Está en la página 1de 10

CLASE 3 TEORA, INVESTIGACIN Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

INDICE:
1. Teora del aprendizaje
1.1 ventajas de las teoras
1.2 desventajas de las teoras
1.3 funciones de las teoras
2. Investigacin en psicologa del aprendizaje
3. Evaluacin
La teora y la investigacin forman parte del estudio del aprendizaje. En esta
seccin analizaremos algunas funciones generales de la teora, junto con aspectos clave
como el de proceso de investigacin y la evaluacin que se realiza en la psicologa del
aprendizaje.
1. TEORIAS DEL APRENDIZAJE
Las teoras del aprendizaje proporcionan explicaciones sobre los mecanismos
subyacentes implicados en el proceso de aprendizaje.
1.1 Ventajas de las teoras
En primer lugar nos permiten resumir el resultado de muchos estudios de
investigacin e integrar numerosos principios de aprendizaje. Suelen ser muy
concisas (los cientficos utilizan el trmino parsimoniosas).
las teoras proporcionan el punto de partida para realizar nuevas investigaciones;
sugieren interrogantes interesantes. Por ejemplo, la teora de que la atencin es
ms importante que la recompensa lleva a la siguiente prediccin:
Cuando una situacin concreta llama la atencin de un individuo hacia la
informacin que debe aprenderse, se produce el aprendizaje incluso en ausencia
de recompensa. De hecho, la investigacin suele apoyar esta prediccin (Cermak
y Craik, 1979; Faust y Anderson, 1967; Hyde y Jenkins, 1969).
En tercer lugar, las teoras nos ayudan a comprender los resultados de la
investigacin.
.Las teoras tienen otra ventaja ms: al proporcionarnos ideas sobre los
mecanismos que subyacen al aprendizaje humano, nos ayudan a disear
contextos de aprendizaje que faciliten al mximo el aprendizaje humano. Por
ejemplo, si un profesor conoce la teora de que la atencin es un ingrediente
esencial del proceso de aprendizaje, puede identificar y utilizar diferentes
estrategias destinadas a incrementar la atencin de sus estudiantes hacia ese
tema.

1.2 Desventajas de las teoras


A pesar de sus ventajas, las teoras tienen al menos dos desventajas.
En primer lugar, ninguna teora aislada puede explicar todo lo que los
investigadores han descubierto sobre el aprendizaje. Las teoras actuales del
aprendizaje tienden a centrarse en aspectos especficos del mismo. Las teoras
conductistas, por ejemplo, se limitan a estudiar respuestas muy especficas y
observables. Por su parte, las teoras cognitivas tienden a centrarse en la manera
en que las personas organizan, interpretan y recuerdan la informacin. Los
fenmenos que no encajan adecuadamente dentro de una perspectiva terica
determinada, suelen quedar excluidos de esta perspectiva.
En segundo lugar, las teoras influyen sobre qu tipo de informacin se publica,
sesgando de esta manera el conocimiento que se alcanza sobre el aprendizaje.
Por ejemplo, imagnese que diversos investigadores proponen una teora del
aprendizaje y realizan un estudio experimental para apoyar a sus ideas. Obtienen
resultados opuestos a los que esperaban, lo que arroja dudas sobre su teora. Si
estos investigadores estn completamente decididos a demostrar que su teora es
correcta, probablemente no publiquen resultados que indiquen lo contrario. De
esta manera,
1.3 Funciones de las teoras
Una teora es un conjunto cientficamente aceptable de principios que explican un
fenmeno.
Las teoras ofrecen marcos de referencia para interpretar las observaciones
ambientales y sirven como puentes entre la investigacin y la educacin (Suppes,
1974).
Los hallazgos de la investigacin se organizan y se vinculan sistemticamente con
las teoras.
Sin las teoras la gente podra considerar los hallazgos de la investigacin como
conjuntos de datos desorganizados, ya que los investigadores y profesionales
careceran de estructuras superiores para afianzar la informacin que
obtienen. Incluso si obtienen resultados que no parecen relacionarse de
manera directa con las teoras, los investigadores deben esforzarse por dar
algn sentido a los datos y determinar si stos sustentan predicciones
tericas.
Las teoras reflejan los fenmenos del entorno y generan nuevas investigaciones
por medio de hiptesis o supuestos que se pueden probar empricamente.
Una teora se fortalece si las hiptesis son sustentadas por los datos, pero podra
requerir revisiones si esto no ocurre. Con frecuencia los investigadores exploran
reas que presentan poca teora que los gue. En esos casos proponen
objetivos de investigacin o preguntas por responder. Pero sin importar si
estn probando hiptesis o explorando preguntas, necesitan especificar las
condiciones en las que estn realizando la investigacin de la manera ms precisa

