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Textos en contextos: la publicación como estrategia para

desarrollar competencias comunicativas

Diana López Garzón1
Universidad del Quindío
dianal@gi.edu.co

Mesa de trabajo: Experiencias significativas en educación

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Licenciada en Español y Literatura. Aspirante a Magister en Ciencias de la Educación con énfasis en

didáctica de la lengua y la literatura de la Universidad del Quindío. Armenia, Quindío.

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Resumen: el texto es un acto comunicativo, que se genera desde un contexto
específico y que involucra a quien lo produce y a su destinatario. Por lo tanto, esta
experiencia significativa se basa en aquella concepción de texto y

busca

desarrollar competencias comunicativas, tales como: la comprensión lectora, la
producción textual y la expresión oral en los estudiantes de educación básica, a
partir de situaciones reales de comunicación y de proyectos, a través de los
cuales los estudiantes producen textos de calidad, ya que, lo hacen con intención
de ser leídos y presentados al destinatario.

Para ello, indagan información,

escriben, revisan, editan sus textos y los publican. La propuesta se basa, en las
teorías de Camps, Jolibert y Vásquez Rodríguez.

Palabras claves: producción textual, comprensión lectora,

expresión oral,

educación por proyectos, contextos reales de comunicación.

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1. Planteamiento del problema:
Antes de llevar a cabo esta propuesta didáctica se podía observar en los
estudiantes del GI School, un desinterés en los ejercicios de producción textual, ya
que, eran asumidos como una obligación, como una tarea más en el currículo que
finalmente era calificada por la docente y, que luego, se desechaba o quedaba en
el cuaderno del estudiante y, por lo tanto, no se completa el acto comunicativo,
que es como se concibe el texto en la actualidad. Así mismo, los estudiantes
desconocían muchas veces el porqué y el para qué se les enseñan los diferentes
conceptos, que en la clase de Español, pueden ser complejos y poco motivantes.
De ese problema surgen varios interrogantes ¿Qué estrategias utilizar para que
los estudiantes encuentren un sentido real a la producción de textos? ¿Cómo
enseñar a los estudiantes que un texto se produce para un destinatario y para un
contexto real? ¿Cómo darle un sentido y una razón de ser a los procesos de
escritura y a los aspectos formales de la lengua? ¿Cómo hacerles caer en la
cuenta de que el mundo que los rodea se mueve a través de los textos orales y
escritos, para que hagan uso de estos de forma competente? ¿Cómo fortalecer las
competencias comunicativas en los estudiantes a través de una propuesta
didáctica, que además permita abarcar el currículo de forma globalizada e
interdisciplinar?

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A partir de las cuestiones anteriores, surge el interés de llevar a cabo procesos de
producción textual en el aula con objetivos concretos, que permitan crear un acto
comunicativo

e involucren a un destinatario real, al tiempo que generan un

impacto. Así mismo, se busca que a través de la presencia clara de un receptor, el
estudiante pueda construir un texto de calidad, ya que, lo hace para que sea leído
o escuchado.
2. Metodología:
Esta propuesta didáctica busca desarrollar las competencias comunicativas que se
plantean en los estándares básicos de Lenguaje y en las guías curriculares de
español en el GI School: expresión oral, comprensión y producción textual de
diferentes tipologías: procedimental (como lo plantea el modelo de lectura
Lectores competentes), expositivo-explicativo, narrativo.
A partir de lo anterior, esta estrategia didáctica se basa en que el estudiante
indague y valore las fuentes bibliográficas, realice una lectura comprensiva de
textos, jerarquice y esquematice la información, aborde un proceso de producción
textual (borrador, evaluación y edición) y finalmente publique y socialice a los
destinatarios el resultado final de su texto, no para que este le asigne una nota,
sino para que complete el acto comunicativo y haga uso de la información que el
autor le brinda. Dicha estrategia ha sido llevada a cabo durante tres años en los

