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La escuela como maquina de educar

Les proponemos reflexionar y comentar este fragmento de Flavia Terigi sobre las
demandas cognitivas que la escuela imprime en los nios.
Como sealan los estudios que comparan los desempeos notoriamente diferentes de los
sujetos en mbitos escolares y no escolares, en cierta forma, los sujetos se posi
cionan de manera especfica en el seno de las prcticas escolares y es la misma situ
acin la que los coloca en actitudes de mayor pasividad/actividad, de mayor autono
ma/dependencia, la que los dispone a usar ciertas herramientas cognitivas en detr
imento de otras, a reconocer problemas como ejemplos o casos de conocimientos qu
e se poseen, a activar cierto tipo de conocimiento por sobre otro, etc. La escue
la propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo. Es decir, sus efect
os sobre la subjetividad exceden en mucho los aspectos cognitivos toda vez que i
mplica a los alumnos en regmenes discursivos, en reglas de divisin de tareas parti
culares, en regmenes de regulacin de los comportamientos con sus respectivos siste
mas normativos o de mediacin para la resolucin de conflictos, genera nuevas motiva
ciones e intereses, etc.
Hace ya muchos aos, tres investigadores brasileos, Terezinha Carraher, David Carra
her y Analcia Schliemann (1991), sepreguntaron por qu los chicos que vendan cocos a
l costado de las rutas y que con frecuencia cotidiana realizaban transacciones c
omerciales, daban vueltos (operacin que requiere un clculo que implica una reversi
bilidad de la operacin), no podan resolver simples operaciones numricas del primer
grado. En esa oportunidad se pudo comprobar que la repitencia de los alumnos en
los primeros grados de la escuela primaria estaba relacionada con el tipo de sab
eres que la escuela demanda. Hacer la cuenta de sumar poniendo los nmeros segn el
algoritmo tradicional de la suma, no es el modo como se resuelven esas operacion
es en la vida cotidiana. En ese sentido podemos decir que, en ocasiones, no son
las caractersticas de los alumnos y sus modos de aprender, sino que es necesario
revisar la situacin de aprendizaje.
Desvinculars gran parte de tu pensamiento de los propsitos e intenciones humanas . II
Debers tener una actitud intencional de aprender . III Dedicars selectivamente tu ate
ncin a las tareas escolares . IV Tratars de controlar la seleccin y empleo de tus recu
rsos intelectuales y de memoria . V Debers desarrollar, emplear y compilar estrategi
as y habilidades especializadas para eltratamiento de la informacin . VI Dominars rpid
amente nuevos modos y cdigos de representacin . VII Tendrs que organizar y descontextu
alizar progresivarnente muchos de tus conceptos, ampliando sistemticamente tu mem
oria semntica . VIII Emplears al mximo tus recursos de competencia lgica y/o memoria a
corto plazo. cuando lo exijan la tarea y el profesor . IX Debers asimilar realmente
los contenidos y generalizar tus esquemas. habilidades y estrategias, no s1o a lo
s que han sido explcitamente enseados, sino tambin a otros nuevos . X Y, para colmo, d
ebers parecer un nio interesado y competente .
Qu alumno espera la escuela?
La humanidad ocupa su lugar en el orden de las cosas; la infancia tiene el suyo e
n el orden de la vida humana: es preciso considerar al hombre en el hombre y al
nio en el nio. (Jean-Jcques Rousseau)
Retomemos las dos escenas del inicio de este mdulo. Observamos en ellas entre otr
as cuestiones: una descripcin de los sujetos, una manera de ser nombrados o mirad
os por los adultos-docentes. Nios que paso a paso se irn convirtiendo en alumnos,
de quienes se esperar que desarrollen un determinado recorrido. Ese itinerario es
perable, lineal, estndar, que realiza un sujeto por los diferentes tramos del sis
tema educativo, es el que se conoce como trayectoria escolar terica . Dice Flavia Te
rigi (2009):
Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructur
acin de las trayectorias tericas: - la organizacin del sistema por niveles, - la gr

adualidad del currculum, - la anualizacinde los grados de instruccin.