posible. Debido a que la investigacin sienta las bases para el desarrollo de las
teoras y tiene implicaciones importantes para la enseanza.
En la siguiente seccin se examinan los tipos de investigacin y los procesos para
realizarla.
2. INVESTIGACIN EN PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE
Para especificar las condiciones de investigacin, debemos responder preguntas como
las siguientes: Quines participarn?, en dnde se realizar el estudio?, qu
procedimiento se emplear? y cules son las variables y los resultados por evaluar?
Debemos definir con precisin el fenmeno que nos proponemos estudiar. Necesitamos
tambin proporcionar definiciones conceptuales de los fenmenos, as como definirlos
operacionalmente, o en trminos de las operaciones, los instrumentos y los
procedimientos que utilizaremos para medirlos. Adems de definir operacionalmente
los fenmenos por estudiar, tambin debemos precisar el procedimiento que seguiremos
para hacerlo. Lo ideal sera que especifiquemos las condiciones de manera tan precisa
que otro investigador, al leer la descripcin, pueda repetir nuestro estudio.
Los estudios de investigacin que explora el aprendizaje utilizan varios tipos de modelos.
En los siguientes prrafos se describen los modelos correlacional, experimental y
cualitativo, y despus se analizan los estudios de campo y de laboratorio (tabla 1.)
Tabla 1 modelos de la investigacin en el aprendizaje

TIPO
Correlacional
Experimental
Cualitativa
De laboratorio
De campo

CUALIDADES
Examina las relaciones entre variables
Se manipulan una o dos variables y se evalan sus efectos sobre otras
variables.
Se ocupa de la descripcin de los eventos y la interpretacin de los significados
Proyecto que se efecta en un ambiente controlado.
Proyecto que se efecta en un ambiente natural (ejm. Escuela, hogar, trabajo)

2.1 Investigacin correlacional. La investigacin correlacional se ocupa de explorar las


relaciones entre variables.
Por ejemplo, un investigador podra plantear la hiptesis de que la autoeficacia est
correlacionada positivamente (relacionada) con el aprovechamiento, de manera que
cuanto mayor autoeficacia caracterice a los estudiantes, mayor ser su aprovechamiento.
Con el fin de probar esta relacin, el investigador podra medir la autoeficacia de los
estudiantes para resolver problemas matemticos y despus evaluar qu tan buenos
son en realidad para resolverlos. Luego, para determinar la direccin de la relacin
(positiva, negativa), as como su fuerza (alta, media, baja), el investigador podra
correlacionar estadsticamente las calificaciones de autoeficacia y las de
aprovechamiento.

