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Abriendo resquicios

Experiencias de
interculturalizacin de la
educacin superior en
Amrica Latina

Guido C. Machaca Benito (Editor)

FUNPROEIB Andes
Director: Guido C. Machaca Benito
Administradora: Nohem Mengoa Panclas

Editor: Guido C. Machaca Benito


Fotos de la portada: Natalia Machaca Cabrera
Doris Gloria Crespo Torrez
Diagramador: Ruben Dario Valverde Mercado

FUNPROEIB Andes 2013.


Primera edicin: Noviembre de 2013.

ISBN 978-99954-874-1-6
Depsito legal 2-1-2818-13

La reproduccin total o parcial de este documento est permitida,


siempre y cuando se cite la fuente y se haga conocer a FUNPROEIB
Andes.

Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad


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Cochabamba - Bolivia

Contenido
Presentacin ..................................................................................7
Introduccin .................................................................................13
La Licenciatura en Etnoeducacin de la Universidad del Cauca:
entre los movimientos sociales y la normatividad del Estado
colombiano Lilia Trivio y Rosa Alicia Escobar .....................................15
Capitalizacin de experiencias pedaggicas de maestros en
servicio. Una propuesta de titulacin en el marco del pluralismo
epistmico Marina Arratia Jimnez ....................................................... 33
El programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas para la
gestin de la educacin intercultural bilinge en Bolivia
Guido C. Machaca Benito .........................................................................57

Caminos de interculturalidad en la universidad peruana: una


experiencia de investigacin Juan Ansion, Pilar Chinchayn y Ana
Mara Villacorta ........................................................................................93

Viajes de autodescubrimiento: autobiografas y procesos de


transformacin identitaria con estudiantes indgenas
Luis Enrique Lpez .................................................................................109

Presentacin

Abriendo resquicios
Experiencias de interculturalizacin de la educacin superior en
Amrica Latina
Una invitacin al cambio
En octubre del 2013, el Comit Acadmico del Honorable Consejo
Universitario de la Universidad Mayor de San Simn aprueba el
Modelo Educativo que deber servir de marco para la transformacin
universitaria. Se trata de la representacin, institucionalmente compartida,
de concepciones teoras y enfoques filosficos, antropolgicos, culturales,
lingsticos, epistemolgicos, sociolgicos, polticos, psicolgicos y
pedaggicos que definen lo que la institucin y su comunidad consideran
deben ser las maneras y los contenidos que tendrn que adoptar los
procesos de aprendizaje, enseanza, investigacin e interaccin.
Sobre la base de un profundo diagnstico, el Modelo propone la
interculturalidad como uno de los fundamentos que tendran que
caracterizar no solo los sistemas relacionales e identitarios al interior de
la universidad sino, sobre todo, la generacin de nuevas concepciones
sobre la educacin y metodologas innovadoras que nos permitan
establecer relaciones horizontales entre los miembros de esta comunidad
educativa que, desde su propia esencia, es intercultural en cuanto acoge
a estudiantes de todos los estratos sociales, geogrficos, lingsticos y
culturales del Departamento de Cochabamba y del pas.
No resulta pues casual la presentacin de este libro, precisamente en
el contexto universitario actual. Si bien la experiencia de estructurar un
Modelo podra entenderse como un contrasentido, es importante confiar
en que el carcter eminentemente flexible de este emprendimiento, debe
garantizar la posibilidad de abrir, primero, resquicios, pero ms adelante,
espacios de verdadera y amplia prctica intercultural.
La esperanza se hace tangible cuando Guido Machaca, con la generosidad
que lo caracteriza, organiza un volumen en el que confluyen experiencias
especficas que, tambin de manera desprendida, nos ofrecen ocho
investigadores cuyos nombres se registran desde hace ya varios aos en
7

el contexto de la educacin y la interculturalidad. A travs de 5 artculos,


asistimos a una serie de vivencias relacionadas con la educacin superior.
No poda llegarnos este regalo en mejor momento. Si los docentes de San
Simn estn buscando ejemplos, maneras en que se puede hacer prctico
el discurso intercultural, el transcurso por el texto les abrir las puertas a
cinco estrategias; cinco herramientas cuya efectividad ha sido comprobada
por los investigadores y que se nos ofrecen como regalo. Como punto de
partida para nuestras propias exploraciones en un terreno que suena a
discurso vano pero que, en realidad, podra constituir la mejor alternativa
de nuestra universidad y de la sociedad, de aqu hacia el futuro.
Muchas de las experiencias confluyen, de manera tambin agorera, en
el escenario de la UMSS. De hecho, la capitalizacin de experiencias
pedaggicas, el programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas y las
autobiografas como proceso de transformacin identitaria, coinciden en
el marco de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin, ya
sea a travs de la Licenciatura en Educacin Intercultural Bilinge, o de
la Maestra en EIB, o en el mbito del PROEIB Andes. Y, si bien las otras
dos investigaciones relatan experiencias fuera de Bolivia, no dejan de ser
coincidentes con las otras propuestas, pues sus autores y las vivencias
que relatan forman parte de alguna manera- del mismo escenario san
simoniano.
Lilia Trivio y Rosa Alicia Escobar nos comparten una de las experiencias
ms conocidas en lo que respecta a propuestas curriculares transformadoras
y polticamente orientadas hacia la construccin de relaciones
interculturales entre todos los miembros de la sociedad colombiana. El
artculo nos ofrece un paseo por la historia del programa de Licenciatura
en Etnoeducacin de la Universidad del Cauca y nos hace partcipes de las
diferentes transformaciones curriculares y reformas mediante las cuales
los pueblos indgenas han planteado instrumentos para ejercer el control
cultural y hacer posible una educacin que trascienda las restricciones
tradicionales, tomando la interculturalidad como uno de los pilares en
la formacin de los etnoeducadores, en base al dilogo de saberes, las
dinmicas de intercambio de conocimientos y de interaprendizaje, la
creacin de espacios vivenciales y la construccin de la universidad como
escenario fundamental para la vivencia de la interculturalidad.
El artculo de Marina Arratia, incansable investigadora y brillante gua en
los procesos de transformacin en la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin de la UMSS, nos abre la posibilidad de incluir, entre la
oferta institucional, una nueva modalidad de titulacin: la Capitalizacin de
8

Experiencias Pedaggicas. La propuesta est motivada por la necesidad


de emprender reformas en los sistemas educativos y en este caso- de
finalizacin del ciclo de la Licenciatura, para responder a los nuevos
desafos y los nuevos escenarios que cobran cada vez mayor fuerza e
importancia en una sociedad pluricultural como la boliviana.
La experiencia est dirigida a los maestros en servicio que han decidido
formarse en la Universidad, con el propsito de conseguir el ttulo de
Licenciados. Esta propuesta de acreditacin intercultural, que responde a
la necesidad de visibilizar la diversidad de saberes y de formas de producir
conocimiento, le ha permitido al programa de Licenciatura en Educacin
Intercultural Bilinge de la UMSS elaborar una iniciativa fundamental.
Reemplazar la tesis, como requisito de titulacin monocultural, por la
capitalizacin de las experiencias de los maestros; ejercicio que promueve
una ruptura epistemolgica, bajo la comprensin de que el conocimiento
empieza siendo local y su fuente es la realidad vivida por los actores en base
a su experiencia en sus lugares de trabajo. Los relatos orales constituyen
as un medio privilegiado para la produccin de conocimiento, a partir de
cosmovisiones particulares y estructuras de pensamiento propias.
Ms all de la riqueza textual que constituye en s misma una suerte de
capitalizacin de la experiencia, el artculo nos ofrece una gua metodolgica
invalorable que eventualmente servir de elemento estratgico, cuando
el Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB) considere esta
propuesta como una nueva modalidad de titulacin para el Sistema de la
Universidad Boliviana.
Del mbito del magisterio pasamos al escenario de los lderes indgenas,
cuando Guido Machaca nos refiere la experiencia del programa de
Fortalecimiento de Liderazgos Indgenas para la Gestin de la Educacin
Intercultural Bilinge en Bolivia. Se trata de una prctica realizada tambin
en el mbito de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de
la Universidad Mayor de San Simn, entre los aos 2005 y 2012.
Con el apoyo de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios, el
PROEIB Andes, la Red Internacional de Estudios Interculturales, la
Fundacin PROEIB Andes y otra serie de actores sociales y polticos,
se organiza el programa cuya historia nos relata Guido Machaca- con
el objetivo de contribuir al fortalecimiento de lderes indgenas jvenes,
mediante procesos educativos formales, para que desarrollen roles de
liderazgo en los CEPOs y otras organizaciones indgenas, en cumplimiento
de lo previsto por la legislacin nacional en cuanto al control y escrutinio
9

social, en materia educativa y en el marco de una educacin intercultural y


bilinge para todos.
El artculo refiere la experiencia en trminos de una investigacin que
abunda en los detalles que hicieron posible el proyecto. De ese modo, el
texto proporciona una idea clara y documentada de lo que podra constituir
la base para la creacin de nuevas propuestas tendientes a innovar
metodologas y procesos capaces de interpelar la dinmica universitaria
tradicional y abordar temas, contenidos, metodologas y estrategias
educativas interculturales.
Juan Ansion, Pilar Chinchayn y Ana Mara Villacorta, todos ellos
investigadores de la Pontificia Universidad Catlica del Per, nos invitan
a explorar algunos de los caminos de interculturalidad en la universidad
peruana. Parten de la evidencia de que la inclusin de lo diverso cultural
constituye un desafo cuyas varias aristas es necesario encarar, con el
objetivo comn de caminar hacia una universidad intercultural.
El artculo nos reporta la valiosa experiencia del Laboratorio de Investigacin
interdisciplinario e interuniversitario desde donde se reflexiona en torno a
las implicancias del trabajo realizado en el seno del Programa Hatun an,
tanto de la Universidad Nacional de San Antonio Abad del Cusco, como de
la Universidad Nacional de San Cristbal de Huamanga, en respuesta a la
propuesta del equipo de investigacin de la PUCP.
Luego de un transcurso iluminador con respecto a la situacin de los
estudiantes universitarios indgenas en el Per, la experiencia nos muestra
una manera de dar cuerpo al gran desafo de hacer frente a una crucial
desconfianza estructural, producto de un devenir histrico plagado de
frustraciones y desencuentros. Los autores hacen nfasis en la metodologa
de investigacin, que les permiti instrumentar una suerte de praxis
dialctica, de tensin y contraste permanente entre saberes, paradigmas,
percepciones, intereses y motivaciones diversos. Junto con ellos,
exploramos los distintos aprendizajes que les ha dejado la experiencia y nos
nutrimos de las enormes posibilidades que ofrece la accin afirmativa en el
intento de renovar la universidad peruana, apartndola de dogmatismos y
pensamientos nicos, para abrirla a la pluralidad y a una universalidad que
provenga del encuentro de puntos de vista y miradas culturales diferentes.
De caminos y de viajes nos habla tambin Luis Enrique Lpez, Profesor
Honorario de la Universidad Mayor de San Simn, desde donde dirigi
por ms de 10 aos el Programa de Formacin en Educacin Intercultural
Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes). Esta vez nos refiere
10

su experiencia con relacin a las autobiografas como procesos de


transformacin identitaria en el caso de estudiantes indgenas. Si bien el
artculo nos refiere una serie de peripecias en el trayecto de la educacin
para indgenas adultos, en realidad despliega la experiencia de la
autobiografa como estrategia de fortalecimiento de la autoestima y como
base fundamental de la educacin intercultural bilinge.
La importancia de la reconstruccin individual y colectiva de la memoria y la
experiencia de los estudiantes se hace patente a lo largo de la recuperacin
de los contenidos y las metodologas del taller de autobiografa que nos
relata el autor y que se desarroll en el seno del Programa de Maestra
en EIB, en el PROEIB Andes. La memoria y la reflexin articularon el
viaje individual de los participantes alrededor de elementos esenciales
como la lengua, la educacin, la cultura y la vida de cada uno de ellos.
As, a partir de algunas citas textuales de los participantes, Lpez nos
invita a seguir el decurso de una experiencia que, sin duda, nos permitira
organizar nuestros propios cursos como viajes de autodescubrimiento y
descubrimiento mutuo.
Ms all de mantenernos en la dimensin de la experiencia personal y
colectiva inmediata, sin embargo, esta metodologa pretende constituirse
en medio y objeto desde donde los estudiantes logran apropiarse de
herramientas de anlisis crtico y reflexivo que les permiten ampliar
la comprensin de ellos mismos, de su grupo histrico-social y de las
posibilidades de transformacin de su entorno y del mundo. Una vez ms,
el artculo es generoso en detalles metodolgicos y procedimentales, que
no pueden sino trazar senderos fciles de seguir cuando se ha decidido
hacer realidad el cambio.
Culmina as este nuevo esfuerzo de Guido Machaca, como editor, y de
todos los investigadores que, de manera tan desprendida y abundante, han
compartido con nosotros sus experiencias en el mbito de la educacin
superior de varios pases de la regin. Nos toca ahora a nosotros. A los
docentes y autoridades de la Universidad Mayor de San Simn. Resulta
urgente y trascendental no solo interpelar las estructuras hegemnicas
que todava hoy rigen nuestra prctica sino, sobre todo, aceptar el reto de
un abordaje verdaderamente intercultural de nuestra institucin. La suerte
est echada. Abriendo resquicios: Experiencias de interculturalizacin
de la educacin superior en Amrica Latina nos ha mostrado que
la transformacin es posible y que, inclusive, solo puede reportarnos
experiencias tendientes a relaciones ms armnicas, ms respetuosas y
ms amables entre nosotros. Cada uno de los artculos que estructuran el
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libro respalda, asimismo, el resultado de la apuesta por la construccin de


un mejor espacio de aprendizaje, enseanza, investigacin e interaccin, a
travs de prcticas y metodologas innovadoras y significativas.
El cambio es posible. Es hora de asumir el compromiso.

Elena Ferrufino Coqueugniot


Noviembre 2013

Introduccin
La Fundacin para la Educacin en Contextos de Multilingismo y
Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes) es una institucin de cobertura
latinoamericana con base en Cochabamba, Bolivia, que desarrolla
proyectos y acciones destinadas al fortalecimiento de la educacin
intercultural bilinge y otras modalidades educativas pensadas desde, con
y para los pueblos indgenas.
En estos ltimos aos, en el marco de su misin institucional y aprovechando
las alianzas que tiene con varias instituciones acadmicas y organizaciones
indgenas de la regin, ha visto la necesidad y pertinencia de sistematizar
las experiencias de interculturalizacin que se estn desarrollando a
nivel de educacin superior, tanto en Bolivia como en otros pases de la
regin. Con esta accin, se pretende dar un salto cualitativo porque implica
pasar del discurso acerca de qu es la interculturalizacin a cmo se
est implementado a nivel de experiencias especficas, con la finalidad
de explicitarlas, socializarlas y se constituyan en fuentes de inspiracin
para instituciones y personas interesadas e involucradas en procesos de
transformacin de la educacin superior, una demanda creciente de los
movimientos indgenas de la regin.
En ese sentido, el libro que presentamos Abriendo resquicios.
Experiencias de interculturalizacin de la educacin superior en
Amrica Latina contiene cinco experiencias que se estn desarrollando
en contextos nacionales y socioculturales especficos, pero tienen el
denominador comn de que instalaron el tema indgena y sus expectativas
en la educacin superior, se implementan en universidades pblicas,
estn cuestionando la normativa universitaria vigente a nivel curricular
e institucional. De modo general, tambin interpelan la hegemona del
conocimiento occidental, as como sus objetivos, contenidos y metodologas
y plantean implcitamente el abordaje del pluralismo epistmico.
Agradecemos muy de veras a los autores por el esfuerzo que realizaron
para sistematizar las prcticas educativas y de investigacin en las que
estn inmersos y esperamos que el presente libro satisfaga nuestras
expectativas en la perspectiva de contribuir al proceso de transformacin
y/o interculturalizacin de la educacin superior universitaria en nuestra
regin.

13

La Licenciatura en Etnoeducacin de la
Universidad del Cauca: entre los movimientos
sociales y la normatividad del Estado
colombiano
Lilia Trivio1
Rosa Alicia Escobar2

Introduccin
Este artculo pretende mostrar cmo la experiencia del Programa de
Licenciatura en Etnoeducacin ha venido contribuyendo a la generacin
de procesos de descolonizacin y/o interculturalizacin, empezando por
una ubicacin general del surgimiento de la etnoeducacin y del programa,
de la mano del movimiento social indgena, en un marco universitario con
algunas experiencias de trabajo con comunidades pero, a la vez, con una
tradicin muy fuerte y conservadora en lo que a la educacin superior
respecta.
En segundo lugar, se hace una exposicin sobre cmo ha cambiado el
programa en sus propuestas curriculares, reflejando a su vez algunas
transformaciones interesantes en las conceptualizaciones alrededor de la
etnoeducacin, siempre en relacin directa con las que se generan en las
ciencias sociales y la pedagoga, al tiempo que responde a las polticas
pblicas en las que se enmarca desde su institucionalidad, en tensin
constante con las polticas culturales de los grupos tnicos a los que se
dirige.
Para finalizar, se puntualiza en aquellos aspectos de la experiencia que
se consideran claves en la construccin de propuestas alternativas que
apuntan a la descolonizacin y/o interculturalizacin y que han formado
parte de las dinmicas del programa.
Cabe mencionar que si bien, en sus inicios, la etnoeducacin se plantea
como poltica estatal para las comunidades indgenas; en su desarrollo, el
marco legal extiende esta modalidad educativa para los grupos tnicos,
de tal manera que quedan incluidos los afrodescendientes y el pueblo
1

Profesora e investigadora del Departamento de Lingstica, Facultad de Ciencias Humanas


y Sociales, de la Universidad del Cauca. Investigadora del Grupo de Estudios Lingsticos,
Pedaggicos y Socioculturales para el Suroccidente de Colombia.
2
Profesora e investigadora del Departamento de Estudios Interculturales y Coordinadora
de la Licenciatura en Etnoeducacin, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, de la
Universidad del Cauca. Investigadora del Grupo de Estudios Interculturales.

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rom o gitano. En dichas poblaciones hay experiencias y desarrollos muy


importantes, al igual que un adelanto normativo particular que no entramos
a mencionar, por no ser el objeto de este artculo.

1. El contexto general nacional


El surgimiento de la etnoeducacin en Colombia es producto de las
reivindicaciones tnicas indgenas3 que reclaman del Estado unas polticas
diferenciadas en el mbito educativo. Las primeras luchas de los pueblos
indgenas se dieron en torno al territorio y al respecto la dcada de los
aos 70 del siglo pasado es muy significativa, pues surgen en esa poca
organizaciones indgenas de gran importancia como el Consejo Regional
Indgena del Cauca (CRIC), pionero en la recuperacin de tierras y en la
formulacin de un programa de educacin inicialmente bilinge bicultural,
luego bilinge intercultural, hoy consolidado bajo la forma de sistema
de educacin propia. Otras como la Organizacin Regional Embera Waunana del Choc; la Organizacin Indgena de la Guajira Yanama; el
Consejo Regional Indgena del Vaups; la Organizacin Indgena de los
Departamentos del Meta y Alto Vichada; y la Confederacin Indgena
Tayrona de los Arhuacos.
En el seno de estas organizaciones se iniciaron experiencias de educacin
indgena, las cuales se constituyen en el soporte para la definicin de las
polticas de etnoeducacin del pas. La fuerza organizativa y capacidad de
gestin interna y externa de las mismas, marca el desarrollo ms o menos
autonmico de dichas propuestas. Este aspecto es central para entender
que la etnoeducacin en Colombia es un tema complejo, que se debate
entre la poltica y la construccin de un proyecto de educaciones alternativas
agenciadas por organizaciones indgenas y afrodescendientes, mediante
experiencias autogestionadas desde los pueblos tnicos o por instituciones
educativas oficiales laicas o religiosas, en los niveles de bsica primaria,
secundaria y universitaria.
Las formas de entender y hacer la etnoeducacin no son homogneas;
aunque comparten en la mayora de los casos, los principios establecidos
desde los parmetros de la poltica oficial. Dicha poltica se inicia desde los
aos 70 con la promulgacin de algunos decretos, resoluciones y leyes.

En Colombia hay 87 grupos indgenas con 67 lenguas propias que conforman el 3,4% de
la poblacin nacional; de igual modo, afrodescendientes con 2 lenguas (creole y palenquero)
que constituyen el 10,6% de la poblacin y el pueblo rom (lengua roman) que alcanza al
0,01% de la poblacin del pas (DANE 2007).

16

El Decreto 1142 de 1978, reglamentario del Decreto Ley 088 de 1976,


plantea el reconocimiento de las culturas indgenas en sus diferentes
mbitos: historia, valores, costumbres y lenguas propias, elementos que
deben tenerse en cuenta para el desarrollo de los programas educativos.
Establece tambin que se tengan en cuenta las experiencias adelantadas
por las mismas comunidades y que, siempre que sea posible, los maestros
sean seleccionados por las mismas comunidades, bajo la caracterstica
de ser bilinges e idneos para el desempeo docente; adems, que la
alfabetizacin se haga en la lengua materna. Formula las bases para que
la administracin educativa se haga con la participacin de los pueblos y
para que cualquier accin educativa se realice bajo el consentimiento de
los mismos.
El Decreto 085, de 1980, faculta el nombramiento de personas bilinges
avaladas por las comunidades para el desempeo docente, an sin cumplir
los requisitos de formacin acadmica. La Resolucin 9549, de 1986,
autoriza un sistema especial de profesionalizacin de maestros indgenas
a travs de las escuelas normales.
El tema de la profesionalizacin de los maestros indgenas plantea el
hecho concreto de la necesidad de formar recursos humanos desde la
perspectiva de los mismos pueblos, es por esto que se constituye en la
experiencia clave para la formulacin de los programas en etnoeducacin
a nivel de educacin superior.
En 1985 el Ministerio de Educacin Nacional, a travs del Grupo de
Etnoeducacin y en coordinacin con la Organizacin Nacional Indgena
de Colombia (ONIC), convoca al Primer Seminario de Etnoeducacin, en
el que se lanza de manera explcita la poltica etnoeducativa, que busca
ir en contra del modelo impuesto que ha desconocido las caractersticas,
intereses y expectativas de los pueblos indgenas. Es necesario destacar
que en los avances logrados frente al Estado, tambin est el papel que
han jugado personas, instituciones e instancias que desde espacios
oficiales han sido puntos de apoyo desde su rol de agentes interculturales,
quienes han comprendido la problemtica de los diferentes pueblos y han
sido crticos frente a sus mismas acciones e instituciones, dando lugar
a propuestas ms cercanas a las expectativas y exigencias de dichos
pueblos.
Como una respuesta a esta situacin, el grupo de trabajo del Ministerio de
Educacin acogi al concepto de etnodesarrollo, presentado por Bonfil
Batalla, que conlleva al ejercicio de la capacidad social de decisin de un
17

pueblo. Uno de los ingredientes fundamentales de este planteamiento es


la autonoma para ejercer el control cultural, aspecto que necesariamente
involucra las relaciones interculturales entre culturas subalternas y cultura
hegemnica sobre las cuales se teje la etnoeducacin. Queda planteado
entonces que la etnoeducacin debe hacerse con la participacin real de
las comunidades; es decir, se reafirman los planteamientos del Decreto
1142 de 1978 que abri el camino para que la educacin de los pueblos
indgenas se haga desde y con las bases, en contraposicin a lo que se ha
venido dando especialmente desde la Iglesia Catlica que, a travs de las
diferentes misiones, ha estado a cargo de la educacin en comunidades
indgenas, modelo denominado por Rojas y Castillo como Iglesia Docente
(2005: 68):
Este modelo de Iglesia Docente se legitimaba gracias a
la autonoma que el Estado otorg a las congregaciones
religiosas para definir de qu manera educar a las poblaciones
indgenas. De este modo la separacin de los nios indgenas
de sus familias con la finalidad de confinarlos en escuelasinternados, la imposicin de la doctrina cristiana por la va de
la escolarizacin y los castigos y penalidades impuestos por
los misioneros se vieron como procedimientos adecuados
dadas las finalidades que persegua la misin.
Este modelo que imparten las misiones, que ha sido cuestionado desde
hace varias dcadas, an est presente, sobre todo en regiones apartadas
del pas. Aunque afirman acogerse a la etnoeducacin, en sus acciones
hay pocas variaciones en su vocacin homogenizante, misional e
integracionista.
Las experiencias que se adelantaron en los ltimos 40 aos sentaron las
bases para trazar los derroteros de lo que se consolid como educacin
indgena y ms tarde de la etnoeducacin. De ah que el sello indgena ha
marcado los programas de formacin de maestros a nivel de la educacin
superior.
En 1991, con la reforma constitucional, se da un paso importante en la
construccin de una sociedad ms democrtica, se instaura un nuevo
rumbo en la esfera de la poltica colombiana, fruto de un ejercicio
colectivo derivado de las demandas de diversos sectores de la sociedad
representados en la Asamblea Nacional Constituyente.
En este nuevo marco jurdico, el Estado reconoce la diversidad tnica
y cultural del pas, reconoce tambin la oficialidad del castellano a nivel
nacional y de las lenguas y dialectos de los grupos tnicos en sus territorios
(Artculos 7 y 10). Respecto de la educacin, en los Artculos 67 y 68,
18

establece, entre otros, el derecho a la gratuidad del servicio educativo y el


derecho a una formacin que respete y desarrolle su identidad.
Derivado de estos planteamientos, se promulga en 1994 la Ley 115 o Ley
General de Educacin. El Captulo III, dedicado a la educacin para grupos
tnicos, reafirma lo dicho sobre etnoeducacin en los aos precedentes:
Se entiende por educacin para grupos tnicos la que se
ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y
que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos
fueros propios y autctonos.
La educacin en los grupos tnicos, estar orientada por
los principios y fines generales de la educacin establecidos
en la presente ley y tendr en cuenta adems los criterios
de: integralidad, interculturalidad, diversidad lingstica,
participacin comunitaria, flexibilidad y progresividad.
Tendr como finalidad afianzar los procesos de identidad,
conocimientos, socializacin, proyeccin y uso de las lenguas
vernculas, formacin docente e investigacin en todos los
mbitos de la cultura. (Congreso de Colombia 1996: 29)
El marco legal para los grupos tnicos es favorable y concuerda en
gran medida con las demandas de dichos pueblos; sin embargo,
podemos sealar que hay algunos aspectos que generan tensiones
e inconformidades. Por ejemplo, en la anterior cita podemos ver que si
bien se introduce un captulo sobre etnoeducacin, en el articulado se
afirma que los grupos tnicos se deben regir por los parmetros de la Ley
General y adems por los especficos de la etnoeducacin. Es decir, la
etnoeducacin queda amarrada a los esbozos generales y ah se producen
contradicciones, confusiones e interpretaciones muchas veces erradas
y, lo ms grave, retroceso de logros normativos anteriores. Los pueblos
hablan de educacin integrada y la ley propone trabajar con base en nueve
reas fundamentales a saber: Ciencias naturales y educacin ambiental;
Ciencias sociales, historia, geografa, constitucin poltica y democracia;
Educacin artstica; Educacin tica y en valores humanos; Educacin
fsica, recreacin y deportes; Educacin religiosa; Humanidades, lengua
castellana e idiomas extranjeros; Matemticas; y Tecnologa e informtica.
Ms adelante, cuando se haga referencia a la etnoeducacin en la educacin
superior, podremos ver otros aspectos que muestran estas tensiones entre
las demandas de los movimientos sociales y la normatividad. Por eso hay
la percepcin de que la etnoeducacin es engaosa, porque anuncia
aspectos que demandan las bases, pero en la operatividad se pierden
en los tentculos del aparato estatal. Sin embargo, esta modalidad ha
permitido avances significativos en los desarrollos curriculares y propuestas
19

creativas que involucran, incluso, el nivel de la educacin superior.


Frente a situaciones como las nombradas anteriormente, los pueblos
indgenas han planteado instrumentos para ejercer el control cultural; uno
de los ms sobresalientes es el de los Planes y Proyectos de Vida que
se generan por las exigencias hechas por el Estado para el manejo de
las transferencias presupuestales, que deben sustentarse en Planes de
Desarrollo e Inversin. En respuesta a esta exigencia, algunos pueblos
iniciaron sus propuestas tambin como formas alternativas; los misak o
guambianos realizaron el primer Plan de Vida en 1992: Su plan estableca
un reconocimiento cultural y filosfico sustentado en la diversidad cultural
que declara la constitucin. Sus objetivos planteados son: proponer
elementos de planeacin diferentes a los que planteaba el Departamento
Nacional de Planeacin (ONIC e IICA 2000: 9). En ellos est involucrado el
principio de interculturalidad, como forma de relacionamiento no slo entre
pueblos indgenas, sino con otros sectores en los territorios de influencia,
segn sus particularidades. Por ejemplo, para el pueblo nasa:
[] El plan de vida es la unificacin porque es posible hablar
de planes de vida donde estemos varias etnias, pues con
la claridad de las leyes de origen de cada uno se convierte
en un dilogo pluritnico desde la poltica indgena. El plan
de vida es un medio de negociacin que permite un dilogo
institucional en igualdad de condiciones entre entidades
territoriales descentralizadas y ONGs. (Op. Cit.: 24)
En ese ambiente se construyen los Proyectos Educativos Comunitarios
(PECs), como una opcin de los pueblos frente a lo que la Ley General
de Educacin estableci como Proyectos Educativos Institucionales
(PEI). Como vemos, los pueblos indgenas han trazado sus estrategias
polticas de carcter propositivas. El marco legal nacional e internacional
ha facilitado tambin el desarrollo y puesta en marcha del derecho mayor o
derecho propio de los pueblos indgenas como sujetos colectivos.
Aunado a lo anterior, se tiene la expedicin del Decreto 804, de 1995, que
retoma la conceptualizacin de la etnoeducacin dada en la ley nombrada
anteriormente y establece, entre otros aspectos, que esta modalidad
educativa debe impartirse en los territorios donde haya presencia de los
grupos tnicos; establece que para el nombramiento de los maestros
se debe tener en cuenta que stos preferiblemente pertenezcan a
sus pueblos y que tengan la idoneidad cultural, lingstica y tica que
garantice la aplicacin de una educacin pertinente y de calidad; los
currculos deben ser el resultado de procesos de concertacin y acordes
con las concepciones de los pueblos. En relacin con la formacin de los
20

etnoeducadores, plantea que sta podr ser asumida por instituciones de


educacin superior y por los institutos normales superiores de acuerdo con
las instancias que regulan su acreditacin previa y de calidad.
En el 2007 se cre la Comisin Nacional de Trabajo y Concertacin de la
Poltica Educativa para los Pueblos Indgenas (CONTCEPI) (Decreto 2406
de 2007), donde concurren diversas instancias educativas: delegados del
Ministerio de Educacin Nacional, Secretaras de Educacin, Organizacin
Nacional Indgena de Colombia y delegados de organizaciones regionales.
Un resultado importante de las negociaciones logradas es el proceso de
construccin del Sistema de Educacin Propia, como forma alternativa
de administracin y gestin de la educacin indgena en los territorios
ancestrales. En esta construccin mancomunada son muchas las
discusiones, tensiones, conflictos y rupturas que interpelan las relaciones
interculturales en mbitos de desigualdad econmica y social.

2. La Universidad del Cauca y la etnoeducacin


La Universidad del Cauca es una universidad pblica de carcter nacional,
con una tradicin de 183 aos, inserta en una sociedad conservadora y en
un contexto regional muy diverso tnico y culturalmente, con la presencia
de 6 grupos tnicos indgenas: nasa o paeces, nam misak o guambianos,
eperara siapidara o embera, yanaconas, coconucos e inga; adems, con
una presencia significativa de afrodescendientes y con la ubicacin de ms
del 62% de la poblacin total en zonas rurales.
La relacin de la universidad con algunos de estos grupos se remonta
inicialmente al Proyecto de Investigacin en Educacin Indgena, que
fue creado en 1984 con el fin de adelantar un estudio conducente a la
elaboracin de una propuesta curricular para el nivel bsico de primaria
en el nororiente caucano, donde se asientan los nasa y nam misak. Este
equipo se articul tambin a los procesos de profesionalizacin de maestros
de estos dos grupos tnicos, experiencia que se constituye en la impronta
para realizar la propuesta inicial de la Licenciatura en Etnoeducacin. Sin
embargo, es claro desde ese entonces que sta deba tener un carcter
incluyente e intercultural.
La reflexin que se dio para la formulacin de este programa, nos permiti
entender que:
La etnoeducacin es la posibilidad de construir nuevas
alternativas educativas desde la diversidad cultural y,
por lo tanto, no debera ser por y para los indgenas y
afrocolombianos, sino por y para los grupos socioculturales,
21

donde se pudieran compartir mltiples voces que


contribuyeran a la autoidentificacin, recreacin y reflexin
sobre las distintas formas de conocer e interpretar el
mundo. Tenemos entonces a la etnoeducacin como un
espacio de construccin y reconstruccin de saberes desde
una perspectiva de interculturalidad; es decir, a partir del
conocimiento y valoracin de las culturas en particular y de los
elementos de otras culturas que aportan a su enriquecimiento
[], desde esta perspectiva, consideramos que las fuentes de
conocimiento estn en la naturaleza, en la tradicin oral, en
las prcticas culturales, en las universidades, en los libros y
en los pueblos (Trivio, Cern y Corrales 1998: 26)
La elaboracin de dicha propuesta implic un trabajo arduo por parte de
los proponentes, pues se trataba de hacer algo diferente en la institucin
y, adems, en consonancia con las demandas de los pueblos y la
normatividad existente sobre etnoeducacin. Este programa interpel a las
concepciones y prcticas universitarias en cuanto a criterios de admisin,
usuarios, orientadores, enfoque curricular, metodologas y elaboracin de
materiales de apoyo para los estudiantes. Por ejemplo, para la admisin
era imprescindible que los aspirantes contaran con las pruebas del Estado;
entonces, propusimos equilibrar este aspecto con el reconocimiento de la
experiencia de trabajo comunitario debidamente certificado y la realizacin
de una entrevista. Se propuso trabajar por componentes y no por reas de
conocimiento, desde equipos interdisciplinarios.
Con el fin de cubrir espacios escolarizados y no escolarizados o comunitarios,
se plantearon las siguientes reas: Comunicacin y lingstica; Comunidad
y naturaleza; Salud comunitaria; y Economa y gestin comunitaria. Se
incluy dentro de la formacin de los estudiantes tres niveles de lengua
y cultura indgena y para el trabajo de grado un ejercicio de investigacin
que articular una problemtica de la comunidad de origen del estudiante,
desde la perspectiva de investigacin - accin.
A nivel de Colombia, tal como lo vimos anteriormente, se cuenta con
una normatividad bastante prolfera en materia de reconocimiento de la
diversidad tnica y cultural del pas; sin embargo, a nivel de educacin
superior no hay mayores desarrollos. Al respecto, un estudio realizado por
Castillo y Caicedo (2008: 69) nos advierte que:
Es importante sealar el vaco normativo e institucional que
pesa en el tema de la educacin superior y grupos tnicos.
A pesar de que se ha avanzado en la apertura de cupos
para estudiantes indgenas y afrocolombianos en algunas
universidades [] no existe una poltica oficial que regule
no slo la condicin de ingreso a los centros de educacin
superior, sino que facilite las condiciones de permanencia y
22

las reformas curriculares que se requieren para llevar a cabo


una verdadera accin afirmativa en las universidades.
a) Primer cambio curricular
La primera reforma curricular del programa se realiza el ao 2000 como parte
del proceso de evaluacin permanente diseado desde su concepcin, a
la vez que responde a la poltica educativa de acreditacin previa que
deban hacer todos los programas de licenciatura en el pas4; evaluacin
que intenta responder no solamente a los requerimientos gubernamentales
sino tambin a la concepcin de etnoeducacin que se estaba manejando
al interior del programa, resultado de la prctica docente y las experiencias
de investigacin y proyeccin social que vena realizando el equipo de
profesores. Es as como el postulado de lo sociocultural va tomando cada
vez ms fuerza, potenciando la etnoeducacin ms all del mbito indgena
y afro, hacia la posibilidad de construir relaciones interculturales con toda
la sociedad; entendiendo entonces cmo la diversidad:
[] no slo se manifiesta en la presencia de indgenas y
afrocolombianos, reconocidos como grupos tnicos; tambin
se refleja en la existencia de otros sectores de la sociedad que
construyen su identidad alrededor de su sentido de pertenencia
a comunidades que se caracterizan por su origen regional, su
condicin de gnero, generacin, eleccin religiosa e incluso
sus consumos culturales. Todos ellos hacen parte de esa rica
variedad de formas de vivir el mundo, de las mltiples maneras
de interpretar su pasado, entender su presente y proyectar
su futuro, que conforman nuestra sociedad. Al panorama de
diversidad debemos incluir la creciente y compleja realidad
urbana. (Universidad del Cauca 2000: 25)
En este sentido, se precis el objetivo de formar etnoeducadores que
enfrenten los retos de la interculturalidad, no solo desde la perspectiva
de los grupos tnicos sino como parte de cualquiera de los grupos
socioculturales que conforman la diversidad de la regin y el pas. Hablar
de interculturalidad es hablar de relaciones entre culturas, lo que incluye
la dimensin tnica, pero tambin otras manifestaciones de la diversidad
(Op. Cit.: 28).

