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POTENCIALIZACIÓN DE COMPETENCIAS EN DOCENTES PARTICIPANTES

EN EL PROGRAMA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA CON CALIDAD.

Jorge Iván Correa Álzate
jcorrea@tdea.edu.co
Gloria Cecilia Agudelo Álzate
riaglo99@yahoo.es
Tecnológico de Antioquia. Institución Universitaria

Eje Temático:

Currículo, sociedad y gestión educativa / educación y
emprendimiento

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Resumen
La gestión para la atención a la diversidad en el país se ha ido consolidado a partir
de diferentes estrategias y mecanismos que se implementan en el programa de
educación inclusiva con calidad en sus tres etapas de contextualización,
estabilización

y

profundización;

una

de

las

estrategias

radica

en

el

empoderamiento a docentes para el fortalecimiento de la capacidad institucional
desde el enfoque de inclusión. Se da a conocer las competencias y sus niveles de
significación alto en las humana y pedagógica, medio en la social e investigativa y
bajo en política, potencializadas en dos mil ciento ochenta y dos (2182) docentes
de sesenta en sesenta y cinco (65) municipios de treinta y tres (33) entidades
certificadas; obtenidas mediante la investigación exploratoria, en el período 20062012.
Palabras Clave: Competencias, Diversidad, Formación, Inclusión educativa,
Potencialización.

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Introducción
El programa de educación inclusiva con calidad para la atención a la diversidad se
diseña y valida entre el 2006-2008 y se impulsa en el período 2006-2012 a través
de una alianza entre el Ministerio de Educación Nacional y el grupo de
investigación Senderos del Tecnológico de Antioquia, su estructura responde a
tres etapas de contextualización, estabilización y profundización.
La primera etapa, contextualización, se orienta a la planeación del proceso,
sensibilización y capacitación frente al enfoque de inclusión; metodología y
herramientas del programa; al reconocimiento de barreras y facilitadores en la
institución educativa y la entidad territorial. La segunda, estabilización, enfatiza en
la revisión, el diseño e implementación de los planes de mejoramiento, articulando
la calidad y la inclusión en la gestión educativa. Y la tercera, profundización,
incluye el seguimiento al desarrollo de los planes de mejoramiento institucional y
de apoyo al mejoramiento territorial; el impulso a prácticas renovadas; y la
evaluación del proceso de transformación en el programa de educación inclusiva
en las instituciones educativas, las entidades territoriales y el Ministerio de
Educación Nacional.
A través de este programa se propone fortalecer condiciones del servicio
educativo formal para “Educar en la diversidad”, mediatizado por la estrategia de
formación a docentes y directivos docentes, organizado en conceptos,
metodología y herramientas para la transformación de la gestión escolar,

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identificado en el enfoque de inclusión. Su espíritu se orienta en educar con
calidad y equidad al creciente número de estudiantes que presentan habilidades
personales o condiciones culturales diferentes al promedio de la población o que
no son valoradas por la sociedad y en razón de las cuales están excluidas del
servicio educativo y de la participación activa en la vida económica, social, política
y cultural de sus comunidades.
El programa en su implementación se soporte en la formación, entendida como el
proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de
aprendizajes (conocimientos, habilidades, valores, métodos) para el desempeño
profesional y se observa en las prácticas individuales y colectivas; en este caso, al
docente se le reconoce su competencia como profesional de la pedagogía y sus
habilidades para liderar la transformación de prácticas con fundamentación en
diversidad poblacional y el enfoque de inclusión con sus colegas en las
instituciones educativas, teniendo el respaldo de los comités de calidad.
El proceso de formación registra en la línea base las expectativas de los docentes
con relación al programa de formación y en la de salida los logros que se obtienen
a partir de la movilización de esquemas actitudinales, conceptuales y
procedimentales, esta acción se desarrolla con el reconocimiento de las
condiciones de inclusión en cada institución y entidad territorial, aplicación del
índice de inclusión diseñado para Colombia y articulado a la guía de
autoevaluación institucional N° 34 del 2008 en sus diferentes áreas de gestión.

