Compensatoriedad y relacin pedaggica1

Felipe Stevenazzi Aln

Yo si puedo, me tomo tres jarros
un nio de cuarto grado

La invitacin de este libro es a pensar la escuela ms all del contexto, atrevernos a

construir una escuela en la que se pueda. Lo que implica arriesgar alternativas de cambio,
para las que se vuelve necesario el anlisis del contexto. Nuestra mirada procurar avanzar
en ese sentido identificando las caractersticas de las polticas educativas que se plantean
para el contexto.
Este artculo se desprende de la investigacin realizada en el marco de tesis de
Maestra en Ciencias Sociales con orientacin en Educacin dictada por la Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales -FLACSO Argentina 2. En la misma se propone
trabajar sobre una escuela de Jornada Completa de la Provincia de Buenos Aires como
poltica compensatoria en la dcada de los 90. El trabajo de campo se desarroll en una
escuela de jornada completa ubicada en el Barrio Presidente Pern, en la localidad de
Florencio Varela, segundo cordn del conurbano bonaerense al sur de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires. Trabajo realizado desde una perspectiva etnogrfica, con permanencia
prolongada en campo (marzo a julio de 2005) combinando: observacin participante,
observaciones de aula, entrevistas en profundidad (docentes, profesionales, alumnos,
comunidad), anlisis de documentos.
Aqu se propone analizar las lgicas de las polticas que dieron origen a la Jornada
Completa y Tiempo Completo para el caso uruguayo.
Es necesario entonces realizar una mirada sobre los 90, dcada en la que se profundizan
las reformas neoliberales que comenzaron con las dictaduras militares que se desataron en
los 70 en el cono sur. Con ellas se produce un cambio en la estrategia estatal, los
instrumentos que haban dado legitimidad al modelo anterior, pasan a constituirse en
trabas: regulacin de los mercados, estabilidad macroeconmica, bajo desempleo,
empresas estatales, sindicatos. Este cambio en la concepcin econmica produzco cambios
en la vida social y en la forma de definir su funcionamiento, expresados claramente por
Bustelo y Minujin en la triloga crecer educar focalizar. Crecer, constituye la base
fundamental, ya que garantiza la acumulacin, que habilita el financiamiento de la
inversin social.
La educacin, desde esta perspectiva, es el elemento por el cual se produce movilidad
social ascendente y corrige las desigualdades en la distribucin de la riqueza y el ingreso.
A mediano plazo, el crecer lleva a una filtracin que en teora tiene un efecto social
positivo, transformndose en un inclusor. El focalizar se refiere a dirigir el gasto pblico
hacia los sectores ms pobres, y eliminar a los sectores medios todo subsidio pblico
directo o indirecto, de modo que puedan incorporarse directamente al mercado. (Bustelo y
Minujin, 1998). De este modo, los servicios pblicos universales tales como la salud, la

Referenciar como: STEVENAZZI ALN, Felipe, (2006) Compensatoriedad y

relacin pedaggica en Pensar la escuela, ms all del contexto comp. Pablo
Martinis, Ed. Psicolibros, Montevideo. Pp. 153-176. ISBN 9974797551
1

Tesis: Stevenazzi, Felipe (2008) Entre educar y contener, caras de una escuela de Jornada Completa,
Directora: Patricia Redondo, Codirector: Pablo Martinis, octubre de 2008

educacin y los sistemas de seguridad social son ahora volcados al mercado, permitiendo
una mercantilizacin de la poltica social.
El paradigma que siguen las reformas de los 90, se apoya como plantea Garca
Delgado, en la siguiente lgica. Carcter transitorio de las reformas estructurales, se hace
necesario mitigar las situaciones de grupos vulnerables hasta que se produzca el
derrame. Toda la responsabilidad del malestar social, es del Estado y la poltica, uno
atravesado por la corrupcin y gasto ineficiente y la otra por el clientelismo. Lo local es
visualizado como lugar privilegiado de lo democrtico, de participacin contra el
centralismo y la verticalidad jerrquica que simboliza el Estado-nacin. Paralelamente a
esta orientacin de la poltica social focalizada, se produce una privatizacin de los
servicios sociales, mltiples reas de poltica pasaron a ser objeto de precios del mercado,
participando en su lgica competitiva. (Garca Delgado, 2003: 171)
Es necesario entender las reformas neoliberales, como un todo, el anlisis de una de sus
partes, no puede apartarnos de la totalidad y del contexto en que se dieron, ya que
procuraban funcionar como interdependientes, piezas constitutivas de un proceso de
desmantelamiento del Estado. El que se reserva un segundo lugar, dejando el desempeo
de funciones que histricamente haba asumido y en algunos casos mediante las cuales
haba logrado legitimidad.
Si bien con un Estado asumiendo espacios diferentes, se puede plantear que tanto a fines
del siglo XIX como del XX, tenemos desde lo discursivo a la escuela como estrategia
privilegiada, quizs con diferentes mandatos, pero la misma institucin. Una escuela que
parece jugarse en la tensin entre, ltimo lugar de lo pblico y estrategia privilegiada.
A esta misma escuela se le plantea la bsqueda de la equidad, una enseanza de calidad,
mandatos que no parecen estar en concordancia con el espacio de ltimo lugar de lo
pblico, una escuela sola, sin apoyos, sin referentes, con semejante mandato.
La escuela de alguna forma est abandonada, desbordada, y nos referimos a la escuela en
general, pero si analizamos la escuela en contextos de pobreza, este abandono y desborde
se cruza con la crudeza de quienes viven a diario la postergacin de lo humano. Porque que
otra cosa es la pobreza sino la dificultad para el desarrollo de aquello que nos constituye
como humanos.
Aqu no nos referimos a la exclusin, por la precisin de las categoras que
utilizamos y porque el campo nos mostr que esta categora resiste poco al anlisis.
Acordando con Robert Castel quien ha dedicado gran parte de su trabajo a conceptualizarla
y definirla, ltimamente reconoce que el uso genrico ha devenido en su imprecisin. Si
como plantea Castel hay quienes estn in y quines out, pero no habitan universos
separados, en una sociedad no hay nunca, propiamente hablando, situaciones fuera de lo
social. Es importante reconstruir el continuum de las posiciones que ligan a los in con los
out y dominar la lgica a partir de la cual los in producen gente out. (Castel, 2004:
25) Estn integrados los individuos y los grupos inscriptos en las redes productoras de la
riqueza y el reconocimiento social. Estaran excluidos aquellos que no participaran de
ninguna manera en esos intercambios regulados. Pero en estos dos tipos de situaciones
existe una gama de posiciones intermedias ms o menos estables. (Castel, 1998: 122)
El concepto de exclusin no nos permitira ver las inclusiones que pueden convivir con la
exclusin. Estaran excluidos quienes todava participan, en redes sociales, asisten a la
escuela, tienen insercin en la economa aunque sea en circuitos informales y con poca
agregacin de valor, poseen una inclusin que los liga a la sociedad.