Sin embargo, tal como lo describe esta especialista y, observando estas escenas,
reconocemos la existencia de otros caminos, otros modos de atravesar la experie
ncia escolar: nios
- Cuntos no terminaron la escolaridad primaria? Cules fueron los motivos? (Cambio de
escuela, repitencia, trabajo, etc.) - Cuntos retomaron su escolaridad y por qu? - P
odra sistematizar estos datos por ciclo? - Es posible, a partir de este anlisis, ob
servar algunas caractersticas comunes en cada ciclo respecto del recorrido escola
r de algunos nios, as como de las estrategias implementadas para acompaarlos? Desde
los equipos directivos es posible contar con un conocimiento amplio de todos lo
s nios y nias que asisten a la escuela, otorgndole al tema de la trayectoria una im
pronta institucional, para no dejarlo subordinado nicamente a la buena percepcin o
preocupacin de algunos docentes.
Actividades
Trabajando con indicadores Proponemos un uso interno de los indicadores para tra
bajar con losdocentes en su escuela, a fin de conocer mejor la situacin de la esc
uela en relacin con los problemas de la inclusin educativa, y en la perspectiva de
l fortalecimiento y la mejora.
Seguimiento de una cohorte2

2. Responda ahora las siguientes preguntas:


Cuntos alumnos se inscribieron al inic
iar el perodo lectivo 2001? Cuntos de esos alumnos no terminaron 7 grado en 2007?
Cu
os no terminaron porque abandonaron sus estudios primarios? Cuntos no terminaron p
orque repitieron algn grado? Cuntos cambiaron de escuela? Como habr advertido, las d
os primeras preguntas se responden con la informacin del cuadro; las otras requie
ren rastrear otros datos, as como las que siguen. 3. De los alumnos que ingresaro
n a 1 grado en 2001 y no aprobaron 7 en 2007 pero asisten a la escuela:
Cuntos repit
ieron una vez, un grado? Cuntos repitieron ms de una vez el mismo grado?
Cuntos repi
ieron ms de una vez, distintos grados?
Actividades
Lo invitamos a ver la pelcula espaola La lengua de las mariposas(1995), del direct
or Jos Luis Cuerda, para luego reflexionar sobre estas cuestiones: Cree que este f
ilm ilustra trayectorias escolares reales? Qu indicios en el film le permiten iden
tificar una diversidad interesante de recorridos posibles?
Qu propuesta podra hacer
les a sus docentes para que reflexionaran sobre la heterogeneidad de sus alumnos
y la singularidad de sus trayectorias?
De qu modo podra hacer que sus docentes rep
arasen en las situaciones de cuidado de las trayectorias?
Las singularidades de las experiencias escolares, en ocasiones, se asocian con l
a construccin y afianzamiento del fracaso escolar del alumno, en especial a travs
de perspectivas que ponen la mirada y explican la etiologa del fracaso desde los
aspectos individuales atribuibles a los sujetos alumnos.

Con escasa frecuencia se vincula el no andar bien , el tener que repetir , el tener que
ir a aceleracin o nivelacin , el tener que ir a perodos de compensacin con dificultade
e ineficiencias en las propuestas de enseanza o con las representaciones docente
s respecto a los puntos de partida de los alumnos, con las bajas expectativas vi
nculadas a ellos y menos an a las dificultades que ofrece el formato escolar mode
rno para atender las singularidades en un formato conformado homogneo. En el prxim
o apartado analizaremos en relacin con este planteo, el tema del fracaso escolar
masivo y los efectos de su interpretacin.
Retomando el tema del denominado fracaso escolar
El llamado fracaso escolar no es unfenmeno nuevo, Mara Anglica Lus3 nos recuerda qu
e creada la escuela, se advirti la existencia de nios que no aprendan segn lo esperad

o y este hecho fue interpretado desde el modelo patolgico individual. En la actua


lidad existen numerosos trabajos bibliogrficos y estudios que analizan y han resi
gnificado las perspectivas de comprender este fenmeno, especialmente vinculndolo c
on las condiciones de la escolarizacin.
Estas conceptualizaciones intentan instalar otras formas de mirar y comprender l
as situaciones de discontinuidad, abandono, ausencias y baja intensidad que adqu
iere la experiencia escolar para muchos nios y nias. Sin embargo, nos preguntamos
porqu concepciones centradas en el dficit de los estudiantes o en las miradas psic
opatogizantes siguen siendo tan persistentes. Qu es lo que queda invisibilizado en
estas miradas? Cmo operan el sentido comn y las representaciones? Qu ocurre cuando n
o se explicitan estas miradas pero se hacen presentes en la accin educativa? Cmo in
tervenir desde la posicin directiva en estos casos?
Actividades
Leer y compartir entre colegas las ideas que se vierten en este prrafo:
Para cambiar las concepciones y por derivacin las prcticas educativas que de ellas
se derivan, no basta, ni mucho menos, con cambiar lo que se dice, confiando en
el poder de la palabra y el discurso, sino que el principal camino a seguir es p
recisamente el contario; cambiar lo que se hace, transformar radicalmente la gra
mtica escolar al uso, respecto a la educacin del alumno ms vulnerable y generar, al
unsono, procesos de reflexin compartidos con los compaeros para tratar de reconstr
uir concepciones ms coherentes con nuestras aspiraciones. [ ] Desvelar que se escon
de detrs de nuestras creencias y maneras de actuar rutinarias, buscando fundament
ar nuestra manera de hacer, supone iniciar un proceso de crecimiento profesional
que va a ser nico en cada uno de nosotros. (Echeita, 2007: 4)

Haciendo un poco de historia Fue la generacin de una mirada crtica la que posibili
t comprender el fracaso escolar masivo vinculndolo a las condiciones propias del d
ispositivo escolar. Una mirada sostenida en una concepcin del aprendizaje en tant
o situado que entiende al contextoescolar como inherente a toda lectura acerca d
el xito o el fracaso en las aulas. Sin embargo, a travs de la historia existieron
otras interpretaciones y discursos tericos que le dieron a este problema otra exp
licacin, y que in uyeron, persistiendo an hoy, en la construccin de discursos y prctica
educativas. [...]

