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PRCTICA

EDUCACIN PRIMARIA/ESO

Hacer realidad el
aprendizaje significativo
Llevar a la prctica un aprendizaje significativo,
real y a largo plazo comporta controlar un conjunto
de variables en el seno del aula para conectar
la estrategia didctica diseada por el profesor con las
ideas previas del propio alumnado. El siguiente
texto describe algunos instrumentos para hacerlo
posible: un mapa conceptual significativo y,
a la vez, de fcil comprensin; actividades abiertas,
motivadoras y basadas en el medio; recursos
didcticos muy diversificados; y una gran dosis
de creatividad, imaginacin e inventiva por parte de
todos los implicados.

que se pueda denominar as, ha de


ser significativo, es decir, ha de ser
un aprendizaje real y a largo plazo.
Segn Ausubel, Novak y Hanessian el constructivismo se basa en la
idea de que el aprendizaje es una
construccin del conocimiento donde unas piezas encajan unas con otras
en un todo coherente. Conviene
por tanto conectar la estrategia didctica del profesorado con las ideas previas del alumnado y presentar la informacin nueva conectada con la
ya conocida, de forma coherente y

aprendizaje significativo, Educacin


Infantil, Educacin Primaria, prctica
pedaggica

El modelo constructivista
potencia el trabajo en equipo
con recursos diversificados.

ANTONI BALLESTER.

l presente artculo toma como


punto de partida algunos aspectos de la tesis doctoral La
didctica de la geografa de las Islas
Baleares: aprendizaje significativo y
recursos didcticos, basada en la teora constructivista y el aprendizaje significativo (Ballester, 1998). En ella, se
describan nueve experiencias de innovacin en las que, tras controlar las
variables de aula necesarias, se consegua un resultado del 100% de
aprendizaje de los conceptos por parte de todo el alumnado de la clase
(Ballester, 1996).
La teora constructivista diseada
por Ausubel, Novak y Hanessian en
la Universidad de Cornell, que tiene como precedente a Vigotski y
que se fundamenta en la idea de que
el aprendizaje, para que se pueda denominar as, tiene que ser significativo, presenta un nuevo punto de
vista para potenciar el tipo de aprendizaje a largo plazo.
Segn esta perspectiva, para aprender es necesario relacionar los nuevos aprendizajes a partir de las ideas
previas del alumnado, por lo que el
aprendizaje es un proceso de contraste, de modificacin de los esquemas
de conocimiento, de equilibrio, de
conflicto y de un nuevo equilibrio.
No se trata pues de un nuevo tipo de
aprendizaje, sino de que ste, para

Antoni Ballester Vallori*

Febrero / N.0 277 / Cuadernos de Pedagoga 29

EDUCACIN PRIMARIA/ESO

no arbitraria, construyendo de manera slida los conceptos al interconectarlos unos con otros como si de
una malla se tratase. Por contra, los
materiales aprendidos por repeticin
son entidades aisladas susceptibles
de ser relacionadas con la estructura
cognoscitiva slo de manera arbitraria y al pie de la letra, lo que no permite el establecimiento de relaciones de conexin (Ausubel, Novak y
Hanessian, 1976).
Esta teora, de la que es fcil entender sus principios y que constituye la base de la Reforma educativa, resulta ms compleja de llevar a
la prctica, ya que precisa un conocimiento de la teora del aprendizaje
significativo de manera ms profunda y convencida por parte del profesorado, adems de que se necesita
controlar las distintas variables de aula para conseguir, en la prctica, el
aprendizaje significativo.

El mapa conceptual
El instrumento ms adecuado para
conseguir este tipo de aprendizaje a
largo plazo es el mapa conceptual significativo, ya que en ste los conceptos que se presentan al alumnado
estn conectados con una coherencia
interna y una conexin adecuada.