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La formación se implementa utilizando la estrategia de taller con tres momentos
sistemáticos:

De Sensibilización: Genera espacios para la movilización de actitudes en los
formadores para iniciar el proceso de transferencia del programa, reflexionado
sobre las actuaciones cotidianas de las comunidades educativas en la atención
de la diversidad de la población estudiantil; de igual manera socializa los
avances en los procesos de transferencia.

De Conceptualización: Orienta la fundamentación teórico del programa,
mediante la acción reflexiva “sobre la acción y reflexión en la acción” para la
disponer prácticas caracterizadas en aprendizajes pertinentes; con la
pretensión de establecer un lenguaje común y a definir los conceptos que
fundamentan la atención a la diversidad.

De Apoyo al desarrollo del programa: Orienta las estrategias para el apoyo y
trabajo colaborativo en las comunidades educativas en la identificación y
actuación sobre las barreras y facilitadores del contexto para la plena
participación de la diversidad de la población en la propuesta educativa; y
acciones encaminadas en generar estrategias que permitan la consolidación
de los grupos de calidad y la transferencia contextualizada del programa de
educación inclusiva en las instituciones educativas.

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Desarrollo
La diversidad en palabras de Arnaiz (2003a) “es una constante de las sociedades
humanas complejas”, a lo largo de la historia, condiciones como el género, la
cultura, la etnia, los credos o las distintas capacidades de las personas han
conformado un tejido social rico en tipos de personas y grupos. Sin embargo, esta
variedad no siempre ha sido vista como un potente factor capaz de enriquecer la
sociedad, al contrario, el marco de valores de sociedades se han orientado y
caracterizado en comportamientos homogéneos, instituyéndose un modelo de
relaciones humanas que ha tratado de asistir, ocultar, excluir o incluso eliminar al
que se denomina como “diferente”, en definitiva, al que no responde a lo que se ha
establecido en los parámetros de “normalidad”, concepto que desde la postura de
diversidad es una condición y no una problemática.
El programa de educación inclusiva con calidad del Ministerio de Educación
Nacional (2008) surge para disminuir el impacto de las prácticas excluyentes y
discriminatorias en la calidad de vida de los seres humanos; en este se entiende la
inclusión como un enfoque, propone Arnaiz (2003b) “en la atención a la diversidad,
su gestión debe ser ordenada y sistemática, fundamentada en modelos de
administración de carácter participativo que posibilite gerenciar recursos físicos y
humanos, procesos y resultados”.
En el programa toma al docente como referente para la liderar transformaciones
en las instituciones educativas, es un protagónico en estas, considerado como un

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aliado al que se le

orienta y acompaña, se le permite que despliegue su

autonomía, reflexione y reconstruya de manera colectiva.
Concebir al docente como gestor en la transformación es pertinente porque es el
empoderado de las prácticas educativas y pedagógicas, no se puede adelantar
transformaciones sin él como líder y aliado, adicional se requiere el trabajo
colectivo y comprometido de la comunidad educativa para instaurar la gestión
escolar con calidad y equitativa que responda por las necesidades de formación y
educación de la diversidad de la población.
El programa para lograr la transformación se fundamenta en el enfoque
hermenéutico-reflexivo, en palabras de Pérez (1996) “se pretender formar un
docente comprometido con sólidos valores (no neutro) y con competencias
polivalentes”. Debe enfrentar, con sabiduría y creatividad situaciones prácticas
imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven
reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula su saber pedagógico con
la experiencia y la indagación teórica; construye en lo particular y en colectivo en
la medida que parte de situaciones concretas en la atención a la diversidad,
aprovechando las personales para fortalecer la comunidad institucional; reflexiona
y comprende con herramientas conceptuales en diversidad e inclusión y en la
mirada con sus colegas las situaciones a transformar en la práctica. Dialoga con la
situación

interpretándola,

valiéndose

de

supuestos

teóricos

y

prácticos

compaginados con otros existentes en autores, colegas, estudiantes, familias,
líderes de la comunidad y colegas. Sus textos son “pre textos”, que posibilitan y