Estos diferentes paradigmas que se sucedieron a lo largo de la historia, aportar


on a la construccin de lecturas o modos de entender el problema del fracaso escol
ar y dieron lugar a la toma de decisiones y al desarrollo de acciones con claras
repercusiones en el mbito educativo. Un primer discurso centr la responsabilidad
de la inadaptacin escolar en el sujeto por enfermedad o d cit y en sus desventajas soci
culturales. Este modelo interpretativo identi c al fracaso en la escuela como expresin
de un problema que portan los alumnos a ttulo individual, sostenido en la ilusin
de una posible homogeneidad en los procesos y modalidades de aprendizaje, esto e
s, en que todos los alumnos pueden aprender lo mismo, en los mismos tiempos y co
n las mismas orientaciones. Esta perspectiva traslada el problema hacia las insu cie
ncias de aquel alumno que no aprende en los tiempos y las formas esperadas, y ot
orga frecuentemente una connotacin negativa a la realidad en la que dicho nio se e
ncuentra inmerso. Cabe aclarar que al interior de este modelo se asumieron persp
ectivas patologizantes cuyas lecturas colocan el foco en la deteccin de di cultades o
rgnicas y/o emocionales que justi can las diferenciasen tanto d cit o patologas del ni
la misma lnea, se consideran las condiciones socioculturales de las familias de l
os nios, en tanto generadoras de fracaso dando lugar a un enfoque basado en conce
ptos Comcel de d cit sociocultural . Ambas perspectivas comparten una mirada del fracaso
centrada exclusivamente en los sujetos, ya sea por d cit biolgico, emocional o sociocultural. [...] Este modo de concebir el problema no supone acciones que tiendan
a la revisin del sistema y su funcionamiento. S al uso normativo de herramientas
psicolgicas que dan lugar a clasi caciones y consecuentes exclusiones que repercuten
principalmente en aquellos nios y adolescentes que viven situaciones de mayor vul

nerabilidad e injusticia social. Una segunda perspectiva se deriva principalment


e de los aportes de lecturas sociolgicas y antropolgicas que conceptualizan el fra
caso escolar como un producto de la escuela. Ello marcara cierto avance en las co
ntribuciones al debate, fundamentalmente al incluir a la escuela como generadora
del fracaso de sus alumnos. Ahora la mirada hace foco fundamentalmente en la or
ganizacin escolar en tanto reproductora del orden social, esto es, en tanto repro
ductora de las desigualdades sociales. Este segundo discurso se sostiene en la p
edagoga crtica de la dcada del 60 y 70, que adjudica la responsabilidad del fracaso e
ducativo a la escuela remarcando el carcter hegemnico de las prcticas que all se des
arrollan. Se destacan principalmente los trabajos de Bourdieu y Passeron (1964-1
970) y de Baudelot y Establet (1972).Estos autores demostraron cmo la escuela tra
nsmita los valores de las clases dominantes y cmo adems lo haca de una manera codi cada
de tal modo que los nios de las clases dominantes tenan ms facilidades para decodi car
esas normas y valores. Sealaron as que los nios de medios populares no fracasaban
en la escuela porque sufrieran de una incapacidad para aprender sino porque la o
rganizacin escolar los conduca al fracaso; el fracaso era un modo de seleccin. Cabe
destacar que si bien las principales producciones tericas con que se cuenta prov
ienen del campo sociolgico y antropolgico, las
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El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias educativas
investigaciones psicolgicas como las desarrolladas fundamentalmente por la especi
alista Emilia Ferreiro han avanzado y aportado desde la psicologa a mirar este pr
oblema. El giro producido desde una mirada individual y patologizante del proble
ma a la asuncin de la responsabilidad poltico-institucional provoc que desde las es
feras gubernamentales se avance tambin en la promocin de polticas tendientes a la e
laboracin de proyectos que dieran respuestas a la retencin - inclusin de los alumnos en
a escuela. Un avance dentro de esta perspectiva es la que analiza el problema de
sde una mirada ms compleja, sistmica y pone el eje en las condiciones pedaggicas de
escolarizacin [ ] Maddonni y Aizencang (2000)
El siguiente grfico, elaborado por Flavia Terigi (2009) muestra la relacin entre l
os discursos interpretativos acerca del fracaso escolar y los efectos en lasform
as de encarar el problema desde las polticas educativas.
Modos de explicar(nos) el fracaso escolar / los problemas de inclusin Explicaciones
basadas en atributos del sujeto (modelo individual) Explicaciones basadas en la
desigualdad social Polticas educativas compensatorias de las desigualdades Expli
caciones que incorporan las condiciones pedaggicas de la escolarizacin
Formas de la poltica educativa Mejores diagnsticos, mecanismos de derivacin y circu
itos paralelos de escolarizacin Polticas sociales de atencin a la primera infancia
Polticas educativas compensatorias de las desigualdades Qu hacer con... el currculum
nico,
el aula estandar,
el mtodo uniforme?
Por eso, cuando un alumno repite de grado, abandona la escuela o no logra termin
ar sus estudios, los directivos y docentes sienten que algo no se hizo del todo
bien. Pero al mismo tiempo y de forma ms naturalizada, se manifiesta que si esto
ocurre es porque algo le pasa a ese alumno . As, el repetir de grado, por no haber a
lcanzado los objetivos o los contenidos, finalmente se convierte en un fenmeno qu
e trae aparejado otros problemas en la vida de ese alumno. En principio, su prop
ia sensacin de fracaso, de impotencia o de imposibilidad. La construccin de una id
entidad sostenida por el dficit, indudablemente afecta la vida presente y futura,
su imagen de s, ese es el correlato subjetivo de la repitencia o la discontinuid
ad de los estudios primarios. Se desplazan as otras vivencias que van afectando s
uconvivencia dentro de la escuela. Estas realidades que ocurren en numerosas ins
tituciones del pas merecen ser analizadas desde otros enfoques que aborden el pro