En los mapas conceptuales, los


conceptos se presentan en forma de
jerarqua o de niveles, del ms general al ms particular, por lo que conviene conocer los conceptos bsicos
previos y disearlos de manera clarificadora y conectada para que garanticen la comprensin.
El mapa conceptual es un instrumento potente para llevar a cabo el
proceso de aprendizaje, para clarificar, definir y delimitar, por ejemplo al
inicio de una unidad didctica, los
conceptos y sus relaciones, de forma
que el alumnado pueda saber desde el
inicio lo que ha de aprender. De esta
manera, se potencia el aprendizaje de
manera no arbitraria y conectada.
Los primeros niveles de jerarqua de
los mapas conceptuales resultan tiles
para conseguir y garantizar el aprendizaje significativo en el alumnado que
posee un ritmo para aprender ms lento o que necesita de una adaptacin
curricular, ya que es donde residen los
conceptos bsicos de la unidad didctica o bloque temtico. Se trata de garantizar el aprendizaje del alumnado
con dificultades para lograr que aprenda utilizando mecanismos como, por
ejemplo, el llamar su atencin, interactuar con ellos, o ilustrar los conceptos bsicos del mapa conceptual.

El trabajo abierto
Potencia el aprendizaje significativo, lo cual supone trabajar sin una
cierta directividad. Proponemos una sencilla actividad para llevar
este tipo de trabajo al aula.
Pedimos al alumnado que traiga a clase todo tipo de informacin
(por ejemplo, mapas, fotografas, grficos, dibujos, esquemas, textos, fotocopias de fotos...) sobre un tema o unidad didctica. Es muy
importante dejar abierta la propuesta para que el trabajo sea enriquecedor e interesante; si nos plantean preguntas, debemos recurrir
siempre que sea posible al por ejemplo, pues si cerrramos nuestra respuesta a un nico material u objeto, sera difcil que buscaran
otras alternativas. Con todo el material que traen a clase, y tras formar equipos, los alumnos pueden confeccionar una produccin
abierta a propuesta del profesorado, como ficheros, murales, lbumes, cmics, etc. Tampoco en este caso cerramos las opciones de
trabajo, con el fin de sugerir al mismo tiempo una produccin propia enriquecedora, interesante y novedosa.
Las producciones abiertas no son una condicin suficiente para el
aprendizaje significativo, como podemos comprobar una vez evaluado el aprendizaje, pero constituyen una experiencia insustituible
para el alumnado y para el profesorado por su riqueza, novedad y diversidad. Es necesario controlar las otras variables que exponemos
en este artculo, y que suponen una formacin del profesorado ms
lenta e interiorizada del aprendizaje significativo en la prctica.

30 Cuadernos de Pedagoga / N.0 277 / Febrero

Los mapas conceptuales son un


instrumento muy potente, pero a la
vez muy delicado, por lo que no tiene sentido pretender que se aprendan por repeticin, utilizar colores
sin justificacin, hacer rellenar los
conceptos que faltan o usarlos sin las
palabras de enlace, ya que el mapa
conceptual perdera as su coherencia y su sentido.
Conviene introducir los mapas
conceptuales de manera gradual y
progresiva, completarlos con otros recursos didcticos y no usarlos de manera indiscriminada, por lo que se recomienda su introduccin de una
forma planificada y secuenciada, ya
que si no pueden convertirse en una
trampa, una receta o una moda sin
sentido, y por ello es aconsejable poseer una formacin previa (Novak y
Gowin, 1988).

Recursos didcticos
En educacin, como en otros mbitos de la vida, para mejorar profesionalmente en una actividad existen dos prioridades bsicas: formarse,
es decir, saber hacer; y conocer y manipular bien los instrumentos de trabajo (las estrategias didcticas para
usar los distintos recursos).
Los recursos didcticos son instrumentos usados en la docencia para facilitar el aprendizaje; pueden
proceder de campos muy diversos, y
se pueden usar de infinitas maneras.
Para llevar el aprendizaje significativo a la prctica, es necesario conocer
las estrategias didcticas para manipular los recursos con eficacia. Para potenciar el aprendizaje a largo plazo
conviene usar los recursos didcticos
de manera significativa, es decir, conectados e integrados dentro de la estructura de la unidad didctica o bloque de trabajo. Por tanto, los recursos
tienen que estar conectados con la estructura conceptual del tema trabajado, por ejemplo mediante un mapa
conceptual adecuadamente construido para potenciar el aprendizaje
significativo.
El hecho de manipular los recursos
como ilustracin de los conceptos
trabajados en las unidades didcticas,
con diferentes entradas de informacin, potencia el aprendizaje y aumenta la motivacin y el inters por
aprender.
Los recursos diversificados no so-

