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PROYECTOS DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

Administracin Nacional de Educacin Pblica


Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria
R E P B L I C A

O R I E N TA L

D E L

U R U G U AY

La presente publicacin forma parte de una serie de tres, cada una dedicada a una de
las reas trabajadas en las Escuelas de Tiempo Completo: Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales. Est estructurada en cuatro captulos. En el primero se ofrece una visin global
acerca del trabajo en Proyectos con modalidad de Taller y sus propsitos en el marco de las
Escuelas de Tiempo Completo. El segundo captulo est constituido por una fundamentacin
de los principales conceptos disciplinares involucrados en el trabajo en los Proyectos. El tercer
captulo describe las propuestas presentadas a los Maestros en el marco de los Encuentros de
Apoyo, que constituyeron el punto de partida para el diseo y planificacin de los Proyectos
que cada equipo docente llevara adelante. En el captulo cuarto se presentan algunos de los
Proyectos efectivamente realizados en las Escuelas.
En cada uno de los Proyectos presentados se incluyen ejemplos de los instrumentos
empleados para el seguimiento y evaluacin de la experiencia. Asimismo, se sistematizan
algunos testimonios y opiniones sobre lo que signific la experiencia para sus protagonistas.

Director Nacional de Educacin Pblica


Lic. JAVIER BONILLA SAUS
Sub Director Nacional de Educacin Pblica
Dr. ROBERTO MARIO SCARSI SARRIEGUI
Consejeros
Prof. CARMEN TORNARA MAGLIO
Mtro. SIRIO BADI NADRUZ RODRGUEZ
Lic. DANIEL CORBO
Directora General del Consejo de Educacin Primaria
Mtra. TERESITA GONZLEZ ALFARO
Consejeros
Mtra. MARA NELLY ARISPE DE VILA
Mtra. GLADYS ETHEL PREZ CABALLERO
Coordinador General del Proyecto MECAEP
Ec. EDUARDO BALCRCEL
Director Tcnico del Proyecto MECAEP
Prof. PEDRO RAVELA

EQUIPO TCNICO RESPONSABLE


Director Tcnico del Proyecto MECAEP
Prof. Pedro Ravela
Coordinadora de los Talleres de Ciencias Sociales
Prof. Elina Rostn
Integrantes del Equipo de los Talleres de Ciencias Sociales
Mtra. Ma. Anglica Bartel
Mtra. Graciela Sosa
Coordinadoras de la Capacitacin en las Escuelas de T iempo Completo
Mtra. Insp. Marina Orozco
Mtra. Dir. Teresita Francia

PROYECTOS DE
CIENCIAS
SOCIALES
ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

Edicin cuidada por:


M a r i n a O ro z c o y E l i s a D a v y t

Diseo:
M a rc e l o I t u r b u r u
miturburu@hotmail.com

Composicin y armado:
ISOcreativos.com

I L U S T R A C I N D E TA PA
A l p u y, J u l i o . P a i s a j e c o n s t r u c t i v i s t a d e M o n t e v i d e o , 1 9 5 7 . l e o s o b re
a r p i l l e r a . 2 0 2 , 4 x 1 1 9 , 3 c m . To m a d o d e L a E s c u e l a d e l S u r. E l Ta l l e r To r r e s
G a r c a y s u l e g a d o . M u s e o N a c i o n a l , C e n t ro d e A r t e R e i n a S o f a , J u l i o agosto 1991.

Agradecimientos:
A l o s e x c e l e n t e s y g e n e ro s o s a p o r t e s re a l i z a d o s p o r l o s d o c e n t e s , a l u m n o s
y f a m i l i a re s d e l a s e s c u e l a s p a r t i c i p a n t e s , q u e e n t o d o m o m e n t o t r a b a j a ro n
e n f o r m a re s p o n s a b l e y c o m p ro m e t i d a b u s c a n d o e s t r a t e g i a s d i d c t i c a s q u e
articularan la teora y la prctica.

NDICE
PRESENTACIN ............................................................................................................................................................................. 7
CAPTULO I
El trabajo en Proyectos con modalidad de Taller en las Escuelas de Tiempo Completo ....................................................11
CAPTULO II
Fundamentacin disciplinar............................................................................................................................................. 21
CAPTULO III
Proyectos presentados a las Escuelas de Tiempo Completo ............................................................................................ 29
Objetivos generales
Caractersticas
Contenidos involucrados
CAPTULO IV
PROYECTOS ELEGIDOS PARA COMPARTIR
IV. 1 Cmo se hacen las noticias en televisin? .............................................................................................................. 37
Fundamentacin
Objetivos
Contenidos
Secuencia de Actividades
Seguimiento
IV. 2 Un extranjero visita la escuela ................................................................................................................................... 71
Fundamentacin
Objetivos
Contenidos
Secuencia de Actividades
Seguimiento
IV. 3 Las familias .................................................................................................................................................................. 95
Fundamentacin
Objetivos
Contenidos
Secuencia de Actividades
Seguimiento
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................................................ 116
Escuelas y maestros que participaron en 1999 - 2000 ..................................................................................................... 117
ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

PRESENTACIN

La presente publicacin tiene como propsito


acercar a los Maestros de las Escuelas de Tiempo
Completo y al Magisterio Nacional en general, el producto del trabajo de otros colegas Maestros que durante dos
aos han puesto lo mejor de s para disear y llevar adelante nuevas formas de ensear en las Escuelas de Tiempo
Completo.
La Resolucin 1, Acta 90, del 24/12/98, que traza
los lineamientos generales para una nueva propuesta
pedaggica e institucional para las Escuelas de Tiempo
Completo, coloca a los Proyectos con modalidad de Taller en
Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales como uno
de los ejes centrales de la nueva propuesta. Dicha
Resolucin fue el resultado de un largo proceso de elaboracin colectiva durante dos aos, en el que participaron los

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equipos docentes de las Escuelas de Tiempo Completo en


ese momento existentes, Inspectores y Directores de Escuelas
de Requerimiento Prioritario, representantes de las
Asambleas Tcnico-Docente de Primaria, especialistas en
trabajo social y en didctica.

Los Proyectos tienen una serie de caractersticas


centrales:

Sin embargo, la idea de los Proyectos con


modalidad de Taller plasmada en el Acta 90 no dejaba
de ser una idea, hasta que fue llevada adelante por 280
Maestros en 50 escuelas de Tiempo Completo de todo
el pas durante los aos 1999 y 2000. Para hacer esto
posible se organiz cada ao un programa de cuatro
Encuentros de Apoyo de dos das cada uno de ellos.
Cada ao los Maestros eligieron el rea en la que
queran trabajar -Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales-, y lo hicieron en parejas de dos Maestros de
una misma escuela para la misma rea, de modo de
poder trabajar en forma conjunta en la organizacin y
conduccin de los Proyectos. Los Maestros participantes recibieron una compensacin salarial por su
dedicacin en fines de semana, al tiempo que asumieron el compromiso de realizar dos Proyectos, cada
uno con un nivel de alumnos diferente, a lo largo del
ao lectivo.

se trabaja en forma simultnea con dos grupos de alumnos de un mismo nivel -grados consecutivos- y no necesariamente con los grupos que los Maestros tienen a su
cargo diariamente en la escuela;

Los Encuentros de Apoyo estuvieron fuertemente centrados, por un lado, en la actualizacin de los
contenidos disciplinares y didcticos en el rea elegida
y, por otro lado, en el diseo, planificacin y evaluacin
de las actividades a realizar con los nios. Asimismo,
cada escuela fue visitada en dos oportunidades cada
ao por los Especialistas y Maestros del Equipo de
Apoyo, con el fin de orientar e intercambiar ideas con
los docentes de la escuela.

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el diseo y la conduccin de los mismos son realizados


por parejas de Maestros;

el proceso completo tiene una duracin de entre dos y


tres meses, desarrollndose por las tardes, dos o tres
veces por semana;
a lo largo del ao, todos los alumnos pueden tener la
oportunidad de pasar por los diferentes Proyectos y de
trabajar con todos los Maestros de la escuela;
cada Proyecto culmina con un producto final -una obra de
teatro, una publicacin, una muestra, etctera- que es
exhibida al resto de la escuela y, principalmente, a las familias de los alumnos, por lo tanto los Proyectos brindan una
oportunidad para consolidar el vnculo entre la escuela y las
familias en torno al trabajo escolar de los nios;
los Proyectos constituyen una excelente forma de lograr
la motivacin y entusiasmo de los alumnos en torno a
actividades escolares y culturales;
el trabajo en los Proyectos se sustenta en una fuerte fundamentacin conceptual desde las disciplinas involucradas
e incluye el registro y acompaamiento sistemtico de los
procesos de cambio conceptual en los nios.

Esta publicacin sistematiza el trabajo realizado,


que supuso horas de dedicacin, de reflexin, sacrificio
de la vida personal -que ninguna compensacin alcanza
a recompensar-. Constituye una muestra de la creatividad y compromiso profesional de un grupo de docentes,
para compartirlo y ponerlo a disposicin del resto de los
Maestros. El propsito es que sirva de testimonio de lo
que la Escuela de Tiempo Completo quiere y debe ser
para lograr verdaderos aprendizajes en todos los nios y,
simultneamente, que pueda servir de inspiracin para
la realizacin de otras experiencias por parte de otros
Maestros.

empleados para el seguimiento, sistematizacin y


evaluacin de la experiencia -