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DEDICATORIA
Con mucho amor dedico este trabajo:
A Dios Todopoderoso, por ser m gua, mi
protector, por su paciencia y por su infinito
amor.
A mi madre, que su ejemplo fue y es mi
fortaleza.
A
mi
esposo
mi
hijo,
por
su
AGRADECIMIENTO
Especialmente a mi Seor Jesucristo, por
permitirme vivir y ver su amor manifestado en
m.
A la Dra. Virginia Pirela, por su ayuda, apoyo,
paciencia, esmero, y comprensin a lo largo de
la realizacin de esta investigacin.
Al personal docente, administrativo y obrero de
la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio,
por su colaboracin en la realizacin de esta
investigacin.
A todas aquellas personas que me apoyaron,
los que de una u otra forma contribuyeron a la
realizacin de esta investigacin.
RESUMEN
ABSTRACT
The research was conducted with two core objectives: the first was to determine the
relationship between Multiple Intelligences and meaningful learning in the process of
reading and writing, which are evident in the Bolivarian Elementary Mirian Rubio. The
second objective was aimed at designing strategies to promote the development of
Multiple Intelligences and Learning Meaningful Reading and Writing. The research is
aimed at teachers, and covers the context of reading and writing, specifically the
cultural indicators, code, spelling, and coherence. Theoretically reviewed the
livelihoods of authors such as Gardner, (2001), Diaz B, (2000), Ausubel, (2001),
Borel (2000) and Sol (2001), among others. The study was descriptive-correlational
field with a non-experimental research design trans. The study used a sample
census and in that sense, all people on board. To collect the information was
collected technique and an instrument survey questionnaire. The validity of the
instruments is achieved through consultation with experts and discriminating five
items. The final instrument was divided into 52 items. To meet the reliability criterion
was used to calculate Cronbach alpha statistic, to be highly reliable. The results
showed high correlation between the variables 0868 and Significant Learning
Multiple Intelligences in the process of reading and writing, and provided the basis for
designing strategies to maintain the level of those who reported high level
dimensions and improve those that had an average behavior being classified as
areas for improvement.
INDICE DE CONTENIDO
Pg.
FRONTISPICIO
VEREDICTO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
RESUMEN
ABSTRACT
INDICE DE CONTENIDO
INDICE DE CUADROS
12
INDICE DE TABLAS
13
INDICE DE GRAFICOS
14
INTRODUCCION
15
18
24
24
24
25
25
26
29
33
33
1.1.- Inteligencia
34
34
34
35
36
36
1.5.1.1.- Palabra
37
1.5.1.2.- Sintaxis
38
39
1.5.2.1.- Lgica
41
1.5.2.2.- Clculo
42
42
1.5.3.1.- Coordinacin
43
1.5.3.2.- Equilibrio
43
44
1.5.4.1.- Ubicacin
45
1.5.4.2.- Visualizacin
45
46
1.5.5.1.- Dirigir
47
1.5.5.2.- Componer
48
48
1.5.6.1.- Empata
49
1.5.6.2.- Motivacin
50
51
1.5.7.1.- Autoestima
51
1.5.7.2.- Autodisciplina
52
52
1.5.8.1.- Control
53
1.5.8.2.- Entusiasmo
53
54
55
57
57
1.2.1.1.- Significado
58
1.2.1.2.- Smbolo
58
58
59
1.2.2.2.- Asimilacin
1.2.3.- Aprendizajes de Proposiciones
59
60
1.2.3.1.- Combinacin
60
1.2.3.2.- Relacin
61
1.3.- Lectura
62
1.3.1.- Texto
62
1.3.1.1.- Cdigo
63
1.3.1.2.- Cultura
63
64
65
66
66
1.4.- Escritura
67
1.4.1.- Ortografa
67
1.4.2.- Coherencia
68
68
68
70
71
74
74
74
74
75
75
75
75
78
79
C-Poblacin
80
D.- Muestra
80
82
83
84
85
86
A.- Hallazgos
88
88
C.- Resultados
89
105
CAPITULO V LA PROPUESTA
107
107
109
110
110
Conclusiones
122
Recomendaciones
127
Referencias Bibliogrficas
128
Anexos
133
INDICE DE CUADROS
76
Distribucin Poblacional
81
INDICE DE TABLAS
88
89
inteligencias mltiples
Tabla N 3. Estadsticas descriptivas para los indicadores de la variable
93
inteligencias mltiples
Tabla N 4. Estadsticas descriptivas para las dimensiones del aprendizaje
96
97
100
102
105
INDICE DE GRAFICOS
90
94
96
98
De lectura y escritura
100
INTRODUCCION
Es por ello que al hacer referencia sobre la concepcin de las estas inteligencias
mltiples se considera que hay ocho inteligencias, que pueden ser aplicadas en las
diversas situaciones o exigencias ambientales en las que puede encontrarse los
estudiante de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio.
Las
los individuos
no
son necesariamente
CAPTULO I
SITUACIN DE ESTUDIO
CAPITULO I
Desde esta perspectiva general, Coll (2001), seala que la educacin que se
imparte en las instituciones educativas, consiste en promover los procesos de
crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que
pertenece, con el fin de que estos aprendizajes se produzcan de manera
satisfactoria, a no ser que se suministre una ayuda especfica a travs de la
participacin del estudiante en actividades intencionales, planificadas y sistemticas,
que logren propiciar en este una actividad mental constructiva
En este mismo orden de ideas, se tiene que las personas aprenden, representan
y utilizan el saber de modo diferente. Estas diferencias desafan al sistema
educativo, debido a que todo el mundo no aprende las materias del mismo modo,
basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de
los estudiantes. Estos estaran mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas
estmulo
de
las
capacidades;
la posibilidad de
de
aprendizaje,
Cabe destacar que la teora de las inteligencias mltiples, tiene relacin con el
proceso de enseanza-aprendizaje, debido a que se centra en las inteligencias
particulares de cada individuo para la consecucin de sus aprendizajes,
considerando
De all que, Beauport (2001), seala que, las inteligencias mltiples son procesos
que se generan en el cerebro y por ello tienen incidencia en todo aquello que se da
en el individuo, planteando que toda materia es energa por lo tanto el cuerpo y el
cerebro, son energa en movimiento continuo. De esta manera no pueden verse las
caractersticas del cerebro como entidades fijas sino procesos energticos.
Es por ello que, Gardner (2001), plantea segn la teora de evolucin, todo
proceso de enseanzaaprendizaje est ligado al cerebro triuno y por ende a los
hemisferios izquierdo y derecho. Enfatizando que
En relacin a esto, Ausubel (citado por Sprintall, 2000), expone que para el
proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura
cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de informacin que
posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, as como de su
grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen
el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa.
Dentro de este orden de ideas se tiene, que la teora del aprendizaje de Ausubel,
ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa,
as como para el diseo de tcnicas educacionales coherentes con tales principios,
constituyndose en un marco terico que favorecer dicho proceso y plantea que el
aprendizaje
cognitiva
previa que se
el
un aprendizaje
significativo, teniendo en cuenta que stos son procesos cognitivos, los cuales se
utilizan para acercarse a la comprensin lectora, enfocando
la interrelacin
En este sentido, plantea Coll, (2001), que la lectura y la escritura, son elementos
inseparables de un mismo proceso mental, que necesita de mecanismos motores,
como son: los ojos, manos y en ocasiones odos, el proceso de cifrar, descifrar e
interpretar es funcin del intelecto. El propsito fundamental de la lectura y escritura
es construir significados. Conociendo este proceso puede disearse y ofrecerse
actividades dirigidas a desarrollar y refinar destrezas lingsticas necesarias para
una mejor utilizacin de las artes del lenguaje, es decir, que todo aprendizaje viene
dado en funcin del cerebro y que cada inteligencia debe desarrollarse a travs de
estrategias que estimulen un buen funcionamiento de ste, para obtener un proceso
de aprendizaje significativo favorable para los estudiantes.
En este mismo orden de ideas, afirma Coll (2001), la lectura y escritura deben ir
unidas porque ambas se dan gradualmente e interactan en el proceso de
enseanza-aprendizaje. A partir de esta experiencia personal, se considera que la
escritura es el resultado del aprendizaje de la lectura, es decir, el reconocimiento de
las letras: signos, smbolos, representaciones,
En las instituciones educativas del Estado Zulia, los docentes utilizan diversas
estrategias para abordar los procesos de lectura y escritura; a la vez se observa en
comentarios declarativos de docentes que los estudiantes no saben leer y escribir,
que transcurre un ao y otro sin mayores avances; en tal sentido se infiere que el
uso de las estrategias utilizadas para este proceso requiere ser revisadas en las
diferentes instancias y subsistemas de la educacin.
Primaria
De esta manera, se hace necesario que dentro del aula se ayude a los
estudiantes a descubrir y desarrollar sus mltiples inteligencias, desplegando sus
habilidades para tener recursos que le permitan tener un aprendizaje, donde se
incluya informacin y mtodos para que puedan alcanzar mayor fluidez en la lectura
y escritura. En relacin a esto se tiene que el conocimiento y acercamiento de las
fuentes del saber,
se explorar cmo el docente, uno de los actores o sujetos medulares percibe cmo
se manifiestan en los estudiantes los procesos Inteligencias Mltiples y Aprendizaje
Significativo en el contexto del aprendizaje de lectura y escritura.
Cules son los tipos de las Inteligencias Mltiples, que el docente percibe, se
evidencian en los estudiantes de la Escuela Primaria Bolivariana Mirian Rubio?
Inteligencias Mltiples y
Proponer
en los
1. Establecer desde las percepciones del docente, cules son los tipos de
Inteligencias Mltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
de la misma se
establecer la
Temporalmente estar
CAPTULO II
MARCO TERICO
CAPITULO II
MARCO TERICO
El anlisis de los resultados se realiz por medio del sistema SPS versin 10 y el
estadstico de Pearson. Como conclusin se tuvo que se encontraron correcciones
significativa en las inteligencias mltiples lingstica, interpersonal e intrapersonal;
con reas de inters como: culturales, artsticas, problemas del hombre, tcnicas y
disciplinas. Recomendando desarrollar las habilidades de los alumnos, como
estrategias que deban ser relacionadas con la eleccin de una carrera o profesin
a futuro.
La relacin de esta investigacin con la variable inteligencias mltiples, justifica
la observacin de este antecedente, debido a que plantea la influencia de estas
inteligencias en el desarrollo del individo, incluso para toma de decisiones
personales.
La
segunda
variable,
Aprendizaje
Significativo
presenta
los
siguientes
antecedentes:
Ruiz (2001), Realiz una investigacin denominada El Aprendizaje Significativo
como Estrategia para superar las dificultades Lecto-Escritoras. Teniendo como
objetivo mejorar la problemtica planteada, abriendo espacios y creando condiciones
que faciliten la revisin de la prctica pedaggica. La metodologa fue cualitativa de
investigacin-accin.
El grupo control recibi el tratamiento convencional del aula de clase por parte de
su maestro, sin usar dichas estrategias. A estos grupos se le aplic el instrumento
de pretest para determinar las diferencias entre ellos antes del tratamiento, durante
el tratamiento se usaron cuadros de registro diario que se emplearn en el grupo
experimental, se aplic un postest
Este antecedente se toma como referencia, ya que revela la relacin que tiene
con la variable objeto de estudio, por cuanto muestra cmo la utilizacin de
estrategias, aunado con las experiencias previas de los alumnos, conllevan a un
aprendizaje significativo.
una
metodologa de campo con diseo experimental. Aplic como instrumento una gua
de observacin, la cual fue validada por expertos, tomando como poblacin a 75
alumnos. Llegando a la conclusin que cuando a los nios se les presenta un texto
son capaces de extraer la idea principal despus de haberlo ledo. Recomendado el
uso de textos con un lenguaje sencillo y que con temas de inters para los
estudiantes.
Este antecedente se toma como referencia para esta investigacin por la relacin
que tiene con la variable lectura y escritura. Considerando tambin que los aportes
de sta determina la importancia que tiene la disposicin de los estudiantes para
asimilar la compresin en los procesos lectores y por ende los de escritura.
de
de
campo
tipo
descriptiva,
de
un
estudio
facilita la
Este antecedente se toma como soporte para esta investigacin por considerar la
relevancia que tienen los intereses de los estudiantes en las actividades que realizan
y de cmo su inters conlleva a una asimilacin ms significativa dentro de los
aprendizajes, por considerar que la comprensin de las ideas en la lectura hace
ms fluido el proceso de escritura. As como tambin por la relacin que tiene con
una de las variables objetos de estudio como es el caso de la lectura y escritura.
De esta manera, las inteligencias mltiples son capacidades que poseen todos
los seres humanos para resolver problemas en su mbito de estudio, laboral o
familiar. las inteligencias mltiples es el modelo propuesto por Howard Gardner en el
que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
mltiples, distintas e independientes. Gardner (2001).