Esta poltica educativa del Estado colombiano puede entenderse como parte del control
cada vez mayor que logra ejercer en el sistema educativo en todos sus niveles. Desde el
Decreto 272 de 1998 hasta la fecha, la educacin superior est constreida por la obligacin
de realizar y renovar peridicamente el registro ante el Ministerio de Educacin Nacional de
acuerdo a condiciones mnimas de calidad (u obtener la acreditacin de alta calidad si as
lo decide) y por la realizacin de pruebas nacionales; normas que, en general, apuntan al
cumplimiento de estndares internacionales.

23

Desde esta conceptualizacin, como se mencion con anterioridad, es


evidente el papel preponderante de la interculturalidad, como principio
central de la puesta en marcha de proyectos etnoeducativos, elemento
que est presente, por lo tanto, en todo el quehacer de la licenciatura, ya
sea en investigacin, docencia o proyeccin a la comunidad.
Por otro lado, la discusin sobre la formacin para un desempeo, tanto en
el mbito escolarizado como en el no escolarizado (lderes comunitarios),
lleva a mantener el objetivo inicial de pensar y formar para estos dos
mbitos de la educacin, reconociendo la interrelacin que existe entre
ellos:
Reconocer, apreciar y proteger tanto las singularidades
como la interculturalidad requiere de propuestas educativas
articuladas por un lado, con las comunidades y por otro, a
procesos de investigacin y difusin que trasciendan los lmites
tradicionalmente impuestos a los educadores. (Universidad
del Cauca 2000: 34)
El hecho de establecer la formacin para los dos mbitos mencionados,
no encuentra obstculo en la normatividad establecida en el Decreto
272 para la acreditacin previa, el cual determina, en el Artculo 7, la
posibilidad de definir y caracterizar en forma especfica los programas
cuya profundizacin est dirigida a la formacin de educadores para
situaciones de aprendizaje no-formal, mbitos socio-culturales, poblaciones
o competencias profesionales especficas que requieran la presencia
del profesional de la educacin. Como se desprende de esta norma,
se contemplan otras situaciones de aprendizaje que permiten entonces
proponer un perfil profesional sin las constricciones organizativas de la
educacin bsica (primaria y secundaria)5, ms acorde con los principios
de la etnoeducacin.
Tanto la experiencia adelantada como lo propuesto en dicho decreto, lleva
tambin a reconsiderar el papel de lo pedaggico y la investigacin en
la formacin de Licenciados en Etnoeducacin. Es as como, de acuerdo
con la norma, la pedagoga como disciplina fundante de la formacin y la
investigacin se constituyen en los ejes transversales del proceso curricular
propuesto, por lo que la nueva estructura queda articulada con base en
cinco componentes: Etnoeducacin y pedagoga; Investigacin para la
etnoeducacin; Comunicacin y lenguaje; Ambiente y comunidad; y Gestin
comunitaria. Los tres ltimos componentes son asumidos como espacios
5

En Colombia se contemplan los siguientes niveles en la educacin pre-universitaria: preescolar, bsica primaria (de 1 a 5), bsica secundaria (de 6 a 9) y media vocacional (10 y
11).

24

de profundizacin de algunas discusiones ya en s interdisciplinares


(Universidad del Cauca 2000: 42) y son campos especficos, junto con el
de la pedagoga, por los que los estudiantes pueden optar para ahondar
en los dos ltimos aos de su formacin. Aqu tambin hay un cambio
en comparacin con la primera propuesta: se pasa de los nfasis en la
formacin a las reas de profundizacin, con mayor flexibilidad curricular,
que permite al estudiante organizar dicha profundizacin de acuerdo con
sus expectativas de formacin.
Para afianzar el componente investigativo, al igual que en la propuesta
curricular inicial, los estudiantes deben realizar un trabajo de grado,
partiendo de la identificacin de un problema de investigacin en
etnoeducacin, a cuya solucin pretenden contribuir desde acciones
especficas, generalmente de acuerdo con las comunidades de las cuales
provienen. Este es un espacio especial en lo que a la construccin de la
interculturalidad se refiere.
Con este plan de estudios se realiza la formacin de estudiantes entre el
2002 y el 20106; a partir del 2012, se abri un momento distinto, con la
reestructuracin curricular que se expone a continuacin.
b) Segundo cambio curricular
Para entender y ubicar con mayor precisin las transformaciones
curriculares que se plantean actualmente para el programa, es necesario
mencionar algunos cambios sustanciales que se han venido dando tanto
en el mbito de la normatividad estatal como en las polticas y proyectos de
los grupos tnicos, y en las conceptualizaciones y debates alrededor de la
etnoeducacin en el pas, en la primera dcada del presente siglo.
Tal vez el cambio ms importante a nivel de la poltica educativa estatal,
en la dcada del 2000, hace referencia a la Ley 715 que a pesar de no
restringirse exclusivamente a lo educativo, tiene como fin organizar la
prestacin de los servicios de educacin y salud, entre otros (Congreso de
Colombia 2001: 1). Sin embargo, el cambiar sustancialmente la financiacin
y modelos de administracin de la educacin bsica primaria y secundaria
a nivel nacional y, por lo tanto, afectar las formas de organizacin general
y de contratacin de profesores en la educacin pblica, conlleva cambios
interesantes. Ms an, considerando que es una ley que abarca todo
6

El artculo de Axel Rojas, Etnoeducacin o educacin intercultural? Estudio de caso


sobre la Licenciatura en Etnoeducacin de la Universidad del Cauca, proporciona alguna
informacin detallada sobre la implementacin del programa en este periodo.

25

el sistema nacional de la educacin y, por ende, se sobrepone a las


regulaciones de campos especficos como el de la etnoeducacin. Razn
por la cual se han dado distintas interpretaciones, crticas y desarrollos
que dependen, entre otras circunstancias, de los actores y las fuerzas
organizativas presentes a nivel nacional y regional.
En lo que tiene que ver con la organizacin general del sistema
educativo nacional, a partir de esta ley se obliga a la fusin de distintas
escuelas en una sola institucin educativa, que las aglutina en una sede
principal y distintas sedes anexas7. As como esta aglutinacin ha sido
contraprudecente en algunos casos, en otros ha generado la posibilidad
de que exista mayor interrelacin entre las escuelas, posibilitando la
proyeccin unificada a travs del Proyecto Educativo Comunitario que se
aplica en toda la institucin educativa y, por lo tanto, puede coadyuvar
a la implementacin de procesos conjuntos diferenciados de acuerdo a
las particularidades socioculturales, neutralizando de alguna manera los
alcances homogeneizantes de las polticas estatales, as como las actitudes
y posiciones de muchos mandos medios; elementos que siempre han sido
obstculos recurrentes en la implementacin de propuestas educativas
innovadoras y diferenciadas de la educacin nacional, como las que se
proponen desde la etnoeducacin.
En cuanto a las formas de vinculacin laboral de los profesores, la realizacin
de concursos pblicos para docentes en este nivel de la educacin conlleva
a que la contratacin se haga con base en la definicin de los perfiles
profesionales de acuerdo a las distintas etapas y modalidades educativas;
en este sentido, los contratantes directos e indirectos han venido asumiendo
que el Licenciado en Etnoeducacin debe desempearse, preferiblemente,
con los grupos tnicos, convirtiendo ste en un criterio de seleccin que
desconoce las necesidades de la educacin intercultural en otros espacios,
rurales y urbanos.
Tambin en el marco de la poltica estatal, para el 2010 nuevamente las
licenciatura del pas deben renovar el proceso de acreditacin previa, bajo
una nueva normatividad, contenida en la Resolucin 5443 del Ministerio de
Educacin Nacional, en la que se determinan las competencias bsicas y
profesionales para los futuros maestros en cualquier modalidad. Resolucin
7

Institucin educativa es un conjunto de personas y bienes promovida por las autoridades


pblicas o por particulares, cuya finalidad ser prestar un ao de educacin preescolar y
nueve grados de educacin bsica como mnimo. Las que no ofrecen la totalidad de dichos
grados se denominarn centros educativos y debern asociarse con otras instituciones con
el fin de ofrecer el ciclo de educacin bsica completa a los estudiantes (Artculo 9 de la Ley
715).

26

que, en general y a diferencia del Decreto 272, tiene una tendencia ms


homognea e inflexible, en cuanto restringe las posibilidades de titulacin,
obliga al desarrollo de determinadas competencias y minimiza las otras
posibilidades educativas.
Podemos ver entonces cmo se va desarrollando un marco legislativo
estatal, en el cual no quedan definidos con claridad los alcances y criterios
especficos de cada norma, de tal manera que su aplicacin se puede hacer
segn intereses e interpretaciones distintas por parte de los funcionarios
del Ministerio de Educacin Nacional, por lo que surgen contradicciones y
dificultades en la implementacin de la interculturalidad.
Al tiempo que se implementa esta poltica estatal y, en alguna medida,
como respuesta a ella se va generando una nueva dinmica en la poltica y
proyeccin de la educacin en los pueblos indgenas. Especficamente en
el Cauca, como se explic en el acpite inicial de este artculo, se avanza
en la consolidacin del Sistema Educativo Propio como estrategia integral
que articula a manera de tejido-red los procesos poltico-organizativos,
pedaggicos y administrativos que hacen operativa la educacin propia a
travs del Proyecto Educativo Comunitario (Bolaos y otros 2008: 208).
Propuesta que se fortalece en el marco de la autonoma de los pueblos
y se viene implementando con la perspectiva no de una adecuacin
de la educacin oficial a las caractersticas de los grupos tnicos, sino
la generacin de una educacin propia en todo el sentido de la palabra
y para todos los niveles: pensada, proyectada y administrada desde
las comunidades y sus organizaciones, desde el pre-escolar hasta la
universidad. En este ltimo nivel se crea desde el 20038:
El proyecto de universidad propia, denominado Universidad
Autnoma Indgena e Intercultural (UAIIN), liderado por el
Consejo Regional Indgena del Cauca, es resultado de la
experiencia organizativa de ms de 30 aos, en la bsqueda
colectiva de una educacin propia para los pueblos indgenas;
es decir, de una educacin pertinente a la visin, situacin
cultural, necesidades y proyeccin de las comunidades
locales, algunas de ellas contenidas en el plan de vida de
cada pueblo. (Op. Cit.: 207)

La Universidad Autnoma Indgena e Intercultural es una institucin comunitaria de


derecho pblico especial, creada mediante Resolucin del 23 de noviembre de 2003, emitida
por la Asamblea General de Autoridades del CRIC en su carcter de autoridad tradicional
indgena. Tiene pleno ejercicio de su jurisdiccin especial indgena, comprendida en el marco
del reconocimiento de Colombia como pas multilinge y pluricultural en la legislacin indgena
vigente (Bolaos y otros 2008: 211).

27

En este panorama siempre cambiante, el equipo de profesores del


Departamento de Estudios Interculturales asume la autoevaluacin
del programa, en un proceso de aproximadamente tres aos (20072009), en el que se da un debate alrededor de la etnoeducacin y sus
conceptualizaciones desde la diversidad de actores que involucra: la
concepcin del Estado; la de los distintos grupos tnicos, especialmente
afrocolombianos e indgenas; y la de los acadmicos. Un punto central
que se hace evidente en esta actualizacin conceptual es la forma diferente
como se articulan los conceptos de etnoeducacin e interculturalidad.
Claramente se observa un cambio en el sentido de que en la propuesta
curricular del 2000, la interculturalidad era concebida como un principio
de la etnoeducacin, mientras que al momento de iniciar nuestro proceso
de autoevaluacin, la etnoeducacin puede ser considerada como un
proyecto ms para darle vida a la interculturalidad.
Esta redimensin del papel de la interculturalidad se sucede, en gran
medida, en estrecha relacin con los desarrollos conceptuales nacionales
e internacionales, alrededor de los estudios culturales e interculturales,
de tal manera que conmina no solamente a los pueblos indgenas
y dems grupos tnicos y al mbito educativo, sino a la totalidad de la
poblacin colombiana y sus distintas instancias de organizacin social.
En la Universidad del Cauca, se logra la conformacin del Departamento
de Estudios Interculturales, en cuyo interior se ubica la Licenciatura en
Etnoeducacin.
En este contexto, la nueva propuesta curricular se articula en tres ciclos:
el primero tiene como eje la fundamentacin histrica, poltica y terica
de fenmenos sociales, culturales y polticos, cuyo desarrollo incide en
los proyectos y las polticas alrededor de la etnoeducacin; el segundo
pretende, con base en dicha fundamentacin, que los y las estudiantes
profundicen en los elementos pedaggicos y didcticos que desde una
perspectiva etnoeducativa les permitan indagar sobre los saberes y sus
formas de produccin y socializacin, las posibles formas de enseanza
aprendizaje como parte de una prctica escolarizada etnoeducativa, y la
comprensin y apropiacin de los enfoques pedaggicos, didcticos y
curriculares que se han constituido como procesos contra-hegemnicos,
dirigidos a la descolonizacin del conocimiento (Universidad del Cauca
2010: 39); y por ltimo, el tercer ciclo tiene como propsito central el generar
un espacio para realizar la prctica pedaggica, cuyo producto final ser
un ejercicio de sistematizacin en relacin directa con la etnoeducacin y
las propuestas didcticas implementadas en el aula.
28

Asimismo, se formulan cuatro ejes de formacin:


Epistemologa y pluriversalidad: A travs de este eje se abordar,


a lo largo del programa, la historia e historicidad del conocimiento y
las ciencias disciplinares que derivan en los saberes escolares y su
relacin con epistemologas diversas y diferentes, propias y presentes
en las trayectorias sociales y culturales de las poblaciones tnicas
de la regin, como referente central para la produccin de saberes
etnoeducativos.

Educaciones y pedagogas. Este eje da cuenta de la formacin


en pedagoga, haciendo nfasis en la historicidad de los procesos
pedaggicos en Colombia y en la regin, dirigida a la comprensin
de los modelos y proyectos pedaggicos que se han construido para
abordar la relacin entre etnicidad y educacin. Posteriormente, hace
nfasis en los currculos y didcticas como escenarios en los que debe
ser posible materializar los principios y fundamentos conceptuales y
polticos de la etnoeducacin, a travs del diseo e implementacin de
la prctica pedaggica y su sistematizacin.

Etnoeducacin. La historia de los procesos de emergencia de la


diversidad y la diferencia tnica en nuestro pas, es el objeto central
de este eje de formacin, haciendo especial nfasis en las maneras
como desde el Estado y las organizaciones y comunidades tnicas
se han tramitado los debates, conflictos y consensos en relacin
con la poltica educativa y su implementacin, todo lo cual confluye
en la comprensin de los principios y fundamentos del campo de la
etnoeducacin.

Autoformacin. Este eje de formacin est dirigido a fortalecer y


mantener la capacidad de aprendizaje y desarrollo autnomo por parte
de los y las estudiantes, a partir de la reflexin constante alrededor de
las estrategias ms adecuadas para potenciar los logros y disminuir
las dificultades que se van presentando a lo largo de la carrera.
(Universidad del Cauca 2011: 9-10).

Para finalizar este acpite, cabe mencionar que la nueva propuesta focaliza
la formacin hacia la educacin bsica primaria, en relacin con los
grupos tnicos, ya que se privilegia el concepto de etnoeducacin como la
relacin entre educacin y etnicidad. Esta redefinicin del perfil profesional
del egresado hacia la etnoeducacin escolarizada se da en la medida en
que a travs de la investigacin y actividades de proyeccin social de los
docentes y los trabajos de grado de los estudiantes, se hace evidente
29

cmo la educacin bsica primaria y secundaria, desde una perspectiva


etnoeducativa, tiene an muchas dificultades para llevarse a la prctica.

3. Conclusiones
Como se observa en lo relatado anteriormente, a lo largo del recorrido
de ms de 15 aos de implementacin del Programa de Licenciatura en
Etnoeducacin en la Universidad del Cauca, la interculturalidad ha sido
uno de los pilares de la formacin de etnoeducadores. Pilar basado en el
dilogo de saberes que se da en distintos espacios y momentos y que, de
alguna manera, va de la mano de la descolonizacin, especialmente en lo
que al saber o lo epistmico se refiere.
Cabe mencionar que las clases se constituyeron en los momentos de
encuentro de profesores y estudiantes, en las cuales se genera una
dinmica de intercambio de conocimientos e interaprendizaje, a partir
de lo que los mismos estudiantes han indagado en sus comunidades y
comparten con sus compaeros.
Se puede decir que las clases son espacios vivenciales de la interculturalidad
y el dilogo de saberes, en los que todos los participantes se ven conminados
tanto a la necesidad de exponer su ser, su sentir, su pensar, como a la de
escuchar y comprender a otros diferentes a s mismos, dndose as una
experiencia muy valiosa para la convivencia en la diversidad.
El Programa de Licenciatura en Etnoeducacin es el primero que se ofrece,
de manera descentralizada, a diferentes regiones del Departamento del
Cauca, lo que significa un cambio en las formas de hacer universidad,
ya que su centramiento estaba en la ciudad, situacin que posibilita una
nueva forma de relacionarse con las regiones y comunidades en diferentes
contextos.
As mismo, la investigacin formativa ha sido otro espacio fundamental
para la vivencia de la interculturalidad. En los primeros planes de estudio
este espacio se realiz a travs de los trabajos de grado en los que
cada estudiante, de acuerdo con la perspectiva e inters personal y/o
comunitario que tuviera, decida sobre un problema de investigacin a
indagar, aportando a su conocimiento y, en la medida en que lo requiriera y
fuera posible, a su solucin bajo la orientacin de un profesor. En la ltima
propuesta curricular se concreta en la prctica pedaggica etnoeducativa
que deben realizar los estudiantes durante su ltimo ao de formacin.
En los dos espacios, la interculturalidad y descolonizacin del saber estn
presentes, en cuanto es el estudiante, como portador de su cultura y
30

conocedor de aquellas perspectivas acadmicas aprendidas a lo largo de


su formacin, quien tiene la posibilidad de vivir y recrear, desde una visin
integral, procesos y dinmicas etnoeducativas que apunten, desde una
mirada crtica, a la transformacin de las relaciones tradicionales de poder
de nuestra sociedad.
De otro lado, es necesario hacer referencia a las posibilidades que genera
el espacio universitario como tal, en cuanto permite y exige la realizacin
de actividades de investigacin y discusin, como congresos, seminarios,
foros y publicaciones producto de los procesos de investigacin y proyeccin
social que se realizan al interior de la universidad, en dilogo permanente
con las comunidades; actividades que impulsan el desarrollo conceptual de
aquellas nociones como etnoeducacin, interculturalidad, descolonizacin,
entre otras, cuyo desarrollo es fundamental para la generacin y nutricin
de los proyectos que tanto desde la educacin como desde otras reas
apuntan a la disminucin de las inequidades, de todo tipo, que existen en
nuestra sociedad.
Sin embargo, como se puede tambin inferir de lo expuesto en este artculo,
el camino no est exento de contradicciones, dificultades y tensiones, tanto
a nivel de la misma institucin como del contexto local y nacional en el que
se encuentra inmersa.

Bibliografa consultada
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31

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En Diversidad cultural e interculturalidad en educacin superior.
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Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
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Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe IESALC. (Documento
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Licenciatura en Etnoeducacin. Popayn: Universidad del Cauca y
Centro de Educacin Abierta y a Distancia (CEAD).
Universidad del Cauca. 2011. Condiciones de calidad. Programa de
Licenciatura en Etnoeducacin a distancia. Respuesta Auto Ministerio
de Educacin Nacional. Popayn (indito).
Universidad del Cauca. 2010. Condiciones de calidad. Programa de
Licenciatura en Etnoeducacin a distancia. Popayn (indito).
Universidad del Cauca. 2000. Licenciatura en Etnoeducacin. Diseo
curricular. Ajustes para la acreditacin previa. Popayn (indito).
Universidad del Cauca. 1995. Licenciatura en Etnoeducacin. Diseo
curricular. Propuesta aprobada. Popayn (indito).

32

Capitalizacin de experiencias pedaggicas de


maestros en servicio
Una propuesta de titulacin en el marco del
pluralismo epistmico
Marina Arratia Jimnez1

Introduccin
En muchos pases de Amrica Latina, desde mediados de la dcada de
los ochenta, emerge con mayor fuerza la necesidad de hacer reformas de
los sistemas educativos y responder a los nuevos desafos de educacin
pertinente que demandan las sociedades pluriculturales y, en particular, los
pueblos indgenas. En este contexto, la formacin del profesorado desde
una perspectiva intercultural es un aspecto fundamental.
En Bolivia con la promulgacin de la Reforma Educativa en 1994 se instituy
la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) como poltica de Estado. A partir
de este cambio trascendental surgi la necesidad de contar con docentes
con un nuevo perfil coherente al nuevo modelo de educacin. Sin embargo,
las reformas en los Institutos Normales de Formacin Docente fueron muy
lentas, pues hubo muchas resistencias debido a una tradicional y arraigada
cultura institucional y del profesorado que no permita una significativa
incidencia en los procesos de innovacin educativa. Por otra parte, los
maestros en servicio que haban sido formados en un sistema tradicional no
tenan las competencias para asumir los nuevos desafos que planteaba la
Reforma Educativa. En este contexto, las universidades pblicas, como la
Universidad Mayor de San Simn (UMSS) de Cochabamba, se constituyen
en nuevos espacios de formacin de maestros, con mayor autonoma,
reflexin crtica y propositiva.
As, el Programa de Licenciatura en Educacin Intercultural Bilinge (L-EIB)
fue creado el ao 2000 en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la UMSS, y tiene por finalidad la formacin complementaria y
profesionalizacin de maestros en servicio a nivel de licenciatura2, prioriza
a aquellos que trabajan en zonas rurales y hablan lenguas indgenas de
1

Sociloga, magister en Educacin Intercultural Bilinge, ex Coordinadora del Programa de


Licenciatura en Educacin Intercultural Bilinge de la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Educacin de la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba, Bolivia. Actualmente
es docente e investigadora del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge
para los Pases Andinos (PROEIB Andes).
2
En Bolivia, antes de la nueva ley, los Institutos Normales Superiores de Formacin de
Maestros otorgaban solamente ttulos a nivel de tcnico superior.

33

la regin.
Durante los doce aos de vida, el programa ha pasado por permanentes
innovaciones curriculares conforme a los cambios de la coyuntura educativa
que se dieron en el pas. A principios del ao 2011 se inici el proceso
de transformacin de su oferta curricular, de acuerdo a los lineamientos
de la Ley Avelino Siani y Elizardo Prez, que plantea un nuevo
modelo de educacin intra e intercultural, comunitaria y descolonizador.
Adems, en virtud que, en la coyuntura actual, la descolonizacin de la
educacin es un precepto constitucional que abarca a todo el Sistema
Educativo Plurinacional, lo cual plantea nuevos retos para encarar la
interculturalizacin de las universidades.
La emergencia de la diversidad en Bolivia da cuenta de que ya no es posible
formar o educar en una sola cultura, ciencia o conocimiento, ya que la
diversidad cultural, tnica o lingstica tambin compromete la diversidad
en el mbito de los conocimientos (diversidad de saberes o ciencias) o la
diversidad epistmica (diversidad de formas de producir conocimientos).
Por tanto, con la promulgacin de la nueva ley educativa se ha dado inicio
a un debate sobre el pluralismo epistmico en el currculo de formacin de
maestros y la acreditacin de sus conocimientos.
Este artculo presenta la experiencia que ha iniciado el Programa de L-EIB
sobre acreditacin intercultural, mediante una nueva modalidad de titulacin
que consiste en la capitalizacin de las experiencias pedaggicas de
maestros en servicio, basada en la produccin de conocimiento de la
prctica vivida y registrada en textos orales. El proyecto de innovacin fue
aprobado por el Consejo Facultativo y revisado por el Departamento de
Planificacin Acadmica de la UMSS y actualmente ya han socializado sus
experiencias aproximadamente diez maestros y maestras.
Esta iniciativa tuvo el apoyo decidido de la Dra. Elena Ferrufino Coqueugniot,
en ese entonces Decana de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin, una profesional comprometida con la Educacin Intercultural
Bilinge (EIB) desde hace muchos aos, a quien agradezco y felicito por
su fortaleza y predisposicin para acompaar procesos de cambio. Al
mismo tiempo, pondero la iniciativa de la Fundacin PROEIB Andes, en
particular del Mgr. Guido Machaca, por esta brillante iniciativa de difundir
experiencias concretas de descolonizacin de la educacin superior.

34

Este documento est organizado en tres apartados. En el primero hacemos


una breve aproximacin crtica al enfoque positivista de produccin de
conocimiento en la educacin superior y al enfoque monocultural de
acreditacin y/o titulacin vigente en la academia. El segundo apartado
est referido a la capitalizacin de experiencias pedaggicas en el que,
primeramente, presentamos algunos antecedentes sobre el Programa
de L-EIB (la propuesta acadmica y el diagnstico sobre la situacin de
titulacin de estudiantes); posteriormente, explicamos en qu consiste la
capitalizacin de experiencias pedaggicas y el procedimiento metodolgico
que sigue. Por ltimo, en el tercer apartado, a manera de conclusiones,
planteamos algunas perspectivas y desafos sobre el pluralismo epistmico
y la acreditacin de conocimientos en la educacin superior.

1. Crtica al enfoque positivista de produccin de conocimiento


en la educacin superior
1.1. La hegemona del logocentrismo en la produccin de
conocimiento
Segn la historia de la filosofa de occidente, los griegos llegan a fundamentar
que para conocer las cosas era imprescindible superar el mundo sensible,
el mundo tangible o real; de un modo explcito, se introduce la distincin
entre la verdad y la apariencia, entre la verdad y la opinin, ya que se
otorga la primaca a la razn por encima de las apariencias sensibles y
engaosas. Este fue el inici de la ciencia, como mtodo del conocimiento.
Para comprender la vida y el mundo de forma ideal, la filosofa griega inicio
la construccin de categoras, concepciones y mtodos del pensamiento,
como inicio a una particular gnoseologa, la racionalista. El logos es, segn
lo griegos, un mecanismo que moviliza a la razn en la construccin del
conocimiento; inclusive, cada campo del conocimiento es una parte de ese
logos, as como la filosofa, psicologa, antropologa, sociologa, etc.
En el Siglo XVI, Renato Descartes (1596-1650), quien es reconocido como
el iniciador del pensamiento moderno, con su libro el Discurso del mtodo
legitim el uso de la razn como fuente y vehculo del conocimiento y, por
ende, como explicacin de la realidad. Lo cual implica el reconocimiento de
una realidad verdadera (ideal, metafsica) y otra irreal (engaosa, sensible).
En la ontologa de Descartes, lo nico evidente es el pensamiento y de
l depende hasta su propia existencia (pienso luego existo); pero, este
axioma no slo es entendido como verdad existencial, sino como recurso
para la construccin de la realidad (y de la verdad). Por tanto, el axioma
35

de pienso luego existo es complementado por otro axioma, el de pienso y


luego hago que exista la realidad, o el axioma pienso y con ella construyo
la realidad. Este es el axioma bsico del logocentrismo.
Por consiguiente, es el hombre el que est dotado de poderes para explicar
la naturaleza. En los hechos, el antropocentrismo y el logocentrismo forman
parte de una ontologa del conocimiento que, en este caso, se traduce en
el paradigma clsico de la ciencia moderna. En este paradigma, el sujeto
(hombre) es el que conoce y el objeto (mundo o realidad) slo es conocido.
As pues, la ciencia propuso una ontologa convencional que defini al
mundo como un laboratorio inerte (sin movimiento ni vida), al que se le
poda manipular para descubrir sus leyes y luego construir la realidad.
Con Bacon, el hombre aprendi un mtodo cientfico que le permiti
manipular (violar) la naturaleza para luego construirla racionalmente o
hacerlo inteligible a una lgica cientfica y con ella interpreta (construye)
el mundo (su mundo). A este dispositivo de la ciencia moderna se lo llama
razn instrumental y se la conoce como el mximo logro o avance de la
humanidad y, como tal, ha sido utilizado para buscar y, de manera continua,
el bienestar del hombre.
Las instituciones modernas y positivistas han legitimado el logos como
parte estructural de la concepcin del conocimiento y, hasta ahora, se cree
que todo conocimiento es producto del buen uso de la razn instrumental
(razonamiento lgico). Con este principio se ha organizado toda una
infraestructura de formacin y aprendizaje.
Esta legitimacin, adems, ha inducido a la aceptacin del logocentrismo
como nico sistema de produccin de conocimiento y, a partir de este
hecho, se ha organizado toda una infraestructura investigativa que no
acepta al conocimiento extra-racional; o sea, aquel conocimiento vinculado
a realidades afectivas, emocionales y de sentimientos; y mucho menos, a
los conocimientos de la materia hecha energa o aquellos conocimientos
que emergen en contextos culturales considerados como entes vivos. As,
en la mayora de las universidades o instituciones de formacin superior,
no slo se prioriza la formacin lgica (o conceptual) sino que tambin se
la legtima como una nica forma de produccin de conocimiento (Delgado
2011).

36

1.2. El paradigma positivista de investigacin: la separacin


sujeto - objeto
En primer lugar, la investigacin positivista parte de la idea de que la
realidad es una sola y que, adems, tiene existencia propia. La finalidad
de la prctica cientfica es descubrir las leyes que rigen la naturaleza, para
luego buscar las regularidades y/o establecer generalizaciones tericas que
contribuyan al enriquecimiento de un conocimiento de carcter universal y
para sentar hegemona sobre las realidades particulares y/o locales.
En segundo lugar, la investigacin positivista concibe la realidad separada
del sujeto, pues la funcin de la ciencia es descubrir las relaciones entre
los hechos, independientemente de los individuos. Entre las condiciones
de los procedimientos cientficos es imprescindible la objetividad y la
neutralidad del investigador, ya que slo as se podr descubrir las leyes
que rigen al universo natural y social; por tanto, el conocimiento no debe
estar influenciado por los valores y creencias culturales del investigador
(por su subjetividad); de ser as, el conocimiento que produzca no ser
considerado vlido.
En tercer lugar, la investigacin positivista se funda en las convenciones
de la razn instrumental, que prioriza el ejercicio lgico para construir la
realidad. Por ende, consiste en la verificacin y validacin de las teoras
pre-construidas y la comprobacin de hiptesis esencialmente racionales
o tericas. Privilegia la medicin y el anlisis causal o la reduccin artificial
de la realidad a la relacin entre variables. Adems, como otra exigencia
del mtodo cientfico, el conocimiento debe ser sistemtico, comprobable y
comparable, medible y replicable.
En cuarto lugar, el procedimiento cientfico, bsicamente, considera
que el investigador debe tener el control total de la realidad para
descubrirla; en el mejor de los casos, la realidad debe estar reducida a
una situacin de control para poder definir relaciones de causa y efecto;
o, en el clsico leguaje cientfico, relaciones de variable independiente y
variable dependiente. Adems del control, la realidad investigada debe ser
traducida a un lenguaje formal o conceptual.
Algunas corrientes crticas, con el propsito de fundamentar la prctica
cientfica de las ciencias humanas y sociales, al cual responde la realidad
educativa, han hecho esfuerzos por crear modelos de investigacin
coherentes a la inquietud de construir una realidad ms cercana a lo real.
Pero estos modelos han sido desarrollados en las academias recreando
la misma infraestructura de los procedimientos metodolgicos de una
37

investigacin positivista; es decir, en las prcticas de separacin de sujetoobjeto, en la visin fragmentada de la realidad y en a las relaciones de la
autoridad del conocimiento y la poblacin.
Los enfoques de investigacin en ciencias sociales, tales como los
hermenuticos interpretativos (o de encuentro cara a cara entre investigador
e investigado), los socio-crticos (o de accin poltica en favor de las
poblaciones) o los cualitativo-etnogrficos (o de investigacin integrada del
investigador y el pueblo) han dado resultados muy restringidos, ya que
la investigacin ha sido realzada en la misma realidad ontolgica de la
institucin positivista; o sea, no se promovi la integracin investigador y
realidad, como tampoco una actitud ms o comprometida con la produccin
del conocimiento que responda a las necesidades de las sociedades
diversas (Delgado 2011).

1.3. La tesis: un requisito de titulacin monocultural


La tesis es un trabajo de investigacin que debe ser realizado como requisito
para optar un grado o ttulo acadmico, otorgado por la universidad,
generalmente despus de la conclusin exitosa de algn programa de
estudios.
El modelo de formacin instruccionista, que est vigente en las
universidades, hace que se aprenda la investigacin slo como un
contenido de aprendizaje y no como experiencia de vida; vale decir,
los procedimientos de hacer investigacin cientfica pueden ms que
la creatividad del estudiante investigador, que antes de presentar
descripciones, explicaciones o argumentos tienen que ceirse a la
verificacin o validacin de las hiptesis de estudio a partir de un marco
terico.
La tesis enmarcada en la investigacin positivista responde a una lgica
lineal de procedimientos y protocolos especficos (recetario) que certifican
el conocimiento validado y verificado objetivamente. Dichos protocolos
se organizan en base a manuales bastante esquemticos y rgidos, no
dan cabida a innovaciones que podran promover la emergencia de otras
tradiciones de conocimiento de las sociedades diversas. Siguiendo el
protocolo de la tesis se exige a los estudiantes una correcta presentacin
de: El planteamiento o definicin del problema, los objetivos, el marco
terico, el marco metodolgico, etc.
La tutora supone una dependencia en la gestin de conocimiento, la
relacin sujetoobjeto se ampla a las relaciones jerrquicas y de poder
38

entre el tutor y el estudiante; del que sabe y no sabe, del experto y el


aprendiz.
La elaboracin del documento de tesis tambin sigue reglas estrictas en
la estructura, en la fundamentacin de los datos (en base a referencias
tericas), el formato, el lenguaje impersonal, etc. Por ejemplo, en una gua
para la elaboracin de documentos acadmicos, aparecen las siguientes
recomendaciones:
1. Lenguaje: Para escribir un documento acadmico intenta
escribir con un lenguaje objetivo, que no refleje las
emociones personales. Los adjetivos y las connotaciones
indican emociones.
2. Tono: El tono denota los sentimientos del autor. Para escribir
un trabajo acadmico se sugiere utilizar un tono neutro.
3. Objetivo: Antes de empezar a escribir define claramente tu
propio objetivo.
4. Fundamentacin: La fundamentacin de las hiptesis deben
hacer referencia a las fuentes y/o referencias bibliogrficas.
5. Cuidado en no cometer: ambigedades, contradicciones
internas, elementos que sean tendenciosos3.
Fuente: Estrada 2003.

En suma, la tesis como requisito de titulacin acadmica, es una forma de


valoracin y/o acreditacin del estudiante desde un conjunto de parmetros
concebidos en un sistema de conocimiento hegemnico y monocultural.

2. La capitalizacin de experiencias pedaggicas: Una


propuesta de titulacin en el marco del pluralismo epistmico
2.1. Antecedentes sobre el Programa de Licenciatura en
Educacin Intercultural Bilinge
La propuesta de formacin de maestros
Actualmente en el programa cursan ms de 500 estudiantes (maestros en
ejercicio), siendo una gran mayora de origen indgena. Aproximadamente,
3

El nfasis es nuestro.

