Iquitos.

DE PAZ, Zenn (coordinador)


2005 Racionalidad andina. Lima: ESM.

FREIRE, Paulo
2012 Pedagoga del Oprimido. Segunda edicin. Mxico: Siglo
XXI.
1982 Educar como prctica de la libertad. Mxico: Siglo XXI.
1999 Pedagoga de la esperanza: un reencuentro con la pedagoga
del oprimido. Mxico: Siglo XXI.

DE VALLESCAR, Diana
2000 Cultura, multiculturalismo e interculturalidad. Hacia una
racionalidad intercultural. Madrid: ED Covarrubias.
DIETSCHY-SCHEITERLE, Annette
1989 Las ciencias naturales en la educacin bilinge: el caso de
Puno. [Traduccin: Susana Carrera]. Lima: GTZ.

GARCA, Jos Mara y MUJICA, Rosa Mara


2010 Propuesta de modelo de intervencin para garantizar la
permanencia de la nia rural en la escuela. Lima: IPEDEHP y
FE Y ALEGRA 44.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

111

GARCA, Jos Mara y MUJICA, Rosa Mara


2012 Atikunmi: construir una escuela rural con calidad y equidad.
Cusco: IPEDEHP y FE Y ALEGRIA 44.
GIRAOUX, Henry
1992 Teora y resistencia en educacin. Mxico: Siglo XXI Editores.
GLYNN, William Burns
1981 La tabla de clculo de los Incas. Boletn de Lima. Vol. 11,
pp. 1-15.
GONZALEZ, Arnaiz
2008 Interculturalidad y convivencia. El giro intercultural de la
losofa. Madrid: Biblioteca Nueva.
GONZLEZ, Ral
2000 Teora del aprendizaje signicativo de Ausubel. SIGNO
N 83, ao 8. Revista del Consorcio de Centros Educativos
Catlicos del Per. Lima, pp. 10-11.
GUZMN, Jess y HERNNDEZ, Gerardo.
2000 La teora Sociocultural de Vygotsky. SIGNO N 83, ao 8.
Revista del Consorcio de Centros Educativos Catlicos del
Per. Lima, pp. 15-17.
HEATH, Shirley
1988 Questioning at Home and at School: a Comparative
Study. En: George Spindler (ed.). Doing the ethnography
of schooling. Illinois: Stanford University Waveland Press.
HEISE, Mara (editora)
2001 Interculturalidad: creacin de un concepto y desarrollo de
una actitud. Lima: Programa FORTE-PE - Ministerio de
Educacin.

112

Propuesta pedaggica

HIDALGO, Liliam
2012 El derecho de aprender en contextos de alta diversidad.
Orientaciones para trabajar la propuesta pedaggica
en escuelas multigrado. Documento de trabajo. Lima:
Ministerio de Educacin.
HUANACUNI, Fernando
2010 Buen Vivir / Vivir Bien. Filosofa, polticas, estrategias y
experiencias regionales andinas. Lima: Coordinadora
Andina de Organizaciones Indgenas (CAOI).
KOGAN, L. y TUBINO, Fidel
2001 Identidades Culturales y Polticas de reconocimiento.
En: HEISE, Mara (compilacin y edicin). Interculturalidad:
creacin de un concepto y desarrollo de una actitud. Lima:
Programa FORTE-PE - Ministerio de Educacin.
LPEZ, Luis Enrique
1991 La Educacin Bilinge en Puno: hacia un ajuste de cuentas
En: Zuiga, Pozzi-Escott y Lpez (editores). Educacin
Bilinge Intercultural: reexiones y desafos. Lima.
LOZANO, Ruth
2005 Interculturalidad: desafo y proceso en construccin. Manual
de capacitacin. Lima: SERVINDI.
MEDINA, Dubner
2007 Conocimientos indgenas de tipo matemtico en la formacin
de maestros kukama en la especialidad de Educacin
Primaria Intercultural Bilinge. Lima: Universidad Peruana
Cayetano Heredia.

MENDO, Jos
2000 Bases epistemolgicas del constructivismo pedaggico.
Autoeducacin N 57. Revista de Educacin Popular. Lima,
pp. 7-14.
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTE DE ESPAA
2002 Marco comn europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseanza, evaluacin. Segunda edicin.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER
1972 Poltica Nacional de Educacin Bilinge. Lima.
2005 Propuesta pedaggica para la Educacin Intercultural
Bilinge. Documento de trabajo. Lima.
2005 Lineamientos de Educacin Intercultural Bilinge (EIB).
Resolucin Directoral N 176-2005-ED.
2006 Propuesta Pedaggica de Educacin Intercultural Bilinge
para nios y nias de 3 a 5 aos de edad, de contextos
bilinges y pluriculturales. Educacin Inicial. Lima: DINEIBIRMINEDU.
2007 Diversicacin curricular y programacin a corto plazo
con nfasis en aulas multigrado EIB. Lima: DEIB-DIGEIBIRMINEDU.
MUJICA, Rosa Mara
2005 Diferentes, pero iguales. Educando contra el racismo y la
discriminacin. Lima: IPEDEHP.
MUJICA, Rosa Mara
2011 Que nos enseen bonito. El trabajo en derechos humanos y

equidad de gnero en las escuelas rurales de Quispicanchi,


Cusco. Lima: IPEDEHP.
NEUFELD, Mara Rosa (compiladora)
2005 De eso no se habla: los usos de la diversidad sociocultural en
la escuela. Buenos Aires: EUDEBA.
ONU
1948. Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
PALACIOS, Lucas
2000 Constructivismo, crtica y alternativa en la pedagoga
conceptual. Autoeducacin N 57. Revista de Educacin
Popular. Lima.
PHILIPS, Susan
1985 Participant structures and communicative competence:
Warm Springs Children in Community and Classroom. En:
C.B. Cazden C. B, V.P. John y D. Hymes (eds.). Functions of
Language in the classroom. Illinois: Waveland Press.

PEREYRA, Hugo
2006 Descripcin de los quipus del Museo de Sitio de Pachacamac.
Lima: CONCYTEC (Proyecto Especial Arqueolgico CaralSupe, INC).
PIAGET, Jean
2001 Psicologa y pedagoga. Barcelona: Editorial Crtica.
2001 Inteligencia y afectividad. Buenos Aires: Editorial AIQUE.
1999 La psicologa de la inteligencia. Barcelona: Editorial Crtica.
1999 De la pedagoga. Buenos Aires: Editorial Paids.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

113

PINTO, Luisa y PASCO, Consuelo


1994 Desarrollo de la Identidad: eje articulador de la educacin
primaria. Lima: Tarea.
PORTOCARRERO, Gonzalo
2009 Violencia estructural en el Per: sociologa. Lima: Asociacin
Peruana de Estudios e Investigacin para la Paz.
POZZI-ESCOT, Ins
1998 El multilingismo en el Per. Cusco: Bartolom de las
Casas.
Educacin y mundo andino. Lima.
PREAL-Observatorio Regional de Polticas de Evaluacin
Educativa
2011 Cmo mejorar los sistemas para calicar a los
estudiantes?. Boletn N 22, enero 2011.
PROFODEBI-GTZ-MED
2002 Propuesta de Currculo Diversicado de Formacin Docente
en Educacin Bilinge Intercultural. Documento de trabajo
N 17. Lima.
QUIJANO, Anbal
2000 Colonialidad del poder, eurocentrismo y Amrica Latina.
En: LANDER, Edgardo (compilador). La colonialidad del
saber: Eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas
latinoamericanas. Buenos Aires: CLACSO, pp. 201-246.