La equidad en los 90
La equidad en los 90 opera como articulador discursivo de las reformas
educativas. Cuando comenc a analizar la equidad como mandato que articul el discurso
educativo en los 90, es interesante analizarla desde el mandato, ponindola en dilogo con
los mandatos modernos, as transcurri el anlisis, hasta que el concepto de mandato no
soport la comparacin.
El mandato es propio de la Modernidad, entendida como conjunto orgnico de
instituciones, con una organizacin vertical, racionalista, que supone un mundo calculable,
y que tiene un Estado fuerte dndole sentido (Lewkowicz, 2004). El mandato implica
entonces una potencia, manda y ordena una accin que tiene una direccin.
Ms all de las consideraciones nominativas del momento histrico que vivimos, es cierto
que no podemos replicar esa idea de mandato de la modernidad, las acciones que se
emprenden desde el Estado, no tienen esa potencia quiz no se la planteen- estamos
entonces frente a intenciones, que no mandan y que tampoco exigen un cumplimiento a
pies juntillas.
La equidad aparece entonces, como la intencin educativa de los 90, su mencin
en los documentos funciona como articulador de sentido, marcando una identidad comn y
un objetivo meta de las reformas que se realizan.
Desde los documentos se reconoce el rol que tuvo la enseanza desde fines del siglo XIX
en la cohesin social, basada en criterios universalistas e igualitarios. Pero se cuestiona la
pertinencia de este tipo de polticas para atender la fuerte desigualdad social de la regin en
las dos ltimas dcadas del siglo XX. Estas transformaciones sociales crearon el contexto
social, ideacional y poltico que permiti introducir el concepto de equidad como
complementario y, para algunos sectores, superador del de igualdad, centrado en la
propuesta de no dar lo mismo a los que son diferentes... (Feijoo, 2002: 15)
De las tantas definiciones de equidad que se pueden encontrar en documentos y libros, se
plantean aqu las siguientes, considerando que dan cuenta de los diferentes alcances y
dimensiones que se le puede dar al concepto y por lo tanto las acciones que se pueden
emprender en ese marco.
La equidad puede conducir a buscar una dimensin ms exigente de la igualdad, pero en
ningn caso renunciar a sta. La equidad, sobre la base de un criterio de igualdad de orden
superior, exige entonces una mayor desigualdad en la distribucin de los ingresos. Pero en
este caso se trata de una desigualdad correctora, destinada a reducir o a compensar la
desigualdad primera.
En realidad, la equidad no se opone a la igualdad. Supone al contrario la bsqueda de
criterios de igualdad ms exigentes. Pero de errores pedaggicos a incomprensiones, el
discurso poltico pareci querer eximirse de un objetivo de igualdad con el pretexto de una
bsqueda de equidad. (Fitoussi y Rosanvallon, 1997: 105)
Considero que los autores van por una definicin densa de equidad, que contemple
dimensiones que la igualdad puede dejar fuera, pero es cierto que esta definicin densa no
es a la que usualmente se hace referencia.
La Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) a la que
muchos atribuyen definicin y difusin del concepto, lo plantea as: La equidad no
implica igualdad en el desempeo, sino en las oportunidades que el medio ofrece para
optimizarlo. Las potencialidades de aprendizaje no son homogneas, incluso en un
universo con condiciones socioculturales uniformes en el origen y en el proceso. La
equidad implica, pues, dar oportunidades a todos los educandos para desarrollar sus

potencialidades y para lograr hacer el mejor uso productivo y de realizacin personal de