39

el 80% hablan lenguas nativas (quechua, aymara) con diferentes grados de


bilingismo; asimismo, la mayora trabaja en reas rurales, comunidades
campesinas y pueblos indgenas.
En los doce aos de experiencia, el programa ha desarrollado un modelo
particular de formacin docente. La modalidad de formacin es semi
presencial, adecuada a las necesidades de los maestros y su disponibilidad
de tiempo, pues los mdulos se desarrollan durante los fines de semana y
en perodos vacacionales de las labores escolares.
Bajo el principio de la flexibilidad curricular, con el objetivo de responder
a las demandas del contexto nacional y regional, desde su creacin, en
el programa se han realizado permanentes innovaciones y ajustes en el
Plan de estudios. Las asignaturas han sido diseadas para capitalizar las
experiencias prcticas de los maestros en servicio y la construccin de
pedagogas artesanales pertinentes a la realidad educativa del medio.
Los aprendizajes y reflexiones tienen una aplicacin prctica e inmediata,
ya que la prctica es parte del proceso de formacin.
La investigacin orientada a la produccin de conocimiento de la prctica
es un eje transversal fundamental en el desarrollo curricular. Asimismo,
el programa ha diseado lneas de investigacin que son actualizadas
conforme a las nuevas demandas de produccin de conocimiento de la
coyuntura educativa y de las diversas realidades y contextos en los que
laboran los maestros.
Diagnstico sobre la situacin de titulacin de estudiantes del
Programa de L-EIB
Durante la historia de vida del programa se realizaron varias evaluaciones
externas e internas. Los informes revelaron de manera recurrente el bajo
porcentaje de titulacin de los estudiantes. En respuesta a este problema, a
inicios del ao 2010 se dise un sistema de tutora ms sostenido mediante
talleres de apoyo, con la finalidad de que los estudiantes puedan mejorar
sus conocimientos y/o competencias en lectura comprensiva, redaccin,
uso de la computadora, manejo bibliogrfico, etc., para que de este modo
puedan concluir sus trabajos de titulacin.
Parte de esta estrategia fue la formulacin de nuevas lneas de
investigacin relacionadas con la prctica educativa de los maestros y las
demandas de conocimiento de las realidades locales. De igual modo, se
decidi flexibilizar las exigencias acadmicas respecto al protocolo terico
y metodolgico de la tesis.
40

Gracias a esta propuesta, muchos estudiantes volvieron a reincorporarse


despus de tres o ms aos de haber abandonado la carrera antes de
titularse. En vista que la situacin de cada uno de ellos y ellas era diferente,
pues algunos dejaron el programa antes de iniciar su tesis, otros a media
ejecucin o cuando su trabajo pas a lectoras, fue necesario hacer
entrevistas personales para saber por qu desistieron y cmo podran
retomar su trabajo de investigacin para titularse.
Sin pensarlo, las primeras entrevistas nos empujaron a realizar un
diagnstico, el cual nos permiti ingresar a los mundos vida de los
maestros/as y explorar sus paisajes interiores4. Tambin nos permiti
leer los documentos parciales que haban logrado producir en el intento de
hacer su tesis.
Durante las entrevistas, cuando preguntamos a los maestros sobre las
causas o motivos de su desercin, algunos revelaron todas las dificultades
que sortearon y los enormes esfuerzos que hicieron para poder llegar a la
universidad, para superarse, para tener un ttulo universitario. Hablaron
de las responsabilidades familiares y la falta de tiempo, las distancias
que tuvieron que viajar para asistir a clases, los problemas laborales, las
dificultades econmicas, etc.
Pero no slo eso, en un intento de justificar la imposibilidad de concluir
sus estudios, los maestros/as tambin hablaron de las fallas del sistema
educativo, dijeron que en su paso por la escuela, el colegio y la normal no
tuvieron una buena formacin, ya que ni siquiera les ensearon un buen
manejo del castellano, la lectura comprensiva, la redaccin, la ortografa,
etc. Lo ms conmovedor de estas historias fue que muchos maestros/
as tuvieron que aprender a sobrevivir en las instituciones educativas
desarrollando diferentes estrategias: memorizando textos, replicando
mecnicamente los ejemplos, propuestas, modelos; o en el peor de los
casos, plagiando otros trabajos.
Esto puso en evidencia que los requerimientos educativos de los maestros
no fueron cubiertos debido a la baja calidad del sistema educativo y la falta
de pertinencia cultural de los planes de estudio en la educacin formal y la
formacin profesional que no respondieron a sus necesidades educativas
diferenciadas, marcadas por su condicin sociocultural y lingstica.
Segn Galindo (1996), la mirada al paisaje interior de las personas es una exploracin de
la cultura y sociedad que vive en cada uno de nosotros: aquellas dimensiones intangibles
e inconscientes sedimentadas en nuestra propia subjetividad, resultado de procesos de
socializacin y de trayectorias biogrficas especficas.
4

41

Cuando los maestros se vieron frente al desafo de realizar su tesis en


la universidad, se dieron cuenta que, entre todas las falencias, tampoco
aprendieron a realizar una investigacin cientfica. Esto desmoraliz a
muchos y les empuj a abandonar el programa, por decisin propia, antes
de iniciar su tesis, en cambio otros fueron descalificados en el camino.
Veamos algunas razones de esta situacin.
Para empezar, los temas de investigacin no fueron elegidos de las
realidades locales y de su prctica pedaggica. Algunos maestros/as
pensaron que los problemas que vivencian cotidianamente en la escuela
eran irrelevantes para ser motivo de tesis. Por esta razn, tomaron como
referencia publicaciones y/o estudios realizados en otros contextos. Esto
los llevo a embarcarse en temas poco familiares y poco significativos para
ellos.
Revisando los documentos de tesis inconclusos, se constat que en
algunos de ellos el planteamiento del problema presentaba descripciones
muy extensas, redundantes y temas de investigacin muy panormicos,
lejos de cumplir los requisitos exigidos: delimitacin del tema, un nivel
de concrecin en la argumentacin, redaccin textos descriptivos,
argumentativos y explicativos.
Segn la versin de los maestros entrevistados, fue difcil delimitar el tema
de investigacin y/o sustraer un fragmento de la realidad para convertirlo
en objeto de estudio o, dicho de otro modo, aislar el objeto de estudio de
sus propias vivencias. En otros casos, en su intento de ceirse al formato
acadmico, los estudiantes redactaron el planteamiento del problema de
investigacin usando muchos tecnicismos, prrafos incomprensibles, que
ni ellos mismos saban definir.
La elaboracin del marco terico fue otro problema frecuente. Primero
porque los estudiantes enfrentaron muchas dificultades en la bsqueda de
bibliografa, algunos tutores les pidieron hacer un inventario bibliogrfico
poco guiado. Segundo, porque les fue muy difcil la lectura y comprensin
de textos acadmicos sugeridos, debido al nivel de abstraccin, la densidad
de los temas y el lenguaje cientfico de cada disciplina. Al respecto, una
estudiante entrevistada dijo:
Cuando entrbamos a la biblioteca de la Facultad, no sabamos
por dnde empezar, a veces los bibliotecarios nos ofrecan
libros que no van con nuestro tema, casi un mes pas leyendo
en la biblioteca, los textos que revis hablaban de otras cosas,
no de lo que yo quera investigar, o tal vez el mismo tema
estaba escrito en otro lenguaje, no s. Cuando lea yo quera
42

subrayar todas las palabras que no entenda, al final me daba


cuenta que casi todo el texto quedaba subrayado. (Maritza,
maestra quechua)
De acuerdo al protocolo de la tesis, la exigencia es que los estudiantes
deben hacer una interpretacin propia; es decir, hacer una construccin
conceptual del tema de estudio, discernir los aportes tericos, comentarlos
y adoptar una posicin con alguna corriente o teora en particular. En
el captulo referido al marco terico, se pudo observar una ausencia de
estrategias para producir textos acadmicos (como el anlisis, sntesis,
parfrasis, citacin, ejemplificacin, entre otros). En la mayora de los
casos, este captulo termin siendo muy extenso con una coleccin de
informacin irrelevante y desconectada del objeto de estudio. En suma,
este esfuerzo intelectual exigido a los estudiantes fue casi imposible
de cumplir, los ms optaron por copiar prrafos de los libros con ideas
desconectadas, sin citar las fuentes bibliogrficas.
De igual forma, en el captulo de diseo metodolgico se pudo advertir la
falta de correlacin entre el enfoque o tipo de investigacin, el mtodo,
las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de informacin. Muchos
estudiantes enfrentaron dificultades en el intento de descomponer el
objeto de estudio en categoras, variables e indicadores (marco lgico).
Segn sus relatos, estas matrices mayormente fueron construidas con
ayuda de sus tutores.
Sin duda, la redaccin del captulo de hallazgos o resultados de
investigacin exige una mayor creatividad, productividad y originalidad y,
tambin, una mayor competencia en el manejo del cdigo escrito. Segn
las exigencias acadmicas, este captulo est destinado a la construccin
terica de la realidad investigada. Sin embargo, la falta de competencias
en la sistematizacin de los datos empricos (seleccin, clasificacin
y organizacin) impidi un buen control de los datos. Adems, los
estudiantes no pudieron lograr una interpretacin o integracin de los
datos empricos a un corpus conceptual.
Por ltimo, en el captulo de conclusiones, se vio que los textos eran muy
extensos, ms descriptivos que analticos, y no guardaban relacin con los
objetivos y/o preguntas que guiaron la investigacin.
En general, la redaccin del documento o informe de la tesis fue el problema
ms crtico. Como se dijo, la mayora de los maestros son quechua o
aymara hablantes, cuyas estructuras de pensamiento no coinciden con la
lgica y estructura de un texto escrito en castellano. Durante diez aos de
43

escolaridad y otros cuatro aos de formacin profesional, los maestros no


lograron desarrollar un bilingismo coordinado, o quiz se resistieron a
entrar en el mundo letrado.
Lo cierto es que los maestros pasaron por alto que el texto escrito tiene
su propio sistema y propia forma de organizar el conocimiento (Rodrguez
2011). En el intento de cumplir con las exigencias acadmicas, trataron de
escribir textos en castellano pero con la estructura de pensamiento de su
lengua materna (quechua o aymara). Por ejemplo, en los textos fueron muy
frecuentes los prrafos desconectados y una falta de unidad y coherencia
de las ideas; vale decir, no haba una lgica en el desarrollo de las ideas
principales y argumentativas. La siguiente cita fue extractada de una tesis
sobre saberes locales en una comunidad aymara.
En este marco, el problema ms importantes que se lo vive
en la comunidad Iita Grande es: donde existe una mayor
preocupacin, porque ya no se prctica en su mayor porcentaje
de los saberes de la alfarera porque los comunarios, padres
de familia, jvenes y los nios y nias ya no practican los
saberes sobre la alfarera y adems tiene que ver con la
prdida del respeto intergeneracional, respeto a la naturaleza,
prdida del respeto de usos y costumbres de la comunidades
y prdida de valores, donde lleva a la desvalorizacin de la
identidad cultural y lingstica. (Tesis sobre saberes locales)
Asimismo, la mayora de los textos presentaban interferencias gramaticales
de la lengua indgena (quechua, aymara). En muchos casos, haba una
ausencia de las reglas gramaticales y ortogrficas. Por ejemplo, la ausencia
frecuente del sujeto en la construccin de las oraciones, o su ubicacin
despus del verbo y el predicado. Algunas palabras fueron escritas tal
como se pronuncian en el quechua o el aymara. Por ejemplo, la cartula
de una tesis estaba escrita as: Pruyictu de tises, prisentado por el Bacilio
Quispe.
En la redaccin de los textos fue difcil guardar la neutralidad, en muchos
casos fueron escritos en primera persona y en tiempo presente (de
acuerdo a la concepcin del tiempo cclico de la cosmovisin andina).
Tambin se pudo advertir que en las descripciones no existen deslindes del
investigador y la realidad, hablan al mismo tiempo del objeto de estudio y
de sus experiencias. Veamos el siguiente fragmento extrado de una tesis:
En las observaciones de aula hay muchas fallas en la
enseanza de la escritura, yo veo que mis nios producen
textos con ideas incompletas, nosotros los maestros
pensamos que los mejores alumnos son aquellos que repiten
todo lo que les decimos. Por ejemplo, cuando les hacemos
repetir varias veces una palabra. As los hacemos mecnicos
44

y reproductores de ideas sin sentido [...]. (Tesis sobre


dificultades de los nios en la escritura)
Algunos estudiantes dijeron que a pesar de haber logrado obtener mucha
informacin, sintieron mucha inseguridad y se resistieron inconscientemente
a escribir documentos acadmicos usando un lenguaje neutro y fro.
Lo cierto es que la falta de competencias en el uso del cdigo escrito
en castellano fue una de las principales barreras y causas de desercin.
Veamos la siguiente cita:
Yo decid dejar mi tesis porque el primer borrador me cost
mucho hacerlo, pero fui observado desde todo punto de vista,
mi tutor me lo ha rayado todas las hojas, pareca que nada
estaba bien. Lo mismo ocurri con varios compaeros que
han desertado. Al ver esto pensamos que la tesis no estaba al
alcance de nosotros. (Juan, maestro rural)
En general, en los informes de evaluacin de los tutores y los lectores se
reportan con frecuencia las incoherencias en la estructura del documento;
vale decir, la falta de correspondencia del problema con los objetivos, con
el marco terico y los hallazgos de la investigacin. Otra observacin es la
falta de anlisis a la luz del marco terico. Asimismo, en los documentos
revisados, las afirmaciones hechas por los estudiantes a partir de su propia
experiencia son puestas en duda, pues de manera recurrente se les exige
citar la fuente y, por supuesto, las correcciones de los errores de escritura
llenan las pginas.
Si analizamos estos datos del diagnstico desde los parmetros que la
academia establece para la acreditacin de conocimientos y la titulacin,
queda claro que los maestros (no obstante a que pasaron catorce aos
de su vida en instituciones educativas) no cumplen los requisitos para
optar el ttulo acadmico de licenciatura; por ende, correspondera su
descalificacin.
Sin embargo, es importante subrayar que la desercin de los/as maestros/
as no tuvo como nica causa los vacos de formacin escolarizada, sino
un desencuentro entre sus propios sistemas de conocimiento y el de la
academia que, de hecho, tienen lgicas diferentes. Como ya se dijo, la
mayora de los maestros son de origen indgena, cuyas cosmovisiones
y estructuras de pensamiento son diferentes a la lgica del conocimiento
cientfico; sin embargo, en su paso por la academia son evaluados a partir
de los parmetros de un sistema de conocimiento ajeno a su cultura y
lengua.

45

Lo mencionado pone en evidencia que en nuestras universidades an


est vigente un sistema monocultural de acreditacin y/o certificacin de
los conocimientos, fundado en la racionalidad instrumental de la ciencia
universal. Esta perspectiva etnocntrica del conocimiento no ha dado
cabida a otras tradiciones cognitivas y formas de producir conocimiento y
menos an a otras formas de valorar estas producciones.
En este sentido, la rigurosidad cientfica exigida como norma universal
para validar la produccin de conocimientos producido desde diversas
lgicas, no es otra cosa que la expresin de una violencia epistemolgica
ejercida por un sistema de conocimiento universal y hegemnico an
vigente en la academia (Betancur 2009).

2.2. Qu es la capitalizacin de experiencias pedaggicas


En los ltimos aos se viene generando un debate muy profuso sobre la
descolonizacin del conocimiento y, ltimamente, sobre la descolonizacin
de la educacin superior. En el plano epistemolgico5 esto implicara
un descentramiento, de modo que la produccin de conocimiento ya
no responda al tradicional patrn eurocntrico (Saavedra 2009), y las
diferentes formas culturales de produccin de conocimiento puedan
convivir y relacionarse sin quedar sometidos a la hegemona de un sistema
de conocimiento en particular.
Segn Olive (2009), una epistemologa pluralista explica la posibilidad y
justifica la existencia de diferentes conjuntos de criterios de validez del
conocimiento y sostiene, por tanto, que la legitimidad de los conocimientos
tradicionales no debera estar basada en los mismos criterios que se utiliza
para juzgar la validez de los conocimientos cientficos tecnolgicos.
Esta ruptura epistemolgica da pie a establecer un primer pilar en la
construccin del conocimiento y esto es que el conocimiento empieza
siendo local, la fuente de conocimiento es la realidad vivida por los actores
en las localidades donde emergen los acontecimientos. Por tanto, la
produccin de conocimiento debe responder a las necesidades cognitivas
del lugar6.
Entendemos a la epistemologa como la disciplina que analiza crticamente las prcticas
cognitivas; es decir, aquellas mediante las cuales se genera, se aplica y se evala diferentes
formas de conocimiento (Olive 2010).
6
Segn Escobar (1993), las convivencias entre las personas se entretejen en un lugar
concreto, el lugar es un trmino que alude no slo al espacio geogrfico sino al modo de
vivir, sentir y estar en un lugar concreto. Tambin ayuda a entender el nexo particular entre lo
local y lo global.
5

46

Si bien es cierto que un cambio de la matriz epistmica de las universidades


requiere de reformas estructurales muy profundas, sta es una tarea que
debe ser iniciada con acciones concretas desde los diferentes espacios
acadmicos. En este entendido, el Programa de L-EIB se ha propuesto
promover activamente la produccin de conocimiento propio mediante la
capitalizacin de experiencias pedaggicas de los maestros en servicio,
como una nueva modalidad de titulacin.
La capitalizacin de experiencias es un concepto acuado por Pierre de
Zutter (1997) y aplicado en la produccin de conocimiento a partir de las
experiencias vividas por los actores involucrados en el desarrollo rural. La
crtica de la que parte este autor es que la sistematizacin de experiencias
sigue siendo un privilegio de los expertos, asesores o intelectuales
acadmicos y requiere de muchos rigores analticos. En consecuencia,
la riqueza de la experiencia no tiene como fuente a los actores, sino a
los temas y objetos; por eso las personas y sus experiencias vividas
frecuentemente son invisibilizadas.
Desde esta perspectiva, nuestra propuesta de capitalizacin de experiencias
pedaggicas no es una sistematizacin, ya que no est ligada al
desarrollo de una metodologa cientfica (ordenamiento y clasificacin bajo
determinados criterios, relaciones y categoras), y su finalidad no es la
produccin de teoras. En el siguiente cuadro establecemos la diferencia
entre la capitalizacin y la sistematizacin.

47

Cuadro 1
Diferencia entre sistematizacin y capitalizacin
Sistematizacin

Capitalizacin

Est asociada a objetivos y temticas


previamente definidos, exige un mayor
rigor metodolgico

Consiste en retomar la experiencia


vivida y en ver que se puede aprender
de ella.

Responde a la necesidad de ordenar


los conocimientos prcticos y tericos
en forma sistmica

Se basa en la experiencia propia y la


auto reflexin.

Se
encuadra
conceptuales

No hay ningn
preestablecido.

Se da en ciertos momentos especiales


y responde a la necesidad de poner
en orden un cmulo de conocimientos
dispersos

No hay ninguna temtica prefijada.


La prctica permite descubrir cosas
muy diversas. Los saberes estn
conectados.

La sistematizacin aprovecha los


conocimientos surgidos de todo tipo
de experiencias y tambin de otras
fuentes.

Pretende ayudar a que las experiencias


vividas por el actor sean escritas y
difundidas.

La produccin de conocimiento es
particular y situada.

en

referentes

marco

terico

La produccin de conocimiento busca


regularidades.

Fuente: Elaboracin propia en base a la propuesta de Pierre De Zutter (1997).

En este sentido, la capitalizacin de experiencias pedaggicas consiste en


recopilar y reflexionar sobre las experiencias personales vividas por los/
as maestros/as en su prctica pedaggica, para identificar las lecciones
aprendidas de dicha experiencia. Recoge y socializa estas experiencias no
slo como meros agentes educativos, sino como sujetos provistos de una
historia de vida, con una adscripcin identitaria y producto de un modelo de
educacin y formacin docente.
En suma, responde a la necesidad de producir conocimiento de la prctica
(Bourdieu 1977), asume que las vivencias son una fuente fundamental
de produccin de conocimiento local (De Zutter 1997) y, por ltimo, el
reconocimiento de diversas formas y lgicas de produccin de conocimiento
abren la posibilidad de entablar un dilogo nter cientfico (De Sousa 2010).
La capitalizacin de experiencia tiene las siguientes caractersticas:

48

Recupera la experiencia vivida y las otras voces que fueron negadas


La mayora de los maestros que cursan la licenciatura tienen varios aos
de servicio y cuyas experiencias vividas guardan un cmulo de lecciones
prcticas sobre el arte de hacer educacin. Sin embargo, muchos de ellos
no se atreven a expresar y escribir sobre sus experiencias porque las
consideran insignificantes, pues abarcan slo lo personal y tal vez lo local.
Piensan que al ser experiencias aisladas no tienen validez cientfica o
tienen el temor de que su aporte sea minimizado porque su discurso no es
acadmico o no est inscrito en una determinada corriente pedaggica.
Muchos no se atreven a decir que los expertos que elaboran las propuestas
no siempre tienen la razn. Quiz este silencio, en parte, se deba a nuestra
herencia colonial y tambin al hecho que los maestros han sido formados
en un sistema repetitivo, mecnico y nada creativo.
Para nadie es desconocido que los maestros desarrollan sus propias
metodologas artesanales para ensear y conseguir resultados,
adaptndose a las necesidades del lugar. Lamentablemente el modelo de
gestin educativa, en general, y el modelo de gestin curricular, en particular,
no estn diseados para acompaar estas iniciativas. La capitalizacin de
experiencias pedaggicas abre la oportunidad de escuchar otras voces y
romper el silencio de los sistemas de conocimiento subalternizados.
La experiencia propia es considerada una fuente viva de conocimiento
En vista que la capitalizacin de experiencias pedaggicas se inscribe en
una lgica de produccin de conocimiento de la prctica, la realidad vivida
por el actor es considerada fuente fundamental de conocimiento.
La vida cotidiana es experimentada en una realidad compleja donde se
entretejen relaciones mltiples que tienen lugar en un contexto social y
cultural particular. Las formas en que la gente maneja las construcciones
personales categoriza, codifica, procesa y carga de significado sus
experiencias pasadas y presentes (Long 1989) y dan lugar a la produccin
de conocimientos situados y conectados que, en trminos de Morin, se
denomina conocimiento complejo.
Desde esta perspectiva, la produccin de conocimiento es parte de los
mundos vida de los actores, concepto que simultneamente significa
accin y significado (Ibid); es decir, la realidad no es definida por el
observador sino por el actor.

49

Los relatos orales son un medio para la produccin de conocimiento


La oralidad es un sistema simblico de expresin; es decir, un acto de
significado dirigido de un ser humano a otro u otros y es, quiz, una de las
caractersticas ms significativas de las culturas originarias. La oralidad
fue y contina siendo el nico sistema de expresin de las personas y, por
qu no decirlo, de transmisin de sabiduras. An en las culturas urbanas
de Amrica Latina, la transmisin de muchas esferas del saber se da por
va oral, pues la mayora de las actividades cotidianas se llevan a cabo a
travs de la oralidad. Sin embargo, y a pesar de lo anteriormente dicho,
la escritura es el sistema de expresin que mayor prestigio tiene. Existe
el estigma de las definiciones de la oralidad como lo secundario, como lo
imperfecto, se descalifica y pierde credibilidad de todo aquello que est
dicho en forma oral.
Para los maestros cursantes en el Programa de L-EIB, el hecho de haber
nacido en un medio en que la oralidad es parte de su cotidianidad les
confiere una determinada estructura cognitiva, que hace difcil su incursin
en el mundo letrado (al menos en el nivel que exige la academia). Por
tanto, la produccin de conocimiento mediante relatos orales resulta ser
una forma ms amable con su cultura.
Asimismo, tomando en cuenta que lengua y pensamiento estn juntos,
la capitalizacin de experiencias pedaggicas permite la produccin de
conocimiento a partir de sus propias cosmovisiones y/o estructuras de
pensamiento, ms an cuando los relatos son hechos en lengua indgena
(quechua o aymara). La produccin de conocimiento mediante relatos
orales, a su vez, permite reivindicar y valorar las diferentes variedades del
castellano popular que hoy constituye un patrimonio cultural y lingstico.
El recojo de los testimonios de los maestros se realiza en sesiones
consecutivas que son registradas por una grabadora. Posteriormente, estos
registros son transcritos en forma textual y organizados tomando en cuenta
el curso del relato y los temas sobresalientes. Los textos mayormente son
presentados en castellano y pasan por una revisin lingstica con el fin de
facilitar su socializacin. Aqu es importante reconocer que la produccin
de conocimiento mediante la oralidad no descarta el uso de la escritura.
Las subjetividades como parte del pensamiento complejo
Como ya se dijo, la capitalizacin de experiencias pedaggicas asume que
el actor y su realidad no estn separados; es decir, la realidad no existe
independiente del actor, sino que ste est involucrado en el proceso de
50

conocimiento (en la misma realidad que conoce). En vista que el actor no


toma distancia de la realidad para interpretarla, los hechos cobran sentido
a partir de sus propias significaciones; por tanto, el conocimiento est
dentro de los procesos de vida y no fuera de stos.
Durante las sesiones los maestros tienen la posibilidad de relatar, en
detalle, cmo vivenciaron sus experiencias en el aula y fuera de ella, qu
satisfacciones, logros y dificultades enfrentaron, y cmo reaccionaron
frente a las mismas, qu sentimientos, emociones y sensaciones les
acompaaron en estos procesos.
En este sentido, la produccin de conocimiento no slo es mediada por la
cosmovisin y la lengua, sino tambin por las subjetividades. Esto le otorga
al conocimiento local un carcter multidimensional, abarca la dimensin
simblica (la ritualidad), la dimensin prctica (los modos de hacer y
decir las cosas), lo sensitivo (olores, colores,), los sentimientos (miedos,
alegras, emociones, tristezas, dudas), etc. Esta forma de produccin de
conocimiento se inscribe en la lgica del pensamiento complejo, pues
trata de integrar lo ms posible los modos simplificadores de pensar, trata
de descubrir los nexos entre dominios disciplinarios quebrados por el
pensamiento disgregador (Morin 1999).
Segn Morin, la complejidad es un tejido (complexus: lo que est tejido en
conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados,
ya que presenta la paradoja de lo uno y lo mltiple. Concretamente, la
complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones, azares que constituyen la realidad. La complejidad se
presenta con rasgos inquietantes de lo enredado, de lo inextricable, del
desorden, la ambigedad y la incertidumbre.
Ms all de marco terico: el actor-autor
En las culturas subalternizadas existe la creencia generalizada de que
todo ha sido dicho por quienes forman parte de los centros productores
de conocimiento, quedara nicamente apropiarse y, en el mejor de los
casos, adaptar ese conocimiento a nuestras circunstancias. Este temor
intrnseco de dar nuestra versin de las cosas, decir nuestra percepcin
de la realidad sin esperar la versin del otro, ha sido una barrera para la
produccin de conocimiento propio.
La institucionalizacin de un sistema de conocimiento hegemnico
nico consisti en la negacin de otras formas culturales de produccin
de conocimiento. Esto tiene una expresin clara en el hecho que un
51

investigador y/o ciudadano comn, que no pertenece a las comunidades


de cientficos o centros de produccin de conocimiento, requiere de
referentes conceptuales y/o citar a otros autores reconocidos para que sus
afirmaciones tengan credibilidad.
La capitalizacin de experiencias pedaggicas reivindica la autora del
conocimiento propio, pues el relato de los maestros en servicio no parte de
un marco conceptual preestablecido ni se inscribe necesariamente en una
corriente terica, es la prctica la que provee insumos para la produccin
de conocimiento. Esta emancipacin epistmica se proyecta hacia la
produccin de conocimiento desde las diversas cosmovisiones y acordes
a las necesidades cognitivas de cada lugar. En suma, los actores-autores
gozan de la atribucin de definir los hechos desde diversas racionalidades.
De tutor a acompaante
La nocin de tutor nos remite a una especie de apoderado cognitivo o
la autoridad que guiar y supervisar los trminos de la produccin de
conocimiento. Esta nueva modalidad supera la idea que el tutor sabe todo o
sabe ms que el otro. El tutor se convierte en un oyente y acompaante
del proceso de capitalizacin de experiencias, esto implica que entre l
y el estudiante media una relacin horizontal, pues ambos comparten la
experiencia vivida. Este modo de relacionamiento permite tambin un
aprendizaje mutuo y amable.
En las sesiones, el acompaante cumple sobre todo el rol de animador
haciendo que el relato de la experiencia fluya con naturalidad, tambin
ayuda al/a maestro/a a reflexionar sobre su prctica. Por ltimo, apoya en
la organizacin de los textos trascritos, definiendo criterios de organizacin
para que estos puedan ser socializados a otros maestros y/o profesionales
involucrados en la educacin.
Las lecciones aprendidas de la prctica: un capital
Por una parte, el actor-autor de una capitalizacin es verdaderamente el
primer beneficiario, pues su relato o testimonio le lleva a reflexionar sobre
su propia prctica, lo cual es tambin un modo de autoformacin porque
permite la toma de conciencia de los logros y las respuestas frente a las
dificultades. A su vez, le plantea nuevos desafos personales y eleva su
autoestima.
Asimismo, la capitalizacin pretende ayudar a que las experiencias vividas
por los maestros sean escritas y difundidas, pues los conocimientos
52

surgidos en la prctica cotidiana son un capital para el aprendizaje y la


accin de otros.
En suma, las lecciones aprendidas se plasman en la capitalizacin misma
de la experiencia, respondiendo, en efecto, a la pregunta: Qu pueden
ensear los maestros desde su prctica cotidiana?

2.3. Cmo hacer una capitalizacin de experiencias pedaggicas


La capitalizacin de experiencias tiene un enfoque abierto; por tanto, el
procedimiento es flexible y creativo. Una de las principales condiciones es
la actitud de querer compartir con otros la experiencia vivida, los detalles
de los eventos, los logros y los fracasos, ya que las experiencias ms ricas
en enseanza son aquellas que fueron complicadas o conflictivas. Como
ya se dijo, la reflexin sobre la prctica permite sacar lecciones aprendidas
y no es para buscar culpables (De Zutter 1997).
La duracin del proceso de capitalizacin de experiencias pedaggicas
est prevista para un semestre y tiene cuatro momentos. El primero es el
desarrollo del relato, que se lleva a cabo en diez o ms sesiones grabadas.
Las primeras sesiones son panormicas, esto permite que el actorautor
focalice los ejes de reflexin ms que los temas. Estos pueden ser ubicados
en la historia de vida de los maestros, en su proceso de formacin y en el
ejercicio de la profesin. Estas experiencias tienen lugar en un contexto
geogrfico, social, cultural, temporal, institucional, coyuntura poltica,
reformas educativas, el marco de leyes, etc. Es importante decir que el
centro de la capitalizacin no es solamente el tema sino el autor y sus
experiencias.
El segundo momento es la transcripcin textual de las grabaciones, el salto
del testimonio a su transcripcin es el ms difcil, pues el lenguaje oral es
muy diferente al lenguaje escrito. Despus que los testimonios han sido
transcritos se procede a la limpieza, que consiste en afinar el estilo oral y
hacerlo aceptable y comprensible por escrito. La limpieza permite tambin
la depuracin de texto que el actorautor considera pertinente retirar. De
hecho, este trabajo es muy delicado, ya que, por ejemplo, un inadecuado
uso de la puntuacin puede tergiversar el sentido de la frase o idea. De
igual modo, con la depuracin de textos se corre el riesgo de mutilar las
ideas y empobrecer el testimonio.
La estructura del documento es moldeada por el itinerario que sigue el
testimonio, los ttulos y subttulos emergen del mismo relato, pueden ser
frases que cargan el mensaje principal de un tramo del relato. Es bien
53

cierto que estas frases cargan los estilos particulares de expresin verbal
del actor-autor. Los ttulos y subttulos tienen un doble rol: se ofrecen como
aperitivos en el ndice y se convierten en guas de descanso en el texto
mismo (Ibid).
El tercer momento es la capitalizacin misma de la experiencia expresada
en las lecciones aprendidas. Durante el relato de la experiencia, el oyentefacilitador ayuda y motiva al actor-autor a realizar una permanente auto
reflexin sobre su prctica. Este ejercicio permite identificar lecciones
aprendidas.
El cuarto momento es la difusin. Si bien el primer beneficiario de la
capitalizacin de experiencias pedaggicas es el mismo actor-autor,
la difusin permite motivar a otros maestros en servicio a producir
conocimiento local para el aprendizaje y para la accin.

3. Perspectivas y desafos: a manera de conclusin


La capitalizacin de experiencias como una nueva modalidad de titulacin
en la universidad es un hecho por dems revolucionario, debido a que se
inscribe en una lgica de produccin de conocimiento diferente al que ha
dominado por muchos aos en la academia. Sin embargo, el desarrollo
de esta iniciativa enfrenta muchas dificultades, una de ellas es la vigencia
de un marco normativo monocultural que reglamenta la produccin de
conocimiento y la acreditacin.
Esto crea un clima desmotivador, pues a muchos maestros en servicio
y docentes universitarios que acompaan esta iniciativa les invaden
sentimientos de incredulidad, piensan que es muy difcil que un documento
que carece de un marco terico, un diseo metodolgico cientfico, pueda
tener validez para la titulacin. Algunos maestros y maestras, que iniciaron
la capitalizacin de experiencias, estaban preocupados por el riesgo de ser
descalificados al asumir el rol de autores sin la garanta de las corrientes
tericas. En un taller donde se comparta las primeras experiencias de este
proceso, un maestro muy preocupado dijo: pero cmo podemos demostrar
que lo que decimos es verdad, es apenas nuestra voz.
Queda claro que mientras no haya un cambio de la matriz epistmica
hegemnica reinante en la universidad, esta nueva modalidad deber ser
flexible y adecuarse a la reglamentacin vigente. Por ejemplo, adoptar
el procedimiento establecido para la tesis de grado: documento con
formato acadmico, lectores, tribunales, calificacin, etc. No obstante,
consideramos que esta iniciativa, modesta por cierto, puede significar un
54

resquicio, entre muchos, para empezar a interculturalizar la universidad


y hacer que pueda darse la apertura a otras tradiciones cognitivas y/o
diversas formas de producir conocimiento a partir de las diversas matrices
culturales indgenas y no indgenas.

Bibliografa consultada
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Latina. Perspectivas desde una epistemologa del Sur. Cochabamba:
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Traduccin realizada por el autor, septiembre de 2011.
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de la universidad. En Estrategias para un educacin superior
descolonizadora intra e intercultural. Cochabamba: FUNPROEIB y
SAIH.

El programa de fortalecimiento de liderazgos


indgenas para la gestin de la educacin
intercultural bilinge en Bolivia
Guido C. Machaca Benito1

Introduccin
El presente documento tiene el propsito de socializar la experiencia del
Programa de Fortalecimiento de Liderazgos Indgenas. Gestin Educativa
en Contextos de Educacin Intercultural Bilinge que se implement,
durante el periodo 2005 2012, en el Programa de Formacin en
Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes)2,
dependiente de la Unidad Acadmica del Post Grado de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin (FHyCE) de la Universidad
Mayor de San Simn (UMSS) de Cochabamba, Bolivia.
El programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas fue construido
y ejecutado, de manera corresponsable, con los Consejos Educativos
de Pueblos Originarios (CEPOs). Durante el periodo sealado se
implementaron siete versiones3 con 173 participantes, entre varones y
mujeres, que representan a 21 pueblos indgenas que viven en Bolivia4, de
los 36 reconocidos recientemente en la nueva Carta Magna.
En los acpites siguientes mostraremos las peculiaridades sustantivas de
este programa, sus resultados cuantitativos ms relevantes con referencia
a los objetivos planteados, as como su incidencia y su contribucin, desde
1

Pedagogo y magster en educacin intercultural bilinge. Director Ejecutivo de la Fundacin


para la Educacin en Contextos de Multilingismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes) y
docente de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Mayor
de San Simn de Cochabamba, Bolivia. Fue, desde el inicio hasta el cierre, Coordinador del
Programa de Fortalecimiento de Liderazgos Indgenas que ahora es objeto de sistematizacin.
Los cuadros que contiene el presente artculo fueron elaborados con el apoyo de la Lic. Doris
Crespo, Asistente del programa.
2
En el PROEIB Andes, de manera simultnea se desarrollaron tambin, a nivel de post
grado y con cobertura regional, una Maestra y una Especialidad en Educacin Intercultural
Bilinge.
3
La primera versin fue financiada por el PROEIB Andes en el marco de la ejecucin del
proyecto Educacin ciudadana intercultural para los pueblos indgenas de Amrica Latina
en contextos de pobreza que monitore la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP);
la segunda versin fue financiada por los mismos CEPOs mediante la institucin Educacin
para el Desarrollo (FAUTAPO); y las versiones tercera a la sptima se implement con el
apoyo econmico del Fondo de Asistencia Internacional de los Estudiantes y Acadmicos
Noruegos (SAIH - Noruega).
4
Fue posible gracias a un convenio que el PROEIB Andes suscribi con los CEPOs y la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UMSS.