blema desde su complejidad y que permitan brindar una inscripcin poltica y a la ve


z institucional del problema. Nos situamos, entonces, desde el enfoque que consi
dera el fracaso escolar como un problema relacionado, por un lado, con las propi
as condiciones de escolarizacin y, por otro, como expresin de la desigualdad socia
l y educativa. Esto significa que no hay fracaso escolar , lo que hay son problemas
o situaciones que impiden a los estudiantes un recorrido estndar por el sistema
educativo. Las posibilidades de aprender en la escuela dependen en su mayora de l
as situaciones educativas que con frecuencia quedan invisibilizadas. De esta for
ma, avanzando un paso ms en la conceptualizacin que a lo largo de estos aos se ha p
roducido sobre el problema del fracaso escolar, coincidimos con Terigi ( 2009) e
n afirmar que para que los nios y nias estn en las aulas y aprendan, para lograr un
a inclusin plena que garantice el derecho a transitar una trayectoria escolar com
pleta, ser necesario que se aborden simultneamente:
polticas activas de expansin del
sistema; polticas que mejoren las condiciones en que los nios, nias y adolescentes
acceden a la escuela; polticas que fortalezcan las posibilidades de la familia p
ara desarrollar prcticas de crianza que acompaen a los nios en su camino de la esco
larizacin;
polticas tendientes a la produccin de saber pedaggico: - acciones deforta
lecimiento al trabajo pedaggico en las escuelas, - desarrollo de programas que as
uman el desafo de la enseanza modificando las condiciones en que tiene lugar la en
seanza habitual. Y son las escuelas a travs de los equipos de conduccin, las que fu
ncionan como garantes de las polticas pblicas, quienes pueden anudar, entrelazar e
n las instituciones, las condiciones necesarias que den lugar al despliegue y co
ncrecin de esas definiciones y decisiones polticas. En tanto la escolarizacin es in
strumento de la poltica pblica y herramienta que contribuye a legitimar la estruct
ura democrtica de la sociedad, cada vez y siempre que garantice la igualdad de op
ortunidades, a cada institucin escolar le ataen, le conciernen, los problemas de a
prendizaje de sus alumnos y alumnas.
El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias educativas
Actividades
Cuando un nio tiene problemas de aprendizaje, su problema toma estado pblico. Es ms
, se devela en el mbito de lo pblico, ocurre all, se detecta all. Es importante dist
inguir entre problema de aprendizaje y fracaso escolar. No todos los nios que fra
casan en la escuela tienen problemas de aprendizaje, y hay nios con problemas de
aprendizaje que no fracasan en la escuela. A diferencia de aquello que se circun
scribe al mbito privado, los problemas de aprendizaje adquieren caractersticas de
lo pblico y, a la vez, su significacin solo puede construirse a partir de la histo
ria singular de ese sujeto que queda marcado social y subjetivamente por esa signi
ficacin. Por eso es tanimportante, desde nuestra perspectiva, profundizar sobre e
l modo en que la escuela, como institucin especfica, trabaja para impedir la const
ruccin del estigma del fracaso. El lugar simblico del educador y su prctica son ele
mentos concretos que operan en estos complejos procesos. (Karol, 2005)
Cree usted que importa sostener el carcter pblico de lo que sucede en su escuela co
n respecto a las vidas de los alumnos que all concurren?
Qu reflexiones le provoca
la idea sobre el trabajo de la escuela (y particularmente de cada docente) para
impedir la construccin del estigma del fracaso? Desde su experiencia como director
cree que en las escuelas se trabaja para impedir la estigmatizacin de los alumno
s?
Actividades
Las trayectorias son problemas institucionales Le proponemos analizar y comentar c
on colegas estas expresiones de docentes publicadas por Ana Mara Silva, en la La e
scuela en contextos de pobreza. Aportes de la investigacin educativa (2001).
Dice la directora: Estamos en una lucha eterna, sin salida, recin ahora, con la co
nstruccin de la nueva escuela adentro de la villa, tenemos alguna esperanza de re
cuperar a la poblacin del barrio. La escuela est sumergida en una realidad muy cru
el que nos desborda y no se pueden hacer milagros. La pobreza se vive en el aula
, estos chicos son carentes de todo: de afecto, de comida, de cuidado, de recurs