114

Propuesta pedaggica

QUISPE, Walter
2000 Constructivismo e identidad cultural. El constructivismo
operatorio de Piaget y su pertinencia cultural con la
educacin del surandino. Autoeducacin N. 57. Revista
de Educacin Popular. Lima, p. 65-71.
RAVELA, Pedro
2011 El problema de las calicaciones, los reglamentos de
evaluacin y los niveles de exigencia . Conferencia del 6
de octubre del 2011. Universidad Catlica de Uruguay.
RENGIFO, Grimaldo
2006 Culturas educativas andinas. Aproximaciones quechuas y
aimaras. Lima: PRATEC.
ROBLES, Ana Mara (coordinadora)
2007 Educacin Intercultural Bilinge y participacin social:
normas legales 1990-2007. Lima: Instituto de Defensa
Legal - UNMSM - CARE Per.
ROGOFF, Brbara
1993 Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el
contexto social. Barcelona: Paidos.
ROMAN, MUSITU y PASTOR
1980 Mtodos activos para enseanzas medias y universitarias.
Madrid: Cincel.

ROMERO, Gernimo
2007 La globalizacin: una plataforma de exclusin de los pueblos
indgenas. La Paz: Fondo Indgena.
ROMERO, Ral R.
2005 Cultura y desarrollo? Desarrollo y cultura? Propuestas
para un debate abierto. Serie de Desarrollo Humano N 9.
PNUD - UNESCO.
SENZ, scar y otros
1988 Didctica general. Madrid: Cincel Anaya.
SALAS, Patricia
2007 La Educacin Intercultural Bilinge como estrategia
fundamental de lucha contra la pobreza y la exclusin.
En: Educacin intercultural Bilinge y participacin social:
normas legales 1990-2007. Lima: Instituto de Defensa
Legal - UNMSM - CARE Per, pp. 68-70.
SEN, Amartya
2007 Identidad y violencia. La ilusin del destino. Buenos Aires:
Katz.
SEPLVEDA, Gastn
1995 Interculturalidad y construccin del conocimiento.
En: Primer Seminario Latinoamericano de Educacin
Intercultural Bilinge. Temuco: Universidad Catlica de
Temuco, enero de 1995.

SICHRA, Inge
2001 Huellas de intraculturalidad en un mbito intercultural
de educacin superior. En: HEISE, Mara (ed.).
Interculturalidad. Creacin de un concepto y desarrollo de
una actitud. Lima: MED-Programa FORTE-PE, pp. 193 - 202.
SURRALLS, Alexandre y GARCA, Pedro (editores)
2004 Tierra adentro: territorio indgena y percepcin del entorno.
Lima: IGWIA.
TEDESCO, Juan Carlos y LPEZ, Nstor
2002 Las condiciones de educabilidad de los nios y adolescentes
en Amrica Latina. Documento para discusin. Versin
preliminar. Buenos Aires: IIPE UNESCO.
TUBINO, Fidel
2007 Presentacin. En: BERTELY, Mara. Conicto
intercultural, educacin y democracia activa en Mxico.
Ciudadana y derechos indgenas en el movimiento
pedaggico intercultural bilinge en Los Altos, la Regin
Norte y la Selva Lacandona de Chiapas. Lima: Fondo
Editorial de la Universidad Catlica del Per - CIESAS.
TUBINO, Fidel
2002 Entre el multiculturalismo y la interculturalidad:
Ms all de la discriminacin positiva. En: FULLER,
Norma (editora). Interculturalidad y poltica. Desafos y
posibilidades. Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias
Sociales en el Per, pp. 51-76.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

115

TRAPNELL, Lucy
2003 Lenguaje y socializacin. Ponencia presentada a
profesores de Educacin Inicial. Manuscrito. Iquitos.
TRAPNELL, Lucy
2008 Interculturalidad, conocimiento y poder. Alcances de un
proceso de investigacin accin en dos escuelas de la
Amazona peruana. Lima: IBC.
TRAPNELL, Lucy
Formacin docente y educacin cultural bilinge: que
necesitamos hacer?.
TRAPNELL, Lucy y VIGIL, Nila
2011 Apuntes crticos para la Formacin de Docentes en EIB.
Interculturalidad N 6/7, ao 7, noviembre 2011. Lima, pp.
1-21. Revista Cultural Electrnica (http://interculturalidad.
org).
UNESCO
1996 La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo
XXI, presidida por Jacques Delors. Pars.
UNESCO
2001 Informe Mundial de la UNESCO: Invertir en la diversidad
cultural y el dilogo intercultural. Ediciones UNESCO.

URTON, Gary
2005 Signos del Khipu Inka. (Traduccin de Alberto Miori). Cuzco:
Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolom de Las
Casas.
VSQUEZ, Jos Antonio
2010 Estado del Arte de la Educacin intercultural Bilinge en
zonas urbanas. Lima: Tarea-IBIS.
VIGIL, Nila y ZARIQUIEY, Roberto
2003 Ciudadanas inconclusas. Lima: PUCP.
VIGIL, Nila
Enseanza del castellano como segunda lengua. En:
http://portal.perueduca.edu.pe.
VIGOTSKY, Lev Semenovich
1998 Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Fausto.
VILLAVICENCIO, Martha
1990 La Matemtica en la Educacin Bilinge: el caso de Puno.
Lima: Programa de Educacin Bilinge - Puno.
VILLAVICENCIO, Martha y otros
1983 Numeracin, algoritmos y aplicacin de relaciones numricas
y geomtricas en las comunidades rurales de Puno. Lima:
Programa de Educacin Bilinge - Puno.

UNESCO
2001 Declaracin Universal sobre la Diversidad Cultural.

WALSH, Catherine
2009 Interculturalidad, estado y sociedad. Luchas (de)coloniales
de nuestra poca. Quito: Universidad Andina Simn Bolvar
- Abya Ayala.

UNICEF - FUNDPROEIB Andes


2009 Atlas sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica
Latina. Cochabamba: FUNDPROEIB.

2001 La interculturalidad en la educacin. Lima: Ministerio de


Educacin - Programa Unin Europea Republica del Per
FORTE-PE.

116

Propuesta pedaggica

WARMAYLLU
2008 Herencia, diversidad cultural y escuela. Una propuesta
curricular para el rea de educacin por el arte con enfoque
intercultural. Lima: Santo Ocio.
ZAVALA, Virginia
2007 Avances y desafos de la Educacin Intercultural Bilinge en
Bolivia, Ecuador y Per: estudio de casos. Lima: CARE-IBIS.
ZAVALA, Virginia y CRDOVA, Gavina
2003 Volver al desafo. Hacia una denicin crtica de la
educacin bilinge intercultural en el Per. Cuadernos
de Educacin Bilinge Intercultural N 1. Lima: DINFOCAD /
GTZ-PROEDUCA.
ZAVALA, Virginia
2002 Desencuentros con la escritura. Escuela y comunidad en
los Andes peruanos. Lima: Red para el Desarrollo de las
Ciencias Sociales en el Per.
ZUBIRA, Julin de
1999 La Nueva Escuela y el Modelo Activista. SIGNO N 81, ao
8. Revista del Consorcio de Centros Educativos Catlicos
del Per. Lima, pp. 29-32.
2000 Ms all del constructivismo. Autoeducacin N 57.
Revista de Educacin Popular. Lima, pp. 15-27.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

117

Anexos
Anexo 1:

Calendario comunal para el nivel inicial (3 a 5 aos)

Modelos de calendario comunal

Calendario comunal

NIVEL INICIAL

Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas

Matriz para el registro de la cultura de crianza local


(0 a 2 aos)
Edad del nio(a)

Trasversal: Normas de vida* / ritualidad

Aspectos principales

pocas del ao

Ao 1
Seca

Lluviosa

Habla /
comunicacin
Cuerpo /
Movimiento
Salud /
alimentacin
Higiene
Juego
Relacin con la
naturaleza

* Las normas de vida se reere a los controles

Ao 1
Seca

Lluviosa

Meses /
tiempos

Ciclo anual de eventos


comunales / locales

Considerar
todos los
meses del
ao o los
tiempos o
pocas, tal
como son
concebidos en la
comunidad.