57

la perspectiva de los diversos actores, en el proceso de transformacin


y/o interculturalizacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin de la UMSS, lugar donde estuvo inserto y se desarroll durante
casi una dcada.

1. Contexto en el que se implement el programa de


fortalecimiento de liderazgos indgenas
El programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas fue creado e
institucionalizado a principios de la gestin 2005. Este ao ejerca como
Presidente de Bolivia Carlos Mesa Gisbert, quien asumi el gobierno por
sucesin constitucional luego de la renuncia de Gonzalo Snchez de Lozada,
motivada por el rechazo generalizado por parte de los sectores populares
e indgenas a sus polticas de corte neoliberal y, fundamentalmente, por
el intento de vender el gas boliviano a Estados Unidos de Norte Amrica
mediante y/o pasando por la Repblica de Chile.
A Carlos Mesa le ocurri lo mismo que a su antecesor, pues tuvo de igual
manera que renunciar despus de un periodo corto (octubre 2003 a junio
2005) y en su lugar fue posesionado, tambin por sucesin presidencial,
Eduardo Rodrguez Veltz. Su administracin dur pocos meses (junio
2005 a enero 2006) y se centr principalmente en la convocatoria y
realizacin de las elecciones nacionales de diciembre de 2005.
Como resultado de las elecciones nacionales, fue posesionado como
Presidente Evo Morales Ayma, en enero de 2006; posteriormente, en enero
de 2010, fue reelegido y hasta la fecha contina en el gobierno con apoyo
de la mayora de los sectores populares e indgenas del pas. A diferencia
de sus antecesores, Morales se declara anti neoliberal y plantea un modelo
de socialismo comunitario y, en ese marco, nacionaliz algunas empresas
anteriormente capitalizadas, implement bonos a favor de las mujeres
embarazadas y los nios y, como resultado de una Asamblea Nacional
Constituyente, puso en prctica una nueva Carta Magna en el que, entre
otras caractersticas, Bolivia se asume como Estado Plurinacional y
prescribe que el sistema educativo es intracultural, intercultural y plurilinge
(Repblica de Bolivia 2009).
Como se puede colegir, el programa de fortalecimiento de liderazgos
indgenas, durante su implementacin, atraves tres gobiernos y/o
presidentes diferentes en un contexto caracterizado por una creciente
emergencia indgena y popular que interpel permanentemente el modelo
de Estado nacin que, desde su fundacin, invisibiliz la diversidad cultural,
tnica y lingstica que desde siempre caracteriz Bolivia.
58

En efecto, el programa se gest e inici en un periodo de declive del modelo


de Estado nacin liberal y se cerr en la etapa incipiente del modelo de
Estado Plurinacional que se consagr en la nueva Constitucin Poltica
del Estado. La categora de Estado Plurinacional, a nivel jurdico y poltico,
promueve el pluralismo econmico, poltico y sociocultural reconociendo a
los pueblos indgenas en calidad de naciones.
Por otro lado, el programa se cre e institucionaliz cuando la propuesta
educativa indgena se denominaba Educacin Intercultural Bilinge (EIB),
la misma que se constituy como poltica pblica en la Ley 1565 de Reforma
Educativa de 1994 y se cierra cuando dicha propuesta tiene el nuevo
denominativo de Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge (EIIP),
esta vez convertida en poltica constitucional porque as est explicitada en
la nueva Carta Magna, promulgada en 2009, y la nueva Ley de Educacin
Avelino Siani y Elizardo Prez de 2010.
El desarrollo del programa se nutri del proceso poltico y social
constituyente que gener profundos cambios polticos y jurdicos y la
plena participacin del movimiento indgena y popular, en general, y de
los CEPOs, en particular, en la definicin de los nuevos postulados del
Estado y de la educacin que, como nunca antes ocurri en la historia del
pas, se gest en el seno de los CEPOs. Estas organizaciones educativas
indgenas estratgicamente influyeron para la conformacin del Bloque
Educativo Indgena, donde se discuti las ideas claves de la nueva ley
educativa, que incidi en la conformacin del Pacto de Unidad, instancia
donde se discutieron las peculiaridades del nuevo Estado que promueva el
reconocimiento, fortalecimiento y desarrollo de los pueblos indgenas del
pas en el marco del Estado Plurinacional.

2. Sntesis del programa de fortalecimiento de liderazgos


indgenas5
2.1. Antecedentes
Los CEPOs fueron reconocidos formalmente en 1994, por la Ley 1565 de
la Reforma Educativa, como rganos de control social de la educacin
nacional; y, entre otras funciones y en el marco de dicha ley, participan
en la definicin de las polticas educativas nacionales, fundamentalmente
de aquellas relacionadas con la EIB (Ministerio de Educacin y Cultura
Este captulo, con algunos ajustes, contiene acpites fundamentales del programa original
con el que se dio inicio al proceso de cualificacin y formacin de lderes indgenas (Machaca
2006).
5

59

1994). Bajo este contexto legal, en la gestin 2006, funcionaron, en sus


respectivas regiones sociolingsticas, el Consejo Educativo Aimara
(CEA), el Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), el Consejo
Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ) y el Consejo Educativo del
Pueblo Originario Guaran (CEPOG).
En el 2004 se constituyeron en tierras bajas tres nuevas organizaciones que
antes estaban subsumidas en el CEAM: el Consejo Educativo del Pueblo
Indgena Guarayo (CEPIG), el Consejo Educativo del Pueblo Originario
Chiquitano (CEPOCH) y el Consejo Educativo del Pueblo Originario
Indgena Mojeo (CEPOIM). En el 2005, por mandato de una asamblea
extraordinaria, se crea el Consejo Educativo del Pueblo Yurakar (CEPY)6.
Estos rganos de participacin social en su agenda de trabajo concertada
para el perodo 2001-2005 incorporaron la creacin de una escuela de
lderes indgenas en gestin educativa, sobre la base de las experiencias
desarrolladas en Colombia, con el apoyo del PROEIB Andes, por la
Organizacin Nacional Indgena de Colombia (ONIC), el Consejo Regional
Indgena del Cauca (CRIC) y la Universidad del Cauca, en Popayn
(Machaca y Lpez 2007: 13).
En la gestin 2005 el PROEIB Andes y los CEPOs deciden implementar
de manera coordinada la formacin de lderes indgenas, con cobertura
y alcance nacional, aprovechando para ello la plataforma regional del
Proyecto sobre interculturalidad, ciudadana e educacin con el cual la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad
Mayor de San Simn, a travs del PROEIB Andes, participa desde el
2003 en la Red Internacional de Estudios Interculturales (RIDEI) y en el
Proyecto educacin y ciudadana intercultural para los pueblos indgenas
de Amrica Latina en contextos de pobreza con otras universidades de
Mxico, Nicaragua, Ecuador, Brasil y Per, bajo la coordinacin general de
la Pontificia Universidad Catlica del Per (Ibid).
Entre abril y octubre de 2005, de forma conjunta, el PROEIB Andes y los
CEPOs disearon y ejecutaron la Primera fase del Programa de formacin
de lderes indgenas, denominada Territorialidad, interculturalidad y gestin
educativa. Ntese que, en ese entonces, el programa se denominaba
Formacin de lderes y que, como producto de discusiones con los
Ya en el marco de la nueva Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez, promulgada
en el 2010, se crean tres nuevas organizaciones educativas indgenas: Consejo Educativo
del Pueblo Afroboliviano (CEPA), Consejo Educativo de la Nacin Uru (CENU) y el Consejo
Educativo de la Nacin Indgena Tsimane (CENITs).
6

60

participantes y los directivos de los CEPOs, se modific a Fortalecimiento


de liderazgos indgenas porque, en rigor, se trata de reforzar las
capacidades de dirigencia y liderazgo que poseen los participantes.
En negociaciones con las autoridades de la UMSS, durante y luego de la
conclusin de la primera fase, se acord que la Facultad de Humanidades
y Ciencias de la Educacin asuma e institucionalice este programa,
quedando inscrito desde entonces en la oferta formal y regular de cursos
que ofrece la UMSS, hecho que garantiza la certificacin y acreditacin
de los estudios que los participantes realizan7. Como resultado de dicha
negociacin, desde marzo 2006 se llev a cabo una Segunda fase del
ahora denominado Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas.
Gestin educativa en contextos de educacin intercultural bilinge.
Concluida la primera versin y cada una de las seis versiones posteriores,
la UMSS otorg a los participantes la acreditacin de Tcnico Medio en
Gestin Educativa en Contextos de Educacin Intercultural Bilinge.
Cabe mencionar que, sin embargo, lograr que el programa de
fortalecimiento de liderazgos indgenas se institucionalice en la UMSS
fue un proceso engorroso porque haba que seguir las normas y los
procedimientos que implica crear, como en este caso, un nuevo programa
de educacin superior. Este proceso, entre otras acciones, implic el diseo
del programa, la aprobacin del mismo por el Honorable Consejo de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin y, posteriormente,
por el Honorable Consejo Acadmico Universitario de la UMSS. En este
trabajo colabor comprometidamente la Dra. Elena Ferrufino que, en ese
entonces, fue la Decana de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educacin.

2.2. Justificacin
Las razones fundamentales que de forma directa respaldan el diseo y la
implementacin del Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas
con la acreditacin de tcnico medio en gestin educativa en contextos de
EIB son las siguientes:

Hay una demanda explcita de los CEPOs y de las organizaciones


indgenas, regionales y nacionales, de formacin y capacitacin

En menester aclarar que cuando naci el programa, desde la perspectiva de los mismos
CEPOs, no se pens que tuviera ese carcter formal y con acreditacin a nivel de tcnico
medio. Fue en el proceso y por demanda de los participantes y directivos de los CEPOs
que se realizaron los ajustes para que se conviertiera en una oferta de educacin superior
universitaria a nivel de pregrado.

61

en temas relativos a la participacin social y educacin intercultural


bilinge, en general, y en temas referidos a la estructura y coyuntura
social, econmica y poltica del pas desde una perspectiva educativa
y desde la visin de los pueblos indgenas.

Los espacios o mbitos de poder formal ganados por los pueblos


indgenas (local, regional y nacional), en el contexto de las reformas
legales e institucionales que se estn dando en Bolivia, requieren de
cuadros o lderes indgenas para que puedan participar en la toma de
decisiones que beneficien a los pueblos indgenas que histricamente
fueron polticamente oprimidos y econmicamente explotados.

Los dirigentes y lderes indgenas que ejercen responsabilidades en


los diversos mbitos del Estado y la sociedad boliviana requieren del
manejo responsable, oportuno y actualizado de datos e informacin
econmica, poltica, social, cultural y educativa. La informacin se
constituye en una base fundamental para la toma de decisiones.

El movimiento indgena boliviano, principalmente en estos ltimos


aos, requiere de ms y nuevos dirigentes y lderes que tengan un
conocimiento ms o menos objetivo de la realidad del pas y de las
demandas y expectativas de las diversas organizaciones indgenas,
tanto de de tierras altas como de tierras bajas8.

2.3. Finalidad y objetivos


a) Finalidad
Fortalecer a las instancias de la sociedad civil representativas de los
pueblos indgenas en el control social de la educacin en Bolivia, con la
finalidad de contribuir a la consolidacin de una democracia con activa
participacin de lderes indgenas.
b) Objetivo general
Contribuir al fortalecimiento de lderes indgenas jvenes, varones y
mujeres, mediante procesos educativos formales, para que desarrollen
roles de liderazgo en los CEPOs y otras organizaciones indgenas, en
cumplimiento de lo previsto por la legislacin nacional en cuanto a control
y escrutinio social en materia educativa y en el marco de una educacin
intercultural y bilinge para todos.
8

Tierras altas constituida por la regin Andina (altiplano y valle); mientras que tierras bajas
por el Oriente, el Chaco y la Amazonia bolivianos.

62

c) Objetivos especficos
Con la implementacin del programa se busca que los participantes
indgenas seleccionados y avalados por los CEPOs:

Desarrollen capacidades de gestin en el mbito educativo, en relacin


al territorio, la cultura, la economa y la poltica.

Desarrollen habilidades, manuales e intelectuales, para la gestin


educativa en correspondencia a las demandas y propuestas de los
pueblos indgenas.

Conozcan y analicen crticamente las demandas y propuestas de los


pueblos indgenas.

Desarrollen competencias de carcter instrumental necesarias para el


ejercicio eficiente del liderazgo indgena.

Fortalezcan su identidad cultural y mejoren su nivel de autoestima, lo


que les proporcionar mayor confianza y seguridad en las acciones de
liderazgo que realizan.

2.4. Requisitos de participacin


Los participantes, destinatarios o poblacin meta del programa son jvenes
indgenas, varones y mujeres, que grosso modo presentan las siguientes
caractersticas:

Son personas seleccionadas por sus comunidades de origen porque


poseen cualidades de liderazgo manifiestas y, posteriormente, son
avalados, en base a ciertos requisitos, por los CEPOs.

Son personas que estn ejerciendo responsabilidades y roles


dirigenciales y de liderazgo en sus comunidades, en los rganos de
participacin social de la educacin y/o en instancias de gobierno
municipal.

Son jvenes que concluyeron el nivel secundario de la educacin


formal; es decir, son bachilleres9 que an no accedieron a la educacin
superior.

Manifiestan explcitamente su deseo de formarse y capacitarse

Este requisito, por demanda de los directivos de los CEPOs, se flexibiliz para dar acceso
a dirigentes en ejercicio que no necesariamente son bachilleres; es decir, que no lograron
concluir el nivel secundario y, por ello, no poseen el ttulo de bachillerato.
9

63

mediante el programa y, para ello, reciben el aval o respaldo de sus


comunidades y uno de los CEPOs.

2.5. Perfil del Tcnico Medio en Gestin Educativa en Contextos


de EIB
Los participantes, una vez que hayan cursado las dos fases y todos los
ciclos del programa, se promocionen y acrediten como tcnicos medios
en gestin educativa en contextos de EIB, se desea que presenten las
caractersticas generales siguientes:

Tienen una autoestima elevada y una identidad cultural fortalecida.

Poseen capacidad de liderazgo y apoyan activamente los procesos


educativos en sus comunidades de origen y en las organizaciones
indgenas educativas.

Poseen competencias, terico y prcticas, con relacin a la gestin


educativa, en general, y de la EIB y de la participacin social en la
educacin, en particular.

Gestionan y administran, de manera individual y colectiva, proyectos y


actividades educativas relacionados con el desarrollo comunitario y de
los pueblos indgenas.

2.6. Estructura y organizacin de la malla curricular


La malla curricular del programa est organizada en 2 fases que comprende
4 ciclos y 12 mdulos que se desarrollan mediante sesiones intensivas
presenciales, de una semana de duracin, en los predios de la Facultad de
Humanidades de la UMSS10; 10 sesiones de trabajo de campo, cada una
de ms de dos semanas de duracin; y 4 pasantas programadas11, cada
una de ellas de una semana de duracin. El desarrollo de cada mdulo
contempla, tambin, el abordaje y desarrollo de contenidos transversales.

10

Desde la tercera a la sptima versin, por acuerdo con los CEPOs y los participantes,
cinco de las diez sesiones presenciales se desarrollaron en las instalaciones de los CEPOs.
Este ajuste posibilit a los estudiantes conocer in situ las organizaciones indgenas, las
actividades que desarrollan, las peculiaridades de la educacin formal y, obviamente, el
contexto sociocultural especfico donde estn establecidos los CEPOs.
11
Las pasantas se desarrollaron solamente hasta la tercera versin. A partir de la cuarta
versin, fueron anexadas a las sesiones presenciales que se desarrollaron en los CEPOs
y, para ello, en la planificacin se incluyeron las visitas a una comunidad indgena y a su
respectiva escuela.

64

La estructura curricular del programa es modular. El mdulo constituye


tanto un recurso de organizacin acadmica como un recurso pedaggico
para apoyar la implementacin del currculo. En este ltimo sentido,
el participante trabaja con materiales educativos diversos, integrados
por actividades pedaggicas y articulados entre s. Cada mdulo est
compuesto por un documento escrito, que se desarrolla en cada una de
las sesiones presenciales, los trabajos de campo y las pasantas.
Cuadro 1
Malla curricular del programa

Primera

Propedutico

Componentes de los mdulos


Mdulos

Fases

Ciclos

Sesiones
presenciales

Trabajos de campo

Formacin bsica
Profundizacin

Segunda

Competencias
instrumentales

Historia del
movimiento indgena
en Bolivia

Historia del movimiento


indgena de la propia
comunidad

Tierra, territorio y
educacin

Tierra, territorio y
educacin en la
comunidad

Derechos indgenas

Derechos indgenas en
la comunidad

Identidad,
interculturalidad y
ciudadana

Identidad,
interculturalidad y
ciudadana en la
comunidad

Gestin educativa
en contextos de EIB

Gestin educativa en la
comunidad

Marco terico y
conceptual de la EIB

Nociones de EIB en la
comunidad

La implementacin
de la EIB en Bolivia

La implementacin de la
EIB en la comunidad

Estado boliviano y
legislacin indgena

Legislacin indgena en
la comunidad

Pasantas

En el CEPO
correspondiente

En el CEPO de
otro contexto
cultural

En una institucin
de educacin
formal

65

Presentacin
monografas

10

Componentes de la
gestin educativa
intercultural

Gestin educativa
intercultural en la
comunidad

11

Liderazgo indgena y
negociacin

Liderazgo indgena
y negociacin en la
comunidad

12

Taller y defensa de
monografas

En una institucin
de educacin
alternativa

El ciclo propedutico est compuesto, bsicamente, por el primer mdulo


constituido por las competencias instrumentales. Este mdulo tiene el
objetivo de desarrollar en los participantes las competencias bsicas
con relacin al manejo de la tecnologa informtica, la redaccin y la
comprensin lectora, la oratoria y las dinmicas del trabajo grupal. De
igual modo, las sesiones de desarrollo de las competencias instrumentales
permiten conformar una comunidad de aprendizaje entre todos los
participantes debido a que son de diversos orgenes socioculturales y con
perspectivas y motivaciones educativas y polticas tambin diferentes.
El ciclo de formacin bsica est compuesto por cinco mdulos cuyos
temas son abordados de manera muy general en las sesiones presenciales,
durante el trabajo de campo y las pasantas. En este ciclo se ofrece y
construye conocimientos generales respecto a los tpicos de historia del
movimiento indgena; tierra y territorio; derechos indgenas; identidad,
interculturalidad y ciudadana; y gestin educativa. Cada tema desarrollado
en las sesiones presenciales es abordado tambin, en diversos niveles, en
las cinco prcticas de trabajo de campo y en las dos pasantas.
El ciclo de profundizacin est constituido por cinco mdulos con
sus respectivos trabajos de campo y pasantas. En este ciclo son
desarrollados, de manera especfica y especializada, los temas de marco
terico y conceptual de la EIB; la implementacin de la EIB en Bolivia;
legislacin indgena y Estado boliviano; metodologa e instrumentos de
la gestin educativa; y liderazgo indgena y negociacin. En este nivel,
adems de los mdulos sealados, se incluyeron cuatro nuevos temas
que surgieron en el proceso de evaluacin y ajuste del programa que se
realiza con la participacin de los CEPOs, que los siguientes: educacin
y descolonizacin en Bolivia; Estado y sistema educativo plurinacional;
autonomas indgenas originarias campesinas y educacin; y currculo en
el Estado Plurinacional.
El ciclo de presentacin de monografas contempla la edicin del
diagnstico y la propuesta educativa comunitaria que los participantes,
66

en rigor, fueron elaborando durante el desarrollo de los diversos mdulos.


Dicha monografa debe ser presentada y defendida por los participantes
ante un jurado conformado por representantes de los CEPOs, el PROEIB
Andes y la Facultad de Humanidades de la UMSS.
Las sesiones presenciales se realizan durante una semana intensiva de
nueve horas diarias en cada uno de los mdulos. Durante cada sesin se
desarrollan los textos que contienen actividades pedaggicas, dinmicas
grupales, sesiones de evaluacin y son dirigidas por los facilitadores. La
sesin presencial se realiza en la Facultad de Humanidades de la UMSS y
en las instalaciones de los CEPOs y, como parte de su diseo, contempla
un foro debate con la participacin de lderes y acadmicos indgenas
especialistas en temas afines a cada mdulo.
Trabajo de campo son perodos de acciones en terreno, dirigidos al acopio
y sistematizacin de datos e informacin que los participantes, con el
apoyo de guas de entrevista y cuestionarios, realizan en sus comunidades
de origen. Durante los trabajos de campo los participantes abordan tpicos
y temas tratados en cada uno de los mdulos y cotejan la visin que su
comunidad posee respecto a las nociones y puntos de vista construidos
en las sesiones presenciales y recogen insumos para futuras discusiones.
A medida que el programa avanza en su desarrollo, los participantes
aprovechan tambin el trabajo de campo para recoger y/o producir
colectivamente elementos que nutran el diseo de su propuesta educativa
que deben presentar como trabajo final del programa.
La sumatoria de los informes de los 10 trabajos de campo, ms la
propuesta educativa comunitaria, constituye la monografa que al final
del programa los participantes entregan, exponen y defienden ante un
jurado. La calificacin de dicho jurado les proporciona el acceso para
la acreditacin de tcnico medio en gestin educativa en contextos de
educacin intercultural bilinge.
Las pasantas son visitas estructuradas que los participantes llevan a cabo
en un CEPO u organizacin indgena diferente a la propia y conocida,
con el objetivo de compenetrarse con el sistema de fines y objetivos, la
estructura organizacional, el funcionamiento y los logros y dificultades de
estas organizaciones indgenas, tanto en sus sedes institucionales como
en comunidades con las cuales ellos trabajan.
Durante el desarrollo de las sesiones presenciales los facilitadores abordan
algunos temas que, por la importancia que posee para el movimiento
indgena en la coyuntura sociopoltica que atraviesa el pas, se constituyen
67

en temas transversales: asamblea constituyente, Estados multinacionales,


participacin social en la educacin, relaciones Estado sociedad civil,
dimensiones ticas del liderazgo, interculturalidad y ciudadana y enfoque
intercultural de gnero.

2.7. Lineamientos metodolgicos


La metodologa general que se aplic en el desarrollo del programa tuvo,
bsicamente, los siguientes componentes:
a) Exposicin. Para desarrollar y transmitir adecuadamente los diversos
temas y contenidos de los mdulos. Se complement con materiales
audiovisuales acordes a los temas de cada mdulo.
b) Debate. Para lograr una mayor clarificacin y comprensin de los temas
y contenidos de los mdulos y para consensuar opiniones, demandas y
propuestas desde la perspectiva de los diversos pueblos indgenas.
c) Trabajo en grupos. Para analizar crticamente situaciones problemticas
y definir y sugerir pautas de solucin. Adems, para confrontar visiones
y expectativas culturales diversas segn los temas abordados en los
mdulos.
d) Visitas o pasantas. Para conocer y aprender de experiencias y proyectos
relacionados con los mdulos abordados y contrastarlos con la visin de
los pueblos indgenas.
e) Sesiones prcticas. Para lograr un mejor aprendizaje de los temas
abordados que requieran del desarrollo de destrezas corporales y
manuales.

2.8. Criterios para realizar el acompaamiento en el trabajo de


campo
El acompaamiento se realiz principalmente a las actividades
presenciales; es decir, cuando los participantes se encontraban
sus respectivas comunidades de origen. Consisti, bsicamente,
la realizacin de reuniones con los participantes y los directivos de
CEPOs que los avalaron para:

no
en
en
los

Verificar el cumplimiento de las actividades curriculares programadas,


las cuales son requisitos para pasar de una fase y mdulo a otro.

Comprobar el cumplimiento de las tareas asignadas con la finalidad de


68

lograr un apoyo en su aprendizaje.


Apoyar, in situ, en los requerimientos metodolgicos para el trabajo de


campo y la elaboracin de los informes.

Constatar, juntamente a los dirigentes de su comunidad y de los


CEPOs, los efectos e impactos que est provocando en su familia y
comunidad su participacin en el programa.

3. Resultados de la implementacin del programa fortalecimiento


de liderazgos indgenas
3.1. Proceso y peculiaridades de la implementacin del
programa
Como ya sealamos en el acpite 2.1, el programa de fortalecimiento de
liderazgos indgenas fue producto de un proceso de concertacin entre los
directivos de los CEPOs y del PROEIB Andes; es ms, es una respuesta
tcnico poltica de una institucin a una demanda poltico tcnica del
movimiento indgena en el campo de la educacin. Veamos en los prrafos
siguientes el proceso de implementacin de las siete versiones del
programa que, entre el 2005 y el 2012, se implement en Bolivia.
La primera versin del programa se desarroll, en su primera fase, entre
abril y octubre 2005 y, en su segunda fase, entre marzo y agosto de 2006. La
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UMSS certific
a 28 participantes, pertenecientes a 10 pueblos indgenas diferentes. Fue
durante esta versin que se construy el programa para que se constituya
en una oferta formal de educacin superior para atender, especficamente,
una demanda de las organizaciones educativas indgenas con la finalidad
de contribuir a la cualificacin de recursos humanos en materia de
educacin intercultural bilinge y participacin social en la educacin. El
proceso de diseo e institucionalizacin del programa requiri del contacto
y concertacin de directivos de los CEPOs con las instancias acadmicas
y administrativas de la UMSS y de la Facultad de Humanidades.
A solicitud de los siete CEPOs, reconocidos por el gobierno boliviano en
ese entonces (aimara, chiquitano, guaran, guarayo, mojeo, amaznico
multitnico y quechua), la UMSS, por medio del PROEIB Andes, implement
una segunda versin que comenz en noviembre de 2006 y concluy
en agosto de 2007, para de esta manera atender a un nuevo grupo de
lderes indgenas. En esta oportunidad egresaron 26 jvenes de 7 pueblos
indgenas. Es menester aclarar que los recursos lo dispusieron los mismos
69

CEPOs, mediante FAUTAPO, entidad que, en ese entonces, administraba


los recursos de dichas organizaciones indgenas.
En el 2008, luego de realizar gestiones previas y ajustes tcnicos al
programa, se desarroll una tercera versin con el apoyo de SAIH
Noruega, en coordinacin estrecha con los CEPOs. Se inici en abril y
concluy en el mes de diciembre con la participacin de 20 estudiantes
provenientes de 9 pueblos indgenas.
A partir de la tercera versin12, hasta la sptima, el programa se implement
con el apoyo financiero de SAIH a la Fundacin para la Educacin en
Contextos de Plurilingismo y Pluriculturalidad (FUNPROEIB Andes), en el
marco del Plan Estratgico 2009 2012, situacin que le proporcion una
regularidad y permanencia acadmica; adems posibilit la elaboracin,
validacin y publicacin de la mayora de los textos bsicos del programa13.
En ese sentido, en la gestin 2009 se implement la cuarta versin con
21 jvenes de 9 pueblos indgenas; en la gestin 2010 se implement la
quinta versin con 24 estudiantes, pertenecientes a 11 pueblos indgenas;
en la gestin 2011 se implement la sexta versin con 22 estudiantes,
pertenecientes a 10 pueblos indgenas; y, finalmente, en la gestin 2012
se implement la sptima versin, con 23 participantes pertenecientes a 7
pueblos indgenas14.
El desarrollo del programa, en sus siete versiones y durante ocho aos
consecutivos (2005 al 2012), present peculiaridades permanentes que
le dieron una identidad propia que fue reconocida por autoridades de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la UMSS, por los
directivos de los CEPOs y las organizaciones indgenas, as como tambin
por miembros del PROEIB Andes y de la FUNPROEIB Andes.
La seleccin y el aval de los participantes fueron realizados inicialmente
por los CEPOs y, en las ltimas versiones, tambin por las principales
12

La tercera versin, desarrollado en el 2008, fue desde nuestro punto de vista una prueba
para que SAIH, considerando los resultados tcnicos y de la gestin administrativa, decidiera
apoyar las siguientes cuatro versiones.
13
Desde un inicio, una de las caractersticas sustanciales del programa fue el de contar con
materiales impresos y publicados, los mismos que se fueron elaborando y validando con los
participantes, como parte de la metodologa. En ese sentido, todos los mdulos que son parte
de la malla curricular (ver Cuadro 1) son textos que aparte ser usados en el programa, son
permanentemente consultados y bajados de la pgina web por personas interesadas dentro
y fuera del pas.
14
Detalles acerca de los participantes segn versiones, la pertenencia tnica y las
organizaciones que los avalaron puede verse en el Anexo 1.

70

organizaciones indgenas del pas. Para ello cada organizacin utiliz


mecanismos y estrategias propias, tomando en cuenta los criterios de
seleccin que previamente y para cada gestin fueron definidos con los
auspiciadores. El PROEIB Andes, en ese entendido, matricul al programa
a los participantes que fueron nominados por las organizaciones indgenas.
En cada una de las versiones se constituyeron comunidades educativas
con miembros de diversos pueblos indgenas, lo que posibilit el abordaje
de los temas y contenidos desde diferentes matrices culturales. Este hecho
permiti que cada participante afiance su identidad cultural para, sobre esa
base, intercambie ideas, criterios y vivencias con los otros participantes
que cultural y tnicamente son diferentes y diversos.
Los grupos de participantes, en cada una de las versiones, fueron
constituidos por varones y mujeres y, al mismo tiempo, por personas con
trayectorias de lucha poltica y sindical y tambin por personas interesadas
por incursionar en este campo. Esta situacin, de igual modo, permiti que
los participantes enriquezcan sus nociones, percepciones y expectativas
acerca de los temas tratados en el programa y de la realidad poltica, socio
cultural y educativa del pas, en general, y de los pueblos indgenas, en
particular.
Tanto en las pasantas como en las sesiones presenciales que se efectuaron
en los lugares donde estn establecidos los CEPOs, participaron los
directivos de las organizaciones educativas indgenas. En las sesiones
presenciales, por lo general, las organizaciones delegaron a un miembro
para que colabore con el desarrollo del mdulo, apoye en los aspectos
logsticos del mdulo y, sobre todo, oriente e informe a los participantes en
las visitas a las comunidades y unidades educativas.
Pese a que los participantes manejaban diferentes lenguas indgenas, en
la medida de lo posible, se ha promovido el uso y desarrollo de la lengua
propia. En los trabajos de grupo de las sesiones presenciales, all donde
fue posible, se motiv a que los participantes dialogaran y debatieran en
sus lenguas maternas; tambin algunos participantes sustentaron parte de
sus monografas comunitarias en su lengua propia.
En todas las versiones del programa tambin se realizaron sesiones de
paneles y debates, cuidando en la medida de lo posible que los expositores
sean tanto de tierras altas como de tierras bajas para que los participantes
puedan conocer percepciones acerca de un tema pero desde situaciones
socioculturales diferentes. En estos eventos fue un privilegio contar con
lderes y dirigentes indgenas, as como de acadmicos indgenas y no
71

indgenas, con amplia trayectoria de lucha por el mejoramiento de la


situacin de la poblacin y de los pueblos indgenas.
Como parte de la propuesta curricular, el programa contempl que los
participantes, con el apoyo de los facilitadores, elaboraran una monografa
comunitaria conformada por un diagnstico y su respectiva propuesta socio
educativa. Al cabo de los cursos presenciales, cada uno de los estudiantes,
frente a un jurado constituido por delegados de los CEPOs y del PROEIB
Andes, presentaron y sustentaron dichas monografas. Fue, desde todo
punto de vista, muy destacable la participacin de los CEPOs en el proceso
de calificacin y acreditacin de los estudiantes.
Es importante destacar tambin que en la inauguracin y clausura del
programa, en sus siete versiones, participaron directivos de los CEPOs y
de las organizaciones indgenas y, tambin, de la UMSS y de la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin. Aunque en menor proporcin,
tambin presenciaron estos actos estudiantes de pre grado y dirigentes
estudiantiles de las carreras y de la Facultad de Humanidades.

3.2. Participantes por versin, gnero, pueblos indgenas y


organizaciones que los avalaron
a) Participantes por versiones
Cuadro 2
Participantes matriculados y egresados segn versiones
Participantes

1ra
versin

2da
versin

Matriculados

32

31

Egresados

28

26

Abandonos

4ta
versin

5ta
versin

6ta
versin

7ma
versin

Total

20

21

24

22

23

173

18

18

23

16

19

148

25

3ra
versin

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

El total de matriculados en el programa, en sus siete versiones como


se puede apreciar en el Cuadro 2, asciende a 173 personas que,
prcticamente, todos fueron seleccionados y avalados por los CEPOs y las
organizaciones indgenas nacionales y regionales. En todas las versiones
los participantes matriculados superaron el nmero de 20 que, de acuerdo
al plan curricular, fue la cantidad mnima recomendada por cuestiones
pedaggicas y presupuestarias.
72

Del total de matriculados concluyeron el programa 148 estudiantes; lo que


significa que 25 estudiantes durante el proceso abandonaron el curso.
Esta cifra, en trminos relativos, equivale al 14% de desercin durante
la implementacin del programa en sus siete versiones. Se percibe que
hubo mayor abandono en la sexta versin y menor abandono en la quinta
versin. De igual modo, durante todo el programa abandonaron ms
mujeres (13) que varones (12); y ms participantes de tierras bajas (15)
que de tierras altas (10).
Con todo, podemos afirmar que el 14% de desercin registrado
es comprensible considerando que los participantes provienen de
prcticamente 8 de los 9 departamentos de Bolivia15, de 20 pueblos
indgenas diferentes y de comunidades, en la mayora de los casos, alejados
de las capitales de departamento, como la ciudad de Cochabamba, lugar
donde se desarrollaron la mayora de las sesiones presenciales.
En menester, sin embargo, sealar las razones principales de la
mencionada desercin: algunos participantes no pudieron compatibilizar
sus responsabilidades y roles de dirigentes en ejercicio con el cronograma
del programa; por cuestiones de responsabilidad familiar, principalmente
en el caso de las mujeres la asistencia a los cursos implicaba dejar el hogar,
en promedio, nueve das al mes y durante 10 meses consecutivos; y otros
participantes antes de incorporarse al programa ya estaban matriculados
en instituciones de educacin superior, situacin que les imposibilit
cumplir con la agenda del curso.
b) Participantes por gnero
Como parte de las polticas institucionales de los CEPOs, la FUNPROEIB
Andes y de SAIH de otorgar oportunidades equitativas en los procesos de
cualificacin y formacin superior, durante la implementacin del programa
se tuvo un cuidado especial en promover la participacin y permanencia
de las mujeres.
De acuerdo a los datos que se pueden observar en el Cuadro 3, durante la
implementacin del programa la relacin de participacin, segn gnero,
fue similar para varones y mujeres; ya que de los 148 participantes 75
fueron varones y 73 fueron mujeres. Hay que destacar que en tres de las
15

Los participantes que culminaron el programa, en orden decreciente, fueron de los


Departamentos de Santa Cruz (47), La Paz (35), Cochabamba (23), Beni (21), Chuquisaca (7),
Potos (6), Oruro (5) y Tarija (2); adems de dos estudiantes que vinieron desde Puno, Per,
a la sptima versin avalados por la Unin de Comunidades Aimaras (UNCA). nicamente
faltaron participantes del Departamento de Pando, ubicado en la parte norte de Bolivia.