estas potencialidades en el futuro (CEPAL, 2000a: 110)
En esta definicin la equidad aparece ms restringida, igualdad en el acceso y en las
posibilidades que la sociedad brinda para aprender, sabiendo que estas son diferentes y
generarn diferencias.
Equidad en la educacin significa contar con un sistema que resulte en s mismo igualador
de las oportunidades de aprender y que contribuya con sus resultados a igualar las
oportunidades de las personas en las competencias por otros logros, tanto econmicos
como sociales y polticos, desactivando o inhibiendo los mecanismos que en dichas
dimensiones producen y reproducen la desigualdad de posibilidades. (CEPAL, 1992: 4)
Se procura igualar las posibilidades de aprender, confiando en el aprendizaje como va para
que las personas puedan posicionarse de otra forma en la conquista de otros logros. Una
mejor distribucin de activos simblicos (conocimientos y destrezas tiles) contribuye a
una mejor distribucin de los activos materiales en el futuro (ingresos, bienes y servicios).
Los activos simblicos son capacidades que transmitidas de manera equitativa, permiten
enfrentar la competitividad futura en una posicin de mayor igualdad de oportunidades. De
all la influencia decisiva de la educacin en la equidad. (CEPAL, 2000a: 110)
Los sistemas educativos fueron pensados como distribuidores de un recurso
estratgico -conocimientos y saberes- por lo tanto, generadores de diferencia en funcin de
la apropiacin de esos recursos. Se lo plantea ahora como distribuidor de un recurso
simblico que puede generar equidad. A m entender esta intencin excede las
posibilidades del sistema educativo. Puede la enseanza? desactivar o inhibir las
desigualdades generadas por un modelo social, econmico y poltico.
Equidad, polticamente correcta?
Prcticamente en cualquier terreno, si se quieren producir discursos polticamente
correctos es importante incluir la equidad. Los planteos de equidad en Amrica Latina se
introdujeron de la mano de organismos como la CEPAL y organismos financieros (Banco
Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo).
Estos planteos en la medida que articuladores discursivos de las reformas educativas,
generan adhesin y rechazo.
El concepto de equidad no parece descartable a priori, ni condenable por su
origen, parece interesante redimensionar su carga poltica, de la cual entiendo fue
vaciado, hasta transformarla en una palabra amable que no se traduce en acciones, o lo que
es peor enmascara acciones que nada tienen que ver con la equidad.
Equidad, justicia social, diversidad, opcin por los pobres son trminos desprovistos
de densidad semntica para convertirse en eufemismos, en palabras blandas, despojadas de
la dramaticidad que encierran. (Duschatzky y Redondo, 2000: 132)
Las polticas que se planteen decididamente la conquista de la equidad
necesariamente entrarn en conflicto con los intereses de los sectores ms favorecidos de la
sociedad, no podemos olvidar que el sistema capitalista y nuestra Amrica Latina
particularmente se asienta sobre fuertes inequidades. Es posible, entonces, plantearse la
equidad en el marco capitalista, entendindola en su dimensin densa como la plantean
Fitoussi y Rosanvallon. El capital necesita en mayor o menor medida de la desigualdad
social como propulsora de su lgica econmica. La apuesta parece pasar por limar las
aristas ms punzantes de la inequidad, que atentan contra el propio modelo, una bsqueda
sincera de la equidad no parece trascender lo declarativo.

Para que la equidad se transforme en algo ms que una consigna poltica, el Estado debe
asumir muchas responsabilidades, nuevas as como antiguas, de redistribucin,
universalizacin de los servicios (as como servicios focalizados para enfrentar
necesidades muy urgentes), estmulo de la innovacin cientfico y tecnolgica, proteccin
de los derechos humanos bsicos, etc. (Wolfe, 1991: 31)
El rol del Estado es central en la bsqueda de una mayor equidad, en la medida que
implica redistribucin de recursos. Unas polticas y una prctica educativas que
promuevan verdaderamente la equidad son difciles, en definitiva, no tanto por lo que ellas
piden de nuevo a los pobres, sino por lo que piden a quienes ocupan posiciones de
privilegio en sociedades desiguales... (Reimers, 2000: 46)
Otro rol fundamental en esta bsqueda lo tienen las organizaciones sociales y polticas en
la medida que puedan desatar procesos que reviertan la exclusin, dando contenido a esos
procesos y presionando al Estado para que cumpla con el mandato constitucional de
garantizar los derechos humanos de sus ciudadanos.
La interrogante que asalta es, puede el Estado mnimo que parece subsistir a las
reformas neoliberales, hacer frente verdaderamente al desafo de la equidad o se utiliza el
concepto como pantalla discursiva, que busca ocultar la pobreza irritante que produce el
modelo econmico imperante.
A la bsqueda de la equidad
Desde que la equidad se constituye en intencin para la enseanza -sobre todo la
bsica-, los diferentes sistemas educativos disean estrategias para procurar conquistarla.
Una de esas estrategias son las polticas focalizadas y polticas compensatorias.
Para los pases cuyos sistemas educativos son considerados por CEPAL como
avanzados, plantean que la inequidad educativa se manifiesta en diferenciales de
aprovechamiento en cantidad y calidad de su educacin debido al contexto
socioeconmico de las personas (CEPAL, 1992: 22)
Una de las acciones que se sugiere para dirigirse hacia la equidad es desarrollar un
conjunto de polticas multisectoriales que potencien el grado de aprovechamiento
educacional en los sectores socioeconmicos vulnerables, aumentando tambin para estos
grupos el tiempo de exposicin al aprendizaje en combinacin con actividades dirigidas a
complementar la socializacin familiar. (CEPAL, 1992: 22) Pareciera ser que las escuelas
de Jornada Completa y de Tiempo Completo van en esta direccin.
Hay consenso de que no cabe esperar gran progreso hacia la equidad aplicando solamente
programas sociales sectoriales, ni subsidios directos para elevar el ingreso de los pobres, ni
medidas de parche para aliviar las presiones ms urgentes. Casi todas las iniciativas que se
tomen aisladamente pueden tener consecuencias contraproducentes. Es de suma
importancia el intento por lograr una mayor coherencia de la poltica y la integracin de las
cuestiones de la equidad en todo el conjunto de actividades del Estado. (Wolfe, 1991: 27)
Considero que el rol que debe desempear el Estado en procura de la equidad -dentro de
los lmites sealados en una sociedad capitalista, no puede ser el lugar de la retirada, sino
por el contrario, de una mayor presencia, justamente en el conflictivo papel de redistribuir
recursos.
Teniendo presente que la equidad implica tambin y fundamentalmente la
apropiacin de recursos econmicos, la CEPAL en su documento La brecha de la
equidad, plantea que la educacin y el empleo son fundamentales para desactivar la
reproduccin intergeneracional de las desigualdades. Planteando la integracin de estos