La investigacin correlacional sirve para aclarar si existen relaciones entre variables. Los
hallazgos correlacionales a menudo sugieren el rumbo de futuras investigaciones.
Si el investigador descubriera una correlacin alta positiva entre la autoeficacia y el logro,
el siguiente estudio podra consistir en un experimento que intente aumentar la
autoeficacia de los estudiantes para el aprendizaje y determinar si tal incremento produce
un mayor aprovechamiento.
Una limitacin de la investigacin correlacional es que no puede identificar causas
y efectos.
2.2 Investigacin experimental. En la investigacin experimental, el investigador manipula
una o ms variables (independientes) y determina sus efectos sobre otras variables
(dependientes). El investigador experimental podra formar dos grupos de estudiantes,
aumentar de manera sistemtica las creencias de autoeficacia entre los estudiantes de
un grupo, pero no entre los del otro grupo, y evaluar el aprovechamiento de ambos.
Si el primer grupo muestra un mejor desempeo, el investigador podra concluir que la
autoeficacia influye en el aprovechamiento
La investigacin experimental puede aclarar las relaciones causa y efecto, lo que
nos ayuda a entender la naturaleza del aprendizaje. Al mismo tiempo, la investigacin
experimental con frecuencia tiene un alcance limitado. Por lo general los
investigadores slo estudian unas cuantas variables y tratan de minimizar los efectos
de otras, lo que es difcil y a menudo poco realista. El saln de clases y otros contextos de
aprendizaje son lugares complejos donde operan muchos factores al mismo tiempo. Al
decir que una o dos variables causan ciertos resultados se estara exagerando su
importancia. Es necesario replicar los experimentos y examinar otras variables para
entender mejor sus efectos.
2.3 Investigacin cualitativa. El mtodo de la investigacin cualitativa se caracteriza por
estudios intensivos, descripciones de acontecimientos e interpretacin de significados.
Las teoras y los mtodos que se utilizan se etiquetan de diversas formas, se les
denomina cualitativos, etnogrficos, de observacin participante, fenomenolgicos,
constructivistas e interpretativos (Erickson, 1986).
La investigacin cualitativa es especialmente til cuando los investigadores estn
interesados en la estructura de los acontecimientos ms que en su distribucin general,
cuando los significados y las perspectivas de los individuos son importantes, cuando
los experimentos reales son poco prcticos o poco ticos y cuando existe el deseo de
buscar nuevas relaciones causales potenciales que no han sido descubiertas con
mtodos experimentales (Erickson, 1986). La investigacin es diversa y puede ir desde el
anlisis de interacciones verbales y no verbales en clases aisladas, hasta observaciones y
entrevistas detalladas durante periodos ms largos. Los mtodos pueden incluir
observaciones, el uso de registros existentes, entrevistas y protocolos de pensamiento en
voz alta (es decir, los participantes hablan en voz alta mientras realizan tareas).

La investigacin cualitativa produce ricas fuentes de datos, ms profundos y completos


que los que se suele obtener en los estudios correlacionales y experimentales. Este
modelo tambin puede plantear nuevas preguntas y formas novedosas de abordar las
viejas cuestiones, que con frecuencia se escapan a los mtodos tradicionales. Una
posible limitacin de los estudios cualitativos consiste en que suelen incluir a unos
cuantos participantes, que tal vez no sean representativos de una poblacin ms grande
de estudiantes o profesores. Esto limita la generalizacin de los hallazgos ms all
del contexto de investigacin. Otra desventaja de este modelo de investigacin es que la
recoleccin, el anlisis y la interpretacin de los datos podra tomar demasiado tiempo, lo
que lo hara poco prctico para los estudiantes que desean graduarse y para los
profesores que desean incrementar sus registros de publicaciones.
2.4 Investigacin de laboratorio y de campo. La investigacin de laboratorio se lleva a
cabo en ambientes controlados, en tanto que la investigacin de campo se realiza en el
lugar en donde viven los participantes, o en donde trabajan o asisten a la escuela.
Durante la primera mitad del siglo xx, la mayor parte de la investigacin del aprendizaje se
realiz en animales en los laboratorios. En la actualidad la mayor parte de los estudios
sobre el aprendizaje se lleva a cabo con personas y en ambientes de campo. Cualquiera
de los modelos de investigacin antes nombrados (experimental, correlacional y
cualitativo) se puede aplicar en el laboratorio o en el campo.
Los laboratorios permiten un alto grado de control sobre factores extraos que podran
afectar los resultados de la investigacin, como el sonido del telfono, el ruido de gente
platicando, las ventanas que distraen al invitar a asomarse y la presencia en la habitacin
de individuos que no forman parte del estudio. Tambin es posible regular la luz, el sonido
y la temperatura. Los laboratorios permiten a los investigadores instalar su equipo durante
periodos largos y tener todos los materiales a su disposicin.
Una ventaja de la investigacin de campo es que los resultados se pueden generalizar
fcilmente a otros entornos similares, ya que los estudios se llevan a cabo en los lugares
donde las personas suelen aprender. En contraste, los hallazgos de laboratorio no se
podran generalizar con tanta confianza. La investigacin de laboratorio ha aportado
muchos conocimientos importantes sobre el aprendizaje y con frecuencia los
especialistas tratan de replicar esos hallazgos en el campo.
Decidir si se investiga en el laboratorio o en el campo depende de factores como el
propsito del estudio, la disponibilidad de los participantes, y los costos y la forma en que
se utilizarn los resultados.
Si elegimos el laboratorio, contaremos con un mayor control, pero sacrificamos la
posibilidad de generalizar los resultados, y lo opuesto ocurre si optamos por la
investigacin de campo. En el campo los estudiosos del aprendizaje tratan de reducir las
influencias extraas para poder tener mayor confianza en que sus resultados se deben a
los factores que estn estudiando.