73

siete versiones (3, 5 y 6) las mujeres fueron ms que los varones; en las
dos primeras versiones los varones fueron ms que las mujeres y en las
versiones 4 y 6 la participacin fue similar.
Cuadro 3
Participantes por gnero y segn versiones
Participantes

Total

1ra

2da

3ra

4ta

5ta

6ta

7ma

versin

versin

versin

versin

versin

versin

versin

Mujeres

10

11

10

15

10

73

Varones

18

15

75

Total

28

26

18

18

23

16

19

148

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

Result relevante la participacin de las mujeres durante todo el proceso


de desarrollo del programa porque, innegablemente, ellas son las ms
involucradas en la educacin de los nios, tanto en los centros urbanos
como en el rea rural. En ese sentido, enriquecieron las reflexiones y
debates porque contribuyeron con mayores pruebas e evidencias cuando
se abordaban temas relativos a la educacin formal, la gestin educativa y
la participacin social en la educacin.
c) Participantes por pueblo indgena
Cuadro 4
Participantes por pueblo indgena segn versiones
N

Pueblo indgena

1ra

Aimara

Ayoreo

Afroboliviano

Chipaya

Cavineo

Canichana

Chiquitano

2da
4

3ra
3

4ta
4

5ta
3

6ta
1

7ma
5

1
1

Total
29
1

7
2
1
1

Guaran

Guarayo

10

Tsimane

11

Iruhito uru

1
3

14

13

10

74

12

Leco

13

Mojeo

14

Moseten

15

Movima

16

Quechua

17

Tacana

18

Trinitario

19

Weenhayek

20

Yurakare
Toral

2
1

8
1

1
6
4

1
2

1
28

26

26

12

18

18

23

16

19

148

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

Los participantes del programa son provenientes de diferentes pueblos


indgenas del pas, los mismos que estn localizados en diversos pisos
ecolgicos y/o regiones socioculturales, tal como se muestra en el Cuadro
4. Durante las siete versiones del programa participaron representantes de
20 de los 36 pueblos indgenas que recientemente fueron reconocidos por
la nueva Constitucin Poltica del Estado. La presencia de la diversidad
tnica, lingstica y cultural del pas ha sido posible por el involucramiento
de los CEPOS y de las organizaciones indgenas, cuyas acciones tienen
cobertura e incidencia en prcticamente todo el territorio nacional.
Los pueblos indgenas que ms participantes tuvieron son el aimara (29),
quechua (26), chiquitano (14), guarayo (13), yurakar (12) y guaran (10);
todos con 10 o ms participantes. Los dems pueblos registraron menos
de 10 participantes, pero se destacan, por haber tenido 1 participante,
los pueblos ayoreo, cavineo, canichana y mosetn. Si juntamos a los
participantes segn el criterio de tierras altas y tierras bajas, vemos que los
segundos superaron, con el 59%, a los primeros que alcanzaron tener el
41% de los participantes.

75

d) Participantes por organizaciones indgenas


Las organizaciones indgenas que seleccionaron y avalaron a los
participantes del programa, desde la primera a la sptima versin, se
observa en el Cuadro 5.
Cuadro 5
Participantes segn organizaciones que los avalaron
Organizaciones

CEPOs

1ra

2da

3ra

4ta

5ta

6ta

7ma

versin

versin

versin

versin

versin

versin

versin

24

Organizaciones
matrices y
regionales

Instituciones

26

16

15

17

13

120

18

UNCA (Per)
Total

28

26

18

Total

18

23

16

8
2

19

148

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

Los CEPOs, desde el inicio del programa, fueron los responsables de la


seleccin y los que dieron el aval a los postulantes; ello se refleja en que
ms del 80% de los participantes (120 entre varones y mujeres) hayan
recurrido a su intermediacin porque as se estableci mediante un
convenio marco16. Slo as se daba protagonismo a estas organizaciones
que fueron los autores intelectuales de dicho programa y, adems, quines
deberan estar al tanto de los nuevos recursos humanos cualificados para
dar continuidad al trabajo de la implementacin de la educacin intercultural
bilinge y la participacin social en la educacin que, desde hace dcadas
atrs, vienen impulsando con el propsito de mejorar la calidad educativa
de la poblacin boliviana, en general, y de los pueblos indgenas, en
particular.
Tal como ya indicamos en acpites anteriores, sobre todo en las ltimas
versiones, tambin participaron en la seleccin y otorgando el aval a
los participantes, las organizaciones indgenas nacionales y regionales.
Ello ocurri como producto de la evaluacin que normalmente se haca
al programa, luego de la conclusin de cada versin, donde participaron
tambin los directivos de dichas organizaciones. No se debe olvidar que
Informacin especfica acerca de cada uno de los participantes y la organizacin que los
aval para que ingresen al programa se puede ver en Anexo 1.
16

76

los CEPOs, en orden de importancia, son los brazos tcnicos y operativos


a nivel de educacin de las organizaciones indgenas matrices.
El programa cuando an haba algunos cupos para estudiantes, una vez
cumplido el plazo para que los CEPOs enven a sus postulantes, daba
espacio para que algunas instituciones nacionales, pro indgenas y con
trayectoria en el mbito de la educacin, enven a jvenes para que
participen en los cursos. El programa, por otro lado, dio espacio a dos
estudiantes aimaras del Departamento de Puno, Per, para su incorporacin
en la ltima versin.

3.3. Desempeo de los participantes luego de concluir el


programa
Saber con precisin el destino de los participantes que pasaron por las
siete versiones que el programa implement en Bolivia, durante ocho aos
consecutivos, es realmente algo difcil debido a que son oriundos de ocho
departamentos del pas y, adems, pertenecen a 20 pueblos indgenas
que viven en gran parte del territorio nacional; ms an si a eso aadimos
que muchos de ellos se encuentran en sus comunidades de origen, tanto
en tierras altas como en tierras bajas, a las que normalmente es difcil
acceder porque estn localizadas muy distantes a los centros poblados y a
las ciudades capitales de los departamento del pas.
El Cuadro 6, elaborado en base a informacin proporcionada por los
CEPOs y la base de datos de la FUNPROEIB Andes, explicita que de una
muestra de un 43% de los participantes (63 personas) que concluyeron
el programa, el 35% trabaja en calidad de funcionario pblico en el
Estado, sobre todo en los Ministerios de Educacin y Cultura; el 30% se
est desempeando como dirigente en ejercicio de las organizaciones
indgenas, nacionales y regionales; el 19% contina realizando estudios
superiores en universidades y centros de formacin docente; el 14% ejerce
algn cargo de directivo y/o tcnico de los CEPOs; y el 2% trabaja en
organizaciones no gubernamentales.

77

Cuadro 6
Participantes segn organizaciones e instituciones donde trabajan
Organizaciones
y/o instituciones
Instituciones
Estado

del

Organizaciones
indgenas
nacionales y
regionales

2da

3ra

4ta

5ta

6ta

7ma

versin

versin

versin

versin

versin

versin

22

19

Realizan estudios
superiores
CEPOs

6
1

Organizaciones
no
gubernamentales
Total

Total

1ra
versin

10

10

12
4

15

63

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

La informacin del cuadro nos permite inferir que, efectivamente, los


participantes que pasaron por el programa estn desempeando labores
para los que se cualificaron, lo que demuestra que el programa contribuy,
dando cumplimiento a su objetivo principal, en la formacin de recursos
humanos para que se desempeen como cuadros tcnicos y polticos en
materia educativa y social de cara a promover una educacin que responda
a las demandas histricas y propuestas de los pueblos indgenas.
En efecto, si descontamos a los que realizan estudios superiores (12),
ms del 80% de los participantes de la muestra estn desempendose
como directivos y/o funcionarios pblicos en instancias relacionadas con
la educacin, la cultura y la lengua del Estado Plurinacional, en general, y
de los pueblos indgenas, en particular. Cabe, sin embargo, la necesidad
de realizar un seguimiento detallado de todos y cada uno de los egresados
del programa de liderazgo para tener informacin ms objetiva al respecto
y determinar su contribucin e incidencia al proceso de construccin e
implementacin de la educacin intracultural, intercultural y plurilinge que
ahora est consagrada en la nueva legislacin educativa.

78

4. Contribucin del programa en la descolonizacin y/o


interculturalizacin de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educacin de la UMSS
Los efectos e impactos reales que el Programa de Fortalecimiento de
Liderazgos Indgenas tuvo en la UMSS, en general, y la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin, en particular, se podrn conocer
a mediano plazo; sobre todo, si consideramos que el programa transcendi
la normativa y normalidad de la dinmica universitaria e interpel los
mbitos administrativo institucionales y tcnico curriculares de la UMSS.
En ese entendido, la incidencia del programa se tiene que ver tambin
en la presencia explcita de las organizaciones y participantes indgenas,
el abordaje de temas y contenidos desde la visin de los saberes y
conocimientos indgenas, el desarrollo de metodologas y estrategias
educativas interculturales, en los efectos de los mdulos o textos base
publicados (fsica y virtual), los documentos acadmicos difundidos, los
foros y paneles desarrollados y, fundamentalmente, en el nexo y las
relaciones que la universidad estableci con las organizaciones indgenas,
matrices e intermedios, as como con los CEPOs.
Como autoridad acadmica he participado con mucho agrado
en las inauguraciones y clausuras de este programa para
conocer lo que est haciendo la Facultad de Humanidades, a
travs del PROEIB Andes, sobre la formacin de lderes que
son invitados de las diferentes comunidades de nuestro pas.
En ese entendido, considero que esta labor que estamos
haciendo de preparacin y de formacin a estos lderes
es sumamente beneficioso para el propio pas, porque la
universidad est formando lderes que van a construir una
nueva Bolivia, con otro enfoque para que sus regiones vayan
progresando, pero conducidas por aquellas personas que ya
tienen una idea de lo que van hacer como lderes. (Walter
Lpez, Vice Rector de la UMSS. Cochabamba, marzo de
2009)
Primeramente habra que conceptualizar qu entendemos
por descolonizacin. Si en este caso entendemos por
descolonizacin el hecho de que la academia es una
institucin occidental cerrada para los otros que seran, en
este caso, los indgenas; entonces, por supuesto, que hemos
contribuido a la descolonizacin en el sentido de que hemos
abierto la universidad u otras posibilidades de gente que, en
otras circunstancias, no tenan ninguna posibilidad. Por otro
lado, hemos descolonizado en el sentido de que hemos hecho
que la formacin est basada en el respeto a las identidades
diversas y en el reconocimiento de esas diversidades. Pero
no solamente de identidades, sino de formas de vida, de
cosmovisiones, de maneras de concebir el poder; entonces,
desde todo punto de vista, hemos contribuido enormemente
79

con la descolonizacin. Basta con el hecho de que los jvenes


vengan y, una vez pasado en programa, se sientan felices
y puedan mostrar su atuendo y puedan decir yo soy sirion
y estoy muy feliz de serlo. (Elena Ferrufino, Decana de la
FHyCE. Cochabamba, julio 2012)
Es un programa interesante e importante para nuestro medio
y sobre todo para los indgenas, pues estamos capacitando a
esta gente que est deseosa por hacer algo en su comunidad.
Tengo entendido que la gente que se forma en el programa
y termina sus estudios, vuelve a su comunidad, eso es lo que
debemos hacer; nuestra funcin como institucin educativa
es formar individuos para que vayan a servir a la sociedad,
creo que estamos cumpliendo esos objetivos y la Facultad
tiene que comprometerse ms en esta formacin de los
individuos para servir a nuestra sociedad de una manera
integral. Tendramos que darle mayor nfasis a este programa
y, tal vez, no slo quedarnos en lo de tcnico medio, sino ms
bien ir ms all. (Martha Montao, Directora Acadmica de la
FHyCE. Cochabamba, 2008)
Desde que la Universidad Mayor de San Simn acept la
ejecucin de este programa ya se hizo un gran aporte a la
descolonizacin de la educacin superior. Adems que
en el programa se han ido desarrollando contenidos con
componentes descolonizadores y algunos de los facilitadores
y autoridades de la universidad conocen y saben la importancia
que tiene este programa porque se van desarrollando
contenidos relacionados con los saberes y conocimientos de
los pueblos indgenas. La Universidad de San Simn es la
nica que ha aperturado este programa a nivel de Bolivia y
lo nico que nosotros reclamamos es que los ttulos deberan
salir con esas caractersticas de descolonizacin. (Nlson
Cuellar, Directivo del Comit Nacional de Coordinacin de los
CEPOS. Cochabamba, junio de 2012)
Creo que el programa de liderazgos ha contribuido de gran
manera a la descolonizacin de la educacin superior desde
que fue parte de la universidad y los que participamos del
programa todos somos indgenas provenientes de diferentes
culturas; entre ellos, estamos guarayos, chiquitanos,
tsimanes, aimaras, quechuas, etc. (Naina Irahori, participante
guaraya de la sexta versin del programa. Cochabamba,
diciembre de 2011)
Con el programa de liderazgos en la universidad se hace
intercambio de diferentes culturas, donde cada uno de
los integrantes se acepta tal como son e intercambian
conocimientos; adems, los estudiantes indgenas egresan
con ttulo a nivel de tcnico medio. Esto ya es parte de la
descolonizacin de la educacin superior de acuerdo a la
Constitucin Poltica del Estado, porque se est adecuando
a las demandas y necesidades de las naciones y pueblos
indgenas de Bolivia. (Antonio Condori, participante aimara de
la sptima versin del programa. Cochabamba, junio de 2012)
80

El programa de liderazgos indgenas al ser parte de la


universidad ya est contribuyendo a la descolonizacin de
la educacin superior porque, segn la nueva Constitucin
Poltica del Estado, los pueblos indgenas tienen el derecho
de estudiar en las universidades con su propia identidad
cultural. (Sofa Figueredo, participante aimara de la sptima
versin del programa. Cochabamba, junio de 2012)
La presencia de este programa en la en la Facultad de
Humanidades de la UMSS tendra que haber influido para
que los planes de estudio de las licenciaturas respondan a
la diversidad sociocultural y lingstica de Bolivia. Pero eso
depende de la sensibilidad y la visin de las autoridades
acadmicas e institucionales de la universidad. Que tomen
este programa como un referente para incluir la diversidad
cultural y lingstica del pas, como base para el diseo de
planes de estudio. Si eso se logra, por lo menos a nivel de la
Facultad de Humanidades se habr avanzado mucho. (Emilio
Delgadillo, Facilitador del programa. Cochabamba, diciembre
de 2011)
En los testimonios precedentes podemos apreciar, desde la visin de las
autoridades de la UMSS y de la Facultad de Humanidades, de los directivos
de los CEPOs, de los participantes y los facilitadores diversas percepciones
y expectativas respecto a la contribucin del programa de fortalecimiento
de liderazgos en el proceso de descolonizacin y/o interculturalizacin de
la universidad y de la Facultad de Humanidades.
El diseo y la implementacin del programa en la UMSS, en alianza de los
CEPOs, de por s interpel las normas institucionales y curriculares porque
fue una propuesta de pregrado atpica; pues, entre otras peculiaridades,
fueron las organizaciones indgenas quienes seleccionaron a los
participantes y tambin participaron como tribunales en la sustentacin de
las monografas comunitarias, participaron tambin jvenes indgenas de
diferentes pueblos sin la acreditacin de bachillerato, la malla curricular
se organiz en mdulos, se abordaron tpicos propios del movimiento
indgena y se contrastaron con la perspectiva no indgena, implic el
desarrollo de sesiones presenciales en aula y trabajo de investigacin
en las comunidades de origen de los participantes, algunas sesiones
presenciales se desarrollaron en la lengua materna de los estudiantes.
El programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas, por otro lado,
posibilit la presencia pblica y ntida de alrededor 150 jvenes de 20
pueblos indgenas diferentes en la Universidad pero, esta vez, con el
propsito de contribuir a la revalorizacin y el afianzamiento de sus
lenguas, culturas y de sus saberes propios y experiencias en el campo
del liderazgo; ante todo, y tal como solicitaron los CEPOs, se promovi
81

el compromiso de los participantes para que, una vez concluido el curso,


retornen y apoyen a sus comunidades y organizaciones en el mbito de la
educacin y la participacin social. Los estudiantes regulares de la FHyCE
tuvieron la oportunidad de ver y dialogar con jvenes indgenas a los que
algunos, incluso, slo conocan por referencias de la historia oficial y otros
desconocan de su existencia (Arratia 2011).
En contraste con lo que tradicionalmente ocurra en la UMSS, mediante el
programa se dio apertura y se instaur los conocimientos y saberes de los
pueblos indgenas de tierras altas y tierras bajas. Esto se pudo evidenciar
en las sesiones presenciales, en el desarrollo de los mdulos, en los
paneles y debates desarrollados pero, sobre todo, en las monografas
comunitarias elaboradas y sustentadas por cada uno de los participantes.
Dichas monografas contienen aspectos histricos, poltico organizativos,
econmico productivos, socioculturales y educativos de las comunidades
de origen de los estudiantes.
La formacin desarrollada mediante el programa, a diferencia de lo que
tradicionalmente hace la universidad pblica, fue diseada e implementada
en alianza con los CEPOs, con el propsito de que los participantes
retornen y contribuyan a sus comunidades y organizaciones en el proceso
de construccin de una educacin que responda a sus necesidades,
demandas y expectativas considerando sus matrices culturales propias.
Aunque no tenemos informacin de todos y cada uno de los que pasaron
por el programa, una mayora de los participantes a los que pudimos ubicar
se encuentran desarrollando acciones relacionadas con la formacin que
recibieron en el programa.
Con todo, podemos sealar que el programa de fortalecimiento de liderazgos
indgenas desarrollado en la Facultad de Humanidades contribuy al
proceso de interculturalizacin de la UMSS, aunque estamos conscientes
que an quedan pendientes muchos desafos porque la transformacin
de la educacin superior deber concebirse como un proceso complejo y
conflictivo. No slo se trat de que otorgue acceso a la poblacin indgena
a la educacin superior, si no -y sobre todo- se promovi la incorporacin
de sus visiones, demandas y conocimientos como tpicos educativos en
confrontacin constructiva y dialctica con los conocimientos occidentales
y, tambin, se incentiv el uso de la lengua indgena en los procesos
educativos formales.

82

Bibliografa consultada
Arratia, Marina
2011. Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas. Gestin
educativa en contextos de educacin intercultural bilinge. Informe
de evaluacin externa. Cochabamba (Mimeo).
Machaca, Guido
2006. Programa de fortalecimiento de liderazgos indgenas. Tcnico
medio en gestin educativa en contextos de educacin intercultural
bilinge. Cochabamba: PROEIB Andes (Mimeo).
Machaca, Guido y Luis Enrique Lpez
2007. El fortalecimiento de liderazgos indgenas para la gestin de la
educacin intercultural bilinge en Bolivia. Sistematizacin de una
experiencia en desarrollo. Lima: Fondo Editorial de la PUCP y PROEIB
Andes.
Ministerio de Educacin y Cultura
1994. Ley de Reforma Educativa promulgada el 7 de Julio de 1994.
Honorable Parlamento Nacional. La Paz: Gaceta oficial.
PROEIB Andes y FUNPROEIB Andes
2012. Informes de gestin del programa de fortalecimiento de
liderazgos indgenas. Cochabamba (Mimeo).
Repblica de Bolivia
2009. Constitucin poltica del Estado. Cochabamba: CIPCA y
Conferencia Episcopal Italiana.

83

Anexos
Anexo 1
Participantes del programa segn versiones

84

Anexo 1.1
Participantes de la primera versin, gestiones 2005 2006
N

Nombre

Organizacin que lo
aval

Pueblo indgena al que


pertenece

1.

Aparicio Mariano

CEAM

2.

Apaza Hortensia

CEA

Cavineo
Aimara

3.

Aramayo Eduardo

CEPOG

Guaran

4.

Araray Cruz Toribio

CEPOG

Guaran

5.

Arismendi Exalta

CEA

Aimara

6.

Blanco Meleny

CEAM

Yuracar

7.

Calleconde Nicanor

Fund. Machaca

Aimara
Aimara

8.

Callizaya Miriam

CEA

9.

Cumol Luis A.

CEAM

Mojeo trinitario

10.

Cuellar Francisco

CEPOG

Guaran

11.

Cuellar Nelson

CEA

Aimara

12.

Espndola Keylin

CEAM

Canichana

13.

Flores Ana Mara

CENAQ

Quechua

14.

Flores Oscar

CEPOG

Guaran

15.

Gutirrez Nicolasa

CEA

Aimara

16.

Hidalgo Alberto

Tata Esteban

Quechua

17.

Huito Reina

Fund. Machaca

Aimara

18.

Limachi Wiltn

CEA

Aimara
Trinitaria

19.

Limpias Carmen

CEAM

20.

Lique Coche Berta

CEA

Aimara

21.

Mamani Jhony

CEA

Aimara

22.

Mayta Juan

Fund. Machaca

Aimara

23.

Prez Edelmira

CENAQ

Quechua

24.

Ros Clemente

CENAQ

Quechua

25.

Rodrguez Cruz

MOCUSABOL

Afroboliviano
Quechua

26.

Roque Flix

CENAQ

27.

Saravia Teodoro

CEPOG

Guaran

28.

Salazar Clemente

CENAQ

Quechua

29.

Trujillo Celia

CENAQ

Quechua

30.

Uraavi Roberto

CEAM

Guarayo

31.

Zalles Ibis

MOCUSABOL

Afroboliviano

32.

Zarate Juan Carlos

CENAQ

Quechua

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

85

Anexo 1.2
Participantes de la segunda versin, gestiones 2006 2007
N

Nombre

Organizacin que lo
aval

Pueblo indgena al que


pertenece

Abiyuna Yabandire Rogelia

CEPIG

Guarayo

Acer Trraga Sofa

CEPOG

Guaran

Andia Snchez Ireneo

CENAQ

Quechua

Aviana Yarichime Seina

CEAM

Leco

Barita Cruz Mnica

CEPOG

Guaran

Bustillos Godoy Victoria

CEA

Aimara

Carballo Piedra Juvenal

CENAQ

Quechua

Carema Tato Mara

CEPOG

Guaran

Causace Supayabe Katty

CEPOCH

Chiquitano

10

Cayuba Yuco Mario

CEPOIM

Mojeo

11

Cunavi Guayacuma J. Carlos

CEPOIM

Mojeo ignaciano

12

Cuanguira Pibo Ernesto

CEPIG

Guarayo

13

Chavz Felimn Isidro

CEPOG

Guaran

14

Chuma Huraeza Hernn

CEPIG

Guarayo

15

Escobar Mamani Elvio

CEAM

Leco

16

Flores Antonio Anacleta

CENAQ

Quechua

17

Herrera Mamani Policarpio

CEA

Aimara

18

Huanta Hauyhua Walter

CEA

Aimara

19

Lizondo Ari Felipa

CENAQ

Quechua

20

Mamani Quispe Zenobia

CEA

Aimara

21

Mendoza Tiain Antonio

CEAM

Guarayo

22

Moye Organivia Arnaldo

CEPOIM

Mojeo

23

Pachuri Salvatierra M. Eugenia

CEPOCH

Chiquitano

24

Pesoa Ribero Sandra

CEPOCH

Chiquitano

25

Reynaga Lupa Pablo

CENAQ

Quechua
Quechua

26

Sandy Ramos Miguelina

CENAQ

27

Segundo Garca Cruz

CEPOG

Guaran

28

Sira Matene Ubaldo

CEPOIM

Mojeo ignaciano

29

Tiahin Romn Gladis

CEAM

Guarayo

30

Vargas Paco Roberto

CENAQ

Quechua

31

Yacuiri Poez Julin

CEPIG

Guarayo

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

86

Anexo 1.3
Participantes de la tercera versin, gestin 2008
N

Nombre

Organizacin que lo
aval

Pueblo indgena al que


pertenece

1.

Azurduy Contreras Ricardo

CENAQ

Quechua

2.

Ballivin Torrico Martha

Org. Yurakar

Yurakar

3.

Borda Chvez Norha

Org. Yurakar

Yurakar

4.

Cuapiri Urazirica Jhonatan

CEPIG

Guarayo

5.

Chiquejnoi Picanere Mardoqueo

CEAM

Ayoreo

6.

Choque Chvez Velka

Org. Chipaya

Chipaya

7.

Chuve Bailaba Graciela

CEPOCH

Chiquitano

8.

Flores Chambi Omar

CENAQ

Quechua

9.

Lzaro Mollo Juan

Org. Chipaya

Chipaya

10.

Lzaro Mollo Bonifacio

Org. Chipaya

Chipaya

11.

Mamani Berrios Ral

CEA

Aimara

12.

Moreno Cabrera Yovana

CEPOG

Guaran

13

Nez Roca Nstor

Org. Yurakar

Yurakar

14.

Ramrez Mamani Aid

CEA

Aimar

15.

Roque Condori Mxima

FAOI - NP

Quechua

16.

Ruiz Snchez Claribel

CEPOG

Guaran

17.

Terrazas Herrera Mamerto

CEA

Aimara

18.

Torrico Cuba Silvia

CENAQ

Quechua

19.

Vaca Baray Mildry

CEPOG

Guaran

20.

Vsquez Rey Nenrry

CEA

Afroboliviano

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

87

Anexo 1.4
Participantes de la cuarta versin, gestin 2009
N

Nombre

Organizacin que lo
aval

Pueblo indgena al que


pertenece

1.

Alpiri Ayala Efran

CEAM

Weenhayek

2.

Angola Ballivin Marcia

CEA

Afroboliviano

3.

Apace Temo Dorila

CEPOIM

Mojeo

4.

Caimani Conare Dino

CRTM

Moseten

5.

Cari Ista Cristina

GCT

Tsimane'

6.

Cuevas Temo Toms

CEPOIM

Mojeo

7.

Chura Escobar Nicanor

CENAQ

Quechua

8.

Dorado Samaricha Vitalio

CEPOCH

Chiquitano

9.

Espinoza Taquichiri Amilcar

CEA

Aimara

10.

Mamami Zegarra Norah

CEA

Aimara

11.

Mamani Chambi Martin

CEA

Aimara

12.

Mendoza Navarro Lino

CEA

Aimara

13.

Muiba Noto Clemencia

CEPOIM

Mojeo

14.

Pacara Toco Susana

CENAQ

Quechua

15.

Parra Cosso Beatriz

CENAQ

Quechua

16.

Ramos Rodrguez Hilda

CEPOCH

Chiquitano

17.

Retamoso Mendoza Juana

CEAM

Weenhayek

18.

Rivero Onarry Juan Pablo

SPIM

Movima

19.

Roca Nuez Jess

CEPY

Yurakar

20.

Roman Onarry Augusto

SPIM

Movima

21.

Tawiwara Blanco Laura

CEA

Aimara

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

88

Anexo 1.5
Participantes de la quinta versin, gestin 2010
N

Nombres

Organizacin que lo
aval

Pueblo indgena al que


pertenece

1.

Aguilera Piloy Adita

CEAM

Tacana

2.

Chau Ibaguari Daniela

CIPTA

Tacana

3.

Abayaya Machado Anglica

CADIMO

Movima

4.

Almaquio Cayalo Wilber

CADIMO

Movima

5.

Bejarano Luna Joel

CEPOIM

Mojeo

6.

Aanguinguri Rora Blanca

CEPIG

Guarayo

7.

Cuanchiro Ana Luisa

CEPIG

Guarayo

8.

Pachuri Yamanduar Guillermo

CEPIG

Guarayo

9.

Enrquez Characayo Lucia

CENAQ

Quechua

10.

Villanueva Berna Gildaro

CENAQ

Quechua

11.

Menacho Paz Roberson

CEPOCH

Chiquitano

12.

Justiniano Montenegro Carmen

CEPOCH

Chiquitano

13.

Justiniano Montenegro Karen

CEPOCH

Chiquitano

14.

Orosco Surez Edgar

CEPY

Yurakar

15.

Apaza Surez Delmira

CEPY

Yurakar

16.

Parada Herbas Florinda

CEPY

Yurakar

17.

Inta Inta Holivia

Iruhito Uru

Iruhito Uru

18.

Inda Viviana

Iruhito Uru

Iruhito Uru

19.

Inda Quispe Daniel

Iruhito Uru

Iruhito Uru

20.

Terrazas Alvarado Juany

CEA

Aimara

21.

Terrazas Mamani Maridza

CEA

Aimara

22.

Mamani Ayca Anglica

CEA

Aimara

23.

Alcocer Gonzles Kathia

RIMLK

Afroboliviano

24.

Cruz Murillo Juan

CEPOG

Guaran

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

89

Anexo 1.6
Participantes de la sexta versin, gestin 2011
N

Nombres

Organizacin que lo
aval

Pueblo indgena al que


pertenece

Acua Esposo Magaly

CENAQ

Quechua

Aguirre Soria Felipe

CEPY

Yurakar

Cayuba Nuez Leydi

CEPY

Yurakar

Choque Chavz Mirna

CEA

Aimara

Cuasase Romn Raquel

CEPOCH

Chiquitano

Choque Charqui Beatriz

URU IRUHITO

Uru Iruhito

Fras Paz Alexandra

CEPOCH

Chiquitano

Humaza Prez Manuel

SPIM

Movima

Humaza Prez Dante

SPIM

Movima

10

Irahori Freita Naina

CEPIG

Guarayo

11

Iraipi O. Juan de la Cruz

CEPIG

Guarayo

12

Lero Vie Marino

TICH

Tsimane

13

Marpartida Garca Alfredo

CEPOIM

Mojeo

14

Muchia Wasma Benjamin

OPIM

Mosetn

15

No Cunavi Mary Luz

CEPOIM

Mojeo

16

Orosco No Pablito

CEPY

Yurakar

17

Quispe Vargas Rosa

CEA

Aimara

18

Roman Bazan D. Ernesto

CEPIG

Guarayo

19

Roca Mayer Teolina

TICH

Tsimane

20

Salvatierra Llado Jhonny

CEPOCH

Chiquitano

21

Surez Chvez Benjamin

CEPY

Yurakar

22

Valdez Torrez F. Miriam

RIML

Afroboliviano

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

90

Anexo 1.7
Participantes de la sptima versin, gestin 2012
N

Nombres

Organizacin que lo
aval

Pueblo indgena al que


pertenece

Antezana Nez Eliseo

CEPY

Yurakar

Arispe Vargas Emilia

CENAQ

Quechua

Barberi Zelada Johnni

CENIT

Tsiman

Barra Rodrigo

CONAFRO

Afroboliviano

Cari Nate Jos

CENIT

Tsimane

Choque Aldaba Basilia

CENAQ

Quechua

Condori Patty Antonio

CONAMAQ

Aimara

Dorado Samarichas Erlan

CEPOCH

Chiquitano

Figueredo Pacheco Sofa

CONAMAQ

Aimara

10

Inda Colque Ciriaco

CENU

Uru Iruhito

11

Maito Pache Celinda

CENAMIB

Tsimane

12

Mamani Lzaro Fausto

CENU

Uru Chipaya

13

Manaca Chor Juana

CEPOCH

Chiquitano

14

Montao Meja Sabina

CENAQ

Quechua

15

Nogales Morales Ydaly

CEPY

Yurakar

16

Pache Cayuba Wilman

CIDOB

Tsimane

17

Paucar Palomino Judith

UNCA

Aimara

18

Prez Salinas Wendy

CONAFRO

Afroboliviano

19

Quispe Tancara Modesta

UNCA

Aimara

20

Reynaga Quispe Mximo

CEA

Aimara

21

Serataya Paz Bernice

CEPOCH

Chiquitano

22

Urandaba Tiuri Jos

CEPIG

Guarayo

23

Vsquez Mamani Ins

CNMIOCB BS

Quechua

Fuente: Elaboracin propia en base a informes de gestin. Cochabamba, enero


de 2013.

91

Caminos de interculturalidad en la universidad


peruana: una experiencia de investigacin1
Juan Ansion2
Pilar Chinchayn3
Ana Mara Villacorta 4
Hablar de la universidad peruana es hablar de las profundas inequidades
que caracterizan la educacin en nuestro pas toda vez que ella reproduce,
entre varios aspectos, la desigualdad que existe entre la educacin estatal y
la educacin privada; as como tambin, la invisibilizacin de las diferencias
en el acceso y construccin de conocimientos de sus estudiantes que no
encuentran en los currculos de formacin profesional un lugar para la
expresin y fortalecimiento crtico de su diversidad cultural.
Aun cuando en las ltimas dcadas jvenes provenientes de comunidades
quechuas, aimaras y, en menor medida, de pueblos amaznicos han podido
acceder a la educacin superior universitaria5 como efecto, entre varios
factores, de la migracin del campo a la ciudad de la mano con la ideologa
del progreso encarnada en el mito de la educacin6, las universidades del
Per no constituyen espacios inclusivos de reconocimiento y valoracin de
la diversidad cultural de los pueblos indgenas u originarios.
La inclusin de lo diverso cultural constituye un desafo donde el acceso
a la educacin superior representa una de sus aristas pero no la nica.
La situacin de precariedad que delata la dinmica de subsistencia en
la vida cotidiana de los estudiantes universitarios originarios, as como
1

Este artculo resume tres artculos redactados de manera individual por los autores para el
libro del Proyecto Hatun an, Caminos de interculturalidad. Los estudiantes originarios en la
universidad, publicado por la PUCP (2011).
2
Profesor Principal de Antropologa de la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP).
Coordinador del Laboratorio de Investigacin del Proyecto Hatun an y de la investigacin
sobre Migraciones, capital social y desarrollo humano en el marco de la Federacin
Internacional de Universidades Catlicas.
3
Licenciada en Educacin Primaria con segunda especialidad en Formacin Magisterial por
la PUCP. Participa como asesora pedaggica de las actividades educativas desarrolladas en
los proyectos de la Red Internacional de Estudios Interculturales (RIDEI) de la PUCP.
4
Sociloga de la PUCP con grado de Magister en esta misma universidad. Es miembro del
equipo que ejecuta los proyectos de la RIDEI de la PUCP.
5
Mientras en los aos 60, los estudiantes de las universidades andinas del Per procedan
de familias de la lite regional y de centros urbanos de otras partes del pas, en la actualidad
la mayor parte de ellos procede de medios populares urbanos as como de comunidades
campesinas y nativas.
6
La ideologa del progreso ha venido siendo estudiada en el Per como un pilar central en
la lucha por el progreso: para superarse, ser algo. Actualmente, la gran meta para ello en el
Per es ir a la universidad y convertirse en profesional.

93

experiencias de desigualdad y discriminacin, forman parte tambin del


espectro de la no inclusin.
Esta no inclusin o exclusin se revela en diferentes espacios del contexto
universitario. En las aulas, por ejemplo, los estudiantes originarios no slo
viven experiencias de aislamiento social respecto de sus compaeros
de clase sino tambin burlas y situaciones de humillacin por parte de
algunos profesores que los avergenzan ante los dems por su hablar
motoso7, por su desconocimiento de algunos contenidos relacionados
con la educacin bsica previa o por su forma de presentacin personal
(vestimenta, hbitos de aseo, entre otros).
No es difcil reconocer que lo que subyace en este panorama de
exclusin son las relaciones de poder que se reproducen en trminos
de subordinacin de la cultura de los pueblos originarios con respecto a
la cultura occidental de la cual la universidad es portadora. No obstante,
en algunas universidades existen experiencias que intentan revertir esta
situacin con prcticas de reflexin-accin sobre la orientacin de nuestro
sistema universitario, su significado social y su manera de colocarse ante el
conocimiento como un paso necesario para la integracin de la perspectiva
intercultural en la universidad.
La experiencia del Laboratorio de Investigacin
A fines del 2009, los Programas Hatun an8 de la Universidad Nacional de
San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC) y de la Universidad Nacional de
San Cristbal de Huamanga (UNSCH) conformaron, cada uno, un equipo
de investigacin con profesores de diversas especialidades en respuesta
a la propuesta de un equipo de investigacin de la Pontificia Universidad
Catlica del Per (PUCP) para constituir un Laboratorio de Investigacin
interdisciplinario e interuniversitario orientado a reflexionar en torno a
las implicancias del trabajo del programa para la transformacin de las
universidades en la perspectiva de una ciudadana intercultural.
Los dos equipos fueron conformados sobre la base de los tutores Hatun
an, docentes de diversas especialidades que atendan a un nmero
determinado de estudiantes de origen quechua, aimara o amaznico para
Es decir, por la dificultad para pronunciar las vocales del castellano por la influencia del
quechua, su lengua materna.
8
La UNSAAC y la UNSCH, ambas universidades andinas, se encuentran desarrollando el
Programa Hatun an con el apoyo de la Fundacin Ford, programa de accin afirmativa de
apoyo a los estudiantes universitarios originarios provenientes de comunidades andinas y
amaznicas.
7

94

apoyarlos personalmente en su desenvolvimiento en la universidad. Se


invit, adems, a algunos otros docentes por su inters en la investigacin.
Con ambos equipos se llevaron a cabo 22 talleres de intercambio e
interaprendizaje entre noviembre del 2009 y junio del 2011, con el propsito
de ir desarrollando juntos un proceso de investigacin.
Iniciamos el proceso discutiendo qu tema podramos investigar en
comn y concluimos en ambos casos que lo que nos una eran los propios
estudiantes Hatun an y que era de inters del programa el conocerlos ms
profundamente. Luego evaluamos la metodologa a utilizar y decidimos
trabajar con entrevistas cualitativas. De ah en adelante, se compartieron
y debatieron algunos textos tericos y se elabor un esquema con los ejes
centrales de la investigacin. Como es natural, estos esquemas resultaron
algo diferentes, pero en ambos equipos resaltaron dos aspectos centrales
por investigar: las condiciones de los estudiantes y sus estrategias en la
ciudad y en la universidad.
A partir de este acuerdo se fue construyendo, en cada caso, una gua de
entrevista en forma muy debatida y detallada. Empez entonces el trabajo
de campo, cada participante se hizo cargo de dos entrevistas a estudiantes
Hatun an. Ah vino lo difcil, no se trataba slo de entrevistar con la
grabadora en mano, sino de transcribir lo grabado. Una vez realizado este
proceso, vena otra parte compleja que es la sntesis e interpretacin de
las entrevistas que fueron asignadas de manera individual a un docente
por cada equipo, quienes eran a su vez los coordinadores locales de la
investigacin. Para el procesamiento de la informacin de las entrevistas
se cont adems con el apoyo de un docente colaborador por equipo.
El proceso mismo y el resultado final del trabajo de investigacin permitieron
que los profesores integrantes de los equipos tomaran consciencia de la
situacin difcil de los estudiantes universitarios oriundos de comunidades
andinas o amaznicas desde sus propias voces, escuchadas a travs
de largas entrevistas en la que los profesores se sintieron interpelados y
urgidos a transformar sus prcticas educativas, como tambin la orientacin
de la universidad en la bsqueda de rumbos institucionales adecuados a
su regin y a su poblacin estudiantil.
Las interacciones en el proceso de la investigacin
La investigacin posibilit dos espacios de interacciones diferentes pero
igualmente importantes y valiosas. Por un lado, la relacin entre docentes
y estudiantes en una situacin diferente a la que comnmente se da en
el espacio universitario de las aulas y, por otro, la que se posibilit entre
95

docentes de los equipos de investigacin en una nueva experiencia de


compartir interdisciplinariamente a partir de un tema comn, brindando
ambas interesantes posibilidades de reflexin y debate.