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generan conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de
cada situación en el contexto en el que se manifiesta, que también se transforma.
De esta manera se llega al conocimiento de experto, actuando con sabiduría da
cuenta de su práctica enriquecida y dinámica y renovada en alternativas y de una
nueva energía transformadora. Sin embargo, también es importante que
reconozca las alarmas, dilemas, riesgos e incertidumbres propios de cualquier
transformación que debe superar en el proceso, guiado por la objetividad, la
contextualización,

la

provisoriedad

de

herramientas

conceptuales

y

procedimentales.
Correa y Bedoya (2006) puntualizan que el docente líder en la evolución de la
gestión para la atención a la diversidad es un guía, un modelo a seguir en la
práctica de otros; es un punto de referencia y un dinamizador en el proceso de
transferencia del programa de educación inclusiva en el contexto de las regiones
del país; aclarando que no es el único poseedor de conocimiento, ni el único
responsable del proceso de transformación; se centra en dinamizar la gestión para
el proceso de inclusión, orientar a la comunidad en la transformación y fomenta el
desarrollo de estrategias colaborativas en las comunidades educativas y sectores
aliados. Reúne entre otras, las siguientes características:

Apertura al cambio.

Capacidad crítica y autocrítica.

Compromiso y sentido de pertenencia con el sector educativo.

Congruencia entre el discurso y el hacer.

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Con reconocimiento de su trabajo en la comunidad educativa

Sensible ante los procesos sociales y la diversidad.

Actitud positiva para reconstruir la práctica.

Actitud autocrítica que le permita autoevaluarse para emprender cambio
que lleven a cualificar prácticas y procesos de gestión.

Capacidad de adaptación a los cambios (flexibilidad), para asumirlo como
una constante de su actuación y como elemento que fomenta la innovación.

Tolerancia a la incertidumbre, al riesgo y la inseguridad que se deriva de los
nuevos retos.

Capacidad de iniciativa y toma de decisiones como motor del propio
proceso.

Voluntad de auto-perfeccionamiento, para buscar nuevas formas de actuar
en mejora de los procesos.

Capacidad para actuar de manera autónoma para desarrollar procesos
innovadores.

Capacidad de liderazgo.

Habilidades para trabajar en equipo, tanto en la planeación

como en el

seguimiento y evaluación de los procesos que se emprenden.

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En el conocimiento y experiencia:

Que se proyecte con ética a su entorno de actuación educativo, social, laboral,
cultural y de manera muy explícita, conoce el funcionamiento del servicio
educativo del país.

Experiencia en el diseño de materiales didácticos para la transferencia de
conocimiento a diferentes grupos.

Conoce de estrategias y herramientas propias para el desempeño del rol como
pedagogo.

El programa dio libertad a los docentes e instituciones para que de manera libre
ingresarán a este, motivados por el deseo de participar y que los maestros
gozaran de reconocimiento por el liderazgo, con el compromiso de transferir y
movilizar procesos en las comunidades educativas; para la investigación fue de
interés la potencialización de cuatro competencias, partiendo del reconocimiento
de la formación inicial y la trayectoria de ellos, en otras palabras si están en el rol
propio del maestro, se valida que están formados para este desempeño:
Competencia Política: se entiende como la posibilidad del docente para interactuar
en los contextos en consonancia con principios como la solidaridad, la equidad y la
pertinencia, en palabras de la UNESCO (2004) “reconocidos por todas y todos los
integrantes de una comunidad y que se promueven a partir de la participación
ciudadana, determinando y definiendo los límites de las acciones de las
organizaciones y estableciendo sistemas de autorregulación de la sociedad”.