Se tratar de registrar en lo
posible todos los eventos: pueden estar referidos
a agricultura, ganadera,
pesca, festividad religiosa,
preparacin de alimentos,
juegos de adultos y de
nios, sistemas de trabajo,
peregrinacin, migraciones
temporales, procesamiento
de alimentos, estas: de la
tierra, del agua, del monte,
del ro, del mar, construccin de casas, faenas, elaboracin de tejidos, cermica,
msica y danza; tiempos
de observacin de seas
naturales, renovacin de
autoridades, entre otros.

ImplicanJuegos
cias rituales locales
Valores,
smbolos
y signicados en las
formas de
interrelacin entre:
humanos,
naturaleza
y deidades
(andina
amaznica
costea
/ cristianas
u otras)
segn
corresponda.

Juegos
colectivos
e individuales
Juegos
intergeneracionales y de
pares.

Espacios y
personas
Lugares
donde
sucede y
personas
que los llevan a cabo.
Tambin
la participacin de
los nios y
nias debe
ser puesta
en evidencia segn
corresponda.

Adaptado del Documento de trabajo Diversicacin curricular y programacin a corto


plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB-DIGEIBIR-MINEDU. 2007.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

119

Otra alternativa para determinar aspectos socioculturales locales como insumos al trabajo en el nivel inicial (3 a 5 aos)
Cul es la realidad de nuestros nios y nias?
Para responder esta pregunta se sugiere conversar con los nios y nias, los padres y madres de familia o hacer una consulta en algunas
reuniones de la comunidad. Luego, proponer sus opiniones de manera organizada. A continuacin se da un ejemplo:
La vida de los nios y nias

Posibles proyectos

Qu le interesa o gusta hacer a los nios y las nias de la


comunidad?
Jugar en el campo, jugar en el ro, nadar.
Cuidar animales, coleccionar objetos, jugar con barro, bailar y
cantar, dibujar, pintar, modelar con arcilla/greda, salir de paseo,
correr por el campo.
Subir a los rboles.
Ser queridos.

Visitamos al ro
Elaboramos nuestros juguetes
Elaboramos piningas
Organizamos un paseo
Jugamos con arcilla/greda
Cosechando nuestros frutos
Lecturando la naturaleza

Qu pueden aprender los nios y nias de la comunidad?


Su lengua materna, costumbres: danzas, canciones, preparar
alimentos, sembrar, caza, cosecha, pesca, artesanas, hilar, tejar,
bordar.
La historia de la comunidad: mitos, leyendas, creencias, cuidarse
de los peligros, el uso de plantas medicinales, la minga/minka, la
organizacin comunal, los saludos, el turno, formas de aprender.

Aprendemos la danza de la cosecha


Elaboramos una vestimenta awatiri
Preparamos un plato de chawlla Tinpu
Hacemos un lbum de las historias de
nuestra comunidad

Qu actividades realizan en la comunidad?


La esta patronal, la caza, la pesca.
Aniversario de la comunidad, aniversario patrio,
Todos los Santos, esta de San Juan

Celebramos el aniversario de la comunidad


Conocemos cmo viven los nios de otras
comunidades del Per
Preparamos una tanta wawa
Participamos en la esta de San Juan
Festejando a nuestro Per.

120

Propuesta pedaggica

Mes/tiempo

La unidades se
proyectan de acuerdo a
las pocas anuales y/o
meses del ao.
Esto posibilitar un
trabajo pertinente.

NIVEL PRIMARIA
Zona: Andina

CALENDARIO COMUNAL
Acontecimientos y actividades comunales agrcolas rituales y festivas
Meses / tiempos

Ciclo anual de eventos comunales / locales

Implicancias rituales

Espacios y personas

Astros

Considerar todos
los meses del ao
o los tiempos o
pocas, tal como
son concebidos
en la comunidad.

Se tratar de registrar en lo posible todos los eventos:


pueden estar referidos a agricultura, ganadera, pesca,
festividad religiosa, preparacin de alimentos, juegos de
adultos y de nios, sistemas de trabajo, peregrinacin,
migraciones temporales, procesamiento de alimentos,
estas: de la tierra, del agua, del monte, del ro, del mar,
construccin de casas, faenas, elaboracin de tejidos, cermica, msica y danza; tiempos de observacin de seas
naturales, renovacin de autoridades, entre otros.

Valores, smbolos y
signicados en las
formas de interrelacin entre: humanos,
naturaleza y deidades (andina amaznica costea / cristianas u otras) segn
corresponda.

Lugares donde sucede y personas que


los llevan a cabo.
Tambin la participacin de los nios y nias debe ser puesta
en evidencia segn
corresponda.

Caminos del sol,


la luna, chakana,
qutu, etc.

Adaptado del Documento de trabajo Diversicacin curricular y programacin a corto plazo con nfasis en aulas multigrado EIB. DEIB-DIGEIBIR-MINEDU. 2007.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

121

Anexo 2:

PROBLEMAS

Formatos de recojo de potencialidades y


problemas de la comunidad

Matriz sugerida para el recojo de problemas locales


Problemas locales

Gua sugerida para priorizar las potencialidades locales


La promocin de la biodiversidad y agrobiodiversidad como posibilidad actual heredada.

Aspecto

La ampliacin y la conservacin de fuentes de agua en tiempos de


cambio climtico.
La promocin de la seguridad, soberana o suciencia alimentaria desde los productos locales y los intercambios complementarios para mantener la salud local.

Ambiental

La promocin de la gobernabilidad, el buen gobierno local y la formacin de autoridades sobre la base de pautas locales heredadas.
La promocin de la seguridad frente a riesgos de desastres en
tiempos de cambio climtico.
La promocin de habilidades laborales, fuentes de trabajo e intercambio econmico (comercio justo) en un marco intercultural
ms all del dinero real.

Matriz sugerida para el recojo de potencialidades locales

Salud y
nutricin

Sociocultural

Saber(es) estratgico(s)
Aspecto

Potencialidad (descripcin)

122

Propuesta pedaggica

Problema

Describir la situacin

En qu consiste?,
Cmo se presenta?,
Cmo y a quin afecta?
Con qu frecuencia?

Qu podramos hacer? En
qu nos comprometemos?
Se puede
abordar desde
el campo
pedaggico o
de formacin?

Matriz sugerida para el recojo de problemas locales


Problemas especcos
Tipos de problemas

Cmo se presenta el
problema?

Causas

Alternativas de solucin y
necesidades de aprendizaje
de los nios y nias

Contaminacin ambiental
existente en la comunidad:
Existencia de riesgos y vulnerabilidades:
Prctica de actos discriminatorios por razones de
gnero:
Valores de la comunidad
que se han perdido o estn
perdiendo:
Problemas existentes en las
familias:
Actos que atentan contra
los derechos humanos:

Diseado por los equipos tcnicos de diversicacin curricular de Arequipa 2009.

123

Anexo 3:

Demandas y expectativas de los padres y


madres de familia
Para el recojo de esta informacin es importante considerar que
las demandas no siempre se expresan explcitamente. Por ejemplo:

Un padre de familia dice:


- Los nios de hoy ya no saludan.
Qu est reclamando con esta expresin?
Que la escuela trabaje ms el valor del respeto.
O cuando dice:
- Mis hijos estudian, pero no saben redactar cartas de
compra y venta.
- El colegio no ayuda a mejorar mi chacra; al contrario
cada da aleja a mi hijo de la agricultura.

Ejemplo de formato para el recojo de las demandas y expectativas de las madres y padres de familia y comunidad:
Demandas y expectativas de las madres y padres de familia
y comunidad

Con referencia
a la cultura
local

Detrs de estas expresiones, dadas en lenguaje cotidiano, se estn planteando las demandas.
En el momento del recojo de la informacin, es mejor escribir la
idea tal cual la expresan los actores, despus de un mayor anlisis
se hace la redaccin.
Las preguntas que pueden ayudar en la conversacin pueden ser:
Qu queremos para nuestra vida?
Qu queremos para nuestra comunidad?
Cmo debe ser la educacin de nuestros hijos?, etc.