dos planos fundamentales en las reformas. La bsqueda de una menor desigualdad

sostenible en el largo plazo requiere poner nfasis en los mecanismos distributivos...
(CEPAL, 2000b: 107) Las reformas educacionales deben mejorar la equidad en la oferta
educativa, en el rendimiento escolar y en las posibilidades de insercin productiva futura
de los educandos. (CEPAL, 2000b: 257)
Pero como crticamente plantea Reimers en ninguno de los pases de la regin es
posible afirmar que la bsqueda de la equidad adopta un papel rector en los esfuerzos
educativos. En todos el objetivo principal es mejorar la calidad global del sistema
educativo, con algunos programas suplementarios destinados a atender la equidad.
(Reimers, 2000: 31)
CEPAL plantea que el desafo de la equidad implica una doble dimensin en el
sistema educativo formal, hacer menos segmentada la calidad y al mismo tiempo mejorar
las condiciones de acceso. Esto exige polticas compensatorias hacia zonas de menor
rendimiento escolar, programas que mejoren el acceso de los pobres a la educacin formal;
y movilizacin de la comunidad para mejorar las condiciones de su demanda educativa
(CEPAL, 2000b: 257)
En este contexto, donde la equidad parece haberse vuelto objetivo de las polticas
educativas, se vuelve central redimensionar la carga poltica que tiene el concepto, no
exento de conflicto, en tanto implica una forma de distribuir recursos.
Si bien las reformas educativas implementadas en Argentina y Uruguay en los 90,
tuvieron caractersticas particulares, se pueden identificar rasgos comunes y sobre todo una
articulacin discursiva compartida, que ofrecan organismos como CEPAL, Banco
Interamericano de Desarrollo, Banco Mundial. No se trata aqu de realizar una
caracterizacin de las reformas, pero una breve referencia nos gua en la identificacin de
elementos compartidos.
En Uruguay la reforma neoliberal, produjo desregulacin y flexibilizacin
repercutiendo negativamente en los sectores menos favorecidos de la sociedad.
Abandonando el Estado cada vez ms su rol de promotor del desarrollo social.
La reforma educativa est atravesada de una fuerte conflictividad, con una conduccin
personalista de su proceso. Tiene mucho de refundacin del sistema (Martinis, 2006)
entendiendo que en la primer reforma vareliana est presente la esencia educativa, que hay
que reposicionar. La educacin primaria en particular es colocada en un lugar central en
la construccin de procesos de integracin social. Para ello, se plantea en el discurso
reformista, debe valorarse claramente su estatus de poltica social, debe, entonces, tenderse
a la integracin coordinada de otros sectores sociales en la accin educativa
(particularmente, alimentacin y salud) y deben extenderse los tiempos escolares como
nica forma de respetar las diferencias en los tiempos de aprendizaje (Martinis, 2006,
24). No se ve cuestionada la capacidad integradora de la escuela, se necesita de tiempo, de
alimentacin, de una dosis reforzada de escuela entendida como asistencia social
(Martinis, 2006, 24).
Nos encontramos con procesos de reforma que dan otros contenidos a la escuela. La
lgica de las polticas sociales permea el campo educativo, diluyndose la especificidad de
lo pedaggico. Procuremos caracterizar los aspectos centrales de estas lgicas y sus
implicancias en lo educativo.