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grados octavo y noveno del GI School, una institución educativa bilingüe de
carácter privado ubicada en el municipio de Salento, Quindío.
La propuesta didáctica, que está inspirada en las teorías de Anna Camps,
Fernando Vásquez Rodríguez y Josette Jolibert, consiste inicialmente en plantear
a los estudiantes un objetivo claro de comunicación para que este genere un
proyecto alrededor del cual giren los contenidos conceptuales que se van a
aprender y los contenidos procedimentales que se van a llevar a cabo, para que
exista una motivación y una clara concepción del por qué y para qué se van a
estudiar determinadas temáticas, posteriormente, se estudian los conceptos
generales como técnicas de expresión oral y aspectos formales del idioma.
Además, concretamente en el caso de octavo, se trabaja el texto instructivo (o
procedimental), la reseña literaria y los cuentos latinoamericanos. En noveno el
texto expositivo- explicativo (o conceptual como lo denomina el modelo de lectores
competentes) los géneros literarios, la literatura colombiana y los medios de
comunicación masiva.
Una vez estudiada la temática, los estudiantes inician un proceso de producción
textual, que puede ser escrito u oral, dependiendo de la pertinencia para el
proyecto que se quiera desarrollar; luego se publica y se hace llegar al
destinatario.

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2.1 Publicación de textos escritos:
Esta parte del proceso se divide en cuatro etapas: la primera etapa está
relacionada con las habilidades lectoras. Allí los estudiantes indagan la
información con visitas a la biblioteca, con búsqueda en páginas web o entrevistas
a personas especializadas en el tema. Cuando tienen las referencias que creen
necesarias para la producción del texto,

leen

y seleccionan aquello que es

pertinente para su propósito de escritura. Luego, se enfrentan a una segunda
etapa relacionada con las habilidades de producción textual que consiste en la
elaboración de la primera versión del texto, este es elaborado en clase y con la
asesoría de la profesora. Posteriormente, se realiza la tercera etapa en la que el
texto, en la mayoría de los casos, es sometido a tres tipos de evaluación:
autoevaluación y coevaluación, a través de una rúbrica o una lista de cotejo que
les brinda pautas para, posteriormente, editar y construir la segunda versión que
será evaluada por la profesora (heteroevaluación) para brindar recomendaciones
en pro del mejoramiento

y no de una calificación. A partir de lo anterior, se

construye una tercera versión que será la que llegará al destinatario. La cuarta
etapa es la publicación,

es la entrega

del mensaje al destinatario, es la

presentación al auditorio y al contexto para el cual se escribió. Esta etapa, en
algunas ocasiones, va acompañada de una entrega del texto, tanto escrita como
oral, que permite poner en práctica las habilidades de expresión oral. Para
desarrollar un proyecto de este tipo se intenta relacionarlo con otra asignatura o un
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estamento de la comunidad educativa para que sea de carácter interdisciplinar y
pueda beneficiarlos.

Los siguientes son los títulos de algunos proyectos

desarrollados “Manual de huerta orgánica: de la práctica a la escritura”, “Los
árboles de mi colegio: de la siembra a la escritura”,“¿Qué es el GI school?:
un documental de mi colegio” , “Escribo un cuento para leer a niños de
preescolar” , “Un reseña literaria para la revista institucional DABAR”, “Un
cuento para el concurso nacional del MEN y RCN” y “Un libro para la feria
del libro del GI school”.

2.2 Publicación de textos orales:
En este caso se busca desarrollar especialmente habilidades de lectura y de
expresión oral mediante cuatro momentos. La planificación que escriben para
guiar su texto, la construcción para la cual los estudiantes preparan el texto oral
que puede estar manifestado en filmaciones o en grabaciones de voz. Este es un
momento apoyado por elementos tecnológicos que les permite a los estudiantes
recoger la información necesaria,

construir

y

evaluar su texto para,

posteriormente, llegar a un tercer momento que es la edición y para esta parte
se ayudan de la clase de tecnología, ya que, el profesor les enseña a utilizar
programas y se involucra con el proyecto brindándoles asesorías para lograr un
buen resultado del texto. Sin embargo, si el texto no requiere de herramientas
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tecnológicas, ya que la presentación es en vivo, se omite

la edición y los

estudiantes se dedican a ensayar y a practicar para la última parte que consiste
en la publicación, que es la puesta en común al público para el cual se creó el
texto. Los siguientes son los títulos de los proyectos de construcción de textos
orales: “Periodismo escolar: prueba piloto para la emisora del GI school”
“Recetas navideñas: práctica del texto procedimental” “Obras de teatro para
celebrar el día del idioma” “Noticieros Crónica de una muerte anunciada”.