1.3.- Teora de las Inteligencias Mltiples
Gardner (2001), plantea en su teora que la inteligencia no es un concepto
global. Hasta el momento define siete inteligencias diferentes cuantificadas por
parmetros, cuyo cumplimiento les da tal definicin, como por ejemplo tener una
localizacin en el cerebro, ser observables en grupos especiales de la poblacin y
tener una evolucin caracterstica propia. Las tres reas se relacionan si se
considera que las destrezas que una persona pueda adquirir, en gran parte,
depender de su potencial gentico, de la estimulacin recibida en su ambiente, del
inters que ponga en la tarea de su motivacin y de sus objetivos a corto, mediano y
largo plazo.
Asimismo, aade que igual que hay muchos tipos de problemas que resolver,
tambin hay muchos tipos de inteligencias, por lo que existen siete tipos de
inteligencias llamadas para dar respuesta a los requerimientos que demanda
actualmente la educacin.
la cual es la unin de la
importancia para los individuos, debido a que estas permiten ampliar las
capacidades de los mismos, segn lo expuesto por Gardner cada una de las
inteligencias ayuda de manera directa en algunas reas especificas, es importante
sealar que estas a su vez se relacionan entre si, tal es el caso de la inteligencia
lgico matemtica que puede relacionarse con la inteligencia lingstica por
considerarse que las matemticas pueden ser vistas como un lenguaje o forma de
expresin as tambin en el caso de la inteligencia corporal-kinestsica, por ser una
expresin corporal donde el hombre se expresa a travs del cuerpo.
En este orden de ideas, se presenta entonces una relacin de cada una de las
inteligencias mltiples con el aprendizaje de la lectura y escritura, por ser este un
medio de comunicacin o expresin.
1.5.1.1. - Palabra
En gramtica tradicional, una palabra es cada uno de los segmentos limitados por
pausas o espacios en la cadena hablada o escrita, que puede aparecer en otras
posiciones, y que est dotado de una funcin. Lingsticamente, el concepto de
palabra es mucho ms problemtico de lo que la definicin anterior sugiere.
Determinar qu constituye fonticamente o morfosintcticamente una palabra es un
problema abierto., as por ejemplo junto a los morfemas ligados y las palabras
lxicas existen los crticos, cuyo estatus de palabra es discutido.
1.5.1.2.- Sintaxis
involucran directamente.
Por otra parte, Gardner (2001), expresa que el gran terico Jean Piaget ha
ayudado mucho a comprender el desarrollo cognoscitivo, que corresponde
principalmente al desarrollo de la inteligencia lgico-matemtica; pero conocer el
tamao y la medida de las cosas, el descubrimiento de la cantidad, el paso de los
conceptos concretos a los abstractos y finalmente la elaboracin de hiptesis, no
son necesariamente aplicables al desarrollo de otras inteligencias que adems
siguen algunos procesos particulares.
Domina los conceptos de cantidad, tiempo y causa-efecto.
Utiliza smbolos abstractos para representar objetos y conceptos concretos.
Demuestra habilidad para encontrar soluciones lgicas a los problemas.
Emplea diversas habilidades matemticas, como estimacin, clculo, interpretacin
de estadsticas y la presentacin de informacin en forma de grficas.
Se entusiasma con operaciones complejas, como ecuaciones, frmulas fsicas,
programas de computacin o mtodos de investigacin.
1.5.2.1- Lgica
Es una ciencia formal y una rama de la filosofa que estudia los principios de la
demostracin e inferencia vlida. La lgica es conocida como una de las ciencias
ms antiguas. Es aplicada a cualquier campo del quehacer humano, debido a que,
esta no deduce solo ecuaciones matemticas, sino que es aplicada razonando ante
cualquier situacin o problema para tratar de buscar la solucin. Es por ello, que el
desarrollo de esta capacidad o inteligencia es provechoso tanto para ser aplicada a
los nmeros como a la vida misma. Debido al uso del razonamiento se establece
que la lgica es una actividad cerebral que corresponde a la inteligencia matemtica.
1.5.2.2.- Clculo
1.5.3.1.- Coordinacin
1.5.3.2.- Equilibrio
Es una situacin especfica en un sistema fsico, biolgico, econmico o de otro
tipo en el que existen diferentes factores o procesos, cada uno de los cuales son
capaces de producir cambios por s mismo, pero que puestos en conjunto no
producen cambios en el estado del sistema a lo largo del tiempo. Puede ser adems
una situacin en la que ocurre un proceso estacionario. Cuando se menciona el
equilibrio como parte de la inteligencia corporal-kinestsica, es porque sta
contempla el dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo, en cuanto a
desplazamiento, direccionalidad, entre otras, pero que son ejercidas por decisin de
sujeto, es decir, coordina y controla sus movimientos. Gonzlez (2001).
En este sentido Gardner, expresa el equilibrio corresponde a una accin
provocada por la inteligencia corporal-kinestsica, ya que, el cerebro dirige los
movimientos del cuerpo.
1.5.4.1.- Ubicacin
Esta refiere a una posicin fsica en relacin a un punto determinado llamado
origen. Es la referencia de un hecho con relacin a otro suceso, por lo general se
toman las fechas convencionales. Cuando se menciona el equilibrio como parte de
la inteligencia corporal-kinestsica, es porque sta contempla el dominio sobre las
funciones y movimientos del cuerpo, en cuanto a desplazamiento, direccionalidad,
entre otras, pero que son ejercidas por decisin de sujeto. Heller (2000).
La ubicacin desde la perspectiva de la inteligencia espacial, reflejan
sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar
responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y
con el propio cuerpo. En sus primeras manifestaciones grficas, la expresin del
nio est centrada en el "yo" y los vnculos que va desarrollando con el medio, no le
interesa establecer un orden en la representacin de los elementos.
1.5.4.2.- Visualizacin
Visualizacin es la generacin de una imagen mental o una imagen real de algo
abstracto o invisible. Existen varias formas de visualizacin:
La visualizacin cientfica, se dedica a la transformacin de datos cientficos pero
abstractos en imgenes. Ejemplos son el dibujo de diagramas para visualizar
funciones matemticas o grficos 3D para visualizar el interior de un hombre.
1.5.5.1.- Dirigir
Segn Dupla (2000), consiste en coordinar armnicamente los distintos
instrumentos, revelndolos y combinndolos agradablemente. En general, dirigir
msica se refiere a los componentes de una partitura imaginaria que responde a los
contenidos de la memoria y tambin, a la necesidad de una composicin ordenada
estticamente, con alusin a sensaciones no verbales que predisponen a un cauce
positivo de los contenidos musicales, es decir, es la el arte de
regir
para las
y crear
Potencialidad de liderazgo
1.5.6.1.- Empata
Los individuos que tienen empata, estn mucho ms adaptadas a las sutiles
seales sociales que indican lo que otros necesitan o quieren. Esto los hace mejores
profesiones en la enseanza, las ventas y la administracin, tambin se consideran
capaces de sincronizar su lenguaje no
indicaciones no verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los
tonos de voz, los gestos, los movimientos que realiza, proporcionan gran cantidad de
informacin. Esa informacin la procesa el hemisferio holstico y por lo tanto es ms
difcil de explicar verbalmente. Caas (2000).
1.5.6.2.- Motivacin
Son los estmulos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y
persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado con voluntad e
inters,
habilidades
1.5.7.1.- Autoestima
Es la percepcin emocional profunda que las personas tienen de s mismas,
puede denominarse y expresarse como el amor hacia uno mismo. El trmino suele
confundirse con el narcisismo o el coloquial ego, que referencia en realidad una
actitud ostensible que demuestra un individuo acerca de s mismo ante los dems, y
no la verdadera actitud u opinin emocional que este tiene de s. Es por ello que sta
solo establece el valor o concepto que el individuo tenga de s mismo.
Entre los factores que influyen en la autoestima, se encuentra el afecto y la
aceptacin por los dems, los logros, metas, estudios y
reconocimientos, entre
otros. Una persona con autoestima muestra seguridad (ser bien recibido y que
tendr xito), demuestra confianza en sus juicios y en sus esfuerzos, as mismo
expresa sus puntos de vista y se muestra creativo, es sociable y tiene facilidad para
relacionarse con otros, es agradable y no acepta fracasos. Caas (2000).
1.5.7.2.- Autodisciplina
La autodisciplina es la capacidad para fijar una meta realista o formular un plan y
saber cumplir. Es la capacidad para resistir la tentacin de hacer cosas que lastimen
a otras personas o a uno mismo. Requiere de saber cumplir con las promesas y los
compromisos que se han hecho. Es el fundamento de muchas otras cualidades del
carcter firme. Frecuentemente la autodisciplina requiere de persistencia y poder
cumplir con compromisos a largo plazo, demorando el placer o recompensa
inmediata con el fin de alcanzar una satisfaccin ms duradera. Tambin incluye
saber manejar emociones, como el coraje, la envidia, y desarrollar la capacidad para
ser pacientes.
Por otro lado, si no pueden desarrollar la autodisciplina, esto los deja expuestos a
comportamientos autodestructivos. Sin la capacidad para controlar o evaluar sus
impulsos, pudiendo dejarse llevar por situaciones peligrosas., esto producto del alto
nivel de sensibilidad que presentan, las emociones vienen constituirse en
un
1.5.8.1.- Control
El control es una etapa primordial en la administracin, pues, aunque una
empresa cuente con magnficos planes, una estructura organizacional adecuada y
una direccin eficiente, el ejecutivo no podr verificar cul es la situacin real de la
organizacin y no existe un mecanismo que se cerciore e informe si los hechos van
de acuerdo con los objetivos.
El control es un trmino aplicable en todos los mbitos, debido que las personas
tambin deben ejercer control sobre s mismo, dirigiendo su acciones en
concordancia con sus pensamientos y conocimientos, por ejemplo muchas personas
tienen por costumbre ir al bao a determinada hora, pero en nuevo trabajo se le
hace imposible, por lo que se ve obligado a controlarse hasta adaptarse al cambio
para su propio bienestar. As como las personas pueden ejercer control sobre su
cuerpo tambin pueden ejrcelo sobre sus pensamientos. Caas (2000).
1.5.8.2.- Entusiasmo
El entusiasmo no es una cualidad que se construye o que se desarrolla. Es un
estado de fe, de afirmacin de s mismo. La persona entusiasta es aquella que cree
en su capacidad de transformar las cosas, cree en s misma, cree en los dems,
cree en la fuerza que tiene para transformar el mundo y su propia realidad.
Est impulsada a actuar en el mundo, a transformarlo, movida por la fuerza y la
certeza en sus acciones. Es lo que da una nueva visin de la vida. Es accin y
transformacin, es la reconciliacin entre uno mismo y los hechos, las cosas. Solo
hay una manera de ser entusiasta, poniendo en prctica esta accin. Caas (2000).
Luego de disertar sobre las Inteligencias Mltiples, se procede a presentar el
enfoque terico del Aprendizaje Significativo.
diferentes del cerebro y cerebelo. Desde hace algunos aos muchos son los
especialistas, que como una declaracin de principios, consideran que para
entender los mltiples problemas que presenta el nio en el aprendizaje, es
necesaria una comprensin total de lo que es el aprendizaje, y los procesos que
intervienen en l.
1.2.1.1.- Significado
Es el concepto o idea que se asocia al signo en todo tipo de comunicacin, como
es el contenido mental. ste depende de cada persona, ya que cada una le asigna
un valor mental al significado, pero por convencin este significado debe ser igual
para realizar una comunicacin ptima. Dentro del aprendizaje significativo
comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la inversa, estos son productos
1.2.1.2.- Smbolo
Es la representacin perceptible de una idea, con rasgos asociados por una
convencin socialmente aceptada. Es un signo sin semejanza ni contigidad, que
solamente posee un vnculo convencional entre su significante y su denotado,
adems de una clase intencional para su designado. El vnculo convencional nos
permite distinguir al smbolo del icono como del ndice y el carcter de intencin para
distinguirlo del nombre. Los smbolos son pictografas con significado propio.
Muchos grupos tienen smbolos que los representan; existen smbolos referentes a
diversas asociaciones culturales: artsticas, religiosas, polticas, comerciales,
deportivas, etc. Ausubel (2001).
1.2.2.1.- Formacin
Se refiere dar a una cosa la forma o figura que ha de tener. Una nocin tan
sencilla de la palabra formacin nos lleva a la realidad del nio, del adolescente y del
joven, segn habr dependido de la forma que se le haya dado, o como se de la
formacin que haya recibido. Segn esto, es importante la formacin que se le da al
hijo en el hogar o bien los educadores escogidos para que les ayuden en esta tarea
tan importante (la religiosa, la social, la patritica).
Durante este proceso de formacin los individuos desarrollan las habilidades del
pensamiento y las competencias bsicas para favorecer el aprendizaje sistemtico y
continuo, as como las disposiciones y actitudes tengan las mismas oportunidades
de cursar y concluir con xito la educacin bsica y que logren los aprendizajes que
se establecen para cada grado y nivel son factores fundamentales para sostener el
desarrollo personal. Rodrguez (2003).