Polticas educativas focalizadas

La concepcin focal en las polticas educativas es bastante reciente y est asociada
al abandono de la pretensin universalista. Con la extincin de un Estado ms
redistribucionista -para no entrar en el debate si en Amrica Latina existieron Estados de
bienestar- se fueron extinguiendo la mayora de las polticas universalistas. En este
contexto la enseanza bsica pasa a ser privilegiada como poltica social, y en muchos
casos la nica poltica social estatal.
Los programas sociales forman parte de las medidas adoptadas para luchar contra la
exclusin, reemplazando las polticas pblicas comprehensivas por lneas focalizadas cuya
pretensin es la reparacin de los efectos ms visibles del mal funcionamiento social.
(Duschatzky, 2000: 17)
Las polticas focalizadas actan como paliativos emergenciales de situaciones profundas y
muchas veces crnicas, generadas por una sociedad excluyente.
Parece ms fcil y ms realista intervenir en los efectos ms variables de una disfuncin
social que controlar el proceso que lo desencadena, porque el hacerse cargo de estos
efectos puede efectuarse de un modo tcnico, mientras que el dominio del proceso exige un
tratamiento poltico. (Castel, 2004: 29) Al depositarse la competencia sobre las
problemticas sociales en lo tcnico, se produce un vaciamiento del contenido poltico de
la cuestin social en el espacio pblico (Da Silva, 2004: 128). Lo que termina por obturar
la posibilidad de generar responsabilidad ciudadana en la construccin de alternativas
polticas.
La enseanza es entendida desde las miradas ms explcitamente neoliberales como
servicio-mercanca, concurriendo los consumidores al mercado para obtenerla. El Estado
estara presente con acciones focalizadas para quienes no teniendo que intercambiar, estn
inhabilitados para el mercado. El objetivo de esta propuesta educativa sera resolver los
problemas de la pobreza en su faz crnica y, sobre todo, contener, compensar, la
situacin social hasta que llegue el derrame hacia abajo del crecimiento, en la transicin
hacia una economa de libre mercado (Garca Delgado, 2003: 170)
La focalizacin exige un criterio para identificar de la mejor manera posible la
poblacin beneficiaria con el objetivo de concentrar los recursos disponibles en un
nmero acotado de personas, procurando elevar el impacto de esa poltica.
La focalizacin es un criterio de inclusin pero tambin de exclusin. Esto evita someter a
tratamiento a quien no lo necesita, a veces incluso evitando daos. (CEPAL, 1997: 191).
Las acciones focalizadas no son descartables a priori y muchas veces necesarias por la
urgencia y por las posibilidades materiales de dar respuesta a condiciones muy duras, pero
es necesario capturar en cada programa concreto sus marcas de identidad. No todas las
polticas de focalizacin impactan en la reconstruccin de un tejido social profundamente
fracturado, ni promueven un cambio en las posiciones de los sujetos destinatarios. La
focalizacin tambin puede legitimar la produccin de sujetos desigualmente posicionados
en la esfera pblica y, sobre todo, cristalizar un imaginario social polarizado. (Duschatzky
y Redondo, 2000)
La focalizacin como respuesta a situaciones de pobreza tiene adems un doble
efecto, por un lado se focaliza sobre los ms pobres entre los pobres, basta dar una mirada
a los porcentajes de poblacin bajo la lnea de pobreza. El otro efecto es que el Estado al
desatender los servicios pblicos a los que acceden las capas medias de la sociedad, de
alguna forma se las empuja a la vulnerabilidad. Recordando que la caracterstica central de

la clase media es la apropiacin de activos simblicos y no tanto una diferenciacin

material.

Polticas educativas compensatorias

Las polticas compensatorias tienen caractersticas, objetivos y alcances diferentes,
pero se puede identificar en primera instancia que se plantean compensar las diferencias
materiales y simblicas de partida, estableciendo quienes son los destinatarios de esa
discriminacin positiva.
Solo la desigualdad puede establecer la igualdad entre los desiguales (Solari, 1982: 296).
Este pareciera ser el espritu que gua estas polticas, buscando sus orgenes se encuentran
las definiciones que plantea Husen en 1972. Donde plantea que la igualdad puede
entenderse como igualdad inicial -resultado de las condiciones anteriores al ingreso a la
escuela-, como igualdad en tratamiento -resultado de las condiciones de la oferta
educativa- y como resultado del proceso educativo. (cit. por Reimers, 1999: 4)
La igualdad mandato de la escuela moderna, pareciera transformarse en los 90 en
una palabra sin densidad semntica, estas polticas procuran establecer una desigualdad,
una discriminacin positiva que redunde en equidad.
Amrica Latina como el continente ms desigual, sufre la pobreza y su reproduccin
intergeneracional, desde organismos como CEPAL se plantea que para cortar esa
reproduccin se necesitan polticas compensatorias para reforzar la continuidad educativa
de los nios y jvenes pobres, concretamente para que los hijos de familias con exiguos
ingresos asistan a la escuela, se mantengan en ella y progresen ao a ao, lo que exige que
la escuela, adems de proveer una educacin de buena calidad, ample el horario de clases
a fin de compensar las limitaciones que el clima familiar... impone a la capacidad de
aprender. (CEPAL, 2000a: 111)
La escuela aparece entonces como espacio privilegiado para la intervencin
mediante acciones compensatorias, que tienen como planteo central, que los nios y
jvenes de los sectores ms pobres asistan y permanezcan en el sistema educativo, se trata
tambin de pertinencia y calidad de la enseanza, para justificar por un lado el costo de
oportunidad que tiene para las familias pobres el enviar sus hijos a la escuela, pero
fundamentalmente lograr aprendizajes. En el marco de las acciones compensatorias, la
enseanza de la lectura y la escritura y la oralidad recobra su sentido social e histrico de
la insercin de los nios y jvenes de las clases populares en los bienes de la cultura.
(Plan Social Educativo, 1999: 20) De alguna forma se reconoce que el sistema educativo
perdi esta capacidad y las polticas compensatorias, aparecen como reinstalando
capacidad de incluir en la cultura.
Las polticas compensatorias, aumentan los recursos destinados a la educacin de
los nios en situacin de pobreza, mejorando las oportunidades educativas. Sin embargo
como plantea Reimers ...no igualan las oportunidades educativas entre distintos grupos
sociales en cuanto a los resultados educativos ni en cuanto a los insumos que reciben
distintos nios, por lo cual el trmino discriminacin positiva excede a las acciones que
efectivamente se llevan a cabo. Ello expresa en parte un propsito restringido de estos
programas, limitados a mejorar las condiciones educativas de los pobres y no a reducir la
desigualdad educativa. (Reimers, 2000: 31)
Muchas de las acciones compensatorias tienen una mirada carencialista, poniendo a
la escuela como salvadora compensadora de esas carencias, se podra plantear que no hay