124

Propuesta pedaggica

Con relacin a
otras culturas y
pueblos

Qu saberes, conocimientos y valores


de nuestro pueblo
se puede ensear
en la escuela?

Cmo lo podemos hacer?

Qu saberes y
conocimientos de
otros pueblos se
puede ensear en la
escuela?

Cmo lo podemos hacer?

En qu nos comprometemos?

En qu nos comprometemos?

Anexo 4:

Necesidades e intereses de los nios y nias


Intereses de aprendizaje de nias y nios
Con relacin
a la lengua y
cultura local
(elementos
culturales
propios y
apropiados)

Con relacin a
otras culturas y
pueblos

Qu de nuestros saberes y conocimientos


nos gustara aprender
en la escuela?

Cmo lo podramos
hacer?
Quin(es) nos
ayudara(n)?

Una vez recogida la informacin de la comunidad se procede a


consolidar la misma. A continuacin se sugieren los formatos siguientes:
Necesidades e intereses de
aprendizaje de nios y nias

Metodologa y posible apoyo

1.
2.
3.

Qu saberes y conocimientos de otros


pueblos nos gustara
aprender en la escuela?

Cmo lo podramos
hacer?
Quin(es) nos
ayudara(n)?

Demandas y expectativas de
los padres y madres de familia
1.

Otro ejemplo:
Necesidades de aprendizaje de los estudiantes
Carencias

Potencialidades

Qu limitaciones,
tienen que superar
los estudiantes?

Qu necesitan
potenciar los estudiantes?

2.

Requerimientos de
aprendizaje
Qu requieren aprender
los estudiantes?

3.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

125

Compromisos asumidos

NIVEL INICIAL:
Sugerencia de distribucin de tiempos y usos de las lenguas en
el nivel inicial (general)
Tiempos

Espacios Lunes Martes Mircoles Jueves Viernes

Tiempo

Dentro
y fuera
del aula

Se designa
20 30
minutos
Dentro
para el
y fuera
aprendizadel aula
je oral de
la segunda
lengua

Se desarrollan los momentos pedaggicos, se usa la lengua materna como instrumento o medio para los aprendizajes
en todas las reas curriculares.

Se desarrolla la sub rea de comunicacin, se usa la segunda lengua como


objeto de estudio.

Propuesta pedaggica

Mircoles

Juego trabajo en sectores

9:20 -9:40

Actividades permanentes

9:40- 10:00

Actividad central (Unidad de aprendizaje /


proyecto/ taller)
Fiambre compartido / juego

11:20-12:00

La hora de
la lectura
o la narracin

12:00- 12:30

Jueves Viernes

Proyecto de vida cotidiana normas de


convivencia

10:40-11:20

12:30 a 13:00

126

Martes

8:30 -9:20

10:00-10:40
3 horas
y media
aproximadamente

Lunes

Lengua materna

Ejemplos de horarios y uso de lenguas


en base a la situacin psicolingstica
de los nios

Sugerencia de distribucin de tiempos y usos de las lenguas en el


nivel inicial (detallado)

Segunda lengua

Anexo 5:

Psicomotricidad
gruesa

Historia
personal

Psicomo- Asamtricidad
blea
na

Actividad en L2

Recuento del da /actividades de salida

Ficha para identicar el nivel de dominio oral de la segunda lengua nivel inicial

Nivel
Indicadores

Nombres
de los nios
y nias

Bsico
Entiende
y ejecuta
indicaciones
sencillas (ven,
prate, cierra
la puerta etc)

Responde
en lengua
materna a
preguntas
en segunda
lengua

Resumen

Responde
con monoslabos y palabras sueltas

Da informacin bsica
sobre s mismo (nombre,
donde vive,
etc)

Bsico

Ana Mara

Roxana

Juan

Lidia

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

127

No entiende ni habla

Edad

1
Jos Raul Cconislla Navarro
6
X
1

2
Antonia Ccorahua Tacuri
7
X
1

3
William Tacuri Rodrguez
6
X
1

4
Mara Isabel Bellido Quispe
7
X
X
X
1

5
Hctor Blas Misarayme
8
X
X
X
1

6
Rosmery Ccorahua Condor
7
X

7
Marcelo Misarayme Cconislla
8

8
Gloria Rodrguez Quispe
8
X
X

9
Bertha Roman Ponce
8
X
X

Indicadores

128
X

Propuesta pedaggica

1
1
1

Avanzado

Avanzado

Intermedio

Bsico

Narra historias y cuentos

Sigue instrucciones para realizar


actividades

Intermedio

Relata experiencia personales

Participa en conversaciones espontneas

Describe situaciones cotidianas

Participa en dilogos sencillos


combinando L1 y L2

Bsico
Pregunta y responde sobre su situacin
personal y de su familia

Menciona objetos y seres de su entorno

Usa expresiones de cortesa (Gracias, por


favor, permiso, etc.)

Entiende y ejecuta indicaciones sencillas

Niveles

Responde con monoslabos y palabras


sueltas

Entiende expresiones sencillas, pero no


habla

Ejemplo de una situacin psicolingstica de una institucin educativa unidocente

Nivel Primario (Grados: 1, 2, 3 y 4) Aplicacin en Castellano / IE: Rosaspampa / Vinchos Ayacucho


Resumen

10 Dina Cconislla Huamanyalli

11 Octavia Cconislla Huamanyalli

12 Rmulo Ccorahua Cconislla

13 Eusebia Ccorahua Condori

10

14 Vilma Ccorahua Tacuri

10

14

16 Edwin Cconislla Huamanyalli

11

17 David Ccorahua Tacuri

11

18 Olga Condori Navarro

12

19 Julio Csar Lizana Misarayme

10

Edilberto Rodrguez
Ccorahua

16

21 Zaida Rodrguez Quispe

22 Elizabeth Quispe Lizana

23 Norma Lizana Blas

24 Norma Ccorahua Condori

25 Ana Condori Rodrguez

26 Wiliam Tacuri Rodrguez

27 Jhon Carlos Cconislla Navarro

15

20

Fortunita Rodrguez
Ccorahua

1
1
1

1
1

1
X

1
26

TOTAL

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

129

Resumen de la situacin psicolingstica de los nios y nias de la IE Rosaspampa-unidocente


BASICO

INTERMEDIO

AVANZADO

Primer grado

11

Segundo grado

Tercer grado

Cuarto grado

1*

TOTAL

27

00

NOTA: *El nio o la nia slo menciona objetos y seres de su entorno en castellano.

Horario sugerido de uso de tiempos y lenguas con relacin a las reas curriculares
Bloques

Lunes
III

I y II

III

Martes
IV

III

Mircoles
IV

III

IV

En lengua originaria (lengua


instrumental)

Jueves
III

Viernes
IV

En lengua originaria (lengua


instrumental)

III

IV

En lengua originaria (lengua


instrumental)

En lengua originaria (lengua


instrumental)

En lengua originaria (lengua


instrumental)

Alfabetizacin
y desarrollo de
reas curriculares

Alfabetizacin y
Alfabetizacin y
Alfabetizacin y
Alfabetizacin y
desarrollo de las
desarrollo de las
desarrollo de las
desarrollo de las
reas curriculares. reas curriculares. reas curriculares. reas curriculares.

En castellano
Desarrollo del castellano como segunda lengua:
Actividades Generales: Desarrollo de cartillas interactivas para el desarrollo de la oralidad. Por un
mes. Luego del mes agregamos las actividades especcas.

130

Propuesta pedaggica

Anexo 6:

Ejemplos de formatos programacin anual

Anexo 7:

Ejemplos de programacin de mediano


plazo: unidad didctica
NIVEL INICIAL

Programacin anual

Ejemplo de un taller

Grado(s): .
Mes /
ActividaHoras
des de la
efectivas comunidad (calendario
comunal)

Ttulo de
Distribucin de capacidades
las unidades didcticas de
C
acuerdo al
M PS CA EF FR A
calendario
comunal L1 L2

Nombre del taller: Taller Conversando con la Madre Arcilla


Planicacin de capacidades:
rea
Ciencia y
ambiente
Personal social
Comunicacin

Capacidades /
habilidades
Experimenta

Valora su cultura / Interacta


Comprensin
oral / Expresa

Contenido
Combinacin
de agua con
arcilla
La madre
arcilla
Creaciones
plsticas

Indicador
Modela diferentes formas de
su inters con
arcilla.
Conversa con la
madre arcilla.
Describe verbalmente su creacin plstica.