1.2.2.2.- Asimilacin
Por asimilacin entendemos el proceso mediante el cual la nueva informacin es
vinculada con aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognoscitiva,
proceso en que se modifica la informacin recientemente adquirida y la estructura
pre existente, al respecto, Ausubel recalca: este proceso de interaccin modifica
tanto el significado de la nueva informacin como el significado del concepto o
proposicin al cual est afianzada, introducido por Jean Piaget para explicar el modo
por el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales
preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativos de ste. Es junto con
la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para este autor en el proceso de
desarrollo cognitivo del nio, se diferencia de sta, que en este caso no existe
modificacin en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos.
1.2.3.1.- Combinacin
La combinacin es el arreglo de elementos donde interesa el lugar o posicin
que ocupan los mismos dentro del arreglo. En una combinacin se forman grupos
con algn fin determinado, los cuales permitir abrir y hacer funcionar mecanismos o
procesos, puede darse cuando dos o ms aprendizajes se unen, obteniendo as
solo uno, diferente y provechoso. Para ello debe tenerse un conocimiento previo que
al combinarlo con uno similar se obtenga un aprendizaje que sea efectivo.
Rodrguez. (2003).
1.2.3.2.- Relacin
Son las conexiones e influencias entre los individuos de un grupo o entre grupos,
unidos por una circunstancia. Es adems un conjunto de personas con las que otra
tiene amistad o trato social, un apego entre las mismas, donde debera reinar la
comunicacin, respeto y fidelidad. Si se cultiva y domina estas habilidades se podr
conseguir satisfacciones en el mbito de la familia, de las amistades y en las
relaciones amorosas, incluso
1.3.- Lectura
La lectura es la palabra usada para referirse a una interaccin, por lo cual el
sentido codificado en estmulos visuales se transforma en sentido de la mente. La
lectura va ms all del xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla
el sentido esttico, acta sobre la formacin de la personalidad, es fuente de
recreacin y de gozo. Tambin se considera que la lectura constituye un vehculo
para el aprendizaje, y el desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y
para la educacin de la voluntad. Ralph (2001).
Por otro lado, Sol (2002), define la lectura como un proceso de interaccin entre
el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los
objetivos que gua a su lectura. stas dos definiciones son relevantes para entender
el concepto de lectura. Uniendo ambos, puede afirmarse que la lectura es un
proceso continuo de comunicacin entre el autor o escritor del texto y el lector. Es
expresado a travs de una variedad de signos y cdigos convencionales que nos
sirven
para
interpretar
ideas
pensamientos.
1.3.1.- Texto
Un texto es una composicin de signos codificado en un sistema de escritura
(como un alfabeto) que forma una unidad de sentido. Su tamao puede ser variable,
es decir, un texto, es un entramado de signos con una intencin comunicativa que
adquiere sentido en determinado contexto.
Tambin puede definirse como una unidad lingstica comunicativa fundamental,
producto de la actividad verbal humana, que pose siempre un carcter social, est
caracterizado por su cierre semntica y comunicativo, as como su coherencia
profunda y superficial, debido a la intencin comunicativa del hablante de crear un
texto integro a su estructuracin mediante dos tipos de regla, las propias del nivel
textual y las del sistema de la lengua. Ralph (2001).
1.3.1.1.- Cdigo
Saussure (2000), establece el cdigo como un conjunto de instrucciones que
permite la codificacin y descodificacin de la informacin que se transmite de
manera que pueda ser intercambiada en forma comprensible entre la fuente y el
destino. Asimismo, plantea que es un
comunicativo que le da forma o que cifra al mensaje que pretende ser transmitido.
Tpicamente, en una comunicacin verbal, que puede ser entendido por el emisor y
el receptor.
1.3.1.1.- Cultura
La cultura es el conjunto de todas las formas, los modelos o los patrones,
explcitos o implcitos, a travs de los cuales una sociedad regula el comportamiento
de las personas que la conforman. Como tal incluye costumbres, prcticas, cdigos,
normas y reglas de la manera de ser, vestimenta, religin, rituales, normas de
comportamiento y sistemas de creencias. Desde otro punto de vista se puede decir
que la cultura es toda la informacin y habilidades que posee el ser humano. El
concepto de cultura es fundamental para las disciplinas que se encargan del estudio
de la sociedad, en especial para la antropologa y la sociologa.
La cultura da al hombre la capacidad de reflexionar sobre s mismo. Es ella la que
hace de nosotros seres especficamente humanos, racionales, crticos y ticamente
comprometidos. A travs de ella discernimos los valores y efectuamos opciones, el
hombre se expresa, toma conciencia de s mismo, se reconoce como un proyecto
inacabado, pone en cuestin sus propias realizaciones, busca incansablemente
nuevas significaciones, y crea obras que lo trascienden. Aunque muchas de las
concepciones sobre cultura en el lenguaje comn tienen su origen en el debate de
las ciencias sociales, o bien, existieron primero en el habla cotidiana.
Las estrategias de lectura son todas aquellas tcticas espontneas que utiliza el
lector para abordar y comprender el texto. Todo lector debe utilizar estrategias para
hacer frente a los diferentes portadores, esto se da a travs de acciones de
muestreo para seleccionar elementos que permitan realizar anticipaciones, como
prever cul es el contenido del texto.
1.4.- Escritura
La escritura es: representar ideas por medio de signos y ms especialmente la
lengua hablada por medio de letras; figurar el pensamiento por medio de signos
convencionales; la escritura es la pintura de la voz, es la coherencia que se da entre
el signo y la lengua. Tambin se define como, un sistema de representacin grfica
de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados coherentemente, sobre un
soporte. Es un mtodo de intercomunicacin humana que se realiza por medio de
signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser
completo o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigedad todo lo
que puede manifestar y decir una lengua determinada.
1.4.1.- Ortografa
Es la parte de la gramtica normativa que fija las reglas para el uso de las letras y
signos de puntuacin en la escritura, se basa en la aceptacin de una serie de
convenciones por parte de una comunidad lingstica con el objetivo de mantener la
unidad de la lengua escrita. Es decir es una convencin, dado que no siempre hay
una correspondencia unvoca entre sonido y grafa. Los criterios para establecer
dichas convenciones varan de unas lenguas a otras. En unas ha predominado el
criterio fontico para establecer las normas (es el caso del espaol). En otras
lenguas, en cambio, prevalece el criterio etimolgico, como en el caso del ingls y el
francs, lo que conlleva una mayor divergencia entre escritura y pronunciacin. La
ortografa es un aspecto clave en la enseanza y la estandarizacin de una lengua,
especialmente cuando experimenta una gran dispersin dialectal o cuando apenas
posee tradicin escrita. Saussure (2000).
1.4.2.- Coherencia
Es una propiedad de los textos bien formados que permite concebirlos como
entidades unitarias, de manera que las diversas ideas secundarias aportan
informacin relevante para llegar a la idea principal, o tema, de forma que el lector
pueda encontrar el significado global del texto. La coherencia, por tanto, representa
la continuidad la permanencia de un tipo de ideas o acciones que son enlazadas
unas a otras de manera especfica y puntual. Los seres humanos operan siempre
desde una coherencia, donde estos tres dominios estn ntimamente relacionados.
El lenguaje constituye la realidad a travs de los juicios, opiniones y declaraciones
que se emiten. Las emociones son el motor de las acciones. El cuerpo es el espacio
fsico en el cual el lenguaje y las emociones se manifiestan en el mundo.
Borel (2000), se refiere a esta ltima funcin como esttica adems de incluir
otra con la denominacin de control social. Despus de estas distinciones, se
distingue y clasificar los siguientes tipos de funciones:
Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la reformulacin de los enunciados, segn las necesidades y las circunstancias.
No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, ledo, visto o pensado.
Escribir permite elaborar la informacin. As preparamos el guin de una
charla, etc.
Organizativa:
desarrolla
funciones
ordenadoras,
certificadoras
Lenguaje: para leer es necesario que el nio haya adquirido el primer lenguaje, el
oral. A partir de l, descubre el mundo y se integra; primero a su medio familiar y
luego a la sociedad donde ejecutar diversas actividades en el transcurso de su
Hay que tener presente que no todos los nios poseen el mismo grado de
maduracin psicobiolgica para afrontar el aprendizaje escolar tradicional al cumplir
la edad deseada (6 aos aproximadamente). El cerebro de cada individuo es nico e
irrepetible, por ello que los estmulos son determinantes para su correcta
maduracin y especificidad funcional. El cerebro tiene la potencialidad de organizar
su funcionamiento, de manera de aprovechar al mximo sus posibilidades, segn
sean las caractersticas del ambiente.
Hay que tener claro, que el cerebro es el que gua todas las actividades que un
individuo realiza, por ello del conocimiento del esquema corporal depende la
estructuracin espacial. Las respuestas que el individuo entregue gracias a los
determinados estmulos que recibe del mundo exterior. En la evaluacin del sistema
motor, se incluye el funcionamiento cerebral y la dominancia lateral.
auditiva,
espacial y temporal; las que estn presente desde que el nio nace y se desarrollan
en las diversas etapas de maduracin cognoscitiva que dependen principalmente de
la experiencia. En las primeras etapas aparece la percepcin del color, formas,
tamaos, sonidos, y ms adelante surgen la percepcin espacial y la percepcin
temporal. Entre la maduracin fonoaudiologca y la definicin de la lateralidad debe
existir una conexin, que cuando no se produce, conlleva los trastornos de
aprendizaje de la lectura, ya que est ntimamente unida al lenguaje hablado.
Para dar continuidad a las teoras influyentes en cada una de las variables objeto
de estudio, es necesario destacar la importancia que tiene el funcionamiento del
cerebro en cada una de ellas, ya que, las inteligencias mltiples estn dadas en
funcin del cerebro al igual que el aprendizaje significativo, por ser un proceso de
aprendizaje tambin se relaciona con la funcionalidad del cerebro.
CUADRO N 1
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES
Objetivos
Establecer
desde
las
percepciones del docente,
cules son los tipos de
Inteligencias
Mltiples
presentes en los estudiantes
de la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
Establecer cules son los
procesos de Inteligencias
Mltiples presentes en los
estudiantes de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian
Rubio.
Variables
Inteligencias
Mltiples
Dimensiones
- Inteligencia
Lingstica
- Inteligencia Lgico
Matemtica
- Inteligencia
Corporal-Kinestsica
- Inteligencia Espacial
- Lgica
- Clculo
- Coordinacin
- Equilibrio
- Ubicacin
- Visualizacin
- Inteligencia Musical
- Dirigir
- Componer
- Inteligencia
- Empata
Interpersonal
- Motivacin
- Inteligencia
- Autoestima
Intrapersonal
- Autodisciplina
- Inteligencia
- Control
Emocional
- Entusiasmo
- Significado
-Aprendizaje
de - Smbolo
Representaciones
Aprendizaje
Conceptos
Aprendizaje
Significativo
de Lectura y
Escritura
- Aprendizaje de
Proposiciones
- Lectura
- Escritura
Indicadores
- Palabra
- Sintaxis
- Formacin
de - Asimilacin
- Combinacin
- Relacin
- Cultura
- Cdigo
- Ortografa
- Coherencia
Se obtiene por
correlacin de
las variables
Se derivan por
va inductiva
segn
resultados
CAPTULO III
MARCO METOLGICO
CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
el procedimiento
obtenidos
Los mecanismos utilizados para alcanzar los objetivos del presente estudio, son a
travs del diseo de una investigacin tipificada como transversal no experimental.
As mismo, este estudio se cataloga como transversal, debido a que las variables,
sern observadas de una vez, mediante la utilizacin de fuentes primarias, sin
pretender evaluar su evolucin; en trminos de los cambios que pudiera
experimentar la variable a futuro. Bavaresco (2002). Sobre este ltimo aspecto
afirma Sierra (2001), los estudios transversales, realizan un corte perpendicular de
una situacin en un momento dado y se estudia su estructura permitiendo observar
el fenmeno.
De
C.- POBLACIN
Segn Hurtado y Garrido (2002), la poblacin es el total de los individuos o
elementos a quienes se refiere la investigacin, vale decir, todos los elementos que
se van a analizar tienen ciertas caractersticas similares y sobre las cuales se desea
hacer inferencia o unidad de anlisis.
D.- MUESTRA
Una muestra como lo sostiene Sabino (2002), es una parte respecto al todo,
constituido por el conjunto llamado universo. Se trata de observar a una porcin
relativamente reducida de unidades y obtener conclusiones semejantes a las que se
lograran si se estudia el universo total; cuando la muestra cumple con esta
condicin se le da el nombre de muestra representativa.