3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE


Sabemos que el aprendizaje es inferido, es decir, que no lo observamos de
manera directa sino a travs de sus productos y resultados. Los investigadores y
profesionales que trabajan con estudiantes podran creer que stos han aprendido, pero
la nica forma en que podran saberlo es evaluando los productos y los resultados del
aprendizaje.
En esta seccin abordamos las formas de evaluar los productos o resultados del
aprendizaje, y los mtodos abarcan la observacin directa, los exmenes escritos, los
exmenes orales, las calificaciones de terceros y los autorreportes.
3.1 Observacin directa
La observacin directa consiste en observar ejemplos de comportamiento de los
estudiantes para evaluar si ha ocurrido o no el aprendizaje. Los docentes utilizan la
observacin directa con frecuencia.
La observacin directa es un ndice vlido del aprendizaje si las observaciones son claras
e implican poca inferencia por parte del observador, y funciona mejor cuando se
especifica la conducta esperada y despus se observa a los estudiantes para establecer
si sus conductas se ajustan al estndar.
Tabla 1.1
Mtodos de evaluacin del aprendizaje
CATEGORIA
Observaciones directas
Exmenes escritos
Exmenes orales
Calificaciones de terceros
Autorreportes
Cuestionarios
Entrevistas
Recapitulacin dirigida
Pensamiento en voz alta
Dilogos

DEFINICIN
Ejemplo de conducta que demuestra aprendizaje
Desempeo por escrito en pruebas, cuestionarios,
tareas, trabajos y proyectos.
Preguntas, comentarios y respuestas verbales
durante la enseanza.
Juicios de los observadores sobre los atributos que
indican el aprendizaje de los sujetos.
Juicio de las personas sobre si mismas.
Respuestas escritas a reactivos o respuestas a
preguntas.
Respuestas orales a preguntas
Recuerdo de los pensamientos que acompaaban a
la ejecucin de una tarea en un momento dado.
Verbalizacin de los propios pensamientos, acciones
y sentimientos mientras se desempea una tarea.
Conversaciones entre dos o ms personas.