Materiales a utilizar:
Arcilla
Palitos de diferentes grosores
Plsticos
Pinceles o hisopos
Persona invitada:
Una seora alfarera

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

131

Agua
Paletas
Tmperas
Otros del contexto

Desarrollo de actividades organizadas:


Asamblea

Los nios y nias se sientan en semicrculo para poder dialogar sobre lo que realizarn (se disponen en algn
lugar del patio o fuera de la escuela).
La seora alfarera motiva a los nios y nias mostrndoles algunos animalitos y utensilios de cocina de arcilla.
La maestra dialoga sobre el material con que estn hechas lo mostrado por la seora alfarera.
Luego, la seora alfarera les cuenta que la arcilla es una madre y necesita del cario y el respeto de todos. Si
se lo trata con cario y respeto tambin ella nos ayudar en nuestra vida.
Cada nio y nia de acuerdo a su inters propone las cosas que har con la arcilla. La profesora registra las
propuestas anotndolas en la pizarra o en un papelote.
Luego, la seora alfarera saca la arcilla preparada que trajo para los nios y nias y pide permiso a la Pachamama y los Apu locales para trabajar con ella. Luego, habla con la Madre Arcilla para que les ayude en la tarea.
La profesora organiza a los nios y nias por grupos pequeos mientras la seora alfarera reparte la arcilla
preparada a cada estudiante.

Exploracin

Los nios y nias se acomodan en el lugar para trabajar con la arcilla.


Posteriormente entrega los dems materiales que utilizarn para hacer los acabados libremente.

Desarrollo de la
propuesta

Cada nio o nia elaborar lo que propuso, utilizando el material y desarrollando su creatividad.
La profesora y la seora orientan y ayudan en algunos casos, pero no hacen el trabajo por ellos.

Representacin
grca y
verbalizacin

Se invita a los nios y nias a que expresen lo que realizaron con la arcilla y describan como lo hicieron.
Luego, peticionan a la seora alfarera a que se lleve lo modelado con la arcilla para que pueda hornearlos.
En cuanto la seora traiga sus modelados los colocan en un lugar especial previsto para el caso. Como signo
de reciprocidad agradecen a la seora alfarera y le entregan un presente a nombre del aula.
Opcionalmente pueden dibujar o representar grcamente lo que realizaron.

132

Propuesta pedaggica

NIVEL PRIMARIO
HUUSQA YACHAYPA SUTIN: QICHWA RIYMANTA YACHASUN
Riqsichikuykuna:

Yachay wasi :
Amawta :
Yachay wasipi kamachikuq :
iqi :
Pacha:

.........................................................................................
.........................................................................................
.........................................................................................
.........................................................................................
.........................................................................................

Riqsichikuykuna:
Kay qichwa riyqa achka punchaw llamawan karu qichwakunaman kawsay huuq illaymi, kaymanqa
chiri quqawkunata quqawchakuykuspa illanchik.
Imapaq:
kay qichwa riy allin kasqanmantapuni rimanapaqmi. Imamanta, imakunawan, imayna illasqanchikmanta hamutaspa rimananchikpaqpas, yachananchikpaqpas, qillqananchikpaqpas, awinchanachikpaqpas allinmi. Hinallataq kay yachaykunaqa yachay wasikunapi allintam takyanan. Tayta
mamakuna llapa warmankuna, huk llaqta runakuna, chaymanhina sapichasqa kananchikpaq hatallichinanku.
Kaypaq:
Kay awpaq qunqasqa yachayninchikkunata, rurayninchikkunata yuyarispanchik ama yanqachananchikpaqmi. Huk yachaykunawanpas kay qichwa riy ruraytaqa kunan killapi llankanapaq akllaykurqanchik.
Kinray yachaykuna:
Pacha mamapa kawsaynin allinpuni kasqanta umancharinapaq.
o Allin ruraykunata hamutarispa hatallichinapaq.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

133

Kay yachaymanta rurayninkunata chaninchasunchik:


N

01

02

03

04

Qichwa riypa rurayninkuna

Yachaykuna

Tinkisqa hawa tupukuna

QICHWARIYMANTA
(qichwa riy risqankupi kaykunta qispichinku)
Willakuykunata
Takikunata
Watuchikunata
Harawikunata
Harawichakunata
Qallu kipukunata
Hamutaykuna (allinpaq mana allinpaq kaq
yachaykuna)

Qichwa riymanta
Llamachamanta
Mikuykuna:
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna
Kawsaykuna:
Chaki kawsaykuna
Uqu kawsaykuna
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
YAPAYKUY

Imaymana rimana.
Pacha mamapa kawsaynin.
Yaya yupaychay.
Tullunchik kuyuchiy.

QIPIKUNA ALLICHAKUY
Kustal allichakuy
Waska allichakuy
Pichira, hakima allichakuy
QUQAW RURAKUY:
Hamka / sara kamcha
Kaputu / hawas kamcha
Charki kanka
Aycha watya / panku
Machka / aku
Sanku
RANTIKUNA APAY:
Paqu aycha
Paqu wira
Paqu charki
Aycha watya
Charki kanka

Imaynam rurasqa, pikunam ruran.


Haykapi ruranku
YAPAYKUY

awra yupay
Llaqta suyupa ruraynin.

Mikuykuna:
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna

Imaymana rimana
Pacha mamapa kawsaynin
YAPAYKUY

Yupaykunata
Huukunata
Rakiykunata
Akllaykunata
Siqikuna

Imaymana rimana
awra yupay

YAPAYKUY

134

Propuesta pedaggica

Qichwa riypa rurayninkuna

Yachaykuna

Tinkisqa hawa tupukuna

LLAMAKUNA HUUY
Urqu llamakuna akllay
Hampi upyachiy
Llama iskilachiy
Sintachiy

Llamapa ichiyninta,
tusuyninta,
kallpayninta,
pawayninta.
Llamapa tuqayninta

Chaki kawsaykuna
Uqu kawsaykuna
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
Allpa ukunpi ruruq kawsaykuna
Mikuykuna yanukuy
Quqawkuna ruray

Imaymana rimana
Pacha mamapa kawsaynin
Imaymana rimana

06

QICHWA RIYPI KAWSAYKUNA HUUY


Chaki mikuykuna:
siwararihu
wakir
sara
achita
arwiha
hawas
Uqu mikuykuna:
papa
maswa
ulluku
uqa

Hatun
Uchuy
Taksa
Muhu

Pacha mam apa kawsaynin


awra yupay

07

QICHWA RIYMANTA KUTIMUSPA:


Kawsaykuna chaskiy
Kawsaykuna akllay
Kawsaykuna chakichiy
Kawsaykuna taqiy

05

Imaymana rimana
Llaqta suyupa ruraynin.
awra yupay
YAPAYKUY

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

135

Atinakuna rurasqa akllay


Hawa tupu
Imaymana
rimay.

Atinakuna
Rimariy:
Qichwa
riymanta
yachasqanta
willakun.

Yachaykuna

Llamkanakuna

Mikuykuna:
Mikuykuna
Mikuykuna yanukuy
yanukusqanchikmanta
Quqawkuna
willakusunchik.
Kawsaykuna:
Quqawkuna allichakuymanta
Chaki kawsaykuna
willakusunchik.
Uqu kawsaykuna
Rikchaq kawsaykunamanta
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
rimarisunchik.
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
Willakuyta

Pacha

Allin sumaqta mikuykuna


yanukuymanta rimarin.

Allin sumaqta quqawkuna


allichakuymanta rimarin.