...es la
CUADRO N 2
DISTRIBUCIN POBLACIONAL
Sujetos
Sexo
Grado
Seccin
Inicial
1ero
2do
3ero
4to
4to
5to
5to
6to
Todos
Todas
Todos
Todas
Docente en C.B.I.T
Todos
Todas
Total
Fuente: Barrios. (2011)
12 Docentes
relacionadas
El Cuestionario
26
la variable
Una vez hechas las correcciones emitidas por los jueces, se conform el
instrumento final y se procedi a la aplicacin de la prueba piloto a cinco (05)
personas, con caractersticas similares a las de la poblacin en estudio, para
verificar que los instrumentos midieran las variables estudiadas. Finalmente se
obtuvieron los resultados de la prueba piloto y se aplic la validez discriminante al
nmero de tems (Ver anexo N.1), para finalmente conformar el instrumento final.
como resultado que los tems que se discriminan son los que estn por debajo de
1.86.
K
rKK =
1St2
K-1
rKK
= N de tems
Si
St
52
Si2 =
29.74
St2 =
627.54
Sustituyendo:
52
rKK =
29.74
1-
52 1
22
=
627.54
0,952
21
tabulacin
estadstica
de
la
informacin
obtenida,
para
CAPTULO IV
ANALISIS DE LOS RESULTADOS
CAPTULO IV
A.- HALLAZGOS
Los hallazgos de esta investigacin se contrastaron en consideracin de
los
CATEGORAS
1.00 2.00
BAJA
2.01 3.00
MEDIANA
3.01 - 4.00
ALTA
TABLA N 2
MEDIA
Inteligencia lingstica
2,5208
,56867
MEDIANA
2,3750
,64403
MEDIANA
3,5000
,57406
ALTA
Inteligencia espacial
2,5417
,42417
MEDIANA
Inteligencia Musical
3,2500
,60302
ALTA
Inteligencia interpersonal
2,9375
,62272
MEDIANA
Inteligencia intrapersonal
2,5833
,53654
MEDIANA
Inteligencia emocional
2,9583
,49810
MEDIANA
DESVIACIN CATEGORA
GRAFICO N 1
DIMENSIONES DE LA VARIABLE
INTELIGENCIAS MULTIPLES
con
Conviene resaltar que los tipos de inteligencia que servirn para apalancar, son
las asociadas a la Inteligencia Corporal-kinestsica y la musical; es decir, los
estudiantes desde la visin del docente cuentan con el cuerpo, como recurso
medular y con los ritmos.
Trabajar con el cuerpo potencia, segn los tericos Gardner (2001) y Gonzlez
(2001), la Inteligencia Corporal-kinestsica, es considerada como la habilidad para
usar todo el cuerpo, para expresar ideas, sentimientos y la facilidad en el uso de las
propias manos para producir o transformar cosas. Segn este tipo de inteligencia,
conecta con el cerebro lmbico y permite preparar la emocionalidad necesaria para
aprender. Borel (2000). El cerebro tiene la potencialidad de organizar su
funcionamiento, de manera de aprovechar al mximo sus posibilidades, segn sean
las caractersticas del ambiente.
presentes en los
GRAFICO N 2
INDICADORES DE LA VARIABLE INTELIGENCIAS MULTIPLES
entre los
de
la
Escuela
Primaria
Bolivariana
Mirian
Rubio
de
mayor
se ubicaron en una categora alta, indica que estos pueden utilizarse como punto de
mejoras, para los indicadores que presentaron un nivel mediano.
de
TABLA N 4
ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS DIMIENSIONES DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Aprendizaje de
representaciones
2,7500
,53300
MEDIANA
Aprendizaje de conceptos
2,8125
,58509
MEDIANA
Aprendizaje de proposiciones
2,7500
,58387
MEDIANA
Lectura
3,1250
,48265
ALTA
Escritura
2,5208
,60733
MEDIANA
GRAFICO N 3
DIMENCIONES DE LA VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA
Y ESCRITURA
Ausubel, el
TABLA N 5
ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LOS INDICADORES DE LA VARIABLE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y ESCRITURA
VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA Y ESCRITURA
DIMENSION APRENDIZAJE DE REPRESENTACIONES
SIGNIFICADO
2,6250
,56909
SIMBOLO
2,8750
,60772
DIMENSION APRENDIZAJE DE CONCEPTOS
FORMACION
2,5833
,76376
MEDIANA
MEDIANA
MEDIANA
ASIMILACION
3,0417
,49810
DIMENSION APRENDIZAJE DE PROPOSICIONES
ALTA
COMBINACION
2,6250
,67840
MEDIANA
RELACION
2,8750
,56909
MEDIANA
TEXTOS
3,0000
,56408
ALTA
CULTURA
DIMENSION ESCRITURA
ORTOGRAFIA
3,2500
,45227
ALTA
2,5000
,67420
MEDIANA
COHERENCIA
2,5417
,62006
MEDIANA
DIMENSION LECTURA
GRAFICO N 4
INDICADORES DE LA VARIABLE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LECTURA
Y ESCRITURA
entre los
TABLA N 6
ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS VARIABLES GLOBALES
INDICADORES
MEDIA
DESVIACIN
CATEGORA
INTELINGENCIAS
MULTIPLES
2,7917
,51647
MEDIANA
2,8333
,48601
MEDIANA
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO DE
LECTURA Y
ESCRITURA
Fuente: Barrios (2011)
GRAFICO N 5
ESTADSTICA DESCRIPTIVA PARA LAS VARIABLES GLOBALES
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
Aprendizaje
Significativo
Inteligencias
Multiples
variables
Para evidenciar el logro del objetivo se parte del hecho que los Coeficientes de
correlacin o asociacin no indican por si solos influencia o causalidad, es decir, que
una variable influya o sea causa de la otra pero constituyen una de las condiciones
para que se pueda establecer una relacin de causalidad entre las variables en
cuestin.
TABLA N 7
BAREMO PARA INTERPRETAR LOS NIVELES DE CORRELACIN
DE LAS VARIABLES EN ESTUDIO
Rango
Interpretacin
+ de .70
+.50 a .70
+ .30 a .49
+.10 a .29
Sustancial
Moderada
Baja
+.01 a .09
Despreciable
TABLA N 8
CORRELACIONES
DIMENSIONES
d2
d7 d8 d9
d1
d1
I
d3 d4 d5
I
I
Ap
d10 1
d6
I
Log I
I
I Intra Em Repr Ap Ap d12 d13 I
Lingui Mat Corp Espa Mus pers oc esen Conce Pr Lect Escri Int
stica em oral cial ical
ptos op ura tura erp
d1
Ling
Correl
acin
de
Pears
on
1 ,83 ,679* ,750* ,762 ,795* ,72 ,656* ,679* ,82 ,838 ,854* ,72
*
**
*
**
*
0**
5**
1**
6**
Sig.
(bilater
al)
N
12
d2
Correl ,830**
Log acin
Mat de
Pears
on
Sig.
,001
(bilater
al)
N
12
d3
Correl ,679*
Corpo acin
ral
de
Pears
on
Sig.
,015
(bilater
al)
N
12
d4
Correl ,750**
Espac acin
ial
de
Pears
on
Sig.
,005
(bilater
al)
N
12
12 12 12 12
12 12
12
12 12 12
12 12
*
*
*
*
*
1 ,645 ,666 ,702 ,641 ,79 ,695 ,671 ,80 ,823 ,763* ,74
*
**
*
7**
1**
4**
12
,64
5*
12 12 12
12 12
12
*
*
1 ,910 ,542 ,867 ,61 ,501
*
*
6*
12 12 12
12 12
,389 ,45 ,533 ,733* ,82
*
8
6**
,02
3
12 12
,66 ,910*
*
6*
12 12
12 12
12
*
1 ,466 ,882 ,57 ,528
*
4
12 12 12
12 12
,515 ,45 ,555 ,746* ,72
*
9
1**
,01 ,000
8
12
12
12
12
12 12
12
12 12
12
12 12
d5
Correl
Music acin
al
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d7
Correl
Intrap acin
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d8
Correl
Emoci acin
onal de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d9
Correl
Ap
acin
repre de
s
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d10 Correl
AP
acin
conce de
ptos Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
12 12 12 12 12
,795** ,64 ,867* ,882* ,685
*
*
*
1*
12 12
12
12 12 12
12 12
*
*
1 ,65 ,596 ,597 ,63 ,658 ,849* ,68
*
*
2*
5*
0*
,02 ,041
2
12 12 12 12 12
12 12
12
12 12 12
12 12
**
*
*
**
**
,725 ,79 ,616 ,574 ,851 ,652
1 ,920 ,770 ,84 ,922 ,792* ,74
**
**
**
*
7
0**
2**
,000
12 12 12 12 12
12 12
*
,656 ,69 ,501 ,528 ,831 ,596* ,92
**
5*
0**
12
12 12 12
12 12
**
1 ,802 ,78 ,861 ,825* ,54
**
*
5**
8
12 12 12 12 12
12 12
12
*
*
,679 ,67 ,389 ,515 ,676 ,597 ,77 ,802**
*
1*
0**
12 12 12
12 12
1 ,79 ,815 ,716* ,38
**
*
8**
6
12 12
12
12
12
12 12
12
12 12
12
12 12
d11
Ap
propo
s
Correl
acin
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d12 Correl
Lectur acin
a
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d13 Correl
Escrit acin
ura
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
d6
Correl
Interp acin
ers
de
Pears
on
Sig.
(bilater
al)
N
,002
12 12 12 12 12
12 12
12
12 12
**
*
**
,838 ,82 ,533 ,555 ,918 ,658 ,92 ,861 ,815** ,94
**
3**
2**
8**
,001 ,00
0
,001 ,00
5
12 12 12 12 12
12 12
12
12 12 12
**
*
*
*
**
,854 ,76 ,733 ,746 ,884 ,849 ,79 ,825 ,716** ,84 ,824
*
*
**
*
**
3**
2**
9**
12
12
12
12 12
12
12 12
1 ,68
0*
,01
5
12 12 12
12 12
,386 ,64 ,747 ,680* 1
**
1*
12
12 12
TABLA N 9
RESULTADOS DE LA CORRELACION
v1
v1
Correlacin de Pearson
I.Multip
Sig. (bilateral)
N
v2
Ap
Signif
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
v2
1
,868**
,000
12
12
**
,868
,000
12
**
. La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
12
CAPTULO V
LA PROPUESTA
CAPITULO V
Con el fin de dar respuesta al segundo objetivo general el cual declara: Proponer
estrategias que promuevan el desarrollo de las Inteligencias Mltiples y el
Aprendizaje Significativo de Lectura y Escritura en los estudiantes de la Escuela
Primaria Bolivariana Mirian Rubio, se presenta una serie de estrategias dirigida a los
docentes con el fin de promover el desarrollo de las Inteligencias Mltiples y el
Aprendizaje Significativo en los estudiantes. Las mismas destacan la importancia de
reconocer aspectos esenciales de los estudiantes a los cuales van dirigidas.
Considerando que cada estudiante es un individuo de personalidad nica, por lo que
se debe conocer las necesidades, intereses, motivaciones, y prestar atencin a sus
preferencias individuales, sin embargo, hay regularidades sobre las cuales se
pueden construir estrategias al considerar los mtodos a emplear.
B.- INTRODUCCIN
Analizados los resultados del trabajo de
En este orden ideas, el diseo de las estrategias que el docente aplicar estar
asociado a tres criterios: el primero de ello, ser
inteligencia
lgica
matemtica,
inteligencia
espacial,
inteligencia
ya que, los
variables inciden y esto se traduce que fortaleciendo una de ellas, las otras tambin
se potencian o dicho de otro modo tiene oportunidad de desarrollarse.
discurrir lo que el individuo ya sabe, de tal manera que establezca una relacin con
aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su
estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones estables y definidas,
con los cuales la nueva informacin pueda interactuar.
C.- JUSTIFICACIN
El diseo de estrategias
dimensiones e indicadores
servirn para
Que los estudiantes apliquen las diferentes inteligencias, para adquirir destrezas
que propicien el aprendizaje significativo
Que los estudiantes se motiven a participar en el trabajo en equipo.
Desarrollo de la actividad
compaeros y el docente.
Desarrollo de la actividad
Se dividirn los estudiantes en dos grupos (A y B). Cada uno de los participantes
deber
nacimiento, edad, nombre de los padres, entre otros. El docente entregar nmeros
a cada grupo, pidiendo que se levante un integrante por grupo, (iniciando con el N
1 de cada grupo y as sucesivamente), luego los invitar
aportados por el compaero que particip con l. El participante que logre recordar
ms informacin ser el ganador.
Objetivo: Que los estudiantes puedan relacionar las palabras para formar
conceptos.
Desarrollo de la actividad
El docente separar la clase en dos grupos (1 y 2), le asignar una letra del
abecedario a cada estudiante, los alumnos deben ir anotando en una columna las
palabras dichas por el grupo 1 y en otra columna las dichas por el grupo 2. El
docente inicia con una palabra clave de un tema especfico. Luego les pedir que se
levanten los que tienen la letra A de cada grupo, para que el integrante del grupo
N 1 relacione la palabra dicha por docente con otra palabra y el alumno que tenga
la letra A del grupo N 2 debe continuar con la relacin. As cada uno debe seguir
diciendo palabras que guarde relacin con la antes dicha por su compaero.