Relacin entre docentes-estudiantes

La relacin de poder entre docentes y estudiantes muchas veces propicia


el desarrollo de actitudes que conducen a cultivar distancias jerrquicas
que se llegan a reproducir cotidiana e irreflexivamente y se asumen
como naturales. En este sentido, cada entrevista realizada signific, para
gran parte de los profesores, tomar consciencia, desde la mirada de los
estudiantes originarios, de la percepcin muchas veces generalizante y
hasta superficial que tenan sobre ellos.
La idea que tenamos de que conocamos a los estudiantes
se cuestion, pues nos dimos cuenta de que no era as. Las
entrevistas nos enfrentaron con la realidad ms prxima de
los estudiantes. (Docente)
La decisin de conocer a sus estudiantes, desde el ngulo de la
investigacin, posibilit integrar nuevos elementos de reflexin, tanto el
reconocimiento del otro como el poner mayor atencin a su manera de ser
docente:
Personalmente, a partir de la investigacin hay un cambio
personal de cada uno respecto a la confrontacin de la
realidad, nos ayuda a repensar nuestra labor como profesores.
Nos hemos sensibilizado con esta realidad. El cambio no es
solo para los estudiantes originarios sino para toda el aula,
el profesor aprende a escuchar. (Docente)
Es decir, se pone atencin en cmo las relaciones interpersonales que
se establecen con los estudiantes originarios acaban adquiriendo ms
importancia que los propios contenidos, haciendo prioritaria la reflexin
para modificar gestos habituales que se utilizan en el cotidiano ya sea
entre pares o entre superiores y subordinados (Segato 2009).
Hay una percepcin de mucho autoritarismo de parte de
los docentes y eso tiene que cambiar. Esta investigacin es
bastante valiosa en el sentido que va a ser un insumo, un
diagnstico sobre nuestros estudiantes []. Beneficia tambin
a otros alumnos de la universidad, que las autoridades y
nosotros mismos impulsemos el cambio. (Docente)
El poder conversar en las entrevistas con una actitud diferente a la actitud
habitual del profesor universitario, an cuando no necesariamente signific
un cuestionamiento profundo de la relacin jerrquica, permiti acceder a
nueva informacin de la realidad cotidiana del estudiante que, a pesar de
96

que no les era completamente desconocida, comnmente era asumida


como dato globalizador, impidiendo considerar nuevos elementos de juicio
y reflexin sobre el medio y los sujetos con los que se desenvuelve como
docente.
Me cont que se reuna un grupo para transmitir sus
experiencias a sus paisanos, a la gente joven que llega a la
ciudad, para que no sufran como ellos de llegar por primera
vez a la ciudad e interactuar con gente desconocida. Tambin
all me enter que la gente como ella sufre discriminacin
tanto de sus profesores como de sus compaeros. Ha sido
bonita la experiencia, nunca haba hecho una entrevista as,
se aprende. (Docente)
Las entrevistas realizadas no solamente propiciaron, como sealan
muchos de los testimonios, el conocer mejor a los estudiantes originarios,
ponerse momentneamente en su lugar y tratar de responder mejor a sus
necesidades proponindose no slo ser ms tolerantes o ensayar tratos
ms directos sino que tambin, como sealan algunos otros, permitieron
reconocerse a s mismos en las historias de los estudiantes:
Estas entrevistas [] permiten que uno viva la misma
experiencia del estudiante de t a t. Y en un momento uno
le comentaba su caso a la alumna y ella me escuchaba y me
converta en la entrevistada. Tambin pas lo mismo que ella
[] eso me permiti decirle que pasamos por lo mismo y eso
nos hizo fuertes. (Docente)
El hecho de recordar experiencias similares a las de sus estudiantes podra
ser un germen para tomar consciencia de la influencia del entorno en los
hbitos desarrollados como docente y generar los cambios consecuentes.
En ese sentido, una docente de procedencia rural y ex alumna de la
universidad donde labora, comentaba que haba tomado conciencia de
que no devolva trabajos y exmenes corregidos a sus estudiantes porque
siempre fue as desde que fue alumna, costumbre con la que continu
irreflexivamente hasta su participacin en el Laboratorio.
Al respecto, Degregori (2008) remarca la importancia de tomar conciencia
de que aquel a quien consideramos como el Otro est dentro de nosotros
mismos, lo que nos conduce a comprender y cuestionar las tradicionales
oposiciones que sustentan jerarquas. Nos hace ver as que una supuesta
identidad regional en torno a rasgos culturales comunes, tales como el
hablar quechua, hacer pago a la tierra o compartir gustos culinarios, puede
invisibilizar jerarquas construidas social e ideolgicamente a travs de la
historia que posibilitan relaciones de poder intraculturales que se mantienen
y manifiestan en las aulas.
97

Relacin interdisciplinaria e interuniversitaria

El Laboratorio de Investigacin desarrollado con equipos multidisciplinarios


de docentes de la UNSAAC y la UNSCH represent tambin una
importante experiencia que ratifica la potencialidad que abre el trabajo
conjunto y el esfuerzo por identificar temas de inters comn. Es verdad
que muchas veces el trabajo conjunto est limitado por las particularidades
de las formaciones acadmicas pero en este caso, gracias al objetivo
comn de conocer mejor a los estudiantes Hatun an, se fue encontrando
progresivamente una sintona comn, afianzando los equipos y posibilitando
el desarrollo de un creciente clima de confianza mutua.
Es as que en las dos universidades pblicas los testimonios docentes
resaltaron lo novedoso de la participacin multidisciplinaria juntos y
desde el principio, a la vez que la experiencia contribua a la creacin
de seguridad y confianza para expresar dudas sin correr el riesgo de ser
calificado negativamente.
Algo para rescatar, la importancia de que al trabajar en un
equipo multidisciplinario se construye ambiente de confianza
en donde todos planteaban preguntas y sin temor de expresar
dudas y que no sea calificado [] no hay temor de opinar
porque uno no se siente calificado. (Docente)
Es importante resaltar cmo la relacin entre los equipos de investigacin
de la UNSCH y la UNSAAC, por un lado, y el equipo de la PUCP por el otro,
se caracteriz por el crecimiento de un clima de confianza mutua que se
fue sobreponiendo a conflictos propios de tensiones entre actores sociales
con notorias diferencias socioculturales, tanto por nuestra ubicacin social
e histrica en contextos diferenciados como por poseer hbitos culturales
distintos y contar con distintas trayectorias de acceso a oportunidades.
La experiencia conjunta nos permiti reconocer las serias dificultades de
relacin existentes entre docentes de universidades pblicas y privadas9
expresadas en mutuas desconfianzas, subjetividades y resistencias.
Vivimos as en carne propia y logramos sobreponernos en gran medida
a la brecha entre universidades nacionales y privadas, entre Lima y las
provincias (Degregori 2009: 22).
Son brechas entre lo que Degregori denomina una minora global con
mayores ventajas y posibilidades de incorporarse en comunidades
acadmicas transnacionales y una mayora localizada que opta a veces
Vanse como un caso comparable las reflexiones de Michel Baud (2003) sobre la difcil
relacin entre los intelectuales latinoamericanos y sus colegas de Europa y Estados Unidos.
9

98

por la especializacin regional como refugio y enfatiza unilateralmente


la profesionalizacin en desmedro de la dimensin acadmica crtica
que otorga la investigacin (Degregori 2009: 50). Brechas que impiden o
limitan muchas veces toda posibilidad de trabajo conjunto, como seala el
siguiente valiente y sincero testimonio.
Ac se ha ido trabajando al inicio con la reticencia que la
Catlica viene y nos maneja, pero luego aprendemos a
dialogar, esa riqueza ha hecho que distintas visiones podamos
dialogar. Esa experiencia enriquece como hacer dialogar
conceptos. (Docente)
Actitud de desconfianza que no es unilateral sino se dio tambin en
sentido opuesto, de Lima hacia provincias, de la universidad privada
hacia la pblica, siendo retroalimentada con actitudes inconscientes
que empezaron a ser superadas mediante el convencimiento del valor
y ventajas de los interaprendizajes en la construccin de una verdadera
comunidad acadmica.
La prctica pedaggica del Laboratorio de Investigacin
Ya es de uso habitual pensar la metodologa desde el campo de los
procedimientos, del hacer propiamente dicho. No obstante, si bien hablar de
metodologa nos remite a pensar en acciones, la experiencia vivida en los
talleres del Laboratorio de Investigacin nos ha confirmado que el campo
de la metodologa no solamente se circunscribe a los procedimientos dado
que, en la prctica, ella acta como lugar de sntesis donde las acciones se
constituyen en medios de expresin de distintas percepciones y visiones
del mundo, de las personas, del lugar que ocupan en la sociedad, de sus
relaciones, entre varios aspectos.
Para comprender mejor esta premisa es crucial que nuestra reflexin sobre
la metodologa parta de reconocer que el intercambio y el interaprendizaje
no suponen una relacin absolutamente horizontal ni armoniosa, sino que
estamos ante una praxis dialctica, de tensin y contraste permanente entre
distintos saberes, paradigmas, percepciones, intereses y motivaciones.
Por tanto, en el intercambio se parte del conflicto para construir un saber
comn donde los sujetos que interactuamos nos reconocemos como
distintos, pero con posibilidad de brindar aportes significativos para un
mutuo aprendizaje.
Este conflicto que se hizo presente en distintos momentos del proceso de
los talleres, nos hizo caer en la cuenta de que el intercambio constitua en
s mismo una experiencia de relacin intercultural y que, por ello, era un
99

desafo que abra muchas posibilidades de aprendizajes de los diversos


profesionales que nos encontrbamos implicados.

Principios pedaggicos orientadores del intercambio educativo


-- Aqu no venamos con la idea de ensearles a ustedes sino
venamos a tratar de generar juntos un espacio de aprendizaje.
(Docente PUCP)
-- Nosotros venamos con la idea de que ustedes nos iban a ensear.
(Docente UNSAAC)

Esta breve conversacin entre un docente PUCP y un docente UNSAAC


dan fe de nuestra opcin de hacer del intercambio una experiencia de
aprendizaje compartido y, aunque no fue explicitado en su momento, la
perspectiva intercultural estuvo presente desde un inicio en esta apuesta
metodolgica.
Si bien no ha sido una tarea fcil, el proceso en s nos oblig a desarrollar
una serie de condiciones para el dilogo que iban desde la construccin
de la confianza, el ejercicio constante de la reflexin y la convocatoria
permanente a la participacin como principios orientadores de la prctica
pedaggica puesta en ejercicio en los talleres.
Si partimos por visualizar el dilogo como el puente a travs del cual
fuimos construyendo un vnculo entre los docentes UNSCH, UNSAAC
y PUCP sobre la base del respeto a la diversidad de opiniones y la no
descalificacin, podemos entender que un aspecto central del intercambio
fue dedicarle tiempo a ir ganando la confianza entre todos los que
participbamos del proceso.
Como hemos visto, la propuesta del Laboratorio de Investigacin tena el
gran desafo de hacer frente a una desconfianza estructural producto de un
devenir histrico plagado de frustraciones y desencuentros. Para ello, no
solo bastaba el trato amable y cercano, era necesario adems desarrollar
acciones que hicieran visible de nuestra parte como equipo de la PUCP
el reconocimiento de la interlocucin con los colegas de UNSAAC y
UNSCH, as como la valoracin de sus aportes en acciones concretas. Sin
embargo, no basta aqu la buena voluntad. En ocasiones nuestra manera
de actuar en concreto terminaba recreando la antigua desconfianza a partir
de acciones que nos situaban en un plano jerrquico ms ventajoso.
En el esfuerzo por hacer del intercambio un lugar de construccin de
conocimiento compartido y de mutua confianza, empezamos por poner
100

en debate la propuesta misma del Laboratorio, la que fue enriquecida


y reformulada considerando las sugerencias de los docentes. Esta
accin, que puede calificarse de rutinaria en un trabajo interinstitucional,
sent las bases para ir, en el proceso mismo, aminorando la sensacin
de incertidumbre, de inestabilidad y de sospecha entre los docentes y
profesionales de las distintas universidades involucradas en el proyecto
comn de la investigacin. Asimismo, dio la posibilidad de que los docentes
UNSAAC y UNSCH decidieran frente a su propio proceso, lo que nos
acerca a pensar que la confianza no es posible si el vnculo establecido
entre las partes no brinda un espacio de toma de decisiones conjunta,
compartida de uno y otro lado, de participacin real.
La participacin fue una clara lnea orientadora de la metodologa desarrollada
en los talleres como elemento vital y constitutivo de la construccin de
confianza entre los que vivimos la experiencia del intercambio. Se hizo
visible no slo en el desarrollo de trabajos individuales, trabajos de grupo y
en el rol de intervencin de las plenarias sino tambin en el mbito de los
afectos, en la creacin de un sentimiento de pertenencia a un colectivo en
el que cada docente sintiese que su aporte era reconocido y, por tanto, se
sintiera considerado como parte integrante.
Retomando la idea de que la confianza requiere de toma de decisiones
compartidas, la experiencia nos ha mostrado que las decisiones no
se pueden tomar conjuntamente si es que previamente no se ha dado
espacio a la escucha respetuosa. Durante el intercambio en los talleres
no slo era importante el hablar, el decir, sino tambin el escuchar para
comprender las diferencias de opiniones entre las partes involucradas, de
tal forma que el esfuerzo de todos estuvo centrado en plantear los debates
sin descalificar los argumentos expresados por los dems colegas. Este
ejercicio constante no fue tan fcil de llevar a cabo, porque implic una
propia y mutua vigilancia de los prejuicios y estereotipos que llevamos
dentro y que sustentan nuestra postura frente a lo que los dems piensan
y dicen de la realidad.
Por otro lado, un factor que tambin coadyuv a la construccin de un
clima de confianza en los intercambios fue el precisar juntos los mutuos
compromisos teniendo el cuidado, durante todo el proceso, de cumplir
con la palabra empeada. Este esfuerzo se dio desde los tres equipos de
trabajo. En ese proceso, los coordinadores locales del Laboratorio, ambos
profesores con aceptacin de sus colegas cumplieron un rol fundamental,
no slo de organizacin de las acciones especficas de la investigacin
sino tambin de mediacin permanente en la relacin entre el equipo de
101

su universidad y el equipo de la PUCP, con lo cual se hicieron explcitos y


comprensibles sus intereses, preocupaciones y necesidades.
La confianza no fue construida solamente entre los equipos de las
distintas universidades; tambin fue construida al interior de los equipos.
El Laboratorio como espacio de intercambio y de dilogo permiti que los
docentes de la misma universidad se reconocieran entre s como colegas y
profesionales con posibilidad de interaccin y trabajo conjunto en equipos
multidisciplinarios.
Muchas veces en la universidad los estilos de trabajo llevan
a investigaciones en solitario. Algo para rescatar [del proceso
vivido es] la importancia de que al trabajar en un equipo
multidisciplinario se construye un ambiente de confianza en
donde todos planteaban preguntas y sin temor, la posibilidad
de expresar dudas y que no sea calificado. (Docente)
El dilogo en los intercambios fue enriquecedor toda vez que fue una tribuna
de la pluralidad con la consecuente visibilizacin de perspectivas diferentes
que, sin la reflexin, hubieran carecido de potencial transformador. La
reflexin crtica, como elemento fundamental del dilogo desarrollado
en el intercambio, permiti abordar las diferencias de concepciones,
percepciones e intereses entre los profesores de los equipos de las
universidades participantes mediante un ejercicio continuo de anlisis
colectivo.
Para todos ha sido un espacio de reflexin para vernos
cmo somos como docentes, cul es la situacin real de los
alumnos y cmo hay que modificar algunas cosas; siempre
estamos pensando a partir de nosotros. Hay una percepcin
de mucho autoritarismo de parte de los docentes y eso tiene
que cambiar. (Docente)
Diversas herramientas metodolgicas fueron desplegadas para motivar la
reflexin en el intercambio educativo de los talleres. Las preguntas abiertas
a la diversidad de respuestas, los casos o testimonios, la informacin
recopilada en las entrevistas y la lectura de textos diversos fueron las que
ms se emplearon.
En lo referente a los esquemas y paradigmas en cuestin, los
textos nos han ayudado a cuestionarnos sobre los paradigmas
que hemos manejado y al hacer las entrevistas tambin la
idea que tenamos de que conocamos a los estudiantes se
cuestion, pues nos dimos cuenta de que no era as. Las
entrevistas nos enfrentaron con la realidad ms prxima de
los estudiantes. (Docente)

102

Estos testimonios son reveladores de la importancia de la reflexin en el


proceso de accin trasformadora.
Los aprendizajes de la experiencia
El proceso reflexivo desarrollado en la investigacin condujo a observar
crticamente el rol de la universidad en la formacin de profesionales.
Otro aspecto que voy deduciendo es cmo en la universidad
como la nuestra, por la normas legales y por las formas de
ver y considerar a nuestros alumnos los tratamos como a uno,
cuando tenemos alumnos con distintos problemas y distintas
necesidades, [] estn en la universidad pero la universidad
poco o nada hace por esos chicos que a pesar de tantas
necesidades estn tratando de cumplir con sus carreras. Las
entrevistas me est permitiendo conocer tantas cosas que por
sentido comn no las conocamos, vemos a los alumnos en el
saln y punto. (Docente)
Y es que tomar contacto con la realidad permite ser consciente de la
necesidad de generar cambios que integren lo que ya ha podido ser
observado desde las aulas pero que, al ser resultado de un proceso
de investigacin, ha permitido reconsiderarlas desde otra perspectiva,
repensarlas y reflexionarlas como, por ejemplo, la importancia de considerar
la posicin de desventaja de los estudiantes originarios de procedencia
rural.
Ah hay una experiencia de una persona que se encuentra
en una posicin de desventaja [] cuando hablamos de
interculturalizar la universidad creo que es por ah que hay
que ir, poner situaciones en las que ellos en algunos casos
van a estar en ventaja, as se rompe la discriminacin, en
algunos momentos son ellos los que saben. (Docente)
O recordar que tambin una situacin de diversidad cultural puede
plantear retos pero igualmente posibilidades como el que los profesores
aprendemos de los alumnos ms de lo que enseamos.
Cuando hablan de cosas que saben y estn vinculadas a su
realidad no hay timidez, pero cuando estn en la universidad
y deben hablar cosas que no saben o que nosotros les
hacemos entender que no saben, prefieren quedarse callados.
(Docente)

103

La experiencia del Laboratorio de Investigacin permiti tambin que se


reconociera la importancia del aprendizaje situado y legitimado en donde
el estudiante [originario] tenga la oportunidad de hablar de lo que sabe
y siente y desde all aprender tambin el saber occidental. Posicin en
correspondencia con lo planteado por Lpez (2009) quien seala que
la discusin metodolgica intercultural es una labor todava pendiente
especialmente en la relacin entre oralidad y escritura de estudiantes
pertenecientes a sociedades eminentemente orales, an cuando ya estn
en posesin de la escritura alfabtica, proponiendo imaginar otras formas
de construccin de conocimientos y de abstraccin.
Resulta especialmente interesante el reconocimiento, a partir de la
investigacin realizada, de la situacin de interculturalidad de hecho
existente, muchas veces invisibilizada por el paradigma educativo que
oculta las diferencias en el acceso y construccin de conocimientos.
Hay otro punto en relacin a la universidad misma, a veces
uno ve al estudiante como el modelo, pero la universidad tiene
ahora otro rostro por la cantidad de estudiantes que vienen
de otros lados y eso le da otra configuracin de relaciones de
interculturalidad. (Docente)
Constatacin objetiva a partir de la cual se empieza a imaginar los cambios
que podran desarrollar en su universidad como proyecto intercultural
enfrentando el reto de lograr una complementariedad de formas de
aprender y de ensear.
Se me ocurre que tambin es importante pensando en una
universidad intercultural, darles espacio para que hablen de
lo que saben, pero tambin trabajar con los estudiantes la
posibilidad de dialogar con una teora, para que no quede solo
en lo que saben, identificando que es de quien y enriqueciendo,
como hablar de lo que saben y hacerlo dialogar con algo que
est escrito. (Docente)
Estamos hablando de la importancia y beneficio de conocer efectivamente
a los estudiantes originarios de nuestras universidades que llevan consigo
historias y prcticas culturales donde el aprendizaje se concibe como un
proceso que ocurre dentro de la actividad en curso.
El constructivismo nos ha enseado que nadie aprende sino a partir de lo
ya aprendido. Por eso, en educacin, se habla de la necesidad de partir
de los saberes previos. Este principio, en la universidad, se conoce en
teora, pero tiene pocas implicancias prcticas. En el caso de los nios
provenientes del campo, no se conoce ni aprovecha las habilidades
propias de su socializacin familiar y comunal. Lo comn es ms bien
104

lo contrario, la burla por esos orgenes. Se necesitara entonces una


revolucin copernicana en la educacin y en la universidad, centrarse en
el nio, partir de sus experiencias y hbitos propios. De ese modo, no
slo se facilitara la tarea de esos estudiantes, sino se transformara la
universidad misma que se vera confrontada a la necesidad de repensar
la manera cmo produce y reproduce conocimiento. Se incorporara en
la academia las formas de conocimiento andinas y amaznicas -propias
de las familias de esos estudiantes para trabajarlas, cotejarlas con los
conocimientos ya reconocidos, y construir formas superiores de saber
desde esa interlocucin intercultural.
No se trata de aceptar acrticamente todo lo que viene de las culturas
originarias. Todo lo contrario. Lo propio de la universidad es el trabajo
crtico incesante y en plena libertad. Se trata, entonces, de profundizar
en las races culturales andinas y amaznicas examinndolas a la vez
positivamente y de manera crtica, para ir avanzando hacia nuevas formas
de conocimiento.
Hacia una universidad intercultural
Como otros programas de accin afirmativa, el Hatun an busca dar
compensaciones a una poblacin en desventaja histrica. Lo natural de
este tipo de programas es que facilite la adaptacin de esa poblacin a lo
ya existente, que busque su asimilacin en mejores condiciones de modo
a reparar al menos parcialmente una injustica histrica. La reparacin es
muy parcial e individual, pues el costo de la asimilacin es la prdida de las
races culturales propias.
Los programas de accin afirmativa tambin podran verse como simples
estrategias de captacin de los mejores hijos del pueblo, de las mentes
ms destacadas de los sectores desfavorecidos, por lo que deberan
rechazarse por su doblez y perversidad. Esto, sin embargo, sera simplificar
las cosas en extremo y no advertir, por un lado, que la asimilacin cultural
nunca es total y que, an en trminos individuales, sera muy arriesgado
asegurar que el efecto final ser una asimilacin con rechazo de la propia
cultura; y, por otro lado, implicara no notar que la integracin de personas
provenientes de culturas marginadas puede tambin ser una importante
palanca para cambiar el sistema en su conjunto.
En el caso de los estudiantes universitarios originarios, la accin afirmativa
se legitima por los dos lados. Permite, en primer lugar, a individuos
inteligentes y hbiles acceder a nuevos espacios de conocimiento que les
permitirn actuar en mejores condiciones en la vida. Es posible que se
105

olviden entonces del lugar del que vinieron, que se vuelvan arrogantes y
que reproduzcan una pauta social de discriminacin una vez que hayan
llegado a ser profesionales. Sin embargo, tambin es posible que, aunque
se hayan formado en una perspectiva cultural que no es la suya, sigan
sintindose comprometidos con su familia y su comunidad de origen.
En segundo lugar, un programa como el Hatun an introduce en la
universidad una tensin muy interesante al visibilizar a quienes son
generalmente ignorados u objeto de burla. El desarrollo del debate
suscitado por esa tensin permite combatir toda forma de discriminacin
hacia ellos y, en un segundo momento, invertir el punto de vista inicial
que supona que ellos tenan simplemente que adaptarse, asimilarse. En
lugar de esto, se plantea la posibilidad de que todos se beneficien de su
presencia, porque ellos son la expresin vvida de una gran cultura que
tiene mucho que aportar al conocimiento universal. Su experiencia familiar
los hace cercanos de antiguas formas de produccin agrcola o ganadera,
de formas de manejar la tierra, de maneras de curar y cuidar la salud, de
estrategias de organizacin social y de muchas otras cosas ms. De ese
modo, son pilares potenciales para un trabajo de desarrollo en el plano
acadmico de formas antiguas de produccin, organizacin, expresin
artstica y lingstica, o de cualquier otra ndole.
Se abre as la posibilidad de una universidad en la que ellos se sientan
valorados y plenamente acogidos, porque se genera una comunicacin
en la que todos estn dispuestos a aprender de todos. Se perfila as
una universidad en que las diferencias lingsticas y culturales dejan de
verse como problemas o como trabas para convertirse en recursos de
primer orden. Sera, entonces, un espacio en el que todos tienen derecho
a desarrollar su lengua y abrirse al mundo, en el que el desarrollo de la
participacin ciudadana se da en el ejercicio del trabajo intercultural franco
y generoso.
La accin afirmativa abre as la posibilidad -y slo la posibilidad ya que
todo depender de la voluntad de los actores y de su habilidad polticade renovar la universidad peruana apartndola de dogmatismos y
pensamientos nicos para abrirla muchos ms a la pluralidad y a una
universalidad que provenga del encuentro de puntos de vistas y miradas
culturales diferentes.

106

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Proyecto Escuela, Ecologa y Comunidad Campesina: Ministerio de
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Segato, Rita. 2008. Derechos humanos y educacin: cuatro dimensiones
de la descolonizacin de la enseanza. Impreso no publicado.

107

Viajes de autodescubrimiento:
autobiografas y procesos de transformacin
identitaria con estudiantes indgenas
Luis Enrique Lpez 1
Palabras y magia fueron al principio una y
la misma cosa, e incluso hoy las palabras
siguen reteniendo gran parte de su poder
mgico. Con ellas podemos darnos unos a
otros la mayor felicidad o la ms grande de
las desesperaciones, con ellas imparte el
maestro sus enseanzas a sus discpulos, con
ellas arrastra el orador a quienes le escuchan,
determinando sus juicios y sus decisiones. Las
palabras apelan a las emociones y constituyen,
de forma universal, el medio a travs del cual
influimos sobre nuestros congneres.

Sigmund Freud 2
En este artculo se analiza uno de los efectos que los programas de
postgrado pueden tener sobre los profesionales que los cursan, cuando
desde su diseo y en su implementacin se busca trascender la esfera
formativo-disciplinar y los programas se conciben como espacios de
interaccin e intercambio de experiencias entre pares, a partir de su
involucramiento en procesos de prctica reflexiva, entre los cuales se
privilegia la re-construccin autobiogrfica, sobre todo en los momentos
iniciales de la formacin de postgrado.
Se arguye que, cuando se trata de profesionales indgenas que han llegado
al nivel de postgrado sobreponindose a la discriminacin y el racismo
atvicos que caracteriza a nuestro continente, la reflexin autobiogrfica
se convierte en una herramienta social y polticamente emancipatoria. Ello
contribuye no slo a dotar a la educacin superior de mayor relevancia y
pertinencia, sino tambin y sobre todo al propio enriquecimiento individual
y social de los estudiantes. En el plano individual, esto se traduce en un
fortalecimiento de la autoestima y en la redefinicin identitaria del sujeto
como miembro de un pueblo originario determinado y, en el plano colectivo,
a la bsqueda de rasgos y caractersticas socioculturales que los llevan
1

Sociolingista y educador peruano. Dirigi, entre 1996 y el 2007, el Programa de Formacin


en Educacin Intercultural para los Pases Andinos (PROEIB Andes) desde la Universidad
Mayor de San Simn de Cochabamba, Bolivia. Actualmente es Director del Programa de
Apoyo a la Calidad Educativa (PACE) en Guatemala.
2
Citado por Dilts, Robert. 2003. El poder de la palabra. Barcelona: Ediciones Urano.
(Traduccin de su Sleight of Mouth. The Magic of Conversational Belief Change, de 1999.
Capitola, California: Meta Publications, pg. 23).

109

a la construccin subjetiva de una identidad panindgena, as como a un


descentramiento cognitivo y epistemolgico que les permite ver con mayor
claridad diferencias epistmicas y descubrir otros conocimientos y otras
formas de conocer, aprender y ensear.
En funcin a ello, se discute que cuando los cursos de postgrado toman
en serio, desde un punto de vista tnico, sociocultural, pero tambin
profesional, a los adultos a los que atienden, recurrir a la prctica reflexiva
y la reconstruccin autobiogrfica en formacin de postgrado gatilla
procesos sin iguales de potenciacin social de los sujetos. Con base
en consideraciones como stas se analiza lo acontecido en cursos de
postgrado en los que el autor estuvo involucrado tanto como gestor cuanto
como docente. Mayor nfasis se coloca en el desarrollo de estos procesos
en la Maestra del Programa de Formacin en Educacin Intercultural
Bilinge para los Pases Andinos (PROEIB Andes), ejecutado desde la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad
Mayor de San Simn de Cochabamba, Bolivia.

1. Puntos de partida
1.1. El fortalecimiento de la autoestima como un fundamento
base de la educacin intercultural bilinge
La autoestima, como valoracin positiva de uno mismo, ha sido definida
como un proceso psicolgico producto de la interaccin con los dems,
y en el cual intervienen la percepcin, el sentido de pertenencia y el
concepto que cada uno tiene de s mismo (Haeussler y Milicic, 1991). Dicha
percepcin est referida a la estima que el individuo siente que le tienen
los dems y, por ende, se construye en la relacin que el sujeto establece
con otros, pares o no, en contextos sociales de interaccin. En otras
palabras, la autoestima se constituye en una reaccin afectiva del sujeto
frente a lo que los dems con quienes interacta piensan de l. Desde esta
perspectiva, la autoestima implica sobre todo la autoidentificacin positiva
del sujeto respecto de un grupo sociocultural determinado, la valoracin de
tal pertenencia y por ende de s mismo.
Dada la importancia que el factor relacional tiene en la definicin de la
autoestima y el hecho que esta tambin se construye en un contexto
de interaccin social en mbitos significativos y en experiencias de vida
relevantes para el sujeto, conviene dotarla de un sentido antropolgico que
vincule su definicin con el reconocimiento de la dignidad humana.

110

Tanto la conducta de los otros y las reacciones de ellos ante


nuestra conducta nos sirve a menudo de criterio que orienta
nuestros propios sentimientos y la valoracin sobre s mismo.
[] La autoestima se ha operativizado como una variable
mediadora de mltiples situaciones psicolgicas, educativas
y sociales. (Ortega y otros 2001: 50)
En el mbito educativo, se considera que la construccin de una autoimagen
positiva de uno mismo est relacionada con nuestros logros acadmicos y
aprendizajes efectivos (Wright y Taylor 1995). Al respecto, se cuenta con
evidencia producto de la investigacin psicosocial que permite afirmar
que la autoestima es un buen predictor de xito acadmico y que ste, a
su vez, contribuye al incremento de la misma (Rosenberg y otros 1995).
Todo ello implica, por ejemplo, que un individuo no aprende si no se siente
reconocido, aceptado y valorado por sus maestros y sus compaeros de
clase. Y es que tambin se tiene evidencia que son las variables sociales
y emocionales las que mayor influencia ejercen sobre el desempeo
acadmico de los estudiantes (Wang, Haertel y Walberg 1997).
De ah que el fortalecimiento de la autoestima sea uno de los pilares que
desde hace casi treinta aos sustenten el uso de las lenguas polticamente
minorizadas en la escuela (Appel 1988, Cummins 1989). Por ejemplo, en el
caso de los inuits en Canad se pudo comprobar que, a diferencia de lo que
ocurra con los estudiantes que reciban sus clases solo en una segunda
lengua, el refuerzo psicosocial que los nios y jvenes inuits reciban a
travs del uso de su lengua materna en el aula contribua al desarrollo de
su autoestima tanto a nivel individual como sobre todo colectivo (Wright y
Taylor 1995). En Amrica Latina este ha sido tambin uno de los principios
que ha orientado la aplicacin de la educacin intercultural bilinge (EIB)
entre los estudiantes indgenas latinoamericanos, y particularmente el
uso de los idiomas originarios como vehculos de educacin y de soporte
afectivo y cognitivo en los procesos educativos (Lpez 1988).
Por ejemplo, en el caso boliviano (Gottret 1995:114), en el marco de una
investigacin longitudinal de un programa de EIB, se identific que los
nios indgenas que pasaron por la escuela bilinge desarrollaron mayor
capacidad de adaptacin y un yo ms fuerte y ms tolerante a la frustracin,
que sus pares que estudiaban solo en castellano. Si bien no se hicieron
mediciones respecto a cmo estos nios aimaras, guaranes y quechuas
se perciban desde una visin colectiva, es probable que ocurriese lo
mismo que con los inuits de Canad. De hecho, fue este deslinde entre
una dimensin individual y otra colectiva de la autoestima el que permiti
salir de la controversia histrica respecto a s haba correlacin entre
111

el uso escolar de la lengua originaria y el desarrollo de la autoestima y


de un autoconcepto positivo entre los estudiantes de comunidades
sociolingsticas minorizados.
Pero, si la autoestima incide sobre el logro acadmico de los estudiantes,
todo parece indicar que esta reaccin afectiva influye tambin en el
desempeo de los docentes y en su autovaloracin como profesional. En
el marco de programas de desarrollo profesional docente, en Chile se han
realizados estudios diversos que comprueban el papel central que juega
la autoestima del docente tanto en relacin con su desempeo profesional
y su actuacin en el aula, como tambin en la forma en la que ste incide
sobre sus alumnos en el mismo fortalecimiento de la autoestima (Denegri
y otros 2007).
Del mismo modo, en el marco de una evaluacin externa de un programa
de educacin bilinge en Guatemala, se constat que ... el aspecto
bilinge-bicultural de los nuevos programas llen de esperanzas a aquellos
[maestros] que antes se sentan frustrados y marginados [y adems les
permiti descubrir] que haba formas nuevas y ms pacficas de alcanzar el
cambio social anhelado y no nicamente la alternativa de la confrontacin
violenta. El acceso a la educacin, al desarrollo de habilidades prcticas y
a puestos de trabajo en los que se tomaban decisiones, haba hecho esto
posible (AED 1993: 62). En este caso, tambin el recurso de la lengua
originaria y la visibilizacin, oficializacin y aprovechamiento pedaggico
de elementos culturales pareci darles un nuevo sentido de vida a los
maestros involucrados en los programas; y, con una autoestima renovada
y potenciada, fueron capaces de ver otras alternativas a los problemas
histricos que sus colectividades de origen experimentaban.
Aspectos como los aqu brevemente reseados ponen de relieve la
importancia que tienen en los procesos de desarrollo profesional de
personas indgenas trabajar tambin desde las dimensiones afectivas
y polticas, en la afirmacin de su condicin de sujetos histricos y de
miembros de colectividades culturalmente diferenciadas. Esta condicin
se construye y reconstruye en el marco de las relaciones sociales y
profesionales que ellos establecen, as como tambin en la negociacin
cultural e idiomtica permanente en la que se ven inmersos, en tanto
miembros de colectividades histrico-sociales subalternas.
Si consideramos que son las experiencias concretas, la accin y la prctica
las que determinan la subjetividad (Pichon-Rivire y Quiroga 1985), los
profesionales indgenas a partir de su involucramiento en actividades
112

pedaggicas que motivan reflexin y anlisis, modifican sus marcos de


referencia iniciales tambin respecto de cmo son vistos por los dems,
de cmo se ven a s mismos, de cmo ven a los dems y sobre todo en
relacin a cmo quieren ser vistos por los otros.