muchas diferencias con el imaginario civilizador de fines de siglo XIX. La compensacin

educativa aparece en contextos de severa restriccin del financiamiento educativo, se busca
hacer discriminacin positiva en donde la descentralizacin y privatizacin educativas,
productos del modelo que buscaba disminuir el papel del Estado, han exacerbado las
desigualdades bsicas en las condiciones de la oferta educativa, se busca la igualdad de
oportunidades educativas para los pobres en donde los procesos de ajuste econmico han
mermado las condiciones de vida de los hogares y en consecuencia aumentado las
desigualdades iniciales en el acceso a la educacin (Reimers, 1999).
La escasa o nula problematizacin sobre los fenmenos socioeconmicos que
producen la pobreza, pasa a depositar en quienes la sufren, su responsabilidad, por
diferentes razones. El pobre es el que no tiene, el que carece, aquel a quien hay que darle,
constituyndose relaciones sociales que no necesariamente procuran un abandono del lugar
de asistido. La estrategia de la compensacin parte del reconocimiento de una situacin de
desigualdad e interviene puntualmente mediante la provisin de un bien o servicio sin
proponerse una accin que permita abarcar la complejidad del fenmeno de la
desigualdad. (Susnabar y Tiramonti, 2001: 69) Si lo que se procura es atacar la
desigualdad educativa de los sectores ms pobres, la nocin de compensatoriedad debe
tener como referente al resto de los nios.
Lo compensatorio alberga tambin el sentido de indemnizar, remediar, a quienes el sistema
socioeconmico ha excluido. La exclusin social, como fenmeno mucho ms amplio que
la exclusin econmica, incluye otros factores, muchas veces difciles de percibir por la
dureza y urgencia con la que se manifiesta la exclusin econmica.
El concepto de exclusin social incluye aspectos polticos tales como derechos polticos y
ciudadana que remarcan la relacin entre los individuos y el Estado, as como entre la
sociedad y los individuos. (Minujin en: Filmus, comp.1999) La imposibilidad de ejercer
los derechos polticos en un Estado, nos habla de la escasa posibilidad de recuperar los
derechos humanos. Los excluidos a los que se les ha arrebatado la ciudadana pueden no
percibirse como sujetos de derechos, recibiendo lo que obtienen como dadiva y no como
derecho, lo que reproduce necesariamente relaciones de dependencia.
La escuela muchas veces, como nica poltica estatal en contextos de pobreza
...est atravesando un proceso de reconstruccin de su identidad social por medio de una
nueva articulacin con las demandas societales que al no estar mediadas por el Estado no
tienen un contenido universalista que expresa las expectativas del conjunto de la sociedad,
sino que, por el contrario, dan cuenta de las necesidades particulares (asistencia material,
contencin afectiva, socializacin en determinados valores y smbolos entre pares
culturales, adquisicin de competencias especficas en el mbito laboral, etc.) que
pretenden una conformacin institucional tambin particular. (Tiramonti, 2001: 47). Si
como plantea Tiramonti la reconstruccin identitaria de la escuela no tiene un contenido
universalista que comprende a toda la sociedad. Debiramos referirnos entonces a
escuelas, dado que el singular perdi la potencia de nombrar.
No planteamos la 'desinstitucionalizacin', la desaparicin del Estado, lo que s se
desprende del anlisis del trabajo realizado, es que el Estado no juega el mismo papel,
encontrndonos ante diferentes Estados. De aquel Estado educador presente en la
constitucin de los sistemas educativos modernos, parece quedar poco y el Estado actual
parece reservarse para algunos como Estado contenedor, alimentador.
Las polticas compensatorias, logran muchas veces, mejorar las condiciones del
habitat escolar, pero no siempre se traducen en mayores o mejores aprendizajes. Las
escuelas que se crean con esta lgica (Jornada Completa y Tiempo Completo) cuentan con
mayor infraestructura, mayor cantidad de recursos didcticos, otros docentes (msica,

plstica, danza, ingls para el caso bonaerense) lo que no repercute directamente en el

rendimiento acadmico de los alumnos. Este sin duda un punto en el que se confrontan
miradas.
Nos interesa interrogarnos, qu sucede cuando la escuela se transforma en un lugar donde
ser contenido, tanto para nios como docentes. El edificio escolar pasa a ser un espacio
donde la satisfaccin de las necesidades bsicas de alimentacin, abrigo y afecto,
intervienen modificando la relacin docente-alumno, la relacin educativa podemos decir
se ve atravesada por otras relaciones que la modifican. Qu espacio ocupa lo educativo en
la escuela, en funcin de ese espacio, se genera una configuracin de escuela pblica
diferente? Son estas interrogantes centrales para repensar la escuela hoy.