os de todo tipo. La mayora de estos chicos no va a seguir el secundario. Se dedic


arn al cirujeo en el mejor de los casos, otrossern delincuentes o lo que es peor tra
ficantes de drogas. Dicen los docentes: Con estos pibes se puede hacer muy poco, d
iramos que casi nada. Cada uno es un problema, ms que un problema un problemn. La m
ayora solo viene a la escuela para comer, no les interesa otra cosa. No traen los
tiles, no traen nada, les das un lpiz se lo llevan y al otro da ya no lo tienen ms,
no cuidan nada. Los padres tampoco viene cuando los llams y la Asistente Social
desde que la asaltaron tampoco quiere volver a la villa. Hay problemas de violen
cia, de droga, en fin, de todo tipo. Esta escuela es tierra de nadie, cumple sol
o una funcin asistencial, de lo pedaggico ni hablar, lo que se les puede ensear es
mnimo.
Para ampliar la reflexin:
Cmo cree usted que incide cada equipo directivo (en cada
una de las situaciones planteadas) en la trayectoria escolar de sus alumnos? Exis
te un tiempo institucional para esta problematizacin? Se ha convertido en un probl
ema institucional? Cmo cree que incide la postura de cada uno de los docentes de s
u escuela (en cada una de las situaciones planteadas) en la trayectoria escolar
de sus alumnos? De qu manera se abren o se cierran posibilidades para el xito escola
r en cada caso? Qu lugar se le da a lo que los alumnos traen , a sus capacidades y pot
encialidades? Qu estrategias piensa usted que son conducentes para abordar estas c
uestiones con los docentes de su escuela?
Qu acciones podra implementar el equipo d
e conduccin de su escuela para que se abran ocasiones para el xito escolar de todo
s losalumnos y las alumnas que asisten?

Esta medida se enmarca en una poltica de reingreso escolar, que a su vez define o
tras acciones como son la de acompaamiento y la creacin de materiales especficos pa
ra el aprendizaje de los nios. Es decir, como venamos desarrollando: producir desd
e las acciones de la poltica central condiciones materiales para que los nios y ad
olescentes puedan reiniciar o retomar la escolaridad. Pero, en simultneo, en las
escuelas la vuelta de nios y adolescentes reafirma la necesidad de ocuparnos de l
as trayectorias escolares de los que han sufrido discontinuidades o que injustam
ente an no cuentan con las condiciones para transitar la escuela. Situacin que irr
emediablemente conduce a encontrar ciertas especificidades pedaggicas para estos
nios y adolescentes en particular; sin que por ello se pierda de vista aquello qu
e es comn y que se construye colectivamente, como es el espacio del aula en el qu
e transitan los alumnos, los tiempos de enseanza, los espacios de intercambios, d
e juegos. Preocuparse por la trayectoria escolar es avanzar en que los alumnos l
ogren una apropiacin del espacio escolar, y en simultneo, producir una diferencia
en las formas de acompaar el recorrido y el trnsito del proceso de enseanza y apren
dizaje, segn las particularidades marcadas por las situaciones. El reto es manten
er constante la relacin entre lo comn y lo diferente. Para ello es imprescindible
considerarlas formas de aprender de los alumnos, las cuales no pueden disociarse
de una mirada dirigida hacia ellos como nios que estn inmersos en una cultura plu
ral, diversificada, atravesada por realidades sociales complejas, crticas y en oc
asiones donde se han vulnerado todos sus derechos. Visualizar esto conlleva a re
flexionar no solo sobre los cambios sociales culturales y generacionales, sino e
n particular sobre la enseanza y en especial sobre las categoras disciplinares-cur
riculares que forman parte del mundo escolar y que constituyen la prctica de ensea
nza. Se trata de mirar de otra forma las reas o disciplinas curriculares, el obje
to de conocimiento, los procedimientos, los objetivos, las formas de la transmis
in y las de participacin. En sntesis, mirar con otra perspectiva la situacin educati
va. Pensar otro escenario formativo que tienda un puente real para que los sujet
os transformen sus saberes en algo valioso para la escuela como paso a otros sab
eres menos contextualizados.
Como dice esta especialista, detrs de estos datos estn los nios, nias, adolescentes
que viven, sufren, se alegran. Es necesario no solo conocer los datos nacionales
, jurisdiccionales, sino los propios de la institucin, pero entendiendo que esos
datos son una entrada al problema que lleva a elaborar una hiptesis de trabajo a