1.2. Los adultos como aprendices


Desde el mbito de la educacin formal, a menudo cuesta trabajo tratar
al aprendiz adulto de manera distinta a como se atiende a los nios y
jvenes que aprenden. Tal vez ello sea el resultado de que la mayor parte
de la teora pedaggica se ha construido a partir del estudio de situaciones
de aprendizaje infantil y de la insuficiente atencin que la psicologa
y la pedagoga le han prestado a las maneras en las cuales los adultos
aprenden cuando estn inmersos en procesos educativos formales y noformales. En Amrica Latina esta ausencia es an mayor cuando se trata
de procesos de enseanza universitaria o de nivel terciario, en general.
Tal vez sean las necesidades y motivaciones diferentes que experimentan
los estudiantes universitarios las que configuren otras formas de aprender.
A ellas se sumaran el bagaje y la experiencia que los universitarios
traen consigo respecto del oficio de aprender y su preocupacin por
la transferencia y la aplicacin en la vida laboral y social de aquello que
aprenden en el aula universitaria. As, por ejemplo, en una investigacin
llevada a cabo en el Per, con grupos de docentes-alumnos que cursaban
estudios en un programa universitario de desarrollo profesional docente,
se determin que los maestros en servicio experimentaban urgencia por
aprender y sentan que carecan del tiempo suficiente para hacerlo, por
lo que manifestaban disgusto frente a las situaciones que retrasaban
su aprendizaje (Per. Ministerio de Educacin, 2008). Adems de ello,
queran saber por qu y para qu se les enseaba algo as como las
razones por las cuales se los involucraba en una actividad determinada;
por eso, cuando eran informados sobre el sentido de lo que hacan su
motivacin se incrementaba y el aprendizaje se aceleraba. A ellos
les preocupaba en primer lugar las consecuencias prcticas de los
conocimientos recientemente adquiridos y buscaban establecer relaciones
entre los conocimientos previos, los adquiridos y la dimensin cotidiana de
su desempeo profesional (Ibd.).
Al reflexionar sobre la forma en la que los maestros aprenden, Latap
(1983) reitera esta vinculacin entre teora y prctica. El considera que
los docentes aprenden principalmente desde y en su prctica cotidiana;
relacionando lo que aprenden con la prctica, y ajustando lo que planifican y
113

hacen en su desempeo profesional, en funcin a las exigencias de la clase.


Estas relaciones se dan a partir de modelos previamente interiorizados,
pero siempre en interaccin con sus pares: los otros maestros. Adems, y
citando resultados de investigaciones realizadas en Estados Unidos, seala
que los maestros aprenden ms cuando el ambiente est determinado
por una comunidad a la que el docente se adscribe libremente, es decir
por un grupo de colegas que se renen en torno a un inters comn
(Latap 1983:24). De all que destaque la importancia, en todo proceso de
formacin y actualizacin docente, de los grupos de reflexin y discusin.
Por su parte, existe una disciplina y quehacer conocido como andragoga,
la cual est dirigida a la educacin de adultos y que, a diferencia de
varias corrientes de la pedagoga todava vigentes, separa con claridad
el aprendizaje de la enseanza, valora las experiencias y conocimientos
previos del aprendiz como recursos de aprendizaje, y adems promueve
que este desarrolle competencias de autonoma y aprenda a aprender.
La andragoga se preocupa de manera especial por las condiciones y
situaciones subjetivas y sociobiogrficas diferenciadas en las que se da el
aprendizaje, reconoce la importancia que en el proceso de aprender tiene
la construccin de una autoimagen positiva del aprendiz, estableciendo un
vnculo entre aprendizaje e identidad, y tambin busca identificar procesos
ms eficaces de enseanza de adultos, por lo general desde espacios noescolarizados y no-formales (Knowles y otros 2001). Se trata entonces de
un enfoque que toma en serio a los sujetos que aprenden, a partir de lo
que son y sienten y de cmo actan.
Desde esa perspectiva, se abarca un amplio espectro de necesidades de
aprendizaje de jvenes y adultos en el cual bien podra incluirse el espacio
universitario. No obstante, en la prctica, la andragoga se ha circunscrito
ms al mbito no-escolarizado; a los espacios de la educacin no-formal,
y de educacin bsica o laboral de adultos, sin todava vincularse con la
formacin universitaria o la actualizacin y el desarrollo profesional. Hoy,
los programas universitarios de formacin acadmica podran beneficiarse
de la prctica acumulada desde la educacin de adultos, y en Amrica
Latina tambin desde la teora pedaggica crtica construida a partir de la
sistematizacin de experiencias de educacin popular y del nfasis que
por lo general esta pone en los procesos de accin-reflexin-accin (p.ej. a
partir de los trabajos de Freire).
Paralelamente a ello, merecen destacarse los esfuerzos desarrollados
por Johnson y Johnson (1991 y 1998), desde el espacio universitario
estadounidense, pues instalaron reflexiones y prcticas de aprendizaje
114

cooperativo, como alternativa a las clsicas sesiones transmisivas y


magistrales de una sola va, propias del aula de nivel terciario. Desde
esta nueva propuesta, se valora la cooperacin y la colaboracin entre los
aprendices por sobre la competicin o contienda entre ellos para determinar
quin es o lo hace mejor. Adems, se considera que el aprendizaje de
un individuo est vinculado con el aprendizaje de sus pares, sobre todo
cuando el aprendizaje implica un trabajo que promueve la colaboracin
entre sus miembros. De este modo se reconoce el carcter social y situado
del aprendizaje (Vygotsky 1978; Lave y Wenger 1991).
Las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje cooperativo en
distintos contextos arrojan evidencia que, cuando los estudiantes trabajan
en pequeos grupos y aprenden unos de otros, se contribuye a un mejor
aprendizaje y al incremento de su autoestima; a la vez que se adquiere
una suerte de identidad de grupo, por la cual existe o se llega a una
preocupacin compartida entre sus miembros respecto del xito de todos
(Johnson y Johnson 1991, Batelaan 1998). Adicionalmente, se considera
que en algunos casos particulares, como el de las clases de ingeniera,
el aprendizaje cooperativo contribuye a un mejor aprendizaje y a la
integracin de las mujeres en las clases. En las clases de ingeniera, este
tipo de aprendizaje ha arrojado buenos resultados en cuanto a la calidad
del aprendizaje, el desarrollo de competencias y actitudes respecto de la
experiencia educativa y tambin de autoestima; se reconoce, sin embargo,
que si bien la mayora lo hace no todos los estudiantes se sienten cmodos
con esta forma de aprender (Haller y otros 2000).
Pero, quizs sean el espacio empresarial y el de la capacitacin tcnicoprofesional --on- the-job training o lo que los alemanes conocen como
formacin-dual aquellos desde los cuales ms se haya avanzado
en la bsqueda de nuevas formas y estilos de aprendizaje y tambin de
enseanza a aprendices jvenes y adultos. De hecho, fue en contextos
como estos donde surgi la nocin de competencia (Le Boterf 1991), la
cual en las ltimas tres dcadas impregn tambin la toma de decisiones
curriculares en la educacin formal.
Como se sabe, la casi totalidad de reformas educativas en Amrica Latina
se inscribi bajo este nuevo paradigma, aunque todava no se haya logrado
totalmente que los docentes comprendan la diferencia entre un currculo
por contenidos y estndares de logro y otro por competencias. Menos an
se ha logrado romper totalmente con la tradicin expositiva de una sola va,
para trabajar ms desde una lgica de taller, que privilegia el aprendizaje por
sobre la enseanza. As, la competencia, como un saber-entrar en accin
115

(Ibd.) o como conocimiento en uso para realizar una tarea o resolver un


problema concreto de la vida cotidiana, en el momento adecuado, con un
propsito especfico, seleccionando las herramientas apropiadas y desde
una predisposicin y actitud responsable y tica, tiene todava ante s un
largo camino por recorrer en los espacios de la educacin escolarizada.
Como se habr podido apreciar, el mundo laboral se configura tambin
como un espacio ms para el aprendizaje de las personas que para la
enseanza. Desde una perspectiva de aprendizaje renovado, deberan
aprovecharse las prcticas de aprendizaje en el mundo laboral, que estn
marcadas por un aprender haciendo. A partir de un nfasis en la accin
concreta, las organizaciones del mundo laboral buscan tambin respuestas
a las necesidades de formacin de quienes se incorporan a ellas.
Adems, resulta interesante anotar que actualmente la formacin en el
mbito laboral no es siempre vista de manera funcional, en relacin a
los fines y objetivos de la empresa, ni nicamente para responder a las
necesidades de aprendizajes tcnico-tecnolgicos que los trabajadores
experimentan. Hoy, esta formacin tambin se relaciona con el desarrollo
de competencias que aluden a la formacin integral de la persona, como,
por ejemplo, desde la dimensin tica, la estratgica, la comunicativorelacional, y la organizacional, entre otras. Es decir, la empresa actual si
bien focaliza la formacin tcnica de sus trabajadores concibe la formacin
ocupacional de forma integral, trascendiendo los espacios clsicos
vinculados a lo tcnico-tecnolgico. Pero lo interesante para nuestra
discusin es que tambin se recurre a formas alternativas y flexibles de
formacin que dinamizan el proceso de aprendizaje y que contribuyen a
movilizar al aprendiz hacia un aprendizaje permanente.
Es precisamente desde una visin ms holstica o sistmica de la
relacin aprendizaje empresa que se plantean las necesidades de
una organizacin que aprende. Senge (1991) identific cinco factores
caractersticos de una organizacin en aprendizaje permanente: dominio
personal, modelos mentales, visin compartida, aprendizaje en equipo y
pensamiento sistmico. Desde esa mirada, se describe la organizacin
como agente educativo, pues forma y ensea, pero sobre todo como
sujeto de aprendizaje, en la medida que aprende (Ibd.). El modelo aludido
privilegia el quinto factor o disciplina -el pensamiento sistmico-, en tanto
considera que pensar sistmicamente es esencial para que la empresa
aprenda. Es por medio de este pensamiento sistmico que la organizacin
se vislumbra como un todo, compuesto por partes que se relacionan y
afectan entre s; as se preocupa tanto por los resultados como por los
116

procesos y se configura como una entidad abierta al aprendizaje y al


conocimiento autoreflexivo; es decir, a la reflexin sobre la prctica o la
accin cotidiana.
Schn (1992) ha destacado la importancia de la prctica reflexiva en la
formacin y el desarrollo profesional. El critica la epistemologa que subyace
a los currculos de formacin profesional universitaria, que privilegian los
contenidos tcnico-cientficos, bajo el supuesto que el individuo, en su
ejercicio profesional, seleccionar uno o ms de esos contenidos en la
medida que los necesite. Planteando esta relacin de manera radicalmente
distinta, Schn seala que nosotros ms bien hacemos un anlisis de una
situacin o accin concreta a partir de la competencia especfica que la
configura; y que es sobre la base del anlisis de la prctica que se reflexiona
y se busca soluciones a un problema especfico, sin necesariamente echar
mano de la racionalidad tcnica:
Los estudiantes aprenden mediante la prctica de hacer o
ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y
se les ayuda a hacerlo as por medio de otros prcticos ms
veteranos que [] les inician en las tradiciones de la prctica:
las costumbres, los mtodos y los estndares de trabajo de
la profesin. [] La iniciacin en la tradicin es el medio por
el cual se liberan y se dirigen los poderes de los aprendices.
(Schn 1992: 151)
Fue a partir de consideraciones como estas, que frente a la racionalidad
tcnica, Schn identifica una racionalidad de la prctica: pensar en lo que
se hace mientras se est haciendo, como mecanismo para solucionar
situaciones de incertidumbre, singularidad y hasta conflicto. Como se ve,
no se trata nicamente de privilegiar el hacer, sino tambin de distanciarse
estratgicamente de la accin, para reflexionar sobre ella y descubrir por
uno mismo las caractersticas de la prctica. Es por ello que se considera
que las universidades deberan aprender sobre cmo se forman las
personas que asisten a las escuelas de arte y a los conversatorios de
msica, los cuales son definidos como espacios donde se construye y
reconstruye el saber de forma dinmica y permanente. El conocimiento en
la accin o conocimiento que gua la accin-- y la reflexin en la accin
o pensar sobre lo que se hace-- son dos principios-acciones claves de
este nuevo modo de pensar el aprendizaje desde la accin.
El conocimiento en la accin y la reflexin en la accin forman
parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos
compartimos; cuando aprendemos el arte de una prctica
profesional, no importa cun alejado de la vida ordinaria pueda
parecernos en un principio, aprendemos nuevas formas de
utilizar tipos de competencias que ya poseemos. (Op. Cit.: 41)
117

Desde la prctica reflexiva se redefine la cuestin del conocimiento


profesional, tomando como punto de partida la competencia y el arte que
configuran la prctica efectiva; privilegiando adems la reflexin en la
accin. Algo importante es que la reflexin, como la concibe Schn, es ms
que un proceso psicolgico individual; se trata ms bien de un proceso
social, ya que no solo reflexionamos sobre lo que cada uno de nosotros
hace, sino tambin construimos grupalmente una visin sobre lo que
aprendemos y acerca de cmo lo hacemos. En el proceso, un facilitador o
tutor nos gua pero no necesariamente nos ensea. El modelo de Schn
(1992) puede ubicarse como un ciclo de aprendizaje doble, en el cual
entran en juego las introyecciones compartidas que conforman la base de
las reglas: razonamientos, teoras, opiniones y todo lo relacionado con el
por qu. Es un aprendizaje en el que, a nivel individual y colaborativo, se
da el conocimiento y el entendimiento unidos.

1.3. La reconstruccin autobiogrfica


Reconstruir la historia de vida individual de los profesionales inmersos en
procesos de formacin continua, o de desarrollo profesional, contribuye
a la toma de consciencia de los involucrados sobre acontecimientos
clave en sus vidas que tuvieron, tienen o podran incidir en su actuacin
profesional, presente o futura. Tales acontecimientos tienen que ver con
aspectos relacionados con su vida social, econmica, educativa y hasta
psicolgica y poltica. Se trata de la configuracin de relatos que parten
de una realidad concreta y de una experiencia especfica de vida en un
contexto sociopoltico, sociocultural y sociopsicolgico determinado. Es
desde la subjetividad de las personas cuya historia de vida se describe
y relata que tambin se busca reconstruir un conocimiento de la realidad
social y de la historia social de un colectivo determinado.
Y es que, pese a la alusin a la vida individual, las historias de vida ponen
de relieve y ejemplifican la trayectoria y devenir del colectivo del cual forman
parte los sujetos cuyas vivencias y trayectorias se reconstruyen. En otras
palabras, a partir de los hechos concretos que configuran y afectan el modo
de vida y la trayectoria de un conjunto determinado de sujetos se logra
reconstruir lo que ha ocurrido con los miembros de su grupo histrico-social
como un todo. En el caso que ahora nos ocupa, reconstruir la historia de
vida de profesionales indgenas inmersos en transformaciones educativas,
para dar cuenta de la multietnicidad, la pluriculturalidad y el multilingismo
inherente a nuestras sociedades, nos ayuda a reconfigurar una parte de la
historia social de nuestros pases, que es usualmente ignorada o pasada
por alto por la historiografa convencional.
118

Adems, y cuando la reconstruccin es asumida por los propios concernidos


en interaccin con sus pares y compaeros de estudio, la tarea contribuye
tambin a su empoderamiento personal y colectivo, producto de la toma
de conciencia crtica frente a aspectos inherentes a cuestiones relativas
a la identidad, la lengua o lenguas de su entorno social, la escritura, la
ciberalidad y al papel que en su configuracin identitaria jugaron la escuela
y la educacin en general. Es decir, el ejercicio autobiogrfico genera un
proceso crtico-reflexivo sobre aspectos de la vida que, a menudo, los
sujetos de grupos sociohistricos subalternos han debido ocultar, para
resistir a la poltica hegemnica de opresin cultural, invisibilizacin tnica,
discrimen y racismo, en general.
En la reconstruccin autobiogrfica, la memoria se vuelve una herramienta
indispensable para recordar de dnde venimos, cmo fue nuestra vida
en el entorno familiar inmediato, en la familia ampliada y la comunidad,
as como los hechos saltantes que nos marcaron y a la vez moldearon
el contexto social, cultural, poltico y econmico en el cual nos fuimos
formando como personas y profesionales. La introspeccin se traduce
en descripciones e interpretaciones detalladas de eventos, personas,
interacciones y comportamientos, los cuales nos permiten entender los
fenmenos sociales desde la perspectiva del actor. En el proceso lo que
importa es la realidad que los sujetos mismos describen y los aspectos que
ellos conciben como importantes.
As, por ejemplo, en el marco del curso de Antropologa Cultural de la
Maestra en Lingstica Andina y Educacin de la Universidad Nacional
del Altiplano, en 1985, con Rodrigo Montoya, involucramos a un conjunto
de estudiantes de distintas localidades del Sur Andino, en su mayora
aimara y/o quechua hablantes, en el anlisis y escritura individual de sus
biografas personales, a partir de lo que cada cual senta y crea, durante y
luego del proceso de reconstruccin de la historia personal. En las clases,
se recurri a la imagen del espejo para iniciar el proceso de introspeccin y
abordar el problema de la identidad, vinculando identidad con autoimagen
positiva. Se destac que tiene identidad quien se ve en el espejo y acepta
con alegra la imagen que el espejo le devuelve de s mismo (Montoya y
Lpez 1988:10).
En ese entonces, la relacin etnia-clase constituy el punto de partida para
plantear la cuestin de la identidad en el Per y los estudiantes trabajaron
sobre las siguientes preguntas: Cul es su identidad?, Se siente peruano,
quechua, aimara?, Por qu? Si no tiene clara su identidad, seale los
problemas y exponga qu sera necesario para tenerla. Como entonces lo
119

sealramos (Montoya y Lpez 1988:9), La pregunta quines somos?


produjo muchas dificultades porque la respuesta lleva a un anlisis que
remueve dentro de nosotros las grietas profundas de la dominacin cultural
que atraviesa toda nuestra historia.
en la soledad del individuo que se ve en el espejo y en el
examen de la historia que es necesario hacer para reconocerse
como sujeto colectivo o como una suma de fragmentos, se
encuentra la alegra o el desconsuelo individual o colectivo
por lo que somos ms all de los discursos y las buenas
intenciones, El racismo y la discriminacin lingstico-cultural
aparecen inevitablemente en el espejo cuando los runasquechuas o los jaqis-aymaras o los nativos de la selva se ven a
s mismos. Cmo una estructura de profunda discriminacin
puede no generar un sentimiento de vergenza y rechazo de
s mismos de aquellos a quienes les toca ver el mundo desde
abajo? (Ibd.)
Al mismo tiempo, las narraciones y anlisis de los estudiantes nos permitieron
una mejor lectura de lo que significa e implica ser un profesional indgena,
as como tambin de las proyecciones que cada uno se planteaba. Mucho
se escribe sobre las necesidades de los escolares indgenas, de sus logros
y fracasos en el sistema educativo, pero es todava poco lo estudiado con y
respecto de aquellos indgenas que, pese al contexto sociopoltico adverso,
logran concluir sus estudios universitarios y adems avanzar acadmica y
socialmente.
En el caso particular de los estudiantes aimara y/o quechua hablantes
de la Universidad Nacional de Altiplano, se pudo observar cmo, a travs
de sus recuentos autobiogrficos daban cuenta tanto de su realidad
personal, cuanto de la historia social indgena en una regin, como la
de Puno, la cual pese a contar con una mayora absoluta de poblacin
indgena se adhiere y reproduce las polticas de discriminacin vigentes
en el plano nacional. Como se puede apreciar a travs de los extractos
que se presentan a continuacin3, en general, el entorno sociocultural y
socioeconmico hegemnico, y la escuela, en particular, inciden sobre
manera en la percepcin que los sujetos tienen de s mismos. Tambin
influye en la autodefinicin el ascenso social logrado, producto del esfuerzo
de sobreponerse a un sistema educativo que no se preocupa por responder
a las particularidades culturales y lingsticas de los educandos a los que
atiende, ni menos an a sus necesidades afectivas.

Los extractos presentados han sido seleccionados y tomados de las autobiografas


incluidas en Montoya y Lpez 2008.

120

No obstante, el contexto favorable en el cual desarrollan sus estudios de


postgrado, que reconoce y acepta positivamente las diferencias culturales,
e incluso fomenta la redefinicin identitaria a partir de herramientas como
la reconstruccin autobiogrfica, posibilit la toma de consciencia crtica
respecto de s mismos, de su condicin identitaria e incluso de su proyeccin
hacia adelante. Esto ocurri pese a las complejidades que todo ello implica
en un pas que a lo largo de su historia ha apostado por la eliminacin de
las diferencias tnicas y por la construccin de una identidad mestiza y de
una cultura nacional que tambin lo sea.
Si en la escuela y en el colegio nuestros profesores nos han
enseado a negar lo nuestro, cumpliendo minuciosamente
todos los esquemas ya elaborados en la capital de la Repblica
[], entonces cmo podemos identificarnos con nuestra
propia identidad? [] Al mirarme en un espejo, debo decir que
nunca me he avergonzado de decir que soy aimara; aunque
debo manifestar que esto no es nada fcil, particularmente
cuando los del otro grupo los mistis desde pequeo []
a cada rato nos dicen; cholito, indiecito, etc. [ Por eso,] al
tratar de referirme a mi propia identidad, me encuentro un poco
desubicado para explicar y definir a conciencia qu y cmo
soy. Por ello creo que es necesario que los maestros como
yo empecemos a indagar sobre nuestra propia historia como
pueblo. As tomaremos conciencia de quines hemos sido
y cmo hemos sido vistos y tratados. Recuperando nuestro
pasado podemos ir hacia adelante. (Profesional aimara. Los
nfasis son mos.)
Si se me pregunta si me siento peruano o quechua, tendr
que admitir que mi sentimiento no entra en estas dos
alternativas, porque me siento ms mestizo que quechua;
aunque, en lo profundo de mi alma, subyazca una manera de
ser que mucho tiene que ver con la manera general de ser del
quechua. Me siento mestizo por la instruccin que recib. Y,
como consecuencia de ella, por el status social ganado con
un sacrificio personal muy inmenso al haber tenido que pasar
por una suerte de filtro social. (Profesional criollo-mestizo. Los
nfasis son mos.)
Tengo la plena seguridad y digo con la conviccin sentida
durante los aos que he vivido, que, sentirse quechua o aimara
en nuestra sociedad y en estos das significa dos cosas muy
claras y precisas. [..] Creo que ser y sentirse quechua o aimara
no es lo mismo, pues uno puede sentirse quechua o aimara
sin que su procedencia ni su habla sea sa, o pueda que
sea de procedencia campesina y hable quechua o el aimara,
pero no se sienta como tal. [] Ser y sentirse quechua o
aimara en nuestra sociedad significa por un lado ser objeto de
menosprecio y humillacin por parte de aquellos que no son
quechuas ni aimaras pero que han nacido en el Per. Pero,
por otro lado, la situacin se presenta ms dramtica cuando
este menosprecio y humillacin es proveniente de aquellos
121

que son y provienen de quechuas o aimaras.


[] Yo, que desde los 6 aos de edad, vivo en la ciudad,
he sentido en carne propia lo que significa no negar mi
procedencia, ni mi lengua, ni mi cultura. Puedo manifestar
que es muy duro enfrentar sobre todo la humillacin y la
discriminacin. Desde que ingres a la escuela no veo ms
que discriminacin por todos los rincones; siempre el saludo
es con una sonrisa para aquellos que tienen muy buenas
influencias y son de estrato superior, para nosotros el saludo
pasa desapercibido. [] En las escuelas la situacin es an
peor porque all se frustran los ideales, anhelos y esperanzas
de muchos nios sin importar para nada la capacidad que
pudieran tener. (Profesional aimara. Los nfasis son mos.)
Realmente me es muy difcil ubicarme en cualquiera de las
categoras que se me plantean: ser peruana, quechua,
aimara? Es posible que mis reflexiones resulten siempre
confusas. Pero estas cuestiones han provocado mucha
confusin en mi personalidad y han sido motivo para que
reflexione sobre mi real identidad. [] Ni modo, soy parte
de lo andino quechua; pero, no puedo decir que me sienta
identificada plenamente con todos estos elementos. [] He
hecho uso semejante de elementos culturales occidentalizados
y me siento inmersa en estos dos mundos culturales...
[] Estoy plenamente de acuerdo con el ansia colectiva
de muchos que buscan [que] lo andino [] se conserve y
recree. [ Pero,] para lograr una identidad verdadera ser
necesario adquirir un conocimiento cabal de la realidad y
optar decididamente por aquella categora que est ms de
acuerdo con mis propias vivencias y existencia. (Profesional
criollo-mestiza de habla quechua. Los nfasis son mos.)
La lucha interna entre lo criollo-occidental y lo andino ha estado
siempre presente en m, pese a haberme sentido identificado
con la ideologa del proletariado. Pero al ir ganando experiencia
a travs de la investigacin de las comunidades campesinas
del departamento; debo decir, que el simple anlisis de clase
no cubre toda la explicacin; se hace necesario considerar
tambin el factor tnico. Adems, por la observacin de la
supervivencia de la ideologa, organizacin y tecnologa del
pasado milenario, me enorgullezco de pertenecer a la cultura
quechua []. Creo tener en la actualidad un 60% de identidad
quechua-andina y el resto de la cultura universal compartida
[]. (Profesional quechua. Los nfasis son mos.)
Para el desarrollo de la Maestra en Lingstica Andina y Educacin, la
reconstruccin autobiogrfica jug un rol fundamental en el desempeo
individual de cada uno de los estudiantes. Tambin la discusin acadmica
sobre la cuestin de la identidad en el Per puso de relieve los problemas
por las que atravesaba la autodefinicin indgena hace cinco lustros y
la complejidad del entramado que su develacin supona. Los extractos
presentados lneas arriba dan muestras precisamente de ello. Pero, de
122

lo que no cabe duda es que el ejercicio prob ser til tanto para los fines
de cada uno de los sujetos involucrados, como tambin para el desarrollo
del mismo programa. Como veremos ms adelante, subsiguientes
aplicaciones de esta herramienta han permitido obtener informacin ms
rica y, sobre todo, hacer de la autobiografa tambin un instrumento de
empoderamiento colectivo.
Precisamente con el fin de empoderar a los docentes en formacin o
en servicio, el ejercicio autobiogrfico viene siendo utilizado de manera
creciente en la formacin de profesores. Se considera que la autobiografa
profesional puede constituirse en una va para la autoformacin docente
desde una perspectiva reflexivo-creadora. Se ha determinado que este
ejercicio permite al docente profundizar en su conocimiento como persona
y profesional, a partir de los acontecimientos que tuvieron lugar en el hogar,
el aula y en la escuela, as como de la influencia e impacto que estos
tuvieron en su vida personal y social (Garca 2000).
Diversos autores identifican la autobiografa como un paso previo a toda
accin formativa con docentes, en tanto esta hace al docente tomar
conciencia de su realidad cotidiana en el contexto en el cual se desarrolla,
descubrir lo complejo de su actuacin, analizar su propio desempeo
profesional a la luz de las creencias, epistemologas e ideologas que lo
sustentan, as como tambin de sus propias concepciones sobre educacin,
aprendizaje y enseanza, adems de permitirle reflexionar sobre su
crecimiento como persona y profesional (Ibid). Varios investigadores
destacan que la autobiografa no es solo un recurso metodolgico sino
ms bien toda una estrategia de autoformacin permanente, que implica
reflexin, memoria, organizacin sistematizacin y anlisis crtico. Se ha
comprobado que, a travs de la autobiografa, el docente a) fortalece su
autoestima, b) selecciona, analiza y comprende experiencias personales
y laborales vinculadas con su realizacin como profesional, c) hace de
su experiencia de vida la base de su formacin permanente, d) compara
su desarrollo social y profesional con el de otros colegas, y e) tambin
autoevala su desempeo y reflexiona sobre las motivaciones que tiene
para ser docente (cf. p.ej. Garca 2000, Lasso 2009).
En resumen, la autobiografa responde a la necesidad de reflexividad que
experimentamos todos los seres humanos, as como tambin a la urgencia
de hacer de esta reflexividad una herramienta de formacin permanente de
todo profesional, a partir de la premisa que toda accin puede ser objeto
de reflexin y que la reflexin da pie a la transformacin permanente de
la accin. Por medio de la autobiografa, el profesional, y en particular el
123

profesional de la docencia, producto de la toma de consciencia crtica,


transita de prcticas fugaces a prcticas reflexivas sobre su oficio, y
reflexiona en y sobre la accin pedaggica (Perrenoud 2004). Si algo
parece ser determinante en el proceso es precisamente la autocomprensin
o autoconsciencia que genera la agencia de una subjetividad particular.

2. La reconstruccin autobiogrfica en la formacin de


profesionales para la educacin intercultural bilinge
Desde hace un buen tiempo, he promovido ejercicios de reconstruccin
autobiogrfica con profesionales que trabajan en procesos de educacin
intercultural bilinge. A la experiencia inicial llevada a cabo en Puno en
la dcada de 1980, le sigui luego otra en Asuncin, desarrollada con
el Harvard Institute for International Development (HIID), para formar a
profesionales, por medio de una modalidad semipresencial, en bases y
fundamentos de la educacin intercultural bilinge (EIB). Despus vendra
el uso de esta estrategia en la Universidad Mayor de San Simn, de
Cochabamba, Bolivia, y tambin en la Licenciatura en Lingstica Andina
y Educacin Bilinge Intercultural, de la Universidad de Cuenca, Ecuador,
as como en la Maestra en Educacin Intercultural Multilinge de la
Universidad de las Regiones Autnomas de la Costa Caribe de Nicaragua
(URACCAN).
En Asuncin me toc desarrollar un diplomado sobre EIB, con cerca de 40
profesionales paraguayos, todos hablantes fluidos del guaran paraguayo,
que se desempeaban como funcionarios gubernamentales o docentes
universitarios que estaban involucrados en el proceso de normalizacin de
la lengua guaran. La experiencia se llev a cabo entre los aos 1996 y 1997,
en el momento en el cual los estudiantes del diplomado implementaban
la enseanza de y en guaran, en el marco de la reforma educativa
paraguaya. Esta reforma comenzaba entonces a dar cumplimiento al
precepto constitucional que reconoci al guaran como lengua oficial del
pas.
Con estos hombres y mujeres militantes del guaran se trabaj sobre la base
de un breve cuestionario que, elaboramos con Catalina Lazerna del HIID,
para orientar el ejercicio de reconstruccin autobiogrfica. Las preguntas
tenan que ver con: el proceso de adquisicin y uso oral y escrito de las
lenguas guaran y castellano en distintos espacios, incluido el escolar, y en
trminos ms generales con la relacin entre lengua, identidad y educacin.

124

A diferencia de lo ocurrido en 1985 en Puno, en el caso paraguayo, el


ejercicio de reconstruccin autobiogrfica tuvo lugar al inicio del diplomado
semipresencial de nueve meses de duracin4 y sirvi de base para el
desarrollo del mismo. Al inicio y durante la primera fase presencial del
diplomado, los estudiantes deban trabajar en forma individual como aos
antes lo haban hecho los estudiantes de la maestra punea. Pero, dada
la incomodidad que sintieron al responder preguntas que los obligaban a
pensar y repensar sobre s mismos, fue necesario en el camino cambiar
de metodologa. As, nos toc propiciar el trabajo en pares, en los cuales
los dos miembros del par, por turnos, hacan de entrevistadores y tomaban
nota de lo que sus compaeros decan. En este caso, la conversacin
facilit la tarea y a la vez propici el intercambio de vivencias, las cuales
eran bastante parecidas entre los miembros del grupo, dada la filiacin
lingstica y de clase compartida. Luego de la conversacin y con la ayuda
de las notas de su entrevistador, cada quien proceda a la redaccin de su
autobiografa.
Los ensayos autobiogrficos pusieron de relieve el rol central que la
lengua guaran tena en la vida personal y social de funcionarios del sector
educacin y de docentes universitarios, as como tambin el carcter
emblemtico de la misma al momento de determinar el ser paraguayo.
La variante lingstica compartida por los miembros del diplomado se
constitua en uno de los rasgos definitorios de la nacionalidad paraguaya,
y por eso se valoraba muy positivamente los esfuerzos institucionales de
introduccin del guaran paraguayo como idioma vehicular de la educacin.
La reconstruccin de la trayectoria de vida de cada uno de los estudiantes
destac tambin su compromiso para con una educacin bilinge pero
adems y particularmente para con la lengua guaran.
Todos y cada uno de ellos se sentan responsables por el destino presente
y futuro de la lengua y por ello eran parte de esfuerzos colectivos por
su potenciamiento y su normalizacin institucional. Buscaban hacer
del guaran una lengua tan funcional como el castellano y estaban
involucrados en tareas como el rescate de arcasmos y la acuacin de
4

Participamos como docentes de este diplomado, Bret Gustafson, a la fecha estudiante de


doctorado en la Universidad de Harvard y Luis Enrique Lpez, entonces en la Universidad
Mayor de San Simn. El curso tuvo tres sesiones presenciales intensivas en Asuncin de una
semana cada una, y entre una y otra tuvimos clases a distancia todos los viernes por dos
horas, con apoyo de un speaker-phone, para discutir las lecturas asignadas para la semana
y ofrecer refuerzo a los estudiantes. Ellos se reunan en Asuncin y yo me comunicaba desde
Cochabamba. Entre clase y clase, con Bret Gustafson comentbamos y dbamos respuesta
a las contribuciones escritas que los estudiantes enviaban por Internet. Bret Gustafson me
acompa en la ltima fase presencial del curso en Asuncin.

125

neologismos, para que su lengua pudiera asumir los nuevos roles que la
legislacin le reconoca. Si bien eran conscientes de las distancias que se
establecan entre el guaran de la cotidianidad urbana y rural y el dialecto
ms elaborado y con fines escolares y acadmicos, con el cual ellos
estaban comprometidos, pensaban que se estaba ante una cuestin de
tiempo, que, en el proceso y con el avance escolar se iran resolviendo.
Este anlisis de la problemtica sociolingstica de ese momento histrico
fue producto del recuerdo y la reflexin de cada estudiante a partir de sus
particulares experiencias de vida.
Pero, adems de todo ello, las conversaciones entre pares llevadas a cabo
contribuyeron a poner en claro similitudes respecto al desarrollo histrico
del bilingismo societal paraguayo y a cmo este marca la vida familiar
y social en ese pas. En otras palabras, desde la esfera micro-individual,
las autobiografas contribuyeron a reconstruir la historia social del guaran
en el Paraguay. La reconstruccin histrica aludida fue estimulada por las
preguntas formuladas entre pares, preguntas que no solo se referan a una
historia social compartida, sino tambin a derroteros comunes abrigados
por la intelectualidad paraguaya de la cual todos ellos formaban parte.
Del mismo modo, sobre la base de los recuentos biogrficos de los
estudiantes se anticiparon temas posibles de ser abordados en el desarrollo
de las clases. Tales temas aluden a las particularidades de los usos sociales
de las lenguas guaran y castellano, as como a las implicancias que tales
usos tienen para la educacin paraguaya, en general, y para la educacin
bilinge y el proceso de normalizacin idiomtica, en particular.
Sobre la base de estos dos antecedentes y de los aprendizajes que
arrojaron, la reconstruccin autobiogrfica pas a formar parte de la
propuesta curricular de la Maestra en Educacin Intercultural Bilinge que
comenz a operar el ao 2008 en la Universidad Mayor de San Simn, de
Cochabamba, Bolivia, con estudiantes de seis pases diferentes. Un mdulo
especfico de autobiografa de mayor tiempo y dosificacin fue incorporado
al perodo de 8 semanas previas, al primer semestre de la Maestra. El
taller de autobiografa fue una de las herramientas escogidas para situar la
maestra y a la vez contribuir a la construccin de la comunidad intertnica
de aprendizaje que su desarrollo requera.