3.2 Exmenes escritos


A menudo el aprendizaje se evala a partir de los exmenes escritos de los
alumnos mediante pruebas, cuestionarios, tareas, trabajos finales e informes. Con base
en el nivel de dominio indicado por las respuestas, los profesores deciden si tuvo o no
lugar un aprendizaje adecuado, o si se requiere instruccin adicional porque los
educandos no comprendieron plenamente el material. Por ejemplo, suponga que un
docente est planeando una unidad sobre la geografa de Hawai. Al principio asume que
los estudiantes saben poco acerca de este tema. Si el profesor aplica una prueba previa
al inicio de la instruccin y los estudiantes obtienen bajas calificaciones, el resultado
apoyar su creencia. Si despus de la unidad de instruccin el profesor evala otra vez a
los estudiantes y observa una mejora en las calificaciones, el resultado lo llevara a
concluir que los aprendices adquirieron algn conocimiento. Su relativa facilidad de uso
y su capacidad para abarcar una amplia variedad de material hace que los
exmenes escritos sean indicadores deseables del aprendizaje. Suponemos que los
exmenes escritos reflejan aprendizaje, pero muchos factores pueden afectar el
desempeo de los estudiantes incluso cuando han aprendido. Este tipo de exmenes
nos exigen creer que, durante su aplicacin, los estudiantes estn realizando su mayor
esfuerzo para responder las preguntas y que no hay factores extraos operando (por
ejemplo, fatiga, enfermedad, trampa) que pudieran provocar que el examen escrito
no represente lo que aprendieron. Debemos tratar de identificar factores extraos que
puedan afectar el desempeo y entorpecer la evaluacin del aprendizaje.
3.3 Exmenes orales
Los exmenes orales son parte integral de la cultura escolar. Los docentes piden a
los alumnos que respondan preguntas y evalan su aprendizaje con base en sus
respuestas. Los estudiantes tambin plantean preguntas durante las lecciones, y si
stas indican falta de comprensin, constituyen una seal de que no ha ocurrido el
aprendizaje adecuado.
Como ocurre con el examen escrito, asumimos que los exmenes orales son reflejos
vlidos del conocimiento de los estudiantes, pero esto no siempre es verdad. Adems, la
expresin verbal es una tarea y los educandos podran enfrentar problemas para traducir
en palabras lo que saben debido a desconocimiento de la terminologa, dificultad para
hablar en pblico o problemas de lenguaje. Los profesores podran parafrasear lo que
dicen los estudiantes, pero esto podra no reflejar de forma precisa la naturaleza de sus
pensamientos.
3.4 Calificaciones de terceros
Otra forma de evaluar el aprendizaje consiste en que otros individuos (por ejemplo,
profesores, padres, administradores, investigadores, compaeros) califiquen la calidad o
la cantidad del aprendizaje de los alumnos. Estas calificaciones de terceros (por
ejemplo, Qu tan capaz es Timmy de resolver problemas del tipo 52 36 = ?,
cunto ha progresado Alicia en sus habilidades de escritura durante los ltimos seis

meses?) proporcionan datos tiles para identificar a los educandos con necesidades
especiales (por ejemplo, Con cunta frecuencia Matt necesita tiempo adicional
para aprender?, cunto tarda Jenny en terminar su trabajo?).
Una ventaja de las calificaciones de terceros consiste en que los observadores podran
ser ms objetivos con respecto a los estudiantes que stos con respecto a ellos mismos
(como en el caso de los autorreportes, que se analizan a continuacin). Tambin es
posible calificar los procesos de aprendizaje que subyacen a las acciones (por ejemplo,
comprensin, motivacin, actitudes) y, por lo tanto, proporcionar datos que no se pueden
obtener a travs de la observacin directa; por ejemplo: Hasta qu punto comprende
Seth las causas de la Segunda Guerra Mundial?. Sin embargo, las calificaciones de
terceros requieren ms inferencias que las observaciones directas. Podra ser difcil
calificar con precisin la facilidad de aprendizaje de los alumnos, la profundidad de su
comprensin o sus actitudes. Adems, las calificaciones requieren que los observadores
recuerden lo que hacen los estudiantes, y esto podra distorsionarse si los observadores
recuerdan selectivamente slo las conductas positivas o las conductas negativas.
3.5 Autorreportes
Los autorreportes son las evaluaciones y afirmaciones que formulan las personas
acerca de ellas mismas. Los autorreportes adoptan varias formas: cuestionarios,
entrevistas, recapitulacin dirigida, pensamiento en voz alta y dilogos.
Los cuestionarios presentan a los participantes reactivos o preguntas acerca de sus
pensamientos y acciones. Los individuos podran registrar los tipos de actividades en las
que participan, calificar sus niveles de competencia y juzgar con qu frecuencia o
duracin participan en ellas (por ejemplo, Cunto tiempo has estado estudiando
ingls?, qu tan difcil es para ti aprender estadstica?). En muchos instrumentos de
autorreporte los individuos deben anotar calificaciones sobre escalas numricas (En una
escala de 10 puntos, donde el nmero 1 = bajo y 10 = alto, califique qu tan bueno es
usted para simplificar fracciones).
Las entrevistas son un tipo de cuestionario en el que un entrevistador plantea las
preguntas o puntos por discutir y la persona responde de manera oral. Las entrevistas
suelen realizarse de forma individual, aunque tambin se pueden aplicar en grupo. Un
investigador podra describir un contexto de aprendizaje y preguntar a los estudiantes
cmo suelen aprender en ese ambiente (por ejemplo: Cuando el profesor de ingls
empieza una leccin, en qu piensa? Qu resultados piensa que obtendr?). En
ocasiones los entrevistadores necesitan incitar a los estudiantes a explicar su respuesta si
sta es breve o poco honesta.
En el procedimiento de recapitulacin dirigida a las personas realizan una tarea y
despus recuerdan qu estaban pensando en diversos momentos mientras la realizaban.
Los entrevistadores les plantean preguntas como: Qu estaba pensando cuando se
qued atorado aqu?). Si se film el desempeo, los individuos deben observar la
grabacin posteriormente y recapitular, en especial cuando los entrevistadores la