ser compartida y trabajada al interior de la escuela. El otro paso importante es


ir al encuentro de los nios para reconocerlos en su singularidad. A ese nio, nia,
adolescente en su situacin cotidiana, en la forma en que ha transitado hasta ahor
a la escuela.
Mirar las trayectorias permite mirar para atrs como fue transitando su escolarida
d, qu hizo la escuela y para adelante: qu hacer. (Rossano, 2007)
Las escuelas estn habitadas por historias de nios y nias con diferentes experiencia
s, con expectativas que ponen en juego. Hay nios que realizan sus recorridos en t
iempo y forma, quienes tambin tendrn caractersticas particulares que hacen nico su p
roceso de aprendizaje: poseen saberes previos, historias, familias y contextos,
que configuran su particular manera derelacionarse en la escuela. Estos modos pa
san ms desapercibidos, inadvertidos, invisibles porque no existen problemas relevan
tes, urgencias o situaciones concretas en las que la institucin educativa necesite
intervenir.
Colocar en el centro de la escena a la enseanza como un asunto poltico que se expr
esa institucionalmente implica entender que estaremos dispuestos a enfrentar y l
idiar con situaciones de conflicto y poder en relacin a las definiciones, orienta
ciones, interpretaciones, evaluaciones que la enseanza pone en acto y que no siem
pre implican acuerdos dentro de una institucin. Tener una mirada poltica de la ens
eanza como ya se ha dicho en varias oportunidades implica instalar el interrogant
e acerca del sentido sobre lo que se ensea, el direccionamiento de las acciones q
ue se toman y el efecto de esas decisiones en la vida de los sujetos. De esta fo
rma la pregunta de la poltica y de la enseanza ser por la justicia, por la inclusin.
En el espacio institucional esto se expresa en las decisiones que se asumen cua
ndo se priorizan algunos contenidos o reas a ensear, cuando se habilita la partici
pacin real de todos los sujetos (familia, comunidad, nios), cuando se logra un tra
bajo con otras instituciones. Darle esa centralidad a la enseanza supone elaborar
y sostener una propuesta que no se limite solo a ensear lo mnimo, sino a incorpor
ar la mayor cantidad de saberes y conocimientossociales y culturales que ample el
potencial y los mrgenes de aprendizaje de los nios y adolescentes. Y esto es posi
ble cuando se considera a los nios y adolescentes como sujetos de derecho, cuando
no se establecen diferencias en sus posibilidades de aprender o en sus intelige
ncias, porque la diferencia est en lo que se ensea; eso es lo que empobrece y se d
evala. Esto supone hacer efectivo un seguimiento de los nios respecto a sus aprend
izajes. Como dice Mirta Torres:
Sabemos que los nios encuentran obstculos en su trayectoria escolar porque a menud
o no cuentan con un adulto que sistemticamente les pregunte hiciste la tarea?, qu te
ns que estudiar para maana?, es decir, alguien que los ayude a seguir pensando en
la escuela cuando se sale de ella. Establecer una continuidad en la enseanza de l
os contenidos curriculares significa tambin que alguien en la escuela acte como tu
tor de los chicos con ms problemas. (Torres, 2009)
Una decisin poltica que se asume institucionalmente es atender a la trayectoria es
colar de cada alumno. Ser preciso entonces aunar criterios para la secuenciacin de
contenidos por ciclo, ao, establecer prioridades curriculares y relaciones entre
contenidos acadmicos y saberes
Promover la formacin de los nios y adolescentes como estudiantes
Construir la identidad de estudiantes supone, como cualquier proceso identitario
, movimientos, cambios, vinculaciones, entramados, posiciones. En este sentido,
al hablar de promover la formacin de estudiantes estamos refirindonos a comprender
que esto implica un proceso sostenido, desestimando la situacin de que uno se co
nvierte en estudiante repentinamente o que simplemente se logra conel paso del t
iempo. Trabajar en pos de este objetivo supone tener en cuenta algunos aspectos:
por un lado, el reconocimiento del otro en tanto sujeto educativo que participa e
n una situacin de enseanza y aprendizaje. Es decir que no solo basta ofrecerle est
rategias y herramientas para su buen funcionamiento en la tarea. Sino que se tra
ta de ofrecerles los elementos para que forme parte central de la situacin educat