La escuela como muro de contencin 3

Hasta aqu se ha procurado desarrollar un anlisis sobre las lgicas de las polticas
educativas focalizadas y compensatorias que comenzaron a aplicarse con las reformas
educativas. Entrar en el anlisis de esas polticas en el aula es lo que interesa ahora.
Para las escuelas en contextos de pobreza operara el mandato implcito de
asistencia y contencin, mandato que algunos docentes entienden como su misin,
proponindose una escuela que logre estos objetivos.
La contencin aparece como una necesidad que tienen los alumnos y que la escuela debe
atender, necesidad de un espacio seguro, abrigado y minimamente confortable,
alimentacin, contencin afectiva, son tareas y funciones asumidas por la escuela. Una
escuela que dedica gran parte de su tiempo y esfuerzos a la contencin de los nios,
quedndole poco tiempo para transformar a esos nios en alumnos.
Desde el comienzo del trabajo de investigacin sobre polticas compensatorias, se presenta
esta interrogante existe tiempo para lo educativo en la escuela? Interrogante que pareciera
ser un imposible, cobra sentido a la luz de la escuela con la que nos encontramos.
El rol del Estado en la escuela es central, en este sentido hemos asistido a un
cambio de roles, como se plantea el Estado educador parece haberse disuelto, quedando un
Estado alimentador para los sectores ms pobres. La alimentacin ha devenido en la
actividad que organiza el tiempo escolar, marcando los espacios, dejando a la transmisin
de conocimientos en una aparente subordinacin. Muchos nios encuentran el sentido de la
escuela en el comedor y la instancia de aula es vivida como aquella que habilita al
comedor.
Sin duda estamos frente a una situacin difcil, ms del cuarenta por ciento de los
nios nacen en contextos de pobreza y para esos nios el Estado reserva una escuela
comedor, que poco puede hacer como escuela. Las posibilidades de futuro se ven cada vez
ms comprometidas, sino logramos revertir esta situacin.
Ante la emergencia es entendible y necesario que se den respuestas de carcter
asistencialista, la falta de alimento es una urgencia que no resiste demora, s la escuela es la
institucin en contacto con gran parte de la sociedad y que como tal ha logrado sobrevivir
al desmantelamiento es lgico que emprenda esta tarea. Pero no podemos pretender que
se institucionalice como una de sus tareas, vistiendo de educativa una funcin bsica como
la alimentacin.
La emergencia social, comienza a ser abordada en nuestro pas de forma
sistemtica desde el Estado. Se necesitar de un tiempo importante para lograr revertirla.
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Expresin utilizada por el Maestro 30 en entrevista para referirse a lo que la escuela brinda a sus alumnos.

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Los procesos de exclusin social a los que han sido sometidos hombres y mujeres han
generado una marca, una herida cultural a la que hay que atender como sociedad. No
podemos pretender que sea la escuela la que se encargue de tan compleja tarea.
Necesariamente para poder estar a la altura del desafo debemos atrevernos a pensar en
cambios para la escuela, incorporar otros profesionales a la tarea educativa, procurando
realizar un abordaje ms integral de la complejidad. Pero sobre todo otras instituciones
debern trabajar en forma coordinada, actuando como soporte de la tarea educativa.
En tanto las familias no estn en condiciones materiales y culturales de autosustentar sus
necesidades bsicas, tendremos que disponer de otras instituciones que lo hagan, poniendo
a nios y adolescentes en condiciones de asistir y permanecer en la escuela, para
transformados en alumnos, aprender. Entendiendo al alumno como aquella persona que
est en condiciones y con la capacidad de aprender frente a otros que ensean.
De alguna forma para poder hacer posible el proceso de enseanza- aprendizaje,
hoy deben brindarse los soportes necesarios para que quienes se encuentren dentro de la
escuela, recuperen o logren posicionarse en los lugares de ensear y aprender. Para
devolver de alguna forma la esencia clsica de la escuela, es necesario recurrir con
imaginacin a otras instituciones que acten como soporte de la primera.

Ejerciendo la posibilidad
Gran parte de las reflexiones que aqu se traen, surgen como se plante, del trabajo
de campo realizado en la escuela 29 del distrito de Florencio Varela. All encontr parte del
Equipo docente que hace unos seis aos venan trabajando para modificar la realidad de la
escuela y del barrio.
Para muchas de estas maestras, su proyecto poltico y de vida, era trabajar en esa escuela
procurando cambiar su realidad. Los docentes asumen el proyecto de Jornada Completa en
un trabajo que involucra a la comunidad, en un proceso que se extendi casi cuatro aos,
hasta que finalmente la decisin poltica y el proyecto de los docentes, parece confluir.
Los docentes trabajan con el objetivo de que la escuela se transforme en lugar de
aprendizaje, donde tambin se aprenda a comunicarse con los otros sin violencia. Hay que
mencionar que el barrio carga con el estigma de la violencia y el robo, abonados por su
condicin de ex centro de distribucin de drogas del conurbano bonaerense. Situacin que
ha cambiado en los ltimos aos perdiendo en parte esta condicin, permaneciendo s, el
estigma y la discriminacin que sufren sus habitantes, ac son todos negros planteaba
una alumna de octavo grado. Condensando en el negros toda la carga del estigma, el
Pepsi para muchos es una condena, un lugar en el que tienen que estar porque no tienen
otra, es la villa para arriba deca una maestra, aludiendo a que las viviendas se
distribuyen en edificios de tres plantas. Los alumnos que vienen de afuera del Pepsi, viven
muchas veces en peores condiciones materiales.
Nos encontramos con una escuela en contextos de pobreza, donde el estigma es una
carga para la escuela y sus alumnos.
Los docentes procuran construir un lugar diferente, mostrando a los alumnos que se pueden
plantear otras cosas, que se puede trascender el contexto. La preocupacin marcada por el
acceso a las diferentes manifestaciones culturales evidencia esto. Ahora estos mismos
docentes que se plantan de esta forma ante la funcin educativa, muchas veces se ven
inmersos por la lgica del no se puede y es aqu cuando la reaccin de padres y madres
enciende nuevamente la posibilidad.