126

2.1. El PROEIB Andes y la Maestra en EIB


El Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los
Pases Andinos (PROEIB Andes) es producto de un acuerdo, tomado en
1993 en Lima, entre representantes de universidades, organizaciones
indgenas y ministerios de educacin de Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador
y Per. El acuerdo buscaba responder a los desafos que confronta
la educacin intercultural bilinge (EIB), en general, y, en particular, la
formacin de recursos humanos para implementarla. Posteriormente a la
fecha sealada, el Ministerio de Educacin de Argentina se sum a esta
iniciativa.
El programa se instal en la Universidad Mayor de San Simn de
Cochabamba, Bolivia, en 1996 y, luego de dos aos de preparacin,
ininterrumpidamente desde 1998 los cursos de formacin que ofrece
atienden a profesionales indgenas de distintos pases de la regin,
comenzando por los seis ya mencionados, y a los que con el tiempo se
han sumado otros como Guatemala Mxico, Nicaragua y Panam.5
La Maestra se inscribe en el nuevo escenario sociopoltico latinoamericano
de mayor visibilidad y participacin poltica indgena, gracias al cual los
otrora proyectos experimentales de EIB han pasado a formar parte integral
de los planes nacionales de educacin. Esta nueva situacin viene obligando
al sistema universitario, y particularmente a las escuelas y facultades de
educacin, a organizar programas, tanto de pregrado como de postgrado,
dirigidos a la formacin docente o a la formacin de formadores para la
educacin indgena, as como tambin programas de investigacin sobre
asuntos indgenas relacionados directamente con el quehacer educativo.
Los desafos que este nuevo contexto trae consigo rebasan las esferas
de la formacin profesional propiamente dicha, para ms bien interpelar
a la universidad tambin desde los planos epistemolgico y pedaggico.
De ah que tales exigencias no necesariamente vayan de la mano con
la disponibilidad actual en las universidades de suficientes competencias
acadmicas ni de recursos humanos y financieros para asumir estos
nuevos retos. Tal situacin es producto de la orientacin tradicionalmente
uniformizadora y culturalmente asimilacionista que ha caracterizado a la
universidad latinoamericana.
Por su parte, el carcter supranacional del PROEIB Andes se sustenta
tambin en el propio carcter de los pueblos con los que trabaja y en la no Entre 1996 y 2007, esta iniciativa cont con el apoyo y financiamiento de la Cooperacin
Alemana (hoy GIZ).
5

127

coincidencia entre los lmites que separan los Estados latinoamericanos y


las fronteras tnicas. Como se sabe, un sinnmero de pueblos indgenas
se ven separados en dos, tres o ms partes por las actuales fronteras de
los Estados nacionales. Tal es el caso, por ejemplo, de los quechuas o
aimaras que se encuentran hoy divididos en seis y tres estados diferentes,
respectivamente. A esta situacin se agregan hoy los resultados de
la migracin creciente que, en el caso indgena, puede conllevar a
verdaderos movimientos poblacionales de una regin a otra o de un pas
a otro, que determinan, por ejemplo, que ciudades como Buenos Aires,
Lima, o Santiago contengan importantes bolsones de poblacin indgena
(cf. Lpez 2009).6 Tales situaciones, si bien problemticas para los mismos
pueblos y pases, en muchos aspectos ofrecen la posibilidad para el
fomento del trabajo cooperativo entre dos o ms pases para disear y
poner en prctica programas educativos que atiendan a un mismo pueblo
a uno y otro lado de la frontera.
En s misma, esta Maestra puede verse como un macro programa de
investigacin-accin, en tanto su diseo y puesta en prctica contribuyen
al ajuste peridico de su propuesta curricular. La malla curricular
comprende cuatro semestres acadmicos, que se desarrollan tanto en el
aula universitaria como en comunidades indgenas en las fases de trabajo
de campo insertas en cada uno de estos semestres.
Como se ha sealado, la Maestra est orientada a la formacin de
profesionales indgenas de los pases andinos para que estn en capacidad
de intervenir en el diseo, ejecucin y evaluacin de programas y proyectos
de EIB.7 Para ello estimula el desarrollo de la investigacin y la formulacin
y pilotaje de polticas pblicas as como de propuestas para contribuir
al mejoramiento de la calidad de la EIB en zonas rurales y urbanas con
presencia de poblacin indgena. Persigue adems la formacin de una
comunidad de aprendizaje y de una red de profesionales indgenas y
no-indgenas preocupados por la educacin de la poblacin indgenas
e involucrados en el desarrollo de programas y proyectos especficos. A
travs de estos objetivos, la Maestra contribuye tambin a los propsitos
generales del PROEIB Andes dirigidos a fomentar la integracin regional,
Para una visin particular regin por regin y pas por pas, consltese los diversos trabajos
contenidos en Sichra 2009.
7
La Maestra en EIB fue organizada y planificada entre 1996 y 1998, con la participacin de
representantes de acadmicos universitarios, lderes e intelectuales indgenas y funcionarios
de ministerios de educacin de los pases involucrados. En un perodo de casi dos aos, a
travs de la subregin andina, se realizaron seminarios y talleres de consulta y construccin
tanto de la propuesta institucional del programa, en general, como de los lineamientos y
propuestas curriculares que orientaron la construccin de la Maestra en EIB.
6

128

el intercambio acadmico y la cooperacin mutua entre universidades,


centros de investigacin, organizaciones indgenas y los ministerios de
educacin de los pases involucrados.

2.2. El taller de autobiografa


Como se mencion, los cuatro semestres acadmicos que comprende la
maestra, son precedidos por una fase de iniciacin o propedutica, de
ocho a diez semanas de duracin. Esta fase propedutica est destinada
a apoyar la conformacin de una comunidad de aprendizaje, a propiciar la
reflexin de los estudiantes respecto de la formacin que inician, as como
la toma de consciencia sobre sus necesidades especficas de aprendizaje,
directamente relacionadas con la educacin en el mbito del postgrado.
Durante esta fase inicial, la Maestra presta particular importancia a la
reconstruccin individual y colectiva de las biografas de cada estudiante.
La retrospeccin y la introspeccin son alentadas como parte de una
estrategia destinada a la toma de consciencia individual y a la reflexin grupal
o colectiva respecto de distintos procesos sociales y polticos vinculados
con la EIB. Entre ellos se encuentran los procesos de: adquisicin de la
lengua indgena en la familia y la comunidad de origen, la adquisicin del
castellano y del bilingismo, en general; el contacto y conflicto entre la
lengua hegemnica y las lenguas subalternas; la apropiacin de la escritura,
la literacidad y la ciberalidad; as como el proceso de escolarizacin y la
educacin, en general.
El taller de autobiografa es parte clave de la Maestra8, en tanto se asigna
particular importancia tanto a las vivencias personales y sociales de los
estudiantes, como a sus experiencias profesionales, como base de su
formacin. De ah que la autobiografa en tanto ejercicio de introspeccin
individual y colectiva marca el inicio de la formacin de postgrado.
El taller de autobiografa se fundamenta en el uso de la memoria y la reflexin
para examinar el papel de la lengua, la educacin y (algunos aspectos de)
la cultura en la vida del individuo. Sin perder de vista las facetas sociales
y colectivas de los fenmenos lingsticos, educativos y culturales, el taller
brinda un espacio para considerar los efectos de los mismos desde una
perspectiva personal. Puesto que tanto las ideologas como las acciones
se basan en una subjetividad que es producto -aunque no exclusivo- de las
8

Esta estrategia es tambin utilizada en la Especializacin sobre EIB del PROEIB Andes,
aunque su desarrollo toma menos tiempo, dado que se trata de un curso semipresencial de
solo un ao de duracin.

129

experiencias personales de cada uno, consideramos necesario determinar


la naturaleza de dichas experiencias y cmo stas definen la ubicacin de
cada uno de nosotros, en tanto sujetos sociohistricos, en las redes de
significacin que conforman nuestro medio.
Desde mi infancia cuando comenc a hablar mi primera
lengua materna fue y es an el rama-kriol. Recuerdo que
a la edad de cuatro aos an tena dificultad para expresar
muchas palabras en el idioma kriol. Aprend a hablar esta
lengua en la comunidad, pero especialmente en el hogar con
mi mam y otros amigos. A la edad de ocho aos ya saba
hablar perfectamente mi lengua materna. Simultneamente
comenc a aprender una segunda lengua; en este caso, el
espaol. Esta segunda lengua la comenc a hablar y escribir
en el aula de clase.
En ese entonces los nios y nias eran forzados a hablar y
escribir en la segunda lengua, ya que todos los programas
eran monolinges. Pero, adems del espaol comenc a
hablar otro idioma, el ingls. Esta lengua la aprend en la
iglesia, sobre todo, a travs de los estudios bblicos, los retiros
y participando en el coro de la iglesia. Estas lenguas las hablo
en distintos contextos, por ejemplo, el rama-kriol lo hablo con la
familia y en la comunidad con mis vecinos; el espaol lo hablo
con los nios(as) en la escuela, en las oficinas de las distintos
instituciones, pero tambin con personas de habla hispana de
mi alrededor. (AN1H, alumno rama-kriol nicaragense)9
Este trabajo de auto-ubicacin no es slo un paso imprescindible para
poder desarrollar posturas polticas y estrategias educativas de una
manera consciente y transparente, sino tambin para generar aprendizajes
social y culturalmente situados, y para reconstruir el proceso seguido en la
construccin intelectual, mediada por la escritura.
En edad pre-escolar acud a una escuela monolinge en
espaol. La educacin primaria de igual forma fue en una
institucin monolinge a pesar de que la escuela se encuentra
en una comunidad indgena. Concluida la primaria me traslad
al municipio para cursar la educacin secundaria, y el nivel
medio superior (preparatoria) lo curse en la capital del estado
(Morelia), al igual que la licenciatura de Derecho y Ciencias
Sociales.

Ensayo producido en el marco de la Maestra en Educacin Intercultural Multilinge de


URACCAN, como parte del mdulo a mi cargo, denominado Pueblos, culturas y lenguas
indgenas en Amrica Latina, dictado en enero 2011. En este caso, las autobiografas fueron
nicamente de carcter lingstico, a diferencia de lo que ocurre en el PROEIB Andes.

130

Al concluir la licenciatura prest mi Servicio Social en la


Coordinacin Interinstitucional de Atencin a los Pueblos
Indgenas de Michoacn. Cabe mencionar que fue en esta
etapa que me percat de mi pertenencia a una comunidad
indgena. Si bien es cierto, siempre durante mi niez viv la
prctica comunitaria en sus diferentes modalidades, no me
haba dado cuenta de la pertenencia a una forma distinta de
vivencia cultural.
Al terminar mi servicio social empec a participar ms dentro
de eventos [] relacionados con [] asuntos indgenas [].
All la convivencia con personas de las diferentes comunidades
[] me permiti una visin distinta de la situacin de los
pueblos indgenas. [] Posteriormente me integr a una
organizacin social denominada Nacin Purpecha, la cual
me permiti participar en reuniones para elaborar propuestas
de derechos indgenas en el estado. [] En esta organizacin
me contactaron para seguir la especialidad de educacin
bilinge en el PROEIB Andes [].
En el curso de especializacin [] viv la experiencia de
conocer de una forma distinta diferentes culturas. []
Me refiero a un contexto totalmente diferente al que nos
proporcionaron los libros de texto que otorga el Estado o los que
adquirimos. Esta diferencia va desde tener un acercamiento
y convivencia directa, hasta descubrir otras formas de vida,
costumbres, gustos, visiones, caractersticas, etc. AM6M,
alumna purpecha mexicana. (Los nfasis marcados en el
texto son mos.)
Idealmente, la reflexin autobiogrfica no debera desarrollarse solo en un
primer taller; ms bien debera marcar el inicio de un ejercicio peridico
sobre el cual se regresa de distintas maneras, en diversos momentos de
la formacin, a fin de que cada participante tome consciencia de cmo,
a partir de nuevos insumos, se van modificando paulatinamente sus
percepciones y puntos de vista y se va re-escribiendo su propia historia. En
otras palabras, modelar y remodelar su biografa personal puede permitirle
al sujeto descubrir qu, cunto y, ojal tambin, cmo va aprendiendo. Para
ello se requiere de un involucramiento directo, permanente y constante de
cada uno consigo mismo, pero siempre en interaccin con sus compaeros
de estudios.
Los objetivos que acordramos con el equipo docente de la Maestra para
el desarrollo de este taller fueron formulados de la siguiente manera :

Analizar crticamente las influencias que han contribuido a la formacin


de nuestras identidades y actitudes, frente a la lengua, la educacin y
la cultura.
131

Vincular nuestras experiencias vitales con los procesos educativos


vividos, construyendo de ese modo un espacio de conocimiento y
conceptualizacin comn, que interrelacione la vida y la escuela, la
vida y la universidad, nuestra vida y la comunidad.

Compartir la experiencia personal entre todos, con el propsito de


reflexionar colectivamente sobre lo ocurrido.

Establecer la relacin entre lo que somos, hacemos, decimos y


pensamos.

Utilizar la escritura como medio o instrumento de reflexin acerca de la


experiencia personal y la construccin intelectual, enfocando las reas
de lengua, cultura y educacin.

Posicionarse conscientemente frente a las relaciones de poder que


subyacen a los diferentes temas que se abordan.
Yo desde muy pequeo cuando viva con mis padres y
abuelitos, solamente saba hablar en shuar, ms escuchando
de mis abuelitos, porque con ellos me gustaba estar. Todos
sus tratos me dirigan en shuar y mis comunicaciones
eran solamente en shuar. Cuando tena la edad escolar
(5 o 6 aos aos) segua utilizando el mismo idioma, pero
sucedi que mi profesora era colona, y ella solo nos hablaba
en castellano. Desde entonces comenc a aprender otro
idioma, escuchndolo, y tambin descubra que mi pap
tambin hablaba castellano. l me deca algunas palabras
en castellano, pero yo no poda olvidarme de mi idioma. Sigo
hablando las dos lenguas, aunque en mi familia prime la idea
que el shuar es menos importante que el castellano. (AE1H,
alumno shuar ecuatoriano)
En la edad escolar mis padres me ensearon solo shuar,
ellos nunca hablaron castellano. Pero, en la edad escolar, a
los 6 aos, se hicieron cargo de m los salesianos, y desde
ese momento me ensearon el castellano, dando menos
importancia a mi lengua shuar. Culminando mi instruccin
primaria, continu en el mismo convento la educacin
secundaria por tres aos, pero siempre utilizando el castellano
como lengua predominante. En el ao 1973, ingres a trabajar
como profesor en una comunidad lejana y desconocida para
m. Para m este fue un cambio de ambiente muy duro, as
mismo el idioma, el comportamiento de la gente, ya que mi
educacin se haba desarrollado en un internado. (Maestra
shuar ecuatoriana)
Mi vida cambi con la maestra. Conoc mucha gente de
diferentes lugares, culturas, pero no por los mapas y los libros
sino por las personas cara a cara. Vi cmo era su vestimenta,
su lengua pero tambin sus problemas y conflictos. Me
132

impactaron mucho los conflictos que haba entre los mapuches,


y los problemas que vivan y la amenaza que sentan como
pueblo. (AB1M, alumna quechua boliviana; mi nfasis)
Pasar por la maestra me ayud a volver a lo mo, me ayud
a identificarme. Y aunque desde hace tiempo vivo en una
ciudad, considero que tambin puedo ser un indgena urbano,
alguien que si bien desterritorializado, se sigue viendo como
indgena. (AB2H, alumno quechua boliviano; mi nfasis)
El desarrollo del taller implica un total de entre 25 y 30 horas efectivas de
trabajo, durante las cuales los estudiantes trabajan tanto individualmente
como en grupos. Para orientar y facilitar el proceso de introspeccin, se
cuenta con un conjunto de fichas que priorizan determinados temas. As,
por ejemplo, para ayudar a elicitar informacin relativa a la identidad del
estudiante, se plantean preguntas ejemplo, tales como:

Qu nombre(s) lleva? De dnde viene(n) o quines se lo(s) pusieron?

Su(s) nombre(s) y apellido(s) reflejan de alguna manera su pertenencia


a un grupo (sea tnico, familiar, nacional, lingstico, etc.)?

Qu ha significado para usted su nombre en distintos momentos de


su vida? Le gustaba o no? Por qu?

Consider en algn momento, desde su niez hasta los tiempos


actuales, la posibilidad de llamarse por otro nombre? Cul? Qu
implicaciones tiene para usted este otro nombre que no tiene su
nombre original? Lo llev a la prctica? Con qu resultados?

Para ver la cuestin de gnero, en un apartado denominado Mujeres y


hombres nos formaron: ideologas e identidades de gnero, se recurre a
preguntas tales como:

Cul fue la influencia de su padre y de su madre en sus actitudes ante


la educacin y sus ambiciones profesionales? Uno de ellos o ambos
le sirvi de modelo cuando de nio/a imaginaba su vida futura? Si no,
quines fueron sus modelos o hroes/heronas en esa etapa de su
vida?

Cmo fue la influencia de la escuela y/o de sus profesores en


la formacin de sus ideas sobre el gnero? (Aspectos positivos y
negativos). Notaba un trato distinto para nias y nios? Qu opinaba
de ello cuando era escolar? Qu le parece ahora?

133

En qu aspectos sera diferente su vida si hubiera nacido del otro


sexo? (Aspectos positivos y negativos)

Y para abordar la cuestin de la(s) lengua(s), su adquisicin, aprendizaje,


uso y transmisin generacional, se recurre a la matriz siguiente, para que
los estudiantes generen sus propias preguntas:
Lengua
Aspecto

La lengua de
su primera
socializacin

La
segunda
lengua que
habla

Una tercera
lengua que
conoce o
habla

Primeros recuerdos
Recuerdos coincidentes con el
ingreso a la escuela primaria
Recuerdos relacionados con el
momento en el cual comenz
a estudiar un segundo idioma
Recuerdos de cuando empez
a pensar y/o trabajar en
programas de EIB
Contexto
cotidiano
actual
(dimensiones personal, social
y profesional)
Proyecciones hacia el futuro
para las dos o ms lenguas
Ideas en la sociedad sobre las
lenguas

Del mismo modo, y con el fin de orientar la produccin escrita de las


autobiografas, el estudiante recibe pautas especficas para la elaboracin
de cada uno de los ensayos autobiogrficos que debe producir a lo largo
del taller. Aqu, a manera de ejemplo, reproducimos lo referente al ensayo
autobiogrfico sobre las lenguas habladas:
Pautas para la redaccin de la autobiografa
Poniendo nfasis en su condicin de bilinge (lengua indgena y
castellano) o de plurilinge (castellano, lengua/s indgena/s y alguna
otra lengua), redacte su autobiografa en no ms de cuatro pginas
con 1,5 de espacio interlineado. Con base en las notas tomadas
por sus compaeros durante la fase de socializacin, escriba este
ensayo tratando de desarrollar todos los tpicos abordados en
las casillas de la matriz y establecer, en cada caso, relaciones y/o
134

asociaciones temporales con cada una de las lenguas que sabe y


usa.
Le pedimos mirar:
-- Primero, hacia atrs reconstruyendo los recuerdos ms tempranos
con cada uno de los idiomas en cuestin (por ejemplo, cundo
y dnde fue la primera vez que lo oy, cmo lo aprendi, etc.).
-- Luego, lo que ocurri a partir de los 6 aos con su ingreso a
la escuela (por ejemplo, cul fue su relacin con el castellano,
si lo saba ya desde antes o lo comenz a aprender ah, cmo
lo aprendi, en qu lengua se comunicaba con sus maestros y
compaeros, etc.).
-- Despus, lo que pas cuando en la secundaria, o antes o
posteriormente, empez a estudiar un segundo idioma (por
ejemplo, cmo le enseaban el nuevo idioma, sus reacciones
ante l y frente a sus hablantes, sus logros y dificultades, la
relacin que estableca o no con los idiomas que ya saba, etc.).
-- Posteriormente, cundo comenz a pensar y/o trabajar en
la educacin bilinge de castellano y lenguas indgenas (por
ejemplo, si modific o no la percepcin que tena sobre las
lenguas que habla).
-- Para luego, pasar a la situacin actual (cundo, dnde, para qu,
con quin y cmo usa los idiomas que sabe, qu piensa de ellos,
cmo se posiciona ante sus varios idiomas, etc.), incluyendo en
ella el uso profesional que pueda hacer de las lenguas que habla
y/o los trabajos que est haciendo sobre ellas; para,
-- Finalmente, mirar hacia adelante y referirse a su relacin futura
con cada una de ellas. Ver que tambin se incluye una referencia
al estatus y posicionamiento social de las lenguas, para lo cual
le solicitamos que nos cuente lo que usted oye con respecto a
cada una de estas lenguas y la actitud que usted toma acerca de
ello. Es decir, interesa saber tambin qu se escucha en crculos
diversos (sociales, polticos, medios de comunicacin, etc.)
respecto a tales lenguas, y cmo reacciona usted frente a lo odo.
Con el uso de estas herramientas, los estudiantes, primero, trabajan en
pares entrevistndose uno a otro, y registrando por escrito los aspectos
centrales abordados por el estudiante entrevistado. Las matrices y/o
135

preguntas que se les ofrecen sirven como gua y solo para motivar el
inicio de la conversacin, pues una vez que esta se instala, por lo general,
surgen otras preguntas, en tanto no se trata de un interrogatorio ni de una
entrevista formal sino ms bien de un dilogo inter-pares sobre asuntos de
inters compartido.
Al escuchar a los dems compaeros relatar su historia, vas
completando la tuya y aprendes ms de ti mismo. (AM3H,
alumno triqui mexicano)
Luego, proceden a la redaccin individual de sus ensayos autobiogrficos,
apoyados por las notas tomadas por su entrevistador, para finalmente
socializar su autobiografa con el resto de la clase. A partir de este
momento, se genera una discusin general, en la cual se identifican las
similitudes y diferencias entre los casos especficos analizados y, por la
va de la comparacin, se establecen tendencias generales relativas a la
historia social del pueblo al cual pertenece cada estudiante.
Adicionalmente y tratndose de un grupo de estudiantes provenientes
de distintos pases, se plantean semejanzas y diferencias que, al final de
cuentas, hacen a las relaciones de contacto y conflictos entre indgenas
y no-indgenas y, derivado de ello, entre pueblos, culturas y lenguas de
raigambre distinta pero tambin de diferente estatus poltico. Sobre esas
bases, se discute y analiza la situacin en la cual se desarrolla la educacin
en cada uno de los pases involucrados.

3. Los viajes de autodescubrimiento y de descubrimiento mutuo


Como resultado del taller, muchos de los estudiantes inician un proceso
de cuestionamiento y reconstruccin identitaria que los marca y afianza
en su desarrollo profesional. Del mismo modo, y como se esperaba, sus
experiencias de vida y el conocimiento reconstruido se convierten en
fundamento y sustento de los nuevos aprendizajes. Adicionalmente, se
avanza en la convivencia intertnica e intercultural entre estudiantes y
docentes, sobre la base de la confianza mutua construida, en tanto los
docentes participan tambin del ejercicio autobiogrfico y comparten sus
historias de vida con sus estudiantes.
La autobiografa ayuda a fortalecernos, compartir vivencias,
conformar colectivos. Por medio de la autobiografa ampliamos
nuestra visin de colectivo. Ya no solo la hermandad maya,
sino la latinoamericana. (AM2M, alumna maya lacandona
mexicana)
Lo que el otro mira en m me ayuda a rectificar lo que uno no
ve. (AM4H, alumno criollo-mestizo mexicano)
136

Me gust compartir la autobiografa con otros, porque nos


espejebamos. Descubrimos que pasamos por experiencias
similares y que compartimos compromisos. Adems, nos
permite construir horizontalidad. (AM2M, alumna maya
lacandona mexicana)
Finalmente, se inicia un posicionamiento consciente de los estudiantes
frente a las relaciones de poder que determinan las relaciones entre los
pueblos, sus identidades, culturas, lenguas y formas de educacin.
Me abri los ojos, adquir nuevas miradas, conoc nuevas
culturas. Eso se proyect a mi familia; cuando tena mucho
trabajo mis hermanos me ayudaban a transcribir las entrevistas
de la maestra y se enteraban de cmo vivan los campesinos,
abrieron los ojos, entendieron otros puntos de vista. (AB1H,
alumno boliviano)
No basta con que te vistas de awayos y hables en quechua
para que te sientas comprometido con ellos [los indgenas],
y trabajes por ellos. No es cuestin de pureza. Yo s quin
era mi padre, era monolinge quechua y tuvo que aprender
el castellano al llegar a la ciudad. Tambin fue fregado por
la familia de mi madre. Mi madre era aimara de una familia
que pretenda ser blanca, porque tena dinero. (AB1H, alumno
boliviano)
Todo esto se ve reforzado por dos factores que es menester destacar: de un
lado, la dimensin histrica regional, nacional y local que constituye el eje
que atraviesa el desarrollo de cada una de las cuatro reas curriculares de
la maestra (lengua, cultura, educacin y lengua indgena; y, de otro lado,
la interaccin que se suscita, tambin durante este primer semestre, entre
estudiantes y comuneros (mujeres, hombres y nios de distintas edades),
en el curso del primer trabajo de campo a lo largo de 4 a 6 semanas.
Mara Elena Garca (2007:13), investigadora externa, destac, en una
evaluacin del programa, cmo la reconstruccin autobiogrfica haba
impactado la imagen y lectura que los estudiantes haban construido de
s mismos.
La mayora de los estudiantes comentaron que el taller de
autobiografa fue uno de los mayores retos y experiencias
significativas de sus vidas. Como lo describi un estudiante,
al escribir sobre mi vida, empec a mirarme, como por primera
vez. Otro estudiante escribi en uno de los cuestionarios:
El taller [de autobiografa] fue como un espejo que reflejaba
imgenes no siempre reconocidas. [] El hecho de escribir
sobre s mismos y sobre su auto-imagen (en muchos casos, por
la primera vez) tambin fue un viaje de auto-descubrimiento.

137

Por ejemplo, un estudiante describe este proceso de la


siguiente manera: Un elemento muy positivo de la maestra
es que nos hacen trabajar
sobre
auto-imgenes.
El primer taller fue sobre nuestro nombre, un proceso de
introspeccin del origen de tu nombre; entonces uno va
entrando en relacin con su nombre y su historia, y vamos
conociendo nuestros traumas culturales. Nos damos cuenta
que cambiar tu apellido es cambiar tu historia y tu identidad.
Y es que en el curso del taller, afloran recuerdos, se recupera la memoria,
se tematizan situaciones de ndole diversa y se toma consciencia respecto
de la situacin de subalternidad por la que atraviesa la poblacin indgena
para, sobre esa base, asumir compromisos. Del mismo modo y cuando
el ejercicio se desarrolla cuando el graduado se ha reinsertado en el
mundo laboral, los ensayos autobiogrficos permiten tambin reconstruir
acontecimientos que tuvieron lugar en la maestra as como tambin
evaluar algunos de sus efectos.
Despus de la maestra tienes una perspectiva ms crtica en
relacin con el trabajo con el campesinado y la comunidad
indgena. No eres un extensionista sino un empoderador de la
comunidad. (AB2M, alumna aymara boliviana)
Escuchar hablar fluidamente en aimara o quechua a los
compaeros bolivianos y peruanos me fascin. Ello me
motiv a buscar y reafirmar mi identidad. De regreso en mi
pas, sigo aprendiendo mi lengua y cada vez la uso ms.
Adems mi aprendizaje andino, boliviano, quechua, aimara,
sudamericano ha enriquecido mi visin de la diversidad pero
tambin de lo mucho que tenemos todos los indgenas en
comn. Me he convertido en una aprendiz total, ya no puedo
parar. (AM1M, alumna huasteca mexicana de habla nahuatl)
Pero tambin se contrastan experiencias de vida y se abren espacios para
la reflexin individual y grupal sobre los procesos histricos de cambio
cultural e identitario, que comenzaron por el seno familiar. A partir de ello
se inician procesos de redefinicin identitaria.
Con la autobiografa me conflictu y me preguntaba
constantemente nosotros desde donde hablamos? Ellos
pueden hablar desde la comunidad. Y yo? Interrogaba a
mi mam para encontrar mis races. (AB1M, alumna criollomestiza boliviana)
La autobiografa, y la maestra en general, me ayudaron a
encontrar mi identidad, a buscar mis races. Con ello, he
adoptado una nueva perspectiva en lo laboral: un cambio
de visin. Tienes ahora una postura definida en lo que vas
haciendo, ya no eres neutro, ni actas por casualidad. (AB2M,
alumna aymara boliviana).
138

Adicionalmente a lo sealado, los talleres de autobiografa contribuyen


tambin a la apropiacin de la lengua escrita, en tanto cada estudiante
no solo reconstruye su historia personal, sino que adems plasma esa
historia por escrito. Esto resulta de particular importancia con profesionales
indgenas y tambin con maestros, cuya necesidad de escribir es limitada,
pero que, en el curso de sus estudios de postgrado, requieren tambin
de la lengua escrita para avanzar acadmicamente. Retomar la escritura
desde la dimensin personal y para sistematizar las experiencias de vida
posibilitan un reencuentro ms amigable del profesional indgena con la
lengua escrita.
Ms all de sus reflexiones sobre identidades, muchos
estudiantes tambin sealaron que era la primera vez que
haban escrito ensayos de una naturaleza personal. Antes del
PROEIB, haban estado acostumbrados a escribir informes
tcnicos o acadmicos, dependiendo de sus puestos antes
de llegar al programa. Para muchos de los estudiantes, la
experiencia de escribir sobre s mismos no slo les abri los
ojos, sino tambin les result sorprendentemente placentero.
(Garca 2007:14, mi nfasis)
Con las herramientas adquiridas, y el desarrollo de la escritura,
he podido asumir nuevos retos profesionales. (AB4M, alumna
guaran boliviana)
A partir de la reflexin sobre lo que hago, comenc a
encontrarle sustento terico a lo que haca. (AP5M, alumna
quechua peruana)
He reforzado mi sentido crtico de ver la vida. (AM3H, alumna
mexicana de habla nahuatl)
La reflexin autobiogrfica es tambin recordada por los alumnos como una
estrategia y un mecanismo para la autorevaloracin social, lo que permite
salidas sociopsicolgicas a la condicin subalterna que marca la cotidianidad
de los estudiantes indgenas, incluso en un contexto universitario. Ello
implica reposicionarse frente a las miradas externas, que a menudo
minimizan la condicin indgena y los modelos civilizatorios distintos al
hegemnico, a menudo desde una posicin racista y discriminadora que
pone en vigencia la persistencia de la condicin colonial.
Me siento con ms autoestima, con ms fuerza para seguir
adelante. (ABM4, alumna quechua boliviana)
Permite hacer una lectura de nosotros mismos. No nos vemos
solo con carencias y debilidades, sino como sujetos en la
historia. (AM2M, alumna maya lacandona mexicana)

139

Nos ayuda a resolver conflictos interculturales a partir de la


explicitacin del lugar desde donde hablamos. (AM3H, alumno
triqui mexicano)
Como se habr podido colegir, la reflexin autobiogrfica es una herramienta
potente que confronta al sujeto con las experiencias vividas pero que
adems, mirndose al espejo, le permite releer su realidad y releerse a
s mismos para construir una imagen renovada de s mismos. Mirarse en
el espejo pero tambin intercambiar miradas, o espejearse como nos
deca una de las estudiantes, potencia la autoestima, la autoconsciencia
y la autocomprensin de uno mismo, y todo ello contribuye a la agencia
individual y colectiva en los profesionales indgenas. Sobre esa base,
se avanza hacia la construccin de una comunidad de aprendizaje y de
prctica compartida, a partir tambin del sinceramiento individual y colectivo
respecto de una realidad que a menudo resulta difcil problematizar y
develar.
Luego de las experiencias desarrolladas en distintos contextos y con
diferentes grupos de alumnos, considero que la reflexin autobiogrfica
es clave en todo proceso de formacin y de desarrollo profesional, y muy
especialmente cuando los estudiantes son individuos pertenecientes a
comunidades subalternas. Pues, en el proceso de preparacin, construccin
oral y finalmente de redaccin escrita de sus biografas, los estudiantes se
fortalecen como personas y personalidades y tambin como profesionales.
La reflexin sobre s mismos y el dilogo y la discusin que alrededor de
ella se suscita contribuye al empoderamiento individual y colectivo de cada
uno de ellos, generando o devolvindoles confianza en lo que sienten,
piensan, dicen y proyectan.
Adems, cuando este ejercicio tiene lugar en un mbito de formacin
profesional que convoca a estudiantes de diferentes pueblos, regiones,
pases, culturas y lenguas la reflexin autobiogrfica abre ventanas hacia
una interculturalidad vivida, en la que se expresan anhelos pero tambin
angustias, y donde la memoria evoca recuerdos alegres pero tambin
desconcierto y tristeza. As, munidos de una mayor autocomprensin
y fortalecidos, producto de la mayor consciencia crtica desarrollada,
en el contacto y conflicto entre diferentes, se avanza hacia la utopa de
la convivencia democrtica entre diferentes, o de lo que en Chiapas se
denomina como un mundo en el que quepan muchos mundos.
El proceso de reconstruccin autobiogrfica no slo permite
el conocimiento ms profundo del otro, desde el mismo
momento en el cual los estudiantes se renen por primera vez,
sino tambin contribuye a su interculturalizacin, en tanto se
140

comparten experiencias interculturales de contextos diversos


y distintos al conocido. De este modo, la autobiografa se
torna en una herramienta que apoya procesos subjetivos y
cognoscitivos de empoderamiento individual y colectivo de
nuestros estudiantes. (Limachi 2008: 447)
Como lo sealara lneas arriba, el ejercicio autobiogrfico bien puede
acompaar el desarrollo de todo el proceso de formacin, y a manera de
un alto en el camino, volver a revisar lo avanzado desde la subjetividad
de cada participante para ver en qu medida lo nuevo construido es
apropiado, resignificado y utilizado por el sujeto en la construccin intra e
intercultural de s mismos y del colectivo del cual forma parte o con el cual
se autoidentifica. Tambin sirve para determinar en qu medida avanzan
en su descentramiento cognitivo y epistemolgico y descubren diferencias
epistmicas as como otros conocimientos y otras formas de conocer,
aprender y ensear.
No se trata, sin embargo, de quedarnos en la dimensin de la experiencia
personal y colectiva inmediata, sino ms bien de hacer de ella el medio
y objeto desde el cual los estudiantes se apropian de herramientas de
anlisis crtico-reflexivo y de conocimientos varios que les permiten
ampliar la comprensin de ellos mismos, de su grupo histrico-social, de
las posibilidades de transformacin de su entorno y tambin del mundo
del cual son parte. Como nos lo sealaran dos graduados del programa al
evocar el taller de autobiografa del PROEIB Andes,
sin ella [la reconstruccin autobiogrfica], la maestra
hubiera sido un curso ms. Ha sido esencial para reencontrarse
uno consigo mismo y con su pueblo, as como para iniciar
procesos de descolonizacin ms all de lo cognoscitivo y
a partir de lo afectivo y vivencial. La autobiografa promovi
en m el inicio de una descolonizacin interna y me aproxim
gradualmente al verdadero sentido de la interculturalidad.
(Guido Machaca, comunicacin personal, 2012)
La autobiografa marc el inicio de una construccin
colectiva del saber y de la vida desde un nosotros (pueblos
originarios). Se trata de un proceso que implica una formacin
poltica, profesional acadmica y comunal. Por ello, contino
los procesos de formacin universitaria en vinculacin con mi
pueblo indgena. (Nallely Arguelles, comunicacin personal,
2012)

141

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