Finalmente cada grupo debe
palabras. Se abre un debate donde cada grupo dir por qu relacion esa palabra
con la que dijo el compaero.
Comparto y Aprendo
Objetivo: Que los estudiantes organicen sus ideas para formar conceptos.
Desarrollo de la actividad
El docente seleccionar conceptos relacionados a un tema especfico y extraer
las palabras del mismo, copindolas en letras grandes (recortndolas en cartulina),
luego formar dos grupos a los cuales les entregar las cartulinas que contienen
palabras. Despus de entregas las cartulinas el docente utilizar ilustraciones
mientras lee y explica el contenido del tema. Posteriormente invita a los grupos
hacer uso de las palabras que tienen en las cartulinas y formar los conceptos que se
acaban de explicar. Esta actividad es utilizada para fomentar en los estudiantes la
construccin de su propio aprendizaje y el trabajo en equipo.
Rompecabezas
Objetivo: Que los estudiantes desarrollen su creatividad para construir.
Desarrollo de la actividad
Ser dividido el grupo en subgrupos, a los cuales se les har entrega de un
rompecabezas. Debern buscar las piezas indicadas de cada rompecabezas y
armarlo para poder descifrar el concepto que aparecer detrs. Una vez conocido
los conceptos ser discutido y analizado con el resto del grupo. Esta actividad ser
acompaada por un fondo musical.
El rbol
Objetivo: Que los estudiantes puedan clasificar y descomponer datos.
Desarrollo de la actividad
El docente selecciona un tema ejemplificndolo con las partes de un rbol,
invita a los estudiantes hacer el papel de cada parte, incluyendo las ramas. Luego
les explicar el significado que tiene cada parte del rbol para crear un nuevo
conocimiento, es decir, las
ejemplo el tallo causa central, y las ramas las consecuencias, los frutos los
beneficios y as sucesivamente. Por ltimo se creara una plenaria para comparar
sobre todo los tallos y discutir sobre las causas estructurales. Esta estrategia le
proporcionar al estudiante la forma de ordenar y clasificar por orden de prioridad las
ideas ms relevantes y le servir para la
organizacin y clasificacin de
informacin recibida.
Acechando nmeros
Objetivo: Que los estudiantes desarrollen la habilidad para resolver problemas.
Desarrollo de la actividad
la
El docente les pedir a los estudiantes que uno a uno salga del saln. Antes de
salir tendr una reunin privada con cada uno de ellos donde le dir un nmero.
Este nmero ser su identificacin y lo escribirn grande en su frente. Despus cada
uno debe esconderse para no ser visto por los dems. Una vez que todos se han
escondido, tendrn que tratar de localizar a otro de sus compaeros, para ir
formando una cifra, ejemplo si encuentra al que tenga el N 8 debe anotar el numero
y el nombre del compaero que encontr as ira formando una cantidad. Ganar
aquel que logre anotar la cifra ms alta.
Descifrando dibujos
Objetivo: Que los estudiantes ejecuten trasformaciones a travs de la percepcin.
Desarrollo de la actividad
El docente le entregar a cada estudiante un dibujo alusivo a alguna palabra.
Posteriormente leer y explicara los conceptos utilizando ilustraciones para ello.
Luego les pedir a sus alumnos que con los dibujos que tiene en sus manos
construyan en la pizarra un mapa mental, donde cada uno participara e interpretara
el concepto elaborado.
Lectura de la brjula
Objetivo: Que los estudiantes aprendan a orientarse con una brjula.
Desarrollo de la actividad
El docente llevar a los estudiantes al patio, los dividir en dos grupos y les
asignar un nmero, el jugador nmero 1 de cada equipo, cuando se indique la
seal, corre para leer el primero de los objetos de la lista y con la ayuda de la brjula
establece en qu direccin se encuentra este objeto. Regresa a la fila y toca al
jugador que le sigue en su grupo, y as sucesivamente hasta que las 8 lecturas que
hayan tenido un margen de error de 10 grados, 5 puntos por las lecturas que han
tenido un error entre 10 y 20 grados. Con esta estrategia se pretende que los
estudiantes puedan reconocer su espacio y orientarse en relacin al espacio, as
como, descubrir que existe un orden para todo.
Desarrollo de la actividad
El docente
La canoa
Desarrollo de la actividad
Al iniciar la actividad el docente esconde varias
los
elementos del a tema a tratar en la clase. Luego les pide a los estudiantes que
formen un crculo y l hace el papel de quien pilotea una canoa. Les pide a los
participantes que se tomen de las manos, y comienza a navegar, cuando diga a la
Desarrollo de la actividad
El docente formar dos grupos. Le colocar una letra a cada una de las partes
del cuerpo. Un integrante del primer grupo realizar una mmica sealando las
partes del cuerpo para que el
palabras que
despus irn agrupando para formar los conceptos del tema tratado.
Desarrollo de la actividad
El docente iniciar la clase, con una lluvia de idea sobre el tema seleccionado.
Anotando las palabras claves que los estudiantes vayan aportando para el desarrollo
del tema. Las palabras sern clasificadas en el orden que le vayan dando sentido al
tema, estas sern copiadas por el docente en la pizarra.
Posteriormente
esas
influencia directa
en la
alteracin de la conciencia, por el efecto tan directo que la msica y los ritmos tienen
en el cerebro.
Desarrollo de la actividad
El docente formar parejas despus de estudiado un tema. Los estudiantes
deben estar sentados en sillas uno al lado del otro (las parejas pueden hacer fila una
detrs de la otra). Coloca una campana, silbato, o algo que haga ruido a unos
metros de distancia. Cuando la msica comienza, el primer jugador en correr y sonar
la campana y decir correctamente el nombre de la cancin tendr la oportunidad de
responder la pregunta que el docente le har, referente al tema estudiado.
Objetivo: Que
aprendizaje.
Desarrollo de la actividad
El docente coloca el tema a exponer y anotar en la pizarra una serie de
conceptos cortos, que cada estudiante deber leer al son del estilo de la msica que
ms le agrade. Por ejemplo, si el concepto es el de amor, cantarlo en forma de rap,
vallenato, merengue, etc. Lo harn todos los integrantes del grupo, hasta que de
toda la vuelta y llegue al punto de origen. Esta actividad servir para que los
integrantes del grupo aprendan cantando, desarrollando su creatividad.
que
Temores y esperanza
Objetivo: Que los estudiantes afloren sentimientos y preocupaciones para llegar a
los primeros temas de inters o inquietud.
Desarrollo de la actividad
El docente les pedir a los estudiantes que expresen dos cosas que representen
sus temores y dos sueos que tengan. Cada uno pasar a la pizarra para anotar sus
dos temores y sus dos sueos. Cada estudiante
va diciendo cada
uno sin
explicarlo, hay que agilizar este paso y motivar a los estudiantes para que hagan el
esfuerzo de escucharse, se hace una segunda vuelta para que digan aquello que no
han mencionado. Se enumera los datos: los estudiantes eligen las dos que ms les
impresione. Posteriormente, se escogen los palabras ms votos tuvieron, en
temores y en esperanzas, cada grupo hace una cartelera sintetizando lo dicho. Se
realizar una plenaria para analizar temores y esperanzas Por ltimo, el docente les
enviar a realizar una composicin sobre cada uno de los temores y las esperanzas.
Esto les permitir a los estudiantes desarrollar la capacidad de anlisis, redaccin
y sntesis.
Desarrollo de actividades
El docente solicita a los estudiantes, que completen verbalmente algunas
oraciones sealadas en el pizarrn, relacionadas con situaciones de enojo, por
ejemplo: a) Llego a enojarme cuando.... b) Cuando me enojo yo digo... c) Cuando me
enojo yo hago... d) Cuando alguien se encuentra cerca de m y est enojado, yo.... e)
Consigo controlar mi enojo mediante... f), entre otras frases incompletas que de
preferencia, se anotan en el pizarrn. Luego les pedir que identifiquen los
elementos de la oracin (sujeto, verbo, predicado, entre otros). Se generar una
discusin, tomando como punto de partida las expresiones manifestada por los
estudiantes. Por ltimo, se elaboran las conclusiones tanto de las emociones
expresadas como de la forma de organizar y estructurar las oraciones.
Historia existencial
Objetivo: Que los estudiantes reconozcan sus individualidades y puedan extraer las
ideas de un tema partiendo de su conocimiento interior.
Desarrollo de la actividad
El docente pide a los estudiantes que contesten a las preguntas de "Historia
Existencial" lo ms amplio y detallado que se pueda y de manera individual. Ya
divide la clase
en subgrupos de 5 6
estudiantes y les indica que narren sus historias personales hacia el interior del
grupo, haciendo hincapi en permitir que se hagan preguntas. Esto deben hacerlo
primero en forma escrita y luego en forma oral para ser discutidas. Por ltimo irn
extrayendo de narracin las ideas principales, para luego de todas las narraciones,
hacer una que englobe de las ideas que todos plasmaron en la composicin
individual.
La palabra clave
Objetivo: Que los estudiantes puedan extraer e interpretar las palabras claves de un
texto.
Desarrollo de la actividad
El docente divide la clase en ocho grupos, realizar ocho tarjetas por equipo; cada
una tiene una palabra: amistad, libertad, dilogo, justicia, verdad, compaerismo,
valenta, ideal, entre otras. Las tarjetas se depositan en un sobre. Cada uno debe
darle el significado a la palabra que les toc y despus construir un una narracin,
esta misma actividad se hace en una segunda ronda pero las palabras que
aparecern en las tarjetas sern las palabras claves del tema que el docente
seleccione para la clase, as con las palabras definidas por ellos podrn elaborar sus
conceptos.
y el
Eficiencia mxima
Objetivo: Que los estudiantes sientan
presiones sociales y del grupo.
Desarrollo de la actividad
CONCLUSIONES
las
Inteligencia
con respecto a su
Se obtuvo como resultado que los estudiantes poseen las capacidades para el
desarrollo de cada una de las ocho inteligencias mltiples, destacndose entre ellas
la inteligencia Corporal-kinestsica y la inteligencia musical, mientras la inteligencia
lingstica, la inteligencia lgico matemtica, inteligencia espacial, inteligencia
interpersonal, la intrapersonal y la emocional, tuvieron un comportamiento
moderado, por lo que se hace necesario mejorarlas, fundamentndose para ello en
las inteligencias que en los resultados presentaron un nivel alto.
Primaria Bolivariana Mirian Rubio. Los resultados revelaron que el mayor nmero de
los indicadores que conforman la variable Inteligencias Mltiples se ubicaron segn
el baremo en la categora mediana, presentando medias que oscilan de 2.20 a 3.58,
a diferencia de los indicadores: coordinacin, equilibrio, dirigir, empata y
entusiasmo, que se ubicaron segn el baremo en la categora alto.
Con respecto a su desviacin tpica presentan valores bajos, es decir, que las
respuestas obtenidas son homogneas, que no presentan gran dispersin entre la
El mayor nmero de
en forma global
de los indicadores,
Musical,
Inteligencia
Intrapersonal,
Inteligencia
Interpersonal,
RECOMENDACIONES
Que el docente, como sujeto transformador del proceso educativo debe cuente
con estrategias para impartir sus clases, fomentando as, el desarrollo del
aprendizaje.
Que el docente, motive a los estudiantes, para despertar en ellos inters por lo
que hace, no es solamente ensearle a leer y escribir sin darle un sentido de
importancia, sino atribuirle un valor funcional a las actividades que realiza en el aula
de clases, que los incentive, innovando las estrategias que logren relacionar el
nuevo conocimiento con conocimientos anteriores, con ello se lograr un aprendizaje
significativo.
Asimismo, que se socialicen los resultados de esta investigacin con todos los
docentes, para que puedan crear estrategias que logren un aprendizaje significativo
en lectura y escritura mediante el desarrollo de las inteligencias mltiples.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Hernndez,
Otros
(2003)
Metodologa
De
La
Investigacin.
Morn, E. (2002). Los siete saberes de la inteligencia. Pentel Hall. Bogot Colombia.
Ruiz E.
Zig, Z. (2004). Estar motivado es sacar lo que est adentro. Mac Graw Hill,
Colombia.