S
I
M
A
N
A

Allin sumaqta rikchaq


kawsaykunamanta rimarin.

Qichwa riymanta willakusunchik. Allin sumaqta qichwa riymanta willakuykunata willakun


Llamachamanta takisunchik.
Allin sumaqta qichwa
Kawsay akllaymanta takisunchik.
riymanta takita takin.
Llamapaq harawita
Allin sumaqta qichwa
harawisunchik.
riymanta harawita riman.

Takita
Harawita
Harawichata
Qallu kiputa

Llamachapaq harawichata
harawisunchik.

Allin sumaqta llamamanta


harawita riman.

Qallu kiputa yachasun.

Allin sumaqta qallu kiputa


riman.

Mikuykuna:
Mikuykuna
Mikuykuna yanukuy
yanukusqanchikmanta
Qichwa riymanta Quqawkuna
awinchasunchik.
imaymana rikchaq Kawsaykuna:
Quqawkunamanta qillqakunata
qillqakunata,
Chaki kawsaykuna
awinchasunchik.
umanchastin
Uqu kawsaykuna
Rikchaq kawsaykunamanta
awinchan.
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
qillqakunata awinchasunchik.
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
awinchay:

136

Qispisqa yachanpaq

Propuesta pedaggica

Allin sumaqta simikunata


awinchan.
Allin sumaqta umanchastin
simikunata awichan.

4
S
I
M
A
N
A

Hawa tupu

Atinakuna
Qillqay:
Qichwariymanta
imay rikchaq
qillqakunata,
umanchastin
qillqan.

Yachaykuna

Llamkanakuna

Qispisqa yachanpaq

Mikuykuna:
Mikuykuna yanukusqanchikmanta Allin sumaqta simikunata
Mikuykuna yanukuy
simikunata qillqasunchik.
qillqan.
Quqawkuna
Quqawkuna allichakuymanta
Kawsaykuna:
simikunata qillqasunchik.
Chaki kawsaykuna
Rikchaq kawsaykunamanta
Uqu kawsaykuna
simikunata qillqasunchik.
Allpa hawapi ruruq kawsaykuna
Allapa ukunpi ruruq kawsaykuna
Qichwa riymanta:
Willakuyta
Takita
Harawita
Harawichata
Qallu kiputa

Qichwariymanta simikunata
qillqasunchik.
Llamachamanta takita
qillqasunchik.
Kawsay akllaymanta simikunata
qillqasunchik.
Llamamanta harawita
qillqasunsunchik.
Llamachamanta harawichata
qillqasunchik.

Allin sumaqta simikunata


qillqan.
Allin sumaqta ua takikunata
qillqan.
Allin sumaqta simikunata
qillqan.
Allin sumaqta ua harawita
qillqan.
Allin sumaqta
harawichakunata qillqan.
Qallu kipukunata qillqan.

Qallu kiputa qillqasunchik.


awra
yupay

Yupaykunamanta Yupaykunata
rikchaq
Huukunata
sasachakuykunata
Rakiykunata
ruran.
Akllaykunata
Siqikuna

Uywanchikkunata huupi rakispa Allin sumaqta huukunapi


yupasunchik.
rakispa yupan.
Qichwa riymanta apamusqanchik
Allin sumaqta kawsaykunata
kawsaykunata sapa sapata
rakin.
rakisun.
Qichwa riymanta apamusqanchik Allin sumaqta kawsaykunata
siqin.
kawsaykunata, uamanta,
hatunman akllasunchik.
Kawsaykunata, sapa rikchaqta
siqisun.

137

Pacha

Hawa tupu

Atinakuna

Yachaykuna

Llamkanakuna

Qispisqa yachanpaq

Hamutayninchikpa
ruraynin.

Yachayninchikmanta rurayninchikkunata
riqsichin.

Chiruy
Siqiy
Llimpiy
Yachapayay
Qichwa riypi pukllay

Qichwa riymanta ima


chirukunata chirusunchik.

Tullunchik
kuyuchiy.

Ukunchikkunata
kuyuchin.

Qichwa riypi pukllay

Qichwa riyman illayta


yachapayaspan pukllasunchik.

Allin sumaqta qichwa riypi


pukllan.

Yaya
yupaychay.

Taytachapa maakuyninkunata
rurasun.

Unanchakuykuna

Qichwa riymanta kawsaykuna

Allinta taytachapa
maakuyninmanta
chaninchan.

Rurayninchikkunata chaninchasun.

Kustalpa,
pichirapa,
hakimapa, iskilapa
siqinkuna qaway.

Kustalpa, pichirapa, hakimapa,


iskilapa siqinkunata riqsisun.

Allinta llapa imapa


siqinkunata riqsipan.

Chaninchay

Kawsaykunamanta llimpikunata
rurasunchik.

Yanapakuy.
Kawsay mallichikuy

138

Propuesta pedaggica

Allinta chirukunata chiruspa


llimpin.

Pacha

Ejemplo de programacin del castellano como segunda lengua


Planicacin de capacidades
Capacidades
comunicativas

Indicadores

Expresiones
lingisticas

Entiende indicaciones sencillas


referidas al trabajo en el aula
y en la escuela.

Dice sus gustos en


diferente situaciones
comunicativas.
Pregunta por gustos
a sus compaeros.

Quines estn
adelante?
Adelante estn
Quines estn
atrs?
Atrs estn

Duracin

Niveles de
dominio

Un da

Bsico e intermedio

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

139

Desarrollo de actividades organizadas


Actividad

Estrategas

Medios y Temporalizacin
materiales

Martes
Presentamos
la actividad

Nios y nias escuchan la presentacin y la explicacin de la actividad general Todos en su sitio

Cartilla

Ejecutamos
la actividad

Nios y nias desarrollan la cartilla oral, se garantiza que se trabaje las expresiones:
Quines estn adelante?
Adelante estn
Quines estn atrs?
Atrs estn

Materiales
que requiere la cartilla

25

Realizamos
ejercicios de
aplicacin

Los nios y las nias se agrupan por dominio de castellano:

Fichas

45

Cancin en
papelgrafo

Bsico (Para nios y nias que no entienden castellano)


Cada nio y nia reciben una cha de aplicacin y se les pide que pinten de rojo los
objetos que se encuentran delante de la lnea y de azul los que estn atrs.
Luego cada nio y nia deben sealar o mencionar el objeto que se encuentra
delante y detrs de: El carro est
Intermedio (Para nios y nias que entienden y hablan castellano)
Cada nio y nia reciben una cha de aplicacin y se les pide que pinten de rojo los
objetos que se encuentran delante de la lnea y de azul los que estn atrs.
Se les pide que describan cada uno de los objetos.

Actividad
de precisin
lingstica

La profesora o profesor vuelve a entonar la cancin Todos en su sitio haciendo


nfasis en las palabras/frases Los chicos adelante, los grandes atrs; pide que
por grupos enfaticen esta parte de la cancin, luego la hagan por parejas y luego
individual y de manera indistinta.

140

Propuesta pedaggica

Anexo 8:

III. Yachachinapaq ankuna

Ejemplos de jornadas pedaggicas

Qallariynin
Amawta warmakunata kusichinanpaq qichwaymanta huk takita
takinku.
Qichwa riy
(Taki)
Panichay, wawqichay
Qichwa riyman haku.

Sapa punchaw llamkanapaq an


I. Riqsichikuykuna:
YACHAY WASIPA SUTIN:

Turichay, aachay
Qichwa riyman haku.

LLAQTA:
IQI:

Qasanta, urqunta
Qichwa riyman haku.

HAWA TUPU:

Wayqunta, kinranta
Qichwa riyman haku.

PUNCHAW:
YACHAY: Qichwa riypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka

TUKUKUYNIN
Manaraq manaraq
Anta sitwa killa
tukuchkaptin

willawasunchik.

II. Atipanankuna:
Hawa tupukuna

Imaymanawan
rimay

Atinakuna

Llaqtanpi
qichwa
riymanta
mana
pantaspa
riman.