3. Resultados :
A partir de las propuestas de los teóricos que se usan en esta investigación, nace
una serie de actividades que generan diversos impactos. A continuación se
analizará aquel proyecto que ha tenido mayor significación e impacto, el cual se
denomina: “Manual de huerta orgánica: de la práctica a la escritura”.
Este proyecto reúne algunos aspectos de las teorías de Jossette Jolibert y Anna
Camps: en primer lugar,

la teoría de Josette Jolibert permite brindar una

justificación al trabajo por proyectos, a partir de su libro Niños que construyen su
poder de leer y escribir en el cual afirma que estos permiten

“desarrollar

personalidades que tengan a la vez sentido de la iniciativa y de la responsabilidad,
pero también de la tolerancia y de la solidaridad”, para lo cual se necesitan niños

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activos que construyan sus aprendizajes para solucionar problemas planteados en
los proyectos.
Su teoría se apoya en teorías constructivistas del aprendizaje (Piaget, Vigotsky,
Wallon y Bruner) que hablan acerca de que la mejor forma para facilitar el
aprendizaje significativo es crear situaciones que tengan sentido para el
estudiante, que integren un proyecto y sean evaluadas por él y sus compañeros,
con la ayuda del docente. Además, se basan en teorías psicológicas que afirman
que el aprendizaje depende de lo significativas que sean las actividades para el
alumno, por lo tanto, una persona con un proyecto tiene el deseo, los medios y el
poder para lograr lo que se propone. Así mismo, utilizan teorías cognitivas que
concluyen que se evidencia una transferencia a los demás aprendizajes de las
competencias, que van construyéndose a lo largo de una pedagogía por
proyectos.

En segundo lugar, Anna Camps en su texto Hacia un modelo de la enseñanza de
la composición escrita en la escuela, plantea que la enseñanza de la producción
textual, parte de la necesidad de dar sentido a las actividades de escritura que se
realizan en el aula, con fundamento en el trabajo por proyectos que tienen una
finalidad comunicativa y que prestan atención a la situación discursiva y a los
objetivos de aprendizaje. Así mismo, afirma que el trabajo por proyectos permite a
los estudiantes descubrir la funcionalidad de sus escritos en situaciones de
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comunicación, les genera situaciones de aprendizaje que aceleran la toma de
conciencia y facilitan el dominio de las capacidades para escribir y favorece la
actividad en equipo, ya que todo el grupo participa en la producción, revisión y
reescritura del texto. Así mismo, propone un término que le parece más adecuado
para el trabajo por proyectos: secuencia didáctica, la cual tiene cinco
características: 1) Se formula como un proyecto que tiene como objetivo

la

producción de un texto, y que se desarrolla durante un determinado periodo de
tiempo, según convenga. 2) Forma parte de una situación discursiva que le dará
sentido partiendo de la base de que texto y contexto son inseparables. 3) Se
plantean objetivos de enseñanza y aprendizaje explícitos para los estudiantes que
se convierten en los criterios de evaluación. 4) Propone el desarrollo de la
secuencia en tres fases que se pueden interrelacionar: preparación (formulación
del proyecto), producción (composición del texto) y evaluación (adquisición de los
objetivos) 5) Formula la secuencia como una continua interacción entre lenguaje
oral y escrito, entre compañeros y entre estudiantes y maestro, por lo cual, se
afirma que la lectura y el análisis de textos ofrecen modelos textuales que sirven
de referencia.
Según lo anterior, Camps concibe la producción escrita como una tarea global
que: tiene un propósito definido, se inserta en un contexto, tiene en cuenta la
diversidad

de

textos

y

de

situaciones

discursivas

y

reconoce

los

condicionamientos de los estudiantes a la hora de enfrentarse a la tarea de
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composición. Camps propone tres etapas para el desarrollo de la secuencia
didáctica:

Preparación. Discusiones sobre el proyecto para que cada uno sepa qué
trabajos realizará, qué se va a escribir, cómo, para quién, con qué objetivo, con
qué estructura textual.