ANEXOS
Anexo N 1
Operacionalizacin de las variables
Objetivos
- Establecer cules son los tipos de Inteligencias Mltiples
Variables
Dimensiones
- Aprendizaje de Representaciones
Indicadores
- Palabra
- Sintaxis
- Lgica
- Clculo
- Coordinacin
- Equilibrio
- Ubicacin
- Visualizacin
- Dirigir
- Componer
- Empata
- Motivacin
- Autoestima
- Autodisciplina
- Control
- Entusiasmo
- Significado
- Smbolo
tems
1-2
3-4
5-6
7-8
9-10
11-12
13-14
15-16
17-18
19-20
21-22
23-24
25-26
27-28
29-30
31-32
33-34
35-36
- Aprendizaje de Conceptos
- Formacin
- Asimilacin
37-38
39-40
- Aprendizaje de Proposiciones
- Combinacin
- Relacin
41-42
43-44
45-46
47-48
- Inteligencia Lingstica
- Inteligencia Lgico Matemtica
- Inteligencia Corporal-Kinestsica
- Inteligencia Espacial
Inteligencias
Mltiples
- Inteligencia Musical
- Inteligencia Interpersonal
- Inteligencia Intrapersonal
- Inteligencia Emocional
de Aprendizaje Significativo
Aprendizaje
Significativo de la Lectura
y Escritura
- Lectura
- Escritura
- Cultura
- Cdigo
- Ortografa
- Coherencia
Se obtiene por
correlacin de las
variables
Se derivan por va
inductiva segn
resultados
49-50
51-52
ANEXO N 2
INSTRUMENTO PRELIMINAR
Ciudadano (a):
Dra. Heriberta Castejn de Caballero
Atentamente
Lcda. Zuly Barrios
2003
2. TITULO DE LA INVESTIGACION
INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL
PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA
3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION
Objetivos Generales
Determinar la relacin entre las Inteligencias Mltiples, que se evidencian en
los estudiantes y el
Proponer
en los
5. Establecer desde las percepciones del docente, cules son los tipos de
Inteligencias Mltiples presentes en los estudiantes de la Escuela Primaria
Bolivariana Mirian Rubio.
4. - SISTEMA DE VARIABLES
Inteligencias Mltiples
Definicin Conceptual
Las inteligencias mltiples son las habilidades aplicadas para resolver problemas,
segn el contexto cultural y educativo que se le brinde, un potencial psico-biolgico
para resolver problemas o crear nuevos productos que tienen valor en su contexto
cultural. Cualquier capacidad o atributo psicolgico de la esfera del rendimiento
cognitivo. De esta manera, las inteligencias mltiples son capacidades que poseen
todos los seres humanos para resolver problemas en su mbito de estudio, laboral o
familiar. las inteligencias mltiples es el modelo propuesto por Howard Gardner en el
que la inteligencia no es vista como algo unitario, que agrupa diferentes capacidades
especficas con distinto nivel de generalidad, sino como un conjunto de inteligencias
mltiples, distintas e independientes. Gardner (2001).
Definicin Operacional
Operacionalmente se define a travs de ocho dimensiones que contienen dos
indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro N 1.
Definicin Operacional
Operacionalmente se define a travs de cinco dimensiones que contienen dos
indicadores cada una, tal como se evidencia en el cuadro N 1.
5.- INTRUMENTO DE RECOLECCION DE DATOS
Tcnica: La encuesta
Instrumento: Cuestionario de cincuenta y dos (52), preguntas de cinco (4)
alternativas de respuestas, (Siempre, Casi Siempre, Nunca y Casi Nunca).
6.- POBLACIN:
12 Sujetos (Docentes de la Escuela Primaria Bolivariana Miriam Rubio).
Objetivos
Establecer
Variables
desde
Dimensiones
Indicadores
las
- Palabra
- Inteligencia Lingstica
- Sintaxis
- Inteligencia Lgico
- Lgica
Mltiples
Matemtica
- Clculo
- Inteligencia Corporal-
- Coordinacin
Kinestsica
- Equilibrio
- Inteligencia Espacial
- Ubicacin
- Inteligencia Musical
- Dirigir
presentes
estudiantes
de
en
la
los
Escuela
Establecer
cules
procesos
de
Mltiples
presentes
estudiantes
de
son
los
Inteligencias
la
en
Inteligencias
Mltiples
- Visualizacin
los
- Componer
Escuela
- Inteligencia
- Empata
Interpersonal
- Motivacin
- Inteligencia
- Autoestima
Intrapersonal
- Autodisciplina
- Inteligencia Emocional
- Control
- Entusiasmo
- Significado
-Aprendizaje
de
- Smbolo
Representaciones
Reconocer los procesos
Aprendizaje
de
- Formacin
-
Significativo,
Aprendizaje
Escuela
Primaria
- Asimilacin
Conceptos
en
de
- Combinacin
Aprendizaje
Significativo de
- Aprendizaje de
- Relacin
Proposiciones
Lectura y
Escritura
- Lectura
- Cultura
- Cdigo
- Escritura
- Ortografa
- Coherencia
Se obtiene por
Inteligencias
correlacin de las
Mltiples
los
procesos
de
Significativo
para la enseanza
de
Aprendizaje
Lectura y Escritura en la
Escuela
Primaria
Mirian Rubio.
Bolivariana
variables
Se derivan por va
inductiva segn
resultados
ENCUESTA
Mediante la presente encuesta dirigida a los docentes, se pretende obtener
informacin sobre Inteligencias Mltiples y el Aprendizaje Significativo en el Proceso
de Lectura y Escritura, que pueda servir para la investigacin que se est realizando
del mismo.
Por favor responda con sinceridad y marque con una X solo una respuesta.
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Sintaxis
3.- Utilizan los estudiantes reglas en la construccin de cualquier oracin?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
6.- Demuestran los estudiantes habilidad para encontrar soluciones lgicas a los
problemas matemticos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Calculo
7.- Los estudiantes muestran dominio sobre esquemas numricos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
10.- Tienen los estudiantes una percepcin visual del espacio ocupado y libre
donde se desenvuelven?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Equilibrio
11.- Demuestran los estudiantes dominio sobre las funciones y movimientos del
cuerpo, en cuanto a desplazamiento?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
12.- Poseen los estudiantes dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo,
en cuanto a direccionalidad?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Visualizacin
15.- Describen coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Componer
19.- Muestran los estudiantes habilidades para componer sus propias historias?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
20.- Organizan los estudiantes los elementos que forman el conjunto de imagen,
con el fin de obtener un efecto de unidad y orden
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Motivacin
23.- Modifican su comportamiento si se estimula?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
24.- Necesitan constantemente ser motivados para cumplir con sus obligaciones?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Autodisciplina
27.- Regulan su comportamiento, mostrando fuerza de voluntad?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Entusiasmo
31.- Reconocen sus capacidades para la solucin de problemas?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Smbolo
35.- Distinguen iconos, dndole el significado adecuado?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
38.- Relacionan las palabras con los objetos para crear conceptos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Asimilacin
39.- El aprendizaje de conceptos por asimilacin en los estudiantes se produce a
medida que el nio ampla su vocabulario?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
40.- Segn la estructura cognitiva del estudiante puede distinguir distintos colores
y tamaos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Relacin
43.- Los estudiantes relacionan las palabras para definir una situacin?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Dimensin: Lectura
Indicador: Textos
45.- Selecciona textos del gusto de los estudiantes como estrategia para motivar la
lectura?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Cultura
47.- La lectura influye sobre el comportamiento de los estudiantes?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Dimensin: Escritura
Indicador: Ortografa
49.- Utilizan los estudiantes en la elaboracin de temas, todas las reglas de
acentuacin?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Coherencia
51.- Los estudiantes construyen textos, aportando ideas relevantes que permitan al
lector encontrar el significado del texto?
FALTAN LAS OPCIONES DE RESPUESTAS
Pertinente
No
pertinente
x
x
Pertinente
x
x
No
pertinente
Pertinente
x
x
No
pertinente
INTICADORES
Pertinente
x
x
La redaccin de la
pregunta crea dudas sobre
su pertinencia para dar
respuesta al objetivo.
No
pertinente
TIPO DE
PREGUNTAS
Pertinente
REDACCION
No
pertinente
Pertinente
No
pertinente
x
x
x
x
Requiere precisin en
cunto al referente
Denota ambigedad
Denota ambigedad
Requiere precisin en
cunto al referente
Coherencia con
respecto a qu? Se debe
precisar los elementos de
la sintaxis que hacen que
haya coherencia.
Denota ambigedad
Qu es utilizar los
nmeros
de
manera
correcta? Caso se refiere
a si el estudiante domina
el concepto de cantidad?
6
7
8
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Requiere precisin con
respecto a qu se quiere
medir
10
11
12
13
x
x
x
x
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Reformular la redaccin
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Sugerencia:
Los
estudiantes
en
su
actuacin, muestran que
aprecian
tamaos,
direcciones y relaciones
14
15
16
17
18
20
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
musical
x
No guarda relacin con el
objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
musical
19
espaciales?
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
21
musical
La
pregunta
no
compadece
con
indicador
22
Imprecisin: qu es
susceptibles?
23
se
el
ambigua
x
Error de sintaxis: Las
oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto.
x
Le falta el sujeto y hay
incoherencia de nmero
x
24
25
26
27
28
Imprecisin
29
30
31
32
33
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
Le falta el sujeto a la
35
36
37
38
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
39
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
x
La redaccin sugiere
que es otro quien dir si
alguien controla o no sus
impulsos. Denota
ambigedad.
Sugerencia: Los
estudiantes dan muestra
de controlar sus
impulsos?
Le falta el sujeto a la
Imprecisin
34
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
x
Error de sintaxis: gnero
y nmero
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
x
x
Le falta el sujeto a la
oracin
Error de sintaxis
40
41
42
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Error de sintaxis
x
Le falta el sujeto a la
oracin
Error de sintaxis
x
Requiere reformulacin
43
44
x
x
x
x
x
x
x
x
45
46
47
48
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
49
50
51
52
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
X Corregir sujetas por
sujetan
x
x
x
x
OBSERVACIN: se hace mencin a la omisin del sujeto en muchas oraciones porque en algunas de estas, el
sujeto est de manera expresa y en otras est tcito, con la dificultad que en las instrucciones del instrumento no indica
quines llenaran el mismo. Por lo tanto genera confusin, porque la redaccin de algunos tems hace suponer que los
maestros van a llenar el instrumento segn la percepcin que tengan de su grupo de clase, entonces existe la posibilidad
de aclarar al comienzo quin es la persona que contestar y quin es el sujeto de anlisis de las preguntas del
instrumento, lo cual posibilita que se utilice el sujeto tcito en la construccin de las mismas. A la vez, se sugiere que
para darle claridad y homogeneidad al instrumento se asuma un nico estilo: sujeto expreso o tcito.
_____X__ Medianamente
______Insuficiente
Suficiente
Observaciones: El instrumento evidencia fallas significativas con respecto a la
redaccin de los tems, en su mayora de forma y otras de fondo. Se sugiere hacer
una revisin exhaustiva de las observaciones. Es importante que las instrucciones
se mejoren y se indique el sujeto de anlisis en el instrumento y quin va a
responder. Por otra parte, siendo tan complejas las dimensiones que se pretende
medir se aprecian pocos tems por cada indicador.
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
______Suficiente
____X___ Medianamente
______Insuficiente
Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
______Suficiente
____X___ Medianamente
______Insuficiente
Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
_____X__Vlido
_______No Vlido
CONSTANCIA DE VALIDACION
____________________
Firma
C.I. 7.707.933
OBJETIVOS
INDICADORES
PREGUNTAS
REDACCION
Denota ambigedad
Denota ambigedad
Denota ambigedad
Qu es utilizar los nmeros de
manera correcta? Caso se
refiere a si el estudiante domina
el concepto de cantidad?
Es aceptada la
sugerencia del
experto, ya que la
pregunta denota
ambigedad.
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta
Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta
Se modifica el tem,
Cmo
puede
dar
otro
Reformular la redaccin
Se acepta la
sugerencia del
experto, modificando
el planteamiento del
tem , por considerar
que el mismo no
tiene una relacin
directa con el
objetivo , y por no
ser concreta
Se acepta la
sugerencia del
experto, por no ser
concreta la pregunta,
se modifica el tem,
10
Sugerencia:
Los
estudiantes en su actuacin,
muestran
que
aprecian
tamaos,
direcciones
y
relaciones espaciales?
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
13
14
15
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
16
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
17
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
18
por considerar el
planteamiento del
experto, ya que el
estudiante siempre
tendr una visin del
espacio.
Se modifica la
pregunta aceptando
la sugerencia del
experto.
Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta
Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta
Se acepta la
sugerencia y se
identifica el sujeto,
para mostrar un
nico estilo en la
encuesta
El tem se modific
por considera
asertiva la
observacin del
experto, ya que solo
se relacionaba con el
termino msica.
Es aceptada la
sugerencia del
experto,
reconociendo que la
falla esta en la
pregunta, se
modifica haciendo
nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la
correccin referente
a la estructura delas
oraciones.
19
Es aceptada la
sugerencia del
experto,
reconociendo que la
falla esta en la
pregunta, se
modifica haciendo
nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la
correccin referente
a la estructura delas
oraciones.
20
Es aceptada la
sugerencia del
experto,
reconociendo que la
falla esta en la
pregunta, se
modifica haciendo
nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la
correccin referente
a la estructura delas
oraciones.
21
La pregunta no se compadece
con el indicador
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
Se acepta la
sugerencia y se
modifica
completamente el
22
Imprecisin: qu es
susceptible?
23
24
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
25
26
27
28
Imprecisin
tem, ya que no
guarda relacin ni
con el indicador ni
con la dimensin.
Se modifica
totalmente el tem
por la imprecisin en
el mismo. Asimismo
la correccin en la
estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura del as
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura del as
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones. Y se
modifica para darle
mayor precisin.