detienen para plantearles preguntas. Es imperativo que el procedimiento se realice


inmediatamente despus del desempeo para que los participantes no olviden sus
pensamientos.
El pensamiento en voz alta es un procedimiento por medio del cual los estudiantes
expresan verbalmente sus pensamientos, acciones y sentimientos mientras participan en
una tarea. Los observadores registran las verbalizaciones y despus las califican para
evaluar el nivel de comprensin. El pensamiento en voz alta requiere que los participantes
se expresen verbalmente y muchos estudiantes no estn acostumbrados a hablar
mientras trabajan en la escuela. A algunas personas les resulta extrao pensar en voz
alta, en cuyo caso este procedimiento podra hacer que se sientan avergonzados o que se
les dificulte expresar sus pensamientos. Si esto sucediera los investigadores podran
incitar a los estudiantes que se mantienen en silencio a expresarse.
Otro tipo de autorreporte es el dilogo, es decir, una conversacin entre dos o ms
personas mientras participan en una tarea de aprendizaje. Al igual que los pensamientos
en voz alta, los dilogos se graban para posteriormente analizar las afirmaciones que
indiquen aprendizaje y los factores que parecen afectarlo en ese contexto. Aunque los
dilogos utilizan interacciones reales mientras los estudiantes trabajan en una tarea, su
anlisis requiere una interpretacin que sobrepasa los elementos reales de la situacin.
La seleccin del tipo de medida de autorreporte debe ajustarse al propsito de la
evaluacin. Los cuestionarios pueden abarcar una gran cantidad de material, las
entrevistas podran ser ms adecuadas para explorar unos cuantos temas a fondo, la
recapitulacin dirigida pide a los individuos que recuerden lo que pensaron mientras
realizaban ciertas acciones, los pensamientos en voz alta examinan reflexiones
actuales y los dilogos permiten investigar patrones de interaccin social.
Por lo general, es fcil crear y aplicar los instrumentos de autorreporte; los cuestionarios
suelen ser fciles de responder y de calificar. Los problemas podran surgir cuando
se deben extraer inferencias acerca de las respuestas de los estudiantes. Es esencial
contar con un sistema de calificacin confiable. En el caso de los autorreportes tambin
preocupa que los estudiantes den respuestas socialmente aceptables aunque stas no
coincidan con sus creencias, que la informacin autorreportada no corresponda a la
conducta real y que los nios sean capaces de hacer autorreportes precisos. Una manera
en que los investigadores pueden promover respuestas ms honestas es garantizar la
confidencialidad de los datos. Un buen medio para validar los autorreportes es el uso de
mltiples evaluaciones (por ejemplo, autorreportes, observaciones directas, exmenes
orales y escritos). Existe evidencia de que, ms o menos a partir del tercer grado,
los autorreportes son indicadores vlidos y confiables de las creencias y acciones que
se supone deben medir (Assor y Connell, 1992), pero los investigadores necesitan utilizar
los autorreportes con cautela para reducir los problemas potenciales.

Referencias:
Ellis, J. (2005). Aprendizaje humano. Madrid: Pearson Educacin.
Schunk, H. (2012). Teoras Del Aprendizaje: una perspectiva educativa. Mxico: Pearson Educacin
Sampiere, H. y Fernndez C. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico: McGRAW-HILL