Qispisqa
yachanapaq

Rurayninkuna

Allin sumaqta
qichwa riypaq
allichakuymanta
willakun.

Qichwa
riymanqa
kawsaykuna
huqariy
killakunapim
rinchik.

Amawta warmakunata kay takiymanta lliw yachayninkuta


rimarinankupaq tapuykunata tapun.
Imamantam takirqanchik?
Pikunapaqmi kay taki kachkan?
Ima niwachkanchikmi kay taki?
Imataq qichwa riyqa?
Imaynataq qichwa riyman rinchik?
Pikunawataq qichwa riyman rinchik?
Mayninkunatataq qichwa riyman rinchik?
Pikunapa taytankutaq qichwa riyman rirunkua?
Imakunatataq qichwaman apanchik?

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

141

AWAYNIN
Hina qipanman aswan sumaqta qichwariypaq allichakuyninkunamanta mama Antuka warmakunaman, amawtaman wasinpi
willanqa.

Kay qichwaman illanapaqqa


quqawkunatam illasqanchikpi
mikunanchikpaq rurakunchik.

142

Chaynataqmi llapa rantikunatapas


kawsayta huumunapaq
allichakunchik

Propuesta pedaggica

Kay qichwa riymanqa


urqu llamakunawanmi
qichwakunata illanchik.

Chaymanta yachay wasiman kutimuspankuataq mama Antuka willakusqanmanhina qichwa riypaq allichakuyninmanta sapa
sapa hatun huupi willakunku.
Qichwaman
illanapaqqa llamatam
iskilachinchik.

Chaynataqmi
quqawkunatapas
rurakunchik
Rantikunawanmi
kawsaykunataqa
huumunchik

Qichwamanqa
llamawanmi
illanchik

willakusqankumanhinaataq amawta qillqata paykunawan kuska qispichinku, kaytahina.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

143

Qichwa riymanta allichakuy


Qichwaman illananchikpaqqa quqawkunatam rurakunchik. Chaymanta rantikunatapas kustalkunapi allichakunchik. Chaynataqmi
ripunallapaqa awpaq riq llamakunatapas iskilachinchik, sintachinchik.
Hinaspam qipikunata kustalkunapi llamaman liyaykuspa hatun annintakama qatinchik.
Amawta kay ua qillqasqataataqmi warmakunawan qatipachikuspa achka kutita awinchanku.
Kay ua qillqasqamanta warmakunawan kuska simikunata hurqunku.
Taytay
llamakunawan
qichwariyman illan.

Turiy
llamakunapa
qipinta
waskawan liyan.

Taytay llamakunaman
qichwariypaq kustalpi
qipita qipichin.
Turiy llamakunata
qichwariypaq
iskilachin.

Taytay
llamakunata
qichwariypaq
sintachin.

Amawta kay simikunawan achka rimaykunata qillqaspan awinchachin.


Turiy llamakunapa qipinta waskawan liyan.
Taytay llamakunata qichwa riypaq sintachin.
Taytay llamakunawan qichwa riyman illan.
Taytay llamakunaman qichwa riypaq kustalpi qipita qipichin.
Turiy llamakunata qichwa riypaq iskilachin.

144

Propuesta pedaggica

Amawta kay rimaykunamanta simikunata tapukuykunawan akllanku.

Taytay piwanmi qichwaman illan?

sintawan

Taytay imawanmi llamapa qipinta liyan?


Taytay imakunatam llamaman churan?

waskawan

iskilawan

Imapim llama qipita qipin?


llamawan

kustalpi

Amawta kay simikunapa chirunkunata qillqana pirqaman laqaspan, sutinta qillqan.

llama

waska

sinta

kustal

Amawta kay simikunata sapa sapa, huupi, warmiraq, qariraq awinchanku.

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

145

iskila

Tukuynin
Warmakuna yachayninku kallpanchanankupaq imaymana
rikchaq llamkanakunata ruranku.
Llamkana rapi
Kay chirukunata sutinwan tinkuchiy:

Llamkana rapi
Kay rimaykunata mana kaq simiwan qillqayta tukupay:
Turiy llamakunapa qipinta .. liyan.
Taytay llamakunata qichwa riypaq .
Taytay .. qichwa riyman illan.
Taytay llamakunaman qichwa riypaq ... qipichin.
Turiy llamakunata qichwa riypaq

kustal

Llamkana rapi
Kay tapukuykunata huk simillawan kutichiy:
Pitaq aylluykimanta qichwa riyman rin?
a) mamay
ch) taytay
k) Paniy
Ima uywataq mikuyta qichwariymanta qipimun?
a) paqu
ch) uwiha
k) llama
Imapitaq kawsayta llama qipimun?
a) pullupi
ch) kustalpi
k) karunapi
Imatam awpaq llamakunaman churachin?
a) karunata
ch) waskata
k) iskilata

iskila

llama

sinta

waska

146

Propuesta pedaggica

Ejemplo de sesin de una lengua originaria como


segunda lengua
Sesin de aprendizaje del Kukama Kukamiria como
segunda lengua
Ini utsu pitsatatara
Etapa: I
Capacidad:
Estrategia:
Materiales:

Escucha con atencin una


Observa y describe
U na lmina

a) Observamos la lmina que el profesor / profesora

b) Escuchamos la descripcin de la lmina.


Ikiarupe epe umi.
Ikian tsanaka umi mukuika ikiratsenkana.
Rana yapikarapa ipatsutsimara.
Ikirastenkana mitiripiaka emete wepe urkuru.
Kuarachari emete iwitini
Ikiratsenkana tsikiari rikua rana wepe maninpiarayara.
Ikiratsen chiru pitanin aya wepe ipira rikua ra tsariwa.
Ajarupe epe umi.
Ajan tsanaka umi mukuika ikiratseminu.
Inu yapikarapa ipatsutsimara.
Ikiratseminu mitiripiaka emete wepe urkuru.
Kuarachari emete iwitini.
Ikiratseminu tsikiari yikua inu wepe maninpiarayara.
Ikiratsen chiru pitanin aya wepe ipira yikua ya tsariwa.

c) Contesta las preguntas del profesor sealando en el dibujo.

Makatipa parana?
Makatin ikiratsen aya ipira?
Makatipa iwitini?
Makatipa urkuru?
Memuta iwira

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

147

d) Respondemos al profesor gestualmente:

Ipira yapichikaritipa ikian mukuika ikiratsenkana?


Emetetipa mutsapirika kutupi?
Awiri urkurutipa emete?
Yamimatipa ikian ikiratsen tsikiariyutinpura?
Amutsetipa iwitini yuti ipatsutsui?

Ipira yapichikaritipa ajan mukuika ikiratseminu?


Emetetipa mutsapirika kutupi?
Awiri urkurutipa emete?
Yamimatipa ajan ikiratsen tsikiariyutinpura?
Amutsetipa iwitini yuti ipatsutsui?