29
30
31
32
33
Imprecisin
34
35
36
38
39
Error de sintaxis
40
Error de sintaxis
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura de las
oraciones.
Se acepta la
correccin referente
a la estructura del as
oraciones.
Se hace la
correccin, se
modifica el tem y se
identifica el sujeto.
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
Se acepta la
sugerencia y se
modifica el tem.
Se modifico el tem,
por considerar
42
44
48
pertinente la
observacin del
experto, la pregunta
era confusa e
imprecisa y no
estaba basada en el
estudiante.
Se hace la
correccin
identificando el
sujeto
El tem sugiere
relacin con la
dimensin
interpersonal,
cuando en realidad
debe hacer
referencia a los
aprendizajes de
proposiciones
(dimensin), pero si
se relaciona con el
indicador.
Se realizo la
correccin
pertinente.
Atentamente
Pertinente
No
pertinente
x
x
Pertinente
x
x
No
pertinente
Pertinente
x
x
No
pertinente
INTICADORES
Pertinente
TIPO DE
PREGUNTAS
No
pertinente
Pertinente
x
x
IMPRECISA
4
5
6
7
8
9
10
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
11
12
13
14
15
16
17
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
No
pertinente
No
pertinente
x
x
x
x
IMPRECISA
REDACCION
Pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
LA PERCEPCIN SIEMPRE
LA VAN A TENER, EL
PROBLEMA EST EN SI ES
APROPIADA O NO Y CON
RESPECTO A QU
x
x
x
x
x
x
x
x
x
DISTINGUIR NO ES
DIRIGIR
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
18
19
x
20
21
22
23
x
x
x
x
x
x
x
NO ESTA DIRE CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR
x
LA MOTIVACIN COMO ES
PREGUNTADA NO TIENE
CONEXIN DIRECTA CON
LAS RELACIONES
INTERPERSONALES
x
x
x
x
x
24
25
26
27
28
29
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
LA MOTIVACIN COMO ES
PREGUNTADA NO TIENE
CONEXIN DIRECTA CON
LAS RELACIONES
INTERPERSONALES
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
PREGUNTAS SOBRE
ACCIONES CUANDO LA
DIMENSIN ES
INTELIGENCIA EMOCIONAL
PREGUNTAS SOBRE
ACCIONES CUANDO LA
DIMENSIN ES
INTELIGENCIA EMOCIONAL
LA PREGUNTA NO TIENE
RELACIN CON EL
ENTUSIASMO
x
30
x
31
x
32
33
34
35
36
37
38
39
40
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
41
42
x
x
x
x
x
x
x
x
43
44
x
x
x
x
x
x
x
x
45
46
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
NO ESTA DIRE CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR. ESTE TIPO DE
RELACIN NO TIENE QUE
VER CON LO
INTERPERSONAL
x
x
x
x
x
NO ESTA DIRE CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR. SE REFIERE
MS A COMPRENSIN
LECTORA. TAL VEZ EL
PROBLEMA SEA LA
DECLARACIN DEL
INDICADOR
47
NO ESTA RELACIONADA
CON EL INDICADOR. ES MUY
IMPRECISO, TIENE QUE
REFERIRSE A LA
INFLUENCIA EN LA
CULTURA DEL ALUMNO
PREGUNTAS SOBRE
COMPORTAMIENTO SOCIAL.
CUL ES LA RELACIN
DIRECTA CON LA CULTURA
COMO INDICADOR?
x
48
x
49
50
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
51
52
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
CONSTRUIR TEXTOS?......
AQU PARECIERA QUE EL
INDICADOR ES EXPRESIN
VERBAL MS QUE
ESCRITURA. MEJORA
REDACCIN
9.1. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden los indicadores de
manera
______Suficiente
____X___ Medianamente
______Insuficiente
Suficiente
Observaciones: Se realizaron en la plantilla
9
.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
______Suficiente
____X___ Medianamente
______Insuficiente
Suficiente
Observaciones: Se realizaron en la plantilla
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
______Suficiente
___X____ Medianamente
______Insuficiente
Suficiente
Observacion: Se realizaron en la plantilla
9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
___X____ Valido , realizando las modificaciones pertinentes
_______No Valido
______________________
Firma
CONSTANCIA DE VALIDACION
N.7.709.158, hace constar por medio de la presente, que luego de leer, analizar e
interpretar el instrumento de recoleccin de informacin elaborado para dar
cumplimiento a los objetivos de la investigacin titulada, INTELIGENCIAS
MLTIPLES Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE LA
LECTURA Y ESCRITURA. Realizada por la Lcda. Zuly Barrios; considero que el
mismo debe ser modificado para que rena las condiciones necesarias para su
aplicacin.
OBJETIVOS
INTICADORES
PREGUNTAS
REDACCION
IMPRECISA
IMPRECISA
10
LA PERCEPCIN
SIEMPRE LA VAN A
TENER, EL PROBLEMA
EST EN SI ES
APROPIADA O NO Y
CON RESPECTO A
QU
ESTS SEGURA QUE
LA PREGUNTA SE
REFIERE
EXCLUSIVAMENTE A
UN PROBLEMA DE
EQUILIBRIO?
11
12
CAMBIOS SUGERIDOS
Se acepta la sugerencia del
experto,
modificando
el
planteamiento
del
tem
por
considerar que el mismo no hace
referencia
a
los
tipos
de
inteligencias. Tambin tiende a
confundir la orientacin de la
pregunta por la manera de
redaccin.
La sugerencia es aceptada, ya que
la pregunta
denota cierta
ambigedad.
Se
modifica
el
tem
por
considerarse el planteamiento del
experto, debido a que
siempre
tendrn una visin del espacio
17
DISTINGUIR NO ES
DIRIGIR
19
HAY UN PROBLEMA
20
CON EL INDICADOR O
CON LA PREGUNTA, SE
SUPONE QUE ES
COMPONER MSICA
PORQUE LA DIMENSIN
ES INTELIGENCIA
MUSICAL
HAY UN PROBLEMA
CON EL INDICADOR O
CON LA PREGUNTA, SE
SUPONE QUE ES
COMPONER MSICA
PORQUE LA DIMENSIN
ES INTELIGENCIA
MUSICAL
21
23
24
29
NO ESTA DIRE
CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR
Se acepta la sugerencia y se
modifica completamente el tem, ya
que no guarda relacin ni con el
indicador ni con la dimensin.
Se acepta la sugerencia del experto
por considerar que la pregunta no
especifica una relacin directa con
la dimensin.
LA MOTIVACIN COMO
ES PREGUNTADA NO
TIENE CONEXIN
DIRECTA CON LAS
RELACIONES
INTERPERSONALES
LA MOTIVACIN COMO
ES PREGUNTADA NO
TIENE CONEXIN
DIRECTA CON LAS
RELACIONES
INTERPERSONALES
30
PREGUNTAS SOBRE
ACCIONES CUANDO LA
DIMENSIN ES
INTELIGENCIA
EMOCIONAL
31
LA PREGUNTA NO
TIENE RELACIN CON
EL ENTUSIASMO
40
TIENE MALA
REDACCIN Y CUL
ES LA RELACIN CON
LA ASIMILACIN?,
RELACIN ENTRE
DISTINGUIR Y
ASIMILAR?
TIENE MALA
REDACCIN Y MUY
PARECIDA A LA
PREGUNTA ANTERIOR,
TAL VEZ POR EL
PROBLEMA DE
REDACCIN
42
44
45
NO ESTA DIRE
CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR. ESTE TIPO
DE RELACIN NO TIENE
QUE VER CON LO
INTERPERSONAL
EST REFERIDO A LO
QUE
HACE
EL
MAESTRO O A LO QUE
HACE
EL
ALUNO?
TODA LA ENCUESTA
HA
PREGUNTADO
SOBRE LO QUE HACE
EL ALUMNO
46
47
48
NO
ESTA
DIRE
CTAMENTE
RELACIONADA CON EL
INDICADOR. SE REFIERE
MS A COMPRENSIN
LECTORA. TAL VEZ EL
PROBLEMA
SEA
LA
DECLARACIN
DEL
INDICADOR
NO ESTA RELACIONADA
CON EL INDICADOR. ES
MUY IMPRECISO, TIENE
QUE REFERIRSE A LA
INFLUENCIA
EN
LA
CULTURA DEL ALUMNO
PREGUNTAS
SOBRE
COMPORTAMIENTO
SOCIAL. CUL ES LA
RELACIN DIRECTA CON
LA
CULTURA
COMO
INDICADOR?
50
EST REFERIDO A LO
QUE HACE EL MAESTRO
O A LO QUE HACE EL
ALUNO?
TODA
LA
ENCUESTA
HA
PREGUNTADO SOBRE LO
QUE HACE EL ALUMNO
51
CONSTRUIR TEXTOS
52
Ciudadano (a):
Maigualida Zamora E.
Atentamente
Lcda. Zuly Barrios
Pertinente
No
pertinente
x
x
VARIABLES
Pertinente
x
x
No
pertinente
DIMENSION
Pertinente
x
x
No
pertinente
INTICADORES
Pertinente
x
x
No
pertinente
TIPO DE
PREGUNTAS
Pertinente
REDACCION
No
pertinente
Pertinente
No
pertinente
x
x
x
x
La redaccin de la
pregunta crea dudas sobre
su pertinencia para dar
respuesta al objetivo.
Requiere precisin en
cunto al referente
Denota ambigedad
Requiere precisin en
cunto al referente
Coherencia con
respecto a qu? Se debe
precisar los elementos de
la sintaxis que hacen que
haya coherencia.
Denota ambigedad
x
x
x
5
Denota ambigedad
Qu es utilizar los
nmeros
de
manera
correcta? Caso se refiere
a si el estudiante domina
el concepto de cantidad?
6
7
8
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
10
11
12
13
x
x
x
x
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Reformular la redaccin
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Sugerencia:
Los
estudiantes
en
su
actuacin, muestran que
aprecian
tamaos,
direcciones y relaciones
14
15
16
17
18
20
21
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
musical
x
No guarda relacin con el
objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
musical
La
pregunta
no
compadece
con
indicador
ambigua
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
musical
x
No guarda relacin con el
objetivo, y el tem no se
corresponde con lo que el
terico de referencia
denomina inteligencia
musical
19
espaciales?
x
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
x
se
el
22
Imprecisin: qu es
susceptibles?
23
ambigua
x
Error de sintaxis: Las
oraciones en el
castellano comienzan
con el sujeto.
x
Le falta el sujeto y hay
incoherencia de nmero
x
24
25
26
27
28
Imprecisin
29
30
31
32
33
Le falta el sujeto a la
oracin, lo cual la hace
ambigua
Le falta el sujeto a la
35
36
37
38
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
39
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
x
La redaccin sugiere
que es otro quien dir si
alguien controla o no sus
impulsos. Denota
ambigedad.
Sugerencia: Los
estudiantes dan muestra
de controlar sus
impulsos?
Le falta el sujeto a la
Imprecisin
34
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
x
Error de sintaxis: gnero
y nmero
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
Le falta el sujeto a la
oracin
x
x
Le falta el sujeto a la
oracin
Error de sintaxis
40
41
42
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Error de sintaxis
x
Le falta el sujeto a la
oracin
Error de sintaxis
x
Requiere reformulacin
43
44
x
x
x
x
x
x
x
x
45
46
47
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
48
49
50
51
52
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
sujetan
x
x
x
x
_____X__ Medianamente
______Insuficiente
Suficiente
Observaciones: El instrumento evidencia fallas significativas con respecto a la
redaccin de los tems, en su mayora de forma y otras de fondo. Se sugiere hacer
una revisin exhaustiva de las observaciones. Es importante que las instrucciones
se mejoren y se indique el sujeto de anlisis en el instrumento y quin va a
responder. Por otra parte, siendo tan complejas las dimensiones que se pretende
medir se aprecian pocos tems por cada indicador.
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
______Suficiente
____X___ Medianamente
______Insuficiente
Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
______Suficiente
____X___ Medianamente
______Insuficiente
Suficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________
9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
_____X__Vlido
_______No Vlido
CONSTANCIA DE VALIDACION
OBJETIVOS
La redaccin de la
pregunta crea dudas
sobre su pertinencia para
dar respuesta al objetivo.
INDICADORES
PREGUNTAS
REDACCION
Requiere precisin en
cunto al referente
Denota ambigedad
Requiere precisin en
cunto al referente
Coherencia con
respecto a qu? Se debe
precisar los elementos de
la sintaxis que hacen que
haya coherencia.
Denota ambigedad
Denota ambigedad
Qu es utilizar los
nmeros
de
manera
correcta? Caso se refiere
a si el estudiante domina
el concepto de cantidad?
Es aceptada la sugerencia
del experto, ya que la
pregunta denota
ambigedad.
Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
Se modifica el tem, por
considerar el
planteamiento del experto,
ya que el estudiante
siempre tendr una visin
del espacio.