iva. Y esto requiere escucharlo, atender y entender sus saberes, reorientarlo en


la organizacin de sus tiempos para el estudio, posibilitarle que solicite ayuda
y que reconozca sus puntos crticos. Un caso bastante estudiado ha sido la demanda
de deberes o tareas escolares que se les pide a los alumnos, en ocasiones se da
por supuesto que esta es una accin que un nio-alumno debe poder y saber realizar,
sin tener en cuenta las relaciones de continuidad y discontinuidad que se estab
lecen en los entornos por ejemplo de familia y escuela en relacin a los aprendizajes
escolares. Las instituciones educativas suelen evaluar aspectos que no ensean y d
an por supuesta una funcin de acompaamiento familiar que nadie explicita pero de l
a cual se pide cuentas luego en las evaluaciones escolares (Elichiry, Maddonni y
Scavino, 2008). No se trata de no darles tareas o deberes , sino de acompaar ese pr
oceso que tambin requiere de un aprendizaje especfico. La relacin entre la familia
y la escuela, en tanto contextos educativos con diferentes grados de formalizacin
, constituye un sistema complejo, que hay que comprender. Por ello nos pareceper
tinente revisar los supuestos sobre los cuales se apoyan los formatos de interac
cin y participacin propuestos desde la escuela hacia las familias, bajo una coyunt
ura social y cultural de cambios, de ritmos alterados (Elichiry, Maddonni y Scav
ino, 2008). Para ello resulta conveniente ir recorriendo diferentes actividades
junto con los estudiantes, como las siguientes:
la organizacin de uso del tiempo
personal; la utilizacin de una agenda para organizarse con las tareas;
la enseanza
de las tareas para el hogar;
Los datos dicen cosas, pero no nos deben hacer olvidar que dicen cosas de los nio
s, nias y adolescentes que son los que transitan (o no llegan a hacerlo) por los
diferentes niveles de la escolaridad obligatoria. Sujetos con una historia escol
ar, en ocasiones atravesados por situaciones que han provocado rupturas o genera
do discontinuidades en su proceso de formacin, porque como venimos sosteniendo, e
l sujeto educativo no es el artfice de supropio pasaje. El reto est en pensar ento
nces estos pasajes, estas transiciones de un nivel a otro, o inter-niveles con u
na responsabilidad colectiva poltica e institucional. Sosteniendo una vez ms que t
odos pueden aprender bajo condiciones pedaggicas adecuadas, lo que nos debe lleva
r, por tanto, a revisar en cada nivel aquello que es propio como aquello que une
, entrelaza. Lo cual implica no diluir la especificidad de cada nivel pero s comp
render que el proceso formativo de los nios y adolescentes es continuo. De esta m
anera se considera a la articulacin como un proceso complejo y sistmico, en el cua
l la enseanza, entendida como transmisin de saberes del campo social, ocupar un lug
ar central, haciendo foco en un proceso de enseanza que evite dar fractura a la i
dentidad de cada nivel Esta perspectiva en torno a la articulacin entre niveles i
mplica analizarla tanto desde los organismos gubernamentales de la poltica educat
iva como dentro del mbito institucional. En esta ocasin nos situaremos en este ltim
o mbito. Al pensar la articulacin desde el espacio institucional, deberamos colocar
la mirada tanto en el acto mismo de pasar como en los saberes que los alumnos nec
esitan para verse fortalecidos y transitar su escolaridad en el nivel siguiente.
Sin embargo, es preciso advertir sobre la falsa concepcin de que un nivel queda
subsumido por la supremaca del siguiente. Abordar este proceso supone cerrar una
etapa para comenzar otra que implica temores, incertidumbres, ajustes y acomodac
iones; pero tambin apertura
En este terreno, los esfuerzos realizados no obtienen los resultados esperados c
on la consecuente frustracin de todos los protagonistas. En este sentido entendem
os que la institucin escolar puede alentar y reorientar con mayor precisin estos e
sfuerzos en la medida en que los maestros portan un saber pedaggico que puede com
partirse con aquellos que trabajan con los nios fuera del horario escolar. El dir
ector como cara visible de la escuela, lleva adelante estos vnculos en una relacin
en la que todos pueden crecer y enriquecerse. En otras palabras: qu puede ofrecer
la escuela a estos proyectos comunitarios y qu puede esperar la escuela de ellos
? Los colectivos docentes, representados por el director pueden alentar la gener
acin o bien consolidar los trabajos que la comunidad realiza en torno del apoyo e
scolar de los nios y nias brindando espacios de trabajo compartido, sugiriendo bib
liografa, acordando con estos voluntarios temas y contenidos a trabajar, poniendo