PRCTICA

EDUCACIN PRIMARIA/ESO

lamente motivan al alumnado, sino


que tambin aumentan la motivacin del profesorado, y se obtiene
como resultado una prctica docente variada y novedosa. Al mismo
tiempo, si el aprendizaje es significativo, aumenta la moral del alumnado y la satisfaccin del profesorado por ensear aprendiendo.
La perspectiva constructivista, mediante el uso de los recursos didcticos de manera diversificada, abre al
profesorado nuevos campos de trabajo: el campo de la identificacin y la
manipulacin de los recursos y sus estrategias didcticas, as como el conocimiento de mltiples y diversas
posibilidades prcticas. Este hecho
rompe con la rutina del trabajo escolar y lo proyecta hacia una prctica que
contribuye a mantener alta la moral
del profesorado y del alumnado.
Asimismo, el proporcionar diferentes entradas de informacin coherentes y conectadas, como por ejemplo de manera visual, sonora, escrita o
tctil a travs de recursos audiovisuales, escritos, recursos del medio u
otros, permite integrar mejor, dentro
de la peculiar estructura mental del
alumnado, la coherencia y la conexin entre los distintos conceptos,
hecho que potencia el aprendizaje

significativo. El uso de una estrategia


adecuada de los recursos didcticos
potencia por tanto el aprendizaje a
largo plazo.

Los recursos creativos


Los recursos creativos o divergentes
son los creados fuera de la norma, a
travs del pensamiento lateral, a partir de la creatividad, la imaginacin
y la inventiva del profesorado para
producir resultados novedosos o diversificados. Los recursos divergentes permiten, a partir del pensamiento creativo del profesorado,
potenciar la creatividad y la divergencia en el alumnado. Se trata de manipular los materiales de manera que el
resultado sea novedoso y variado.
El mayor patrimonio de la humanidad es la creatividad, la imaginacin, la inventiva y la divergencia.
Los recursos usados de manera divergente, o la creacin de ellos a
partir de la divergencia, tienen como resultado la utilizacin de un
pensamiento arriesgado, se rompen
las barreras del sentido del ridculo y
se es ms persistente, sin desanimarse
si no se encuentra la solucin tras un
tiempo de bsqueda, hasta que se
piensa en el resultado deseado; se trata de un pensamiento fuera de la nor-

El trabajo en equipo
Potencia el efecto de ofrecer al
alumnado diferentes entradas
de informacin de manera
mltiple y diversificada, ya que
se manejan todo tipo de materiales relacionados con el tema
de trabajo.
En la prctica, para favorecer
un aprendizaje significativo
conviene que los equipos de
trabajo sean pares; el grupo ptimo es el formado por cuatro
miembros, aunque tambin se
puede trabajar por parejas. En
los dos casos conviene equilibrar los grupos (a partir de la
informacin obtenida en la
evaluacin inicial, los resultados de otras asignaturas, la observacin directa del aula, etc.).
Nosotros optamos por que sea
el propio profesor quien componga los grupos, pues es quien
mejor conoce a los alumnos:

puede poner a trabajar juntos a


un alumno ms avanzado con
otro de carcter activo que vaya tirando del grupo, otro ms
lento o retrado y algn alumno
de adaptacin curricular (necesidades educativas especiales,
dificultades de actitud o disciplina...).
Explicar a los alumnos que no
siempre se puede elegir a los
compaeros con quien se debe trabajar ayudar a formar
los grupos dirigidos. Conviene
por tanto aprender a trabajar
con diferentes personas, y como consecuencia de esto los
grupos irn cambiando a lo
largo del curso. Pueden ayudar
tambin los sociogramas, para
tener en cuenta la opinin de
los alumnos a la hora de formar
los grupos y que stos sean ms
equilibrados.

Febrero / N.0 277 / Cuadernos de Pedagoga 31

BELN OLIVARES.

ANTONI ROSELL.