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En la escuela los docentes no trabajan con textos, porque no los tienen y el Estado
no los aporta, los docentes al conocer la situacin econmica de los padres, no piensan en
pedrselos. Por lo que hay muy pocos libros circulando por la escuela, valindose los
docentes de algunas fotocopias y otros portadores de texto como diarios y anuncios
publicitarios.
Hasta que padres y madres comienzan a solicitar que sus hijos tengan libros y proponen ser
ellos quienes los compren, muchos juntando monedas de los planes sociales que reciben.
Padres y madres estn manifestando con esto, que aquello es una escuela, es un espacio al
que se va a aprender y para aprender es sustancial contar con libros. Resistiendo de alguna
forma a la exclusin a la que se ven sometidos. Perciben la educacin de sus hijos como la
forma de no profundizar la exclusin que ellos soportan, un hijo que termina la escuela con
los conocimientos bsicos, porta la posibilidad de tener una vida mejor.
Este caso pone en relieve en primera instancia, que los docentes se encontraban en
el territorio de la renuncia, si bien mantienen un discurso comprometido, en la prctica se
ven atrapados por la realidad. La lgica de la contencin termina por comerse el proyecto
educativo y los docentes quedan sin posibilidad de reaccin. El no trabajar con libros,
necesariamente restringe y empobrece las posibilidades de aprendizaje de esos nios.
En ese contexto son padres y madres quienes aparecen reclamando la funcin educativa de
la escuela, posicionando a los docentes en su rol, reinstalando la posibilidad en la escuela.
Este acontecimiento es contado como trascendente por los maestros, como algo para
celebrar, que les devuelve parte del trabajo realizado. Hay que tener en cuenta que no en
todas las escuelas, padres y madres se consideran con derecho, si antes no lo ejercieron.
Los mismos docentes que comprometidos con un proyecto de escuela diferente, abrieron la
participacin, posicionando a padres y madres como portadores de derecho, hoy son
convocados a reposicionarse como agentes educativos.

A modo de intervalo
Este artculo tiene que realizar un intervalo, no un cierre porque nada de lo que aqu
se escribe est acabado. El intervalo nos habilita y desafa al dilogo, necesariamente
quienes desde diversos lugares tenemos algo que ver con lo educativo, debemos ponernos
en dilogo para encontrar las alternativas que nos permitan ejercer la posibilidad.
Aqu se presentaron algunas miradas procurando dar cuenta de las lgicas que subyacen a
las polticas educativas que se plantean desde el Estado para los sectores ms pobres de
nuestra sociedad. Planteando tambin lo que sucede en una escuela en particular y como
los docentes que all trabajan comprometidos con un proyecto de escuela, se ven
tensionados y atrapados por una lgica que dista mucho de sus planteos.
Se plantearon las primeras lneas de anlisis de lo que consideramos un cambio en
la relacin pedaggica, producida por la contencin. Este punto se vuelve central al
momento de pensar en una escuela diferente.
Qu pasa cuando la relacin pedaggica cambia y se estructura sobre otras bases, que poco
tienen que ver con la relacin que frente al conocimiento se tiene. Qu nuevos sujetos estn
puestos en relacin en la escuela.
Antes de ese intervalo este artculo necesita plantear algunas dimensiones sobre la
equidad, concepto que actu como articulador discursivo en los 90 y que parece haber
desplazado a otros, que articularon los mandatos educativos.

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Entendiendo la equidad como dimensin exigente de la igualdad (Fitoussi y

Rosanvallon, 1997), es claro que las polticas focalizadas y compensatorias, no alcanzarn
la equidad. Podrn mejorar niveles de aprendizaje, tasas de repitencia y abandono, respecto
a otros escolares de igual contexto no beneficiarios de estas polticas, pero esto de
ninguna forma implica equidad.
Si realmente se procura la equidad, esta debe ser un eje articulador de las polticas
estatales, entre ellas las educativas, no como compensacin focalizada. Depositando en las
escuelas que atienden a los sectores ms pobres de la sociedad, mandatos que trascienden
ampliamente sus posibilidades.
No debiera la escuela limitarse a distribuir los recursos simblicos que la sociedad ha
juzgado necesarios para formar parte de ella.
La sociedad debiera comprometerse con el objetivo de la equidad y no transferir ese
compromiso a la escuela. Pretender que la escuela corrija la inequidad de una sociedad,
que se sustenta en la inequidad, es reciclar el optimismo pedaggico con ribetes de engao.
La equidad pareciera dejar a un lado la pretensin de igualdad, mandato sobre el
que se estructuraron los sistemas educativos en la modernidad, asistimos en los 90 -como
ya se plante- a un cambio de mandato a intencin. La bsqueda de la igualdad habr cado
en crisis junto con la modernidad, habr sido desplazada por la equidad.
Consideramos imprescindible replantear la nocin de igualdad, ya no entendida como
homogeneidad, sino como la conjuncin de aquello que nos identifica y nos diferencia en
una misma operacin (Martinis, 2006: 29). Entendiendo que la diferencia no puede
enmascararse en la desigualdad, que no permite el desarrollo del ser humano, sino
justamente en aquello que le permite constituirse como tal.
Somos igualmente humanos y salvo que renunciemos a ese estado, no podemos
sino proseguir en su incesante construccin.
De qu manera podemos pensar en la educacin sin el ejercicio de la posibilidad de esa
construccin incesante del futuro que nos desafa en el compromiso con los otros a travs
de nuestra esencia.

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