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Competencia Pedagógica: acción referida al cambio de paradigmas y procesos de
transformación y trascendencia del ser humano en la relación pedagogía –
diversidad; implica una intencionalidad socioeducativa, desde una percepción
hermenéutica de las interacciones del individuo. Para UNESCO (2004):
Estas condiciones se determinan en un espacio organizado y sistémico en
donde juega un papel la optimización de los recursos, una concepción de la
educación centrada en el desarrollo de potenciales y competencias para la vida;
todo esto inscrito en el marco general del mejoramiento, la calidad y la
evaluación, como principio de bienestar.
Competencia humana: implica asumir la profesión docente como un servicio
social, y con un compromiso movilizado por principios de la ética ciudadana y la
corresponsabilidad social con quienes requieren de mayor atención en de la
educación para todos los seres humanos de una comunidad.
Competencia social: reflexiona sobre las políticas que promocionan la convivencia
en espacios comunes y compartiendo sus diferencias, expresa Blanco (2003):
Querer y saber vivir juntos conlleva conocimientos, debido a que la intolerancia
y el rechazo son con frecuencia el producto del miedo que se alimenta, por un
lado, de la ignorancia y, por el otro, de las injusticias intolerables en el acceso a
los derechos y al desarrollo humano.
Competencia investigativa: proyecta la acción a partir de procesos organizados,
sistemáticos y con el apoyo de métodos y técnicas, que se demuestran en las

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habilidades para hacer que todas las acciones, objetivos y metas planteadas se
cumplan y desarrollen, es necesario apropiarse del métodos de investigación,
estructurar clara y de manera precisa las técnicas y herramientas de investigación
y obtener los resultados que dan cuenta de la transformación de las prácticas
institucionales caracterizadas en la valoración del ser humano.
Metodología
La investigación es de tipo exploratoria para la compresión de la transformación de
la gestión escolar y comprensión de las competencias potencializadas por los
docentes en la participación del programa de educación inclusiva, caracterizadas
en términos de logros y con explicación de factores en los niveles de desempeño
alto, medio y bajo.
Se propuso como objetivo “Analizar el impacto en la potencialización de
competencias humana, social, política, pedagógica e investigativa de los docentes
participantes en el programa de Educación Inclusiva con Calidad, para liderar la
capacidad instalada en la atención a poblaciones diversas y en situación de
vulnerabilidad en las instituciones educativas de las entidades territoriales del país.
El docente es elegido por la institución educativa con el consentimiento propio y de
la entidad territorial, con la responsabilidad de liderar el proceso de gestión hacia
la atención de la diversidad poblacional, se tuvo como requisito que estuviera
acompañado de por lo menos de otro colega para confrontar visiones en la
transferencia con la comunidad educativa.

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La investigación se referencia en los logros en las competencias de dos mil ciento
ochenta y dos (2182) docentes de sesenta en sesenta y cinco (65) municipios de
treinta y tres entidades certificadas del país participantes del programa de
educación inclusiva entre 2006-2012.
La aplicación de talleres en el programa de formación en sus diferentes momentos
se inscribieron en los principios de la racionalidad reflexiva y el trabajo
colaborativo, claves para la comprensión, el análisis, la generación de alternativas,
sistematización, monitoreo y evaluación del proceso.
Técnicas utilizadas:
Técnica de observación para el seguimiento: cada investigador - formador
diligenciaba un registro de los logros que se observa en los docentes en el
proceso de capacitación por taller y en las visitas en situ se confrontaban de
manera participativa con ellos.
Ejemplo de logros: Incorpora en su discurso oral y escrito conceptos relacionados
con la atención a la diversidad y el enfoque de inclusión. (competencia
pedagógica).

Diseña un plan de acción con las comunidades educativas

determinando las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, para iniciar el
proceso de transformación (competencia investigativa).
Técnica de Análisis documental: se utilizan los logros definidos en las
competencias para extraer de la lectura de los escritos de los docentes elementos
que expliquen el alcance y resultados y se registrada en el programa ATLAS Ti.

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Técnica de estadística descriptiva: los valores asignados a los logros de las
competencias son procesados en el programa SPSS y se obtiene la media, la
desviación estándar y el nivel de significación por logro y competencia, se
asignaron valores de 1-5 en la movilización de los logros, cinco es el de mayor
movilización conceptual, en el uso de herramientas, en capacidad de convocatoria
institucional y en acciones transformadoras; se toma el rango de 85-100% de
significación de los datos, en tres niveles alto, medio y bajo.
El siguiente es el cuadro resumen de la metodología:
MOMENTO

ACCIONES

Planeación

Diseño y validación de instrumentos
Registro de logros observados en los talleres por competencia

Momento

Lectura de materiales producidos por los docentes.

exploratorio.

Registro de procesos de transformación gestión en situ
Autoevaluación de los docentes participantes

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MOMENTO

ACCIONES
Clasificación de los logros en cada una de las competencias en el
programa.
Asignación de valores a cada logro según la siguiente escala:
siempre (5), casi siempre (4), algunas veces (3), pocas veces (2)
no se observa (1).
Procesamiento de los valores en el programa estadístico SPSS.

Momento
descriptivo
de análisis.

Obtención de los datos estadísticos por competencia las
y tendencias.
Interpretación de los datos arrojados en ATLAS Ti y consolidación
de los datos por competencia.
Definición de rangos de significación:
Alto: 100-95%
Medio: 94.9-90%
Bajo: 89.9-85%
Interpretación de los logros en cada competencia según el nivel

Momento
de significación de los datos.
interpretativo
Análisis de los factores que explican el logro de las competencias

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MOMENTO

ACCIONES
en los formadores en las entidades territoriales.

Análisis de resultados
A continuación se registran los resultados en las competencias humana, política,
social, investigativa y pedagógica analizadas del grupo de docentes en el
desarrollo del programa de educación inclusiva en sus tres etapas.
Competencia humana: al comienzo del programa los docentes asumen que la
atención a la diversidad les compete en su rol como maestros, justifican temores
en asumir el proceso en las garantías que pueda brindar el gobierno con el
desarrollo de la política de inclusión y en la responsabilidad que asumen los
diferentes docentes cuando los estudiantes se promocionan de grado escolar; con
el desarrollo de los talleres del programa de educación inclusiva, la competencia
humana se ubica en el nivel medio de significación (97,88%), en la valoración de
1-5 se obtiene una media de 4.41. La movilización se caracteriza en la
comprensión del enfoque de inclusión y su intención con la atención de la
diversidad de la población, las acciones de sensibilización dan cuenta de la acción
reflexiva sobre la formación ciudadana en los principios como equidad y
solidaridad y son fundamentales para entender que la inclusión es un asunto de
filosofía de vida, de actitud y de reconocimiento de las diferencias.

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Competencia política: en la línea de entrada se establece como tendencia la
relación que establecen los docentes entre la oferta educativa a los estudiantes
incluidos con el indicador de calidad, en el sentido que afecta la última y le
adjudican a la normativa el peso para lograrlo, no se reconocen como
protagonistas del cambio social; en los resultados, la media obtenida de 4.05,
ubica el nivel de significación bajo (86,95%), sobresalen los logros en valores
éticos para asumir el respeto por la diversidad poblacional e impactar en las
propuestas de formación con apertura a la compleja diversidad humana;
disminuyen imaginarios referidos a las opciones educativas y de aprendizaje de la
población, favoreció la temática del diseño universal del aprendizaje en esta
comprensión. La presencia de valores éticos se traduce en colaboración, equidad,
diversidad, solidaridad y sensibilidad social. Da cuenta que falta comprensión
frente a la intencionalidad de la política en atención en la relación con los
programas y proyectos educativos a la diversidad en términos de educación
inclusiva. La fundamentación de formación inicial recibida y la experiencia previa al
programa han anclado esquemas de actuación que se movilizan y requieren de
reconocimientos tanto social, ministerial y de la institución con relación al rol
dinamizador que cumplen en la transformación social y educativa.
Competencia social: Al inicio del programa se establece la tendencia en el
reconocimiento de la política de inclusión como pertinente, se siente la
incertidumbre sobre la respuesta que pueda dar la institución educativa;
concluidas las tres etapas de formación, la competencia social con una media en

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4.71 y un nivel de significación medio, que corresponde a la 93.15%, se encuentra
la tendencia a comprender la cultura y características de las comunidades para
promover una sociedad más incluyente, a nivel del programa la estrategia de
trabajo colaborativo tiene la intencionalidad de generar una actitud hacia el trabajo
en equipo y buscar soluciones entre todos los integrantes de la comunidad
educativa; la competencia se centró en dos logros principales, uno de
socialización de experiencias en otros contextos y otro de convocar a las
comunidades educativas; observándose la capacidad de movilización de los
docentes lideres con sus comunidades educativas y en el establecimiento de
alianzas en el contexto con el sector solidario, empresas, otras instituciones
educativas y el sector salud. Falta el fortalecimiento del trabajo colaborativo que se
refleja en las actitudes de las comunidades educativas para asumir la innovación
como una acción de equipo.
Competencia investigativa: los docentes reconocen de entrada que les compete
generar las condiciones para transformar prácticas e impulsar metodologías
innovadoras que hagan realidad la inclusión en sus instituciones, sienten que les
falta las estrategias para lograrlo; el nivel de significación medio (91.05%) logrado
en el programa y en el análisis de los logros se observa que los referidos al
reconocimiento como formador y el de diseñar un plan de acción para el proceso
de transformación de las prácticas institucionales son significativos cada uno con
una media de 4.38. Los logros en reconocer las fases del programa, identificar la
racionalidad reflexiva como opción para la resolución de problemas son fortalezas

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en el programa, esta se acompañó de instrumentos que son soportados por
enfoques de investigación, se posee baja fundamentación de estos. La cultura de
dar apreciaciones con el argumento de “yo lo observe” sin dar cuenta a las
razones del porque se producen o no los cambios o especular, posibilito a los
docentes encontrar en las herramientas del programa dar cuenta de las
transformaciones con rigor metodológico; aspecto que requiere continuidad en los
programas de formación continua y de actualización.
Competencia pedagógica: en la línea base las preocupaciones se centraron en las
evaluaciones externas con las pruebas saber y como los bajos logros de
estudiantes con discapacidad influirían en dichos resultados; la obtención de la
media en 4.39 y el nivel de significación del (95,95) con el desarrollo del programa,
indica la relevancia de los logros en la competencia pedagógica, da muestra de la
fortaleza que han tenido los formadores en los programas de formación inicial y
actualización; se resaltan los logros en la interpretación, argumentación y la
reformulación de los conceptos referidos al enfoque de educación inclusiva; y en
los resultados con la habilidad propositiva para las transformaciones al Proyecto
Educativo Institucional y en la articulación de la autoevaluación con el enfoque de
inclusión, sus expectativas frente al programa y los conceptos referidos al índice
de inclusión, herramienta fundamental para establecer líneas de base en la
transformación de las instituciones educativas hacia el enfoque de inclusión. Las
acciones por parte del ICFES para adaptar las pruebas saber, cuando se
reportaban los casos de estudiantes con discapacidad y la flexibilidad curricular

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que se estaba realizando con los lineamientos del aprendizaje accesible y el
hecho de experimentar el cambio y apreciar los resultados en su propia institución
fueron hechos relevantes en las movilizaciones.

Conclusiones
El logro en el desarrollo de las competencias de los formadores implementando la
estrategia de taller en tres momentos de sensibilización, conceptualización y de
apoyo a la transformación, en el programa de educación inclusiva, posibilita
agrupar las tendencias de las competencias así:
Significación alta: competencias humana y pedagógica son las de mayor logro en
los docentes que se refleja en la comprensión del enfoque de inclusión y las
acciones que se derivan en la práctica para la atención a la diversidad, el primero
se relaciona con las actividades de sensibilización y el segundo con las de
conceptualización orientado en el programa; la implementación del momento de
sensibilización para el reconocimiento de las diferencias fundamentados en los
principios de equidad y solidaridad dan cuenta del avance en la competencia
humana; y el diseño universal para el aprendizaje orientado en el momento de
conceptualización con el agenciamiento del proceso de transformación al interior
de la institución propio del momento de transferencia, son los hechos significativos
en el logro de la competencia pedagógica.

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Significación media: La competencia social se observa en la habilidad de los
docentes para socializar, informar y formar a las comunidades educativas sobre el
enfoque de inclusión, acciones que se caracterizan en la participación, el respeto
entre colegas y la equidad como aporte de acuerdo a las capacidades de sus
integrantes; del trabajo colaborativo fue la estrategia central en la dinamización de
la gestión institucional y se fortaleció en la formación, requiere avanzar en la
misma orientada a prácticas pertinentes en marcos de flexibilidad curricular.
Significación baja: la competencia política se relaciona con la lectura de
realidades, de entender las opciones de formación para el ser humano y el
impacto en la calidad de vida y las políticas para la atención a la diversidad, en el
grupo de docentes se toman como un referente más, faltando la articulación en un
discurso pedagógico que permita liderar las transformaciones en las instituciones
educativas y se amplíe la formación para la gestión política que fortalezca las
alianzas y las relaciones intra e intersectorial; la competencia investigativa es una
herramienta en la preparación para el cambio y se avanza en la comprensión de
transformaciones con rigor metodológico, se inicia esta proceso sin que se deje
instaurado desde el programa, se resalta que los docentes participantes en la
formación sistematizaron su práctica. Ambas competencias están articuladas, la
primera muestra los escenarios de actuación y la segunda da cuenta de las
herramientas y métodos que requieren en prácticas innovadoras. El nivel
rudimentario de formación en investigación repercute en la apropiación de

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herramientas para la transformación y requiere formación en métodos y técnicas
de investigación.
El logro de las competencias resalta las habilidades para interpretar y argumentar
el enfoque de inclusión y atención a la diversidad con sus procedimientos, falta
fortalecimiento de la propositiva esta se limita en el momento de arriesgar, aún se
piensa en las directrices ministeriales con los estándares, la cual es posible
observarla con mayor precisión en la fase de implementación con los planes de
mejoramiento para la transformación de las prácticas institucionales.
Las actividades de sensibilización y de conceptualización para el desarrollo de los
talleres favorecen la potencialización de las competencias, las de apoyo a la
transformación requieren ser trabajadas con mayor precisión en el momento del
acompañamiento técnico a los docentes en sus espacios de desempeño
profesional; así como estrategias para movilizar grupos en pro de objetivos
comunes.
Se reafirma en la investigación que el proceso de innovación genera mayor interés
cuando se toma como eje problemas del contexto, como una alternativa para
orientar el proceso de formación docente, en la medida que ellos sienten que
están resolviendo un asunto de su competencia y vivencia y los contenidos o
temas que se trabajen a

nivel de la capacitación estén relacionados con su

práctica.

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La estrategia de acompañamiento genera en los docentes mayor seguridad para
la transferencia y resignificación de las prácticas, logrando mayor participación y
compromiso con la innovación; quien acompaña el proceso asume la actitud para
el aprendizaje mutuo, de respecto por las ideas del otro y de cordialidad al
momento de hacer las observaciones para la realimentación de la práctica.

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Referencias bibliográficas
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Arnaiz, S. (2003b). Centro Nacional de Recursos para la Inclusión educativa. Los
estudiantes con discapacidad en una escuela para Todos. 2003: Barcelona.
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Educare

en

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Diversidad.

Obtenido

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http://www.inclusioneducativa.org/content/documents/educar_diversidad.pdf

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