Realización del texto. Aprovechamiento de los conocimientos previos del
estudiante con la colaboración del profesor. En esta etapa se presentan dos
tipos de actividades: a) las de producción de textos y b) las destinadas a
aprender las características del texto que se va a escribir. La producción tiene
operaciones

de

planificación,

elaboración

y

revisión

que

ayudan

al

fortalecimiento del saber hacer. En el proceso de realización existen tres
características comunes: 1) Interacción con los compañeros y profesor para
que colaboren en el control de la producción textual. 2) Elaboración de los
contenidos desde procesos intertextuales 3) Enfoque sobre los textos que se
consideren relevantes.

Evaluación. Valoración del proceso de aprendizaje mediante instrumentos que
faciliten la interacción de compañeros y docente en proceso de elaboración; es
decir, realizar pautas que permitan una autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. La evaluación depende del proceso vivenciado en el
desarrollo de la secuencia didáctica.

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Teniendo

en

cuenta

los

planteamientos

de

los

teóricos

anteriormente

mencionados, se puede afirmar que las siguientes actividades que se realizaron
para llevar a cabo el proyecto acerca de la huerta orgánica, están directamente
relacionados con las propuestas teórica, lo cual dio como resultados la mayoría
de los que se enlistan más adelante:
 Preparación: en primer lugar, se estableció un acto comunicativo que
consistía en enseñar a algunas poblaciones vulnerables de la región a
elaborar una huerta orgánica que estas pudieran utilizar para mejorar su
nutrición. Luego, a los estudiantes se les indagó acerca el tipo de
conocimiento que debían adquirir y del tipo de textos que debían producir,
por lo tanto, se llegó a la conclusión de que necesitaban aprender a hacer
una huerta orgánica

y a producir un texto procedimental con lenguaje

accesible para todo tipo de destinatario. Posteriormente, se inició la etapa
de acceso al conocimiento, la indagación de información que consistió en
poner en práctica cinco procedimientos básicos para la elaboración de una
huerta orgánica: Elaboración de compostaje,

creación de semilleros,

fabricación de camas de siembra, trasplante de plántulas y preparación de
fungicidas e insecticidas verdes.
 Realización del texto: A partir de lo anterior, los estudiantes redactaron un
borrador del texto que luego fue revisado y retroalimentado por un
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compañero y por la profesora a partir de una rúbrica. Por medio de esas
sugerencias los estudiantes realizan una o dos nuevas versiones para
finalmente, formar el Manual

de huerta orgánica definitivo que

posteriormente fue presentado de forma oral a los niños de la institución
educativa de la vereda Río bamba.
 Evaluación: Al finalizar todas las etapas del proyecto se evalúan todo los
aspectos que se generan el proyecto: la indagación de información, la
producción del texto y la expresión oral en el momento de dar a conocer el
texto a su destinatario. Todo lo anterior se analiza a partir del portafolio en
el cual ellos han consignado la esquematización de la información y video
que permiten una autoevaluación más críticas de las presentaciones orales.
Las actividades anteriormente descritas han generado un gran impacto en la
institución. Los siguientes son resultados más específicos:

Se han marcado datos históricos en la prueba final de lectores competentes
que aplica anualmente la institución como indicador de calidad (Ver anexo N°1
y N°2).

Se muestra una evolución estadística, a lo largo del año, en los resultados
cuantitativos en la asignatura de español, a medida que van realizando
proyectos enmarcados en esta propuesta didáctica.

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Se demuestra autonomía en procesos de producción textual porque se hacen
conscientes de las etapas, de las rúbricas y las listas de cotejo para la
evaluación.

Se evidencia mayor dominio de su expresión oral desde que llegan a grado
octavo hasta que pasan a grado décimo.

Se promueve la conciencia ambiental y social en los estudiantes,
especialmente a través de los proyectos “la huerta orgánica” y “los árboles de
mi colegio”.

Por otro lado, a continuación se presentan otros tipos de resultados generados por
esta experiencia significativa:

Se logró una posición de semifinalista en el concurso nacional de cuento de
RCN y MEN.

Se participó en el congreso de literatura del Colegio Granadino de Manizales
con la ponencia “Crónica de una muerte anunciada: crítica a un universo
católico”.