Se modifica la pregunta
10
Reformular la redaccin
Se acepta la sugerencia
del experto, modificando el
planteamiento del tem ,
por considerar que el
mismo no tiene una
relacin directa con el
objetivo , y por no ser
concreta
Se acepta la sugerencia
del experto, por no ser
concreta la pregunta, se
modifica el tem,
13
14
15
16
17
18
19
aceptando la sugerencia
del experto.
Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
Se acepta la sugerencia y
se identifica el sujeto, para
mostrar un nico estilo en
la encuesta
El tem se modific por
considera asertiva la
observacin del experto,
ya que solo se relacionaba
con el termino msica.
Es aceptada la sugerencia
del experto, reconociendo
que la falla est en la
pregunta, se modifica
haciendo nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Es aceptada la sugerencia
del experto, reconociendo
que la falla est en la
pregunta, se modifica
haciendo nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
20
Es aceptada la sugerencia
del experto, reconociendo
que la falla est en la
pregunta, se modifica
haciendo nfasis en la
inteligencia musical.,
asimismo la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
21
La pregunta no
compadece
con
indicador
Se acepta la sugerencia y
se modifica completamente
el tem, ya que no guarda
relacin ni con el indicador
ni con la dimensin.
Se modifica totalmente el
tem por la imprecisin en
el mismo. Asimismo la
correccin en la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
22
se
el
Imprecisin: qu es
susceptible?
23
24
25
26
27
28
Imprecisin
Se acepta la correccin
referente a la estructura
del as oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones. Y se
modifica para darle mayor
precisin.
30
31
32
33
Imprecisin
34
35
36
38
39
40
42
44
Error de sintaxis
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se acepta la correccin
referente a la estructura
de las oraciones.
Se hace la correccin, se
modifica el tem y se
identifica el sujeto.
Se hace la correccin
identificando el sujeto
Se hace la correccin
identificando el sujeto
Se hace la correccin
identificando el sujeto
Se hace la correccin
identificando el sujeto
Se acepta la sugerencia y se
modifica el tem.
Error de sintaxis
Se hace la correccin
identificando el sujeto
El tem sugiere relacin con la
dimensin interpersonal,
48
Ciudadano (a):
Prof(a). Sunilda Zavala Villa
Atentamente
Lcda. Zuly Barrios
Pertinente
No
pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
OBJETIVOS
Pertinente
No
pertinente
Pertinente
No
pertinente
INTICADORES
Pertinente
TIPO DE
PREGUNTAS
No
pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
VARIABLES
DIMENSION
INDICADORES
Pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Pertinente
No
pertinente
x
x
Incompleta x
Incompleta x
x
x
x
x
Redactar mejor
Incompleta x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
REDACCION
No
pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
TIPO DE
REDACCION
ITEMS
PREGUNTAS
Pertinente
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
No
pertinente
Pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
No
pertinente
Pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
No
pertinente
Pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
No
pertinente
Pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x x
x
x
No
pertinente
Pertinente
No
pertinente
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x - buscar sinnimo
x
x
x
x
______ Medianamente
______Insuficiente
Observaciones: Hay cinco (5) preguntas que no tienen relacin con el indicador
que se les asigna. Es conveniente revisarlas para aplicar la correccin pertinente
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
___X___Suficiente
______ Medianamente
______Insuficiente
Observaciones:______________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
___X___Suficiente
______ Medianamente
______Insuficiente
Observaciones:______________________________________________________
___________________________________________________________________
_________________________________________________
9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
___X____Valido
_______No Valido
______________________
Profa. Sunilda Zavala V.
C.I: 7.573.191.
Quien suscribe,
Identidad N.
7.573.191
, titular de la Cdula de
Ciudadano (a):
Mgs. Mary Luz Gonzlez Luengo
Atentamente
Lcda. Zuly Barrios
Pertinente
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
pertinente
Pertinente
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
pertinente
Pertinente
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
pertinente
INDICADORES
Pertinente
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
pertinente
TIPO DE
PREGUNTAS
Pertinente
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
pertinente
REDACCION
Pertinente
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
No
pertinente
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
___x___ Suficiente
_______ Medianamente
______Insuficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
9.2. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las dimensiones de
manera
____x__ Suficiente
_______ Medianamente
______Insuficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
9.3. Considera usted que los reactivos del cuestionario miden las variables de
manera
_____x_ Suficiente
_______ Medianamente
______Insuficiente
Observaciones_______________________________________________________
___________________________________________________________________
_______________________________________________________
9.4. Segn su opinin como experto en el rea, considera que el instrumento es:
_____x__ Valido
_______No Valido
______________________
Firma
CONSTANCIA DE VALIDACION
ANEXO N 3
INSTRUMENTO VALIDADO
ENCUESTA
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Sintaxis
3.- Los estudiantes construyen oraciones con coherencia?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
4.- Los estudiantes muestran coherencia al expresar una idea en forma escrita?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
6.- Los estudiantes demuestran habilidad para encontrar soluciones lgicas a los
problemas matemticos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Calculo
7.- Los estudiantes muestran dominio sobre esquemas numricos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Equilibrio
11.- Los estudiantes demuestran dominio sobre las funciones y movimientos del
cuerpo, en cuanto a desplazamiento?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
12.- Los estudiantes poseen dominio sobre las funciones y movimientos del cuerpo,
en cuanto a direccionalidad?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Visualizacin
15.- Los estudiantes describen coincidencias o similitudes entre objetos que lucen
distintos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Componer
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
20.- Los estudiantes muestran habilidad para componer sus propias canciones
partiendo de una experiencia personal?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Motivacin
23.- Los estudiantes muestran cambios en su comportamiento si son estimulados?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
24.- Los estudiantes necesitan ser motivados constantemente para cumplir con sus
obligaciones?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Indicador: Autodisciplina
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
29.- Los estudiantes ejercen control sobre si mismo dirigiendo sus acciones?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Entusiasmo
31.- Los estudiantes se muestran entusiasmados cuando se le reconocen sus
logros?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Smbolo
35.- Los estudiantes distinguen iconos, dndole el significado adecuado?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
36.- Los estudiantes a asocian los smbolos con algn comercial o publicidad?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
38.- Los estudiantes relacionan las palabras con los objetos para crear conceptos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Asimilacin
39.- Los estudiantes amplan su vocabulario a medida que aprenden conceptos?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
42.- Los estudiantes combinan los aprendizajes previos para formar nuevos
conceptos?
Siempre
Casi Siempre
Indicador: Relacin
Nunca
Casi Nunca
43.- Los estudiantes relacionan las palabras para definir una situacin?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
44.- Los estudiantes relacionan los aprendizajes para realizar sus actividades
escolares?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Dimensin: Lectura
Indicador: Textos
45.- Los estudiantes se sienten motivados con los textos seleccionados?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Cultura
47.- A los estudiantes la lectura les genera competencias para el desenvolvimiento
en el contexto social?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
48.- Los estudiante muestran inters por la lectura relacionada con su cultura
(Wayuu)?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Dimensin: Escritura
Indicador: Ortografa
49.- Los estudiantes utilizan en la elaboracin de temas, todas las reglas de
acentuacin?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Indicador: Coherencia
51.- Los estudiantes construyen prrafos, aportando ideas relevantes que permitan
al lector encontrar el significado del texto?
Siempre
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
Casi Siempre
Nunca
Casi Nunca
ANEXO N 4
METODO DISCRIMINANTE DE ITEMES
ANEXO N 4
METODO DISCRIMINANTE DE ITEMES
G.ALTO
Suma
Media
Varianza
G.BAJO
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
3
4
3
3
3
4
3
3
4
4
4
4
3
3
4
3
4
4
3
3
4
3
3
4
4
3
2
4
3
3
2
3
4
3
4
4
4
4
3
3
3
3
4
4
3
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
4
2
3
3
3
4
4
4
4
3
3
3
3
4
4
3
3
4
3
3
3
3
3
2
4
3
3
2
3
3
1
4
4
4
3
3
2
3
3
4
4
4
3
4
3
3
3
4
3
10
15
12
13
9
13
13
10
16
16
16
15
12
11
13
12
16
16
13
13
16
12
12
13
14
12
2,5 3,75
3 3,25 2,25 3,25 3,25 2,5
4
4
4 3,75
3 2,75 3,25
3
4
4 3,25 3,25
4
3
3 3,25 3,5
3
0,33 0,25 0,00 0,25 0,25 0,25 0,25 1,00 0,00 0,00 0,00 0,25 0,00 0,25 0,25 0,00 0,00 0,00 0,25 0,25 0,00 0,00 0,00 0,25 0,33 0,00
1
1
1
2
Suma
Media
Varianza
Item
X Grupo bajo
X Grupo Alto
Diferencia de
X
Tc
3
3
2
1
1
3
1
3
1
2
3
2
1
2
2
4
3
3
3
2
1
2
2
3
3
2
1
2
1
2
1
1
4
1
2
3
2
1
3
2
2
2
2
3
3
2
2
1
2
2
3
1
2
1
1
2
1
2
4
3
3
3
1
2
3
3
2
1
2
1
2
2
1
3
2
2
2
3
2
3
2
1
3
3
4
3
2
3
3
1
3
4
2
2
4
3
3
3
3
1
5
10
7
9
5
7
8
4
12
9
11
12
9
6
10
8
12
11
8
10
10
8
9
7
11
8
1,25 2,5 1,75 2,25 1,25 1,75
2
1
3 2,25 2,75
3 2,25 1,5 2,5
2
3 2,75
2 2,5 2,5
2 2,25 1,75 2,75
2
0,25 0,33 0,92 0,25 0,25 0,92 0,67 0,00 0,67 2,25 0,92 0,00 0,25 1,00 0,33 0,67 0,67 0,92 0,67 0,33 1,67 0,67 0,25 0,92 0,25 0,67
1
2
3
4
5
6
7
1,25 2,5 1,75 2,25 1,25 1,75
2
2,5 3,75
3 3,25 2,25 3,25 3,25
8
1
2,5
9
10
11
12
13
14
15
3 2,25 2,75
3 2,25 1,5 2,5
4
4
4 3,75
3 2,75 3,25
16
2
3
17
18
19
20
3 2,75
2 2,5
4
4 3,25 3,25
21
2,5
4
22
23
24
25
2 2,25 1,75 2,75
3
3 3,25 3,5
26
2
3
G.ALTO
Suma
Media
Varianza
G. BAJO
Suma
Media
Varianza
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
4
3
4
3
3
4
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
3
4
4
3
3
3
4
3
3
3
3
4
3
4
3
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
4
3
3
4
3
3
3
4
4
3
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
4
3
1
4
3
3
12
12
12
12
16
12
12
13
13
13
13
12
15
12
12
13
13
16
12
15
13
10
15
12
12
3
3
3
3
4
3
3 3,25 3,25 3,25 3,25
3 3,75
3
3 3,25 3,25
4
3 3,75 3,25 2,5 3,75
3
3
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,25 0,25 0,25 0,25 0,00 0,25 0,00 0,00 0,25 0,25 0,00 0,00 0,25 0,25 1,00 0,25 0,00 0,00
1
1
3
1
2
3
2
1
2
2
1
3
3
2
2
1
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
2
3
3
1
3
3
2
3
2
2
3
3
2
2
2
3
1
2
2
2
3
1
3
1
1
2
2
1
3
1
2
2
1
1
1
1
3
2
1
2
1
3
1
2
1
1
3
2
1
4
1
3
2
1
1
1
2
3
1
2
3
2
2
3
3
3
1
2
1
3
6
8
8
8
13
7
8
10
8
7
7
8
12
7
8
10
8
12
7
11
8
4
10
8
7
1,5
2
2
2 3,25 1,75
2 2,5
2 1,75 1,75
2
3 1,75
2 2,5
2
3 1,75 2,75
2
1 2,5
2 1,75
1,00 0,67 0,67 0,67 0,25 0,92 0,67 0,33 1,33 0,92 0,92 0,67 0,00 0,92 0,67 0,33 0,67 0,67 0,92 0,25 1,33 0,00 0,33 0,67 0,92
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
49
44
45
46
47
48
49
50
51
52
X Grupo
bajo
1,5
2
2
2 3,25 1,75
2 2,5
2 1,75 1,75
2
3 1,75
2 2,5
2
3 1,75 2,75
2
1 2,5
2 1,75
X Grupo
Alto
3
3
3
3
4
3
3 3,25 3,25 3,25 3,25
3 3,75
3
3 3,25 3,25
4
3 3,75 3,25 2,5 3,75
3
3
Diferencia
de X
1,5
1
1
1 0,75 1,25
1 0,75 1,25 1,5 1,5
1 0,75 1,25
1 0,75 1,25
1 1,25
1 1,25 1,5 1,25
1 1,25
Tc
3,00 2,45 2,45 2,45 3,00 2,61 2,45 1,96 1,99 2,78 2,78 2,45 3,00 2,61 2,45 1,96 2,61 2,45 2,61 2,83 1,99 3,00 3,27 2,45 2,61
LA Tt =1.94, como se puede observar las Tc son menores que las Tt es decir todas cargan.