148

Propuesta pedaggica

Hacia una educacin intercultural bilinge de calidad

149

150

Propuesta pedaggica

CARTA DEMOCRTICA INTERAMERICANA


I
La democracia y el sistema interamericano
Artculo 1
Los pueblos de Amrica tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligacin de
promoverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, poltico y
econmico de los pueblos de las Amricas.
Artculo 2
El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y
los regmenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organizacin de los Estados Americanos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participacin permanente, tica y responsable de la ciudadana en un marco de legalidad conforme al respectivo orden constitucional.
Artculo 3
Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los
derechos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con
sujecin al estado de derecho; la celebracin de elecciones peridicas, libres, justas y
basadas en el sufragio universal y secreto como expresin de la soberana del pueblo; el
rgimen plural de partidos y organizaciones polticas; y la separacin e independencia de
los poderes pblicos.
Artculo 4
Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las
actividades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestin pblica, el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresin y de prensa.
La subordinacin constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil
legalmente constituida y el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igualmente fundamentales para la democracia.
Artculo 5
El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones polticas es prioritario para
la democracia. Se deber prestar atencin especial a la problemtica derivada de los altos costos de las campaas electorales y al establecimiento de un rgimen equilibrado y
transparente de financiacin de sus actividades.
Artculo 6
La participacin de la ciudadana en las decisiones relativas a su propio desarrollo es
un derecho y una responsabilidad. Es tambin una condicin necesaria para el pleno y
efectivo ejercicio de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participacin
fortalece la democracia.
II
La democracia y los derechos humanos
Artculo 7
La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales
y los derechos humanos, en su carcter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internacionales de derechos humanos.
Artculo 8
Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han
sido violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de
promocin y proteccin de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el mismo. Los Estados Miembros reafirman su intencin de fortalecer el sistema
interamericano de proteccin de los derechos humanos para la consolidacin de la democracia en el Hemisferio.
Artculo 9
La eliminacin de toda forma de discriminacin, especialmente la discriminacin de gnero,
tnica y racial, y de las diversas formas de intolerancia, as como la promocin y proteccin
de los derechos humanos de los pueblos indgenas y los migrantes y el respeto a la diversidad tnica, cultural y religiosa en las Amricas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participacin ciudadana.
Artculo 10
La promocin y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz
de los derechos de los trabajadores y la aplicacin de normas laborales bsicas, tal como
estn consagradas en la Declaracin de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)
relativa a los Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, as como en otras convenciones bsicas afines de la OIT. La democracia
se fortalece con el mejoramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los
trabajadores del Hemisferio.

III
Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza
Artculo 11
La democracia y el desarrollo econmico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente.
Artculo 12
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que
inciden negativamente en la consolidacin de la democracia. Los Estados Miembros de la
OEA se comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creacin de empleo productivo, la reduccin de la pobreza y la erradicacin de la pobreza
extrema, teniendo en cuenta las diferentes realidades y condiciones econmicas de los
pases del Hemisferio. Este compromiso comn frente a los problemas del desarrollo y la
pobreza tambin destaca la importancia de mantener los equilibrios macroeconmicos y
el imperativo de fortalecer la cohesin social y la democracia.
Artculo 13
La promocin y observancia de los derechos econmicos, sociales y culturales son consustanciales al desarrollo integral, al crecimiento econmico con equidad y a la consolidacin de la democracia en los Estados del Hemisferio.
Artculo 14
Los Estados Miembros acuerdan examinar peridicamente las acciones adoptadas y ejecutadas por la Organizacin encaminadas a fomentar el dilogo, la cooperacin para el
desarrollo integral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover estos objetivos.
Artculo 15
El ejercicio de la democracia facilita la preservacin y el manejo adecuado del medio ambiente. Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen polticas y estrategias de
proteccin del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para
lograr un desarrollo sostenible en beneficio de las futuras generaciones.
Artculo 16
La educacin es clave para fortalecer las instituciones democrticas, promover el desarrollo del potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento
entre los pueblos. Para lograr estas metas, es esencial que una educacin de calidad
est al alcance de todos, incluyendo a las nias y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas que pertenecen a las minoras.
IV
Fortalecimiento y preservacin de la institucionalidad democrtica
Artculo 17
Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que est en riesgo su proceso poltico institucional democrtico o su legtimo ejercicio del poder, podr recurrir al Secretario
General o al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y
preservacin de la institucionalidad democrtica.
Artculo 18
Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del proceso poltico institucional democrtico o el legtimo ejercicio del poder, el Secretario General o el Consejo Permanente podr, con el consentimiento previo del gobierno
afectado, disponer visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un anlisis de la
situacin. El Secretario General elevar un informe al Consejo Permanente, y ste realizar una apreciacin colectiva de la situacin y, en caso necesario, podr adoptar decisiones dirigidas a la preservacin de la institucionalidad democrtica y su fortalecimiento.
Artculo 19
Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujecin a sus normas, y en concordancia con la clusula democrtica contenida en la Declaracin de la ciudad de Quebec,
la ruptura del orden democrtico o una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente el orden democrtico en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un
obstculo insuperable para la participacin de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunin de Consulta, de los Consejos de la Organizacin y de las
conferencias especializadas, de las comisiones, grupos de trabajo y dems rganos de
la Organizacin.
Artculo 20
En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteracin del orden constitucional que afecte gravemente su orden democrtico, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para
realizar una apreciacin colectiva de la situacin y adoptar las decisiones que estime
conveniente. El Consejo Permanente, segn la situacin, podr disponer la realizacin
de las gestiones diplomticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la
una educacin
intercultural
bilingeresultaren
de calidad
normalizacin de la institucionalidadHacia
democrtica.
Si las gestiones
diplomticas
infructuosas o si la urgencia del caso lo aconsejare, el Consejo Permanente convoca-

r de inmediato un perodo extraordinario de sesiones de la Asamblea General para que


sta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo gestiones diplomticas,
conforme a la Carta de la Organizacin, el derecho internacional y las disposiciones de la
presente Carta Democrtica. Durante el proceso se realizarn las gestiones diplomticas
necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalizacin de la institucionalidad democrtica.
Artculo 21
Cuando la Asamblea General, convocada a un perodo extraordinario de sesiones, constate que se ha producido la ruptura del orden democrtico en un Estado Miembro y que
las gestiones diplomticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomar la
decisin de suspender a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participacin
en la OEA con el voto afirmativo de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensin
entrar en vigor de inmediato.
El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensin deber continuar observando
el cumplimiento de sus obligaciones como miembro de la Organizacin, en particular en
materia de derechos humanos.
Adoptada la decisin de suspender a un gobierno, la Organizacin mantendr sus gestiones diplomticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado.
Artculo 22
Una vez superada la situacin que motiv la suspensin, cualquier Estado Miembro o el Secretario General podr proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensin.
Esta decisin se adoptar por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo
con la Carta de la OEA.
V
La democracia y las misiones de observacin electoral
Artculo 23
Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberana, podrn solicitar a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de
sus instituciones y procesos electorales, incluido el envo de misiones preliminares para
ese propsito.
Artculo 24
Las misiones de observacin electoral se llevarn a cabo por solicitud del Estado Miembro
interesado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarn un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misin de observacin electoral de que se trate. El Estado Miembro deber garantizar las condiciones de seguridad,
libre acceso a la informacin y amplia cooperacin con la misin de observacin electoral.
Las misiones de observacin electoral se realizarn de conformidad con los principios y
normas de la OEA. La Organizacin deber asegurar la eficacia e independencia de estas
misiones, para lo cual se las dotar de los recursos necesarios. Las mismas se realizarn de forma objetiva, imparcial y transparente, y con la capacidad tcnica apropiada. Las
misiones de observacin electoral presentarn oportunamente al Consejo Permanente, a
travs de la Secretara General, los informes sobre sus actividades.
Artculo 25
Las misiones de observacin electoral debern informar al Consejo Permanente, a travs
de la Secretara General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realizacin
de elecciones libres y justas. La OEA podr enviar, con el acuerdo del Estado interesado,
misiones especiales a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones.
VI
Promocin de la cultura democrtica
Artculo 26
La OEA continuar desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y prcticas democrticas y fortalecer la cultura democrtica en el Hemisferio, considerando que la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento
econmico, social y cultural de los pueblos. La OEA mantendr consultas y cooperacin
continua con los Estados Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de
la sociedad civil que trabajen en esos mbitos.
Artculo 27
Los programas y actividades se dirigirn a promover la gobernabilidad, la buena gestin,
los valores democrticos y el fortalecimiento de la institucionalidad poltica y de las organizaciones de la sociedad civil. Se prestar atencin especial al desarrollo de programas y
actividades para la educacin de la niez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores democrticos, incluidas la libertad y la justicia social.
Artculo 28
Los Estados promovern la plena e igualitaria participacin de la mujer en las estructuras
polticas de sus respectivos pases como elemento fundamental para la promocin y ejercicio de la cultura democrtica.

151

152

Propuesta pedaggica

También podría gustarte