a disposicin de ellos la biblioteca de la escuela; reunindose peridicamente para c


onocer los avances y dificultades de los chicos en estosespacios. Es necesario q
ue la accin de articulacin no sea solo un gesto de buena voluntad. Los cambios con
temporneos no son solo un dato de contexto, alteran la identidad misma de los pro
cesos de escolarizacin y debilitan algunos rasgos que fueron durante mucho tiempo
constitutivos del modo de ensear y aprender en la escuela. Como plantebamos anter
iormente, las tareas escolares son un ejemplo para pensar los cambios. En nuestr
a infancia, la realizacin de tareas para la escuela era una actividad frecuente.
Aquellos que contaban con un familiar presente en la casa recuerdan las tardes e
n las que estos adultos monitoreaban el trabajo. No se trataba de una ayuda en e
l contenido (pues muchas veces esta tarea la llevaban adelante adultos no escola
rizados), sino de generar una condicin temporal y espacial para dedicarse a la tar
ea : sentate a hacer los deberes , ponete en la cocina a trabajar , mostrame el cuaderno
cuando termines , cmo que no tens tarea? . Preguntas, frases, que orientaban el acompaam
ento adulto sobre aquello que la escuela peda a sus alumnos por fuera de la escue
la. Ahora bien, histricamente hubo nios que no pudieron cumplir con estas condicio
nes porque sus familias no fueron parte de esa constitucin familiar que la escuel
a tom como universalmente vlida. Y cmo decamos anteriormente, muchas familias tuvier
on y tienen que realizar mayores esfuerzos para acompaar estos requerimientos esc
olares. Son las comunidades, entonces, las que organizan formas colectivas de co
laborar con los nios, de cuidarlos y asistirlos en sustareas escolares. El ejempl
o del apoyo escolar puede ser pensado de esta manera: un esfuerzo social en pos
de acompaar y sostener las trayectorias escolares. Por otra parte, las comunidade
s tambin han enriquecido la trayectoria educativa de nuestros nios y nias a partir
de mltiples actividades y propuestas; desde el arte al deporte, desde los paseos,
el cine, los juegos, se constituye el universo de saberes que los vecinos, padr
es y abuelos, estudiantes, ponen a disposicin de los nios y nias, muchas veces de m
anera annima y con poco reconocimiento de la escuela. Decimos que las condiciones
escolares se han modificado y con ellas la necesidad de barajar y dar de nuevo en
los modos en que la escuela percibe estas iniciativas comunitarias. Ya no como
accesorios, ms o menos registrados por la escuela, ms o menos valorados. Hoy el ca
mpo educativo se define por el conjunto de estos esfuerzos, sin los cuales la es
cuela pierde riqueza y potencia para llevar adelante su tarea estrictamente esco
lar. Entendemos que conducir una escuela primaria supone un trabajo intenso de c
onstitucin de estas tramas hacia fuera de la escuela, tan importante como el de s
ostener las condiciones internas de trabajo; unas y otras no pueden pensarse hoy
paralelas o desconectadas porque unas y otras se requieren mutuamente. Las inst
ituciones sociales tienen mucho para brindar a la escuela. Ellas reciben a los n
ios en otras situaciones. Escucharlas es abrir la puerta a la mirada sobre la inf
ancia que lascomunidades han construido, a comprender mejor su vida, sus aspirac
iones, sus alegras y penas cotidianas. El vnculo con la comunidad permite a la esc
uela ver a los alumnos como nios y nias, de manera integral, fuera de las represen
taciones que lo escolar construye sobre ellos. Muchas veces los maestros se sorp
renden por el comportamiento de alumnos caracterizados como difciles en la escuel
a, pero que adquieren en la comunidad protagonismo por su desempeo en diversas si
tuaciones: deportivas, artsticas, comunitarias. Parecen otros dicen en algunas expe
riencias cuando la escuela se suma de manera respetuosa a una actividad que no h
a organizado. Esta otra mirada, esta nueva mirada, sin duda interroga aquello qu
e los nios y nias hacen en la situacin escolar y que suele considerarse como la cond
ucta de los nios que tiende a universalizarse. Escuchar, participar y conversar co
n la comunidad sobre estas cuestiones, sin lugar a dudas modifica cualitativamen
te a cada uno de los que participan en la experiencia y renueva en las comunidad
es el espacio de referencia que las escuelas comprometidas con una educacin pblica
han sabido construir histricamente y que nos parece relevante recuperar como la
mejor tradicin para nuestra escuela primaria.