Esta propuesta didáctica busca que la realidad sea un soporte y que sirva de
motivación para desarrollar tres competencias comunicativas: comprensión de
lectura, escritura y expresión oral. Por lo tanto, han sido diferentes contextos los
que se han beneficiado con los proyectos ejecutados. Es así como los estudiantes
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de preescolar han disfrutado de animaciones de lectura; se ha alimentado la
revista institucional DABAR con reseñas literarias; la comunidad ha conocido las
producciones por medio de la feria del libro del colegio; los estudiantes de
bachillerato han disfrutado de obras teatrales en izadas de bandera que han
motivado lecturas; se impulsó la siembra de árboles en el sendero y

la

información acerca de especies se encuentra en la web; la huerta orgánica es una
realidad, apoya al PRAE y pretende ayudar a algunas fundaciones de la región
con las cosechas y con los manuales escritos por los estudiantes de grado octavo
para que los pongan en práctica, así mismo se busca rescatar el espacio de la
emisora del colegio; y, finalmente se busca proponer a las directivas fundar un
espacio de televisión institucional en el cual se proyecten los noticieros,
fotonovelas y documentales ya realizados, para que sirvan de información a toda
la comunidad educativa.
Naturalmente, para hacer posible este proyecto, maestros de otras asignaturas se
han vinculado: en la clase de computadores y tecnología es donde los estudiantes
aprenden acerca de programas de edición de videos y de voz y trabajan para el
resultado final de proyectos; también los docentes de biología que han trabajado
de la mano en el proyecto “los árboles de mi colegio” e incluso la fundación
ambiental Tukay que se vinculó con el proyecto de “La huerta orgánica” propuso
llevar a la alcaldía de Armenia los manuales escritos por los estudiantes para que
se publiquen en toda la ciudad.
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Conclusiones: brindar a los estudiantes oportunidades académicas en las cuales
puedan llevar a la práctica aquellos conceptos que comprenden, es permitirles
aprender de manera significativa, es darle un sentido a aquello que hacen cada
día, es demostrarles para qué deben aprenderlo y porqué es importante en su
actualidad y en su futuro. Además, involucrar y conectar las temáticas y las
asignaturas es un aspecto clave para tener una visión globalizada del
conocimiento,

es importante, ya que, les permite a los estudiantes percibir y

solucionar las situaciones, los problemas y su mundo

a través de diversas

miradas que le permitan tener perspectiva plural y dialógica.

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Referencias bibliográficas
Álvarez, Teodoro (2005). Principales tipos de texto. Didáctica del texto en la
formación del profesorado, 97 -166. Madrid: Síntesis.
Calsamiglia, Helena y Tusón, Amparo. (1999). Los modos de organización del
discurso. Las cosas del decir. (269-278). Barcelona: Ariel.
Camargo, Zahyra y Uribe, Graciela. (2007). Modelos de comprensión y producción
textual

y

sus

posibilidades

de

proyección

didáctica.

Cuadernos

Interdisciplinarios Pedagógicos, 8: 25-67. Armenia: Universidad del Quindío.
Camargo, Zahyra; Uribe, Graciela y Caro, Miguel Ángel (2011). Didáctica de la
comprensión y producción de textos académicos. 2ª. ed. Armenia:
Universidad del Quindío.
Camps, Anna. (1995). Hacia un modelo de la enseñanza de la composición escrita
en la escuela. Textos, 5: 21-28. Barcelona: Graó.
Hayes, John. (1996).Un nuevo marco para la comprensión de lo cognitivo y lo
emocional en la escritura. La ciencia de la escritura pp. 1-27. Madrid:
Santillana.
Jolibert, Josette y Sraiki, Christine. (2009).Niños en proyectos. Niños que
construyen su poder de leer y escribir. (28- 51). Buenos Aires: Manantial.
Tolchinsky, Liliana y Simó, Rosa. (2001).Escribir y leer a través del curriculum.
Escribir y leer a través del Curriculum (91-105). Barcelona: Horsori.

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ANEXOS
Resultado de la prueba anual final de lectores competentes,
indicador de calidad de la institución

Comparativo octavo
Axis Title

80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
Series1

Sep-09
52,2

Junio
2010
44,2

Junio
2011
56,5

Junio
2012
59,0

Junio
2013
70,5

Anexo N°1

Axis Title

Comparativo noveno
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
Series1

Sep-09
45,4

Junio
2010
55,8

Junio
2011
57,8

Junio
2012
56,6

Junio
2013
66,1

Anexo N°2
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19