EDUCACIN PRIMARIA/ESO

La motivacin y el medio
El hecho de aumentar la motivacin
del alumnado potencia el aprendizaje significativo. Con las propuestas de actividades, el profesorado debe dedicar un tiempo a pensar en
cmo proponer un producto significativo que haga que el alumnado est

Se trata de conectar
el aprendizaje
con los intereses
del alumnado.

ANTONI BALLESTER.

ma, lejos de los usos normales que damos a los materiales y a los recursos,
pero rico, diferente y creativo.
En las aulas, nos encontramos frecuentemente con una serie de dificultades, como el hecho de elegir los
recursos y cmo combinarlos, buscar informacin sobre dnde los podemos encontrar, la dificultad de no
disponer de material y cmo salvarla,
etc. A partir del problema, nos damos
cuenta de la importancia de la creatividad, de la imaginacin y de la inventiva del profesorado que, con los
recursos disponibles, potencia la creacin y la diversificacin de los materiales y va a la bsqueda de objetos
que sustituyen la falta de material que
se tena al principio. Es aqu donde
se potencia el uso de los recursos divergentes, al usar un tipo de pensamiento fuera de la norma, a manera
de desbloqueo del pensamiento inicial, inmediato y unidireccional, al
ver las cosas desde otro punto de vista y potenciar la capacidad creativa.
Aunque consideramos que esto es as,
a veces hace falta un material de base
para poderlo usar de manera creativa.
Animamos al profesorado en la
utilizacin de los recursos de manera diversificada, cosa que potencia una
parte muy importante de la docencia: la propia formacin, la ilusin y
la gratificacin insustituible de ensear aprendiendo.

emocionalmente implicado en el proceso de aprendizaje. Se trata de hacer


del aprendizaje no un juego sin sentido, sino una actividad interesante,
atractiva y agradable tanto para el profesorado como para el alumnado.
As, relacionar las propuestas didcticas con el medio favorece el aprendizaje significativo. El medio, cercano
o lejano, potencia y da sentido a las actividades escolares. Se trata de conectar aquellos aprendizajes que se realizan dentro o fuera del contexto escolar
relacionados con el medio siguiendo
la estructura coherente de las unidades
didcticas y del mapa conceptual.

El aprendizaje significativo
en la prctica
En muchas reuniones de profesores y
profesoras se plantea el problema de la
dificultad de que el alumnado asuma
los conceptos trabajados y que los recuerde a largo plazo, ya que frecuentemente se olvidan despus de las vacaciones o de un curso escolar. El
problema del fracaso escolar, los suscitados por cuestiones relacionadas
con la disciplina, la falta de motivacin y la apata son temas aadidos
a este panorama poco esperanzador.

32 Cuadernos de Pedagoga / N.0 277 / Febrero

Como consecuencia directa de esto, surge una necesidad cada vez ms


importante, imprescindible y muy
generalizada en el mundo de la docencia: la de la satisfaccin personal
del profesorado en la experiencia de
ensear y aprender para constatar y
reforzar internamente los resultados
positivos de la educacin.
Por otra parte, la autocrtica y la reflexin interna surgen como una necesidad intrnseca en el proceso de
mejora personal de la prctica docente. Desde el principio, sabemos que
en cualquier experiencia para mejorar
la prctica se cometen equivocaciones, pero gracias al error, la crtica y la
reflexin se optimizar el trabajo, y
ello nos proyectar hacia un punto de
partida para las prximas experiencias
y mejorar el proceso de formacin
del alumnado y del profesorado, ya
que ensear tambin es aprender.
Para conseguir un aprendizaje significativo en la prctica las variables
que se deben controlar son: que las
actividades sean abiertas, motivadoras, que se parta del medio, usando
el pensamiento creativo y divergente del profesor, a partir de los intereses de los alumnos y utilizando el

PRCTICA

EDUCACIN PRIMARIA/ESO

mapa conceptual significativo y la


oportuna adaptacin curricular. Estas variables han de controlarse en el
aula una tras otra en forma de proceso, actuando de manera decidida
en cada una de ellas y encadenando
el control de las variables de cada experiencia que se regula mediante la
autocrtica y la evaluacin.
El caso de Mururoa en el aula
(Ballester, 1996) puede servir de
ejemplo de una de estas experiencias. Tambin podra llevarse a cabo
la misma propuesta con las pruebas
nucleares de la India, con el huracn
Mitch para el estudio del clima o
con cualquier unidad didctica del
currculo.
Antes de abordar la confeccin de
una experiencia como sta conviene
dedicar tiempo a pensar antes el
proceso de trabajo. Una necesidad
clave para entrar en estas nuevas
didcticas es la formacin previa, para comenzar a trabajar teniendo en
cuenta estos aspectos. Al utilizar esta
metodologa, el alumnado y el profesorado se lo pasan bien en las aulas,
y se obtienen excelentes resultados;
asimismo, desaparece el fenmeno
del fracaso escolar y se regulan, se limitan y se evitan diferentes problemas de disciplina.
La esencia del trabajo es hacerlo
desde la teora del aprendizaje significativo, partiendo de lo que el alumnado ya sabe y conectando el conocimiento en forma de red de conceptos, comparando la evaluacin
inicial y final, que regula el proceso
del profesorado y del alumnado en su
trabajo de ensear y aprender.
Cuando la evaluacin final no resulta satisfactoria para todo el alumnado de la clase hace falta regular las
variables del proceso que no tenemos controladas, una por una y sin
prisas ni ansias de acabar. Conviene
trabajar por bloques temticos amplios, con seguridad y consolidando
el aprendizaje. No por correr ms se
aprende mejor.

Algunas conclusiones
Empezar a utilizar formas de trabajo abiertas, en las que interviene la colaboracin del alumnado con el profesorado para que juntos interacten
con el medio as como abandonar la
seguridad que proporciona un trabajo ms dirigido puede provocar pro-

blemas de inseguridad y ansiedad en


el profesorado, hasta que no consiga constatar los resultados del proceso de aprendizaje del alumnado.
El trabajo abierto es ms costoso
que el de carcter cerrado, pero el primero es ms satisfactorio para el
alumnado y el profesorado. Formarse a travs de cursos, lecturas, seminarios y otras experiencias de aprendizaje significativo en la prctica
mejora la propia actividad educativa.
No tenemos dudas respecto al hecho de que para trabajar en estas didcticas es necesaria una formacin
previa del profesorado en la teora del
aprendizaje significativo, que ha de
convertirse necesariamente en formacin permanente y que ha de ampliar, completar y profundizar la formacin inicial. Ahora el profesorado
posee un poderoso instrumento para preparar al alumnado en el aprendizaje a largo plazo, slo falta aprovecharlo y disfrutar del proceso y de
los resultados. o
Referencias bibliogrficas
Ausubel, D.P.; Novak, J.D.; Hanessian,
H. (1976): Psicologa educativa, Mxico:
Trillas.
Ballester, A. (1996): Mururoa en el aula,
Cuadernos de Pedagoga, 244 (febrero), pp.
21-26.
Ballester, A. (1998): La didctica de la geografia de les illes Balears: aprenentatge significatiu i
recursos didctics, tesis doctoral. Departament
de Cincies de la Terra de la Universitat de
les Illes Balears (612 pp. y 2 CD-ROMs).
Novak, J.D., y Gowin, D.B. (1988):
Aprendiendo a aprender, Barcelona: Ediciones Martnez Roca.

PARA SABER MS
Amegan, S. (1993): Para una pedagoga
activa y creativa, Mxico: Trillas.
Benejam, P., y Pags, J. (coords.)
(1997): Ensear y aprender Ciencias
Sociales, Geografa e Historia en la educacin secundaria, Barcelona: Horsori
(col. Cuadernos de formacin del
profesorado).

* Antoni Ballester Vallori es doctor en


Geografa y profesor del IES Politcnico de
Palma de Mallorca.
NOTA
La tesis doctoral en que est basada el presente artculo fue dirigida por el Dr. Climent Picornell. En
su confeccin se cont tambin con el asesoramiento de
Mara Jess Castro, Mara Hortensia Prieto, Pilar
Benejam y Montserrat Casas.
Ms informacin:
E-mail: antoniballester@jet.es
Http://web.jet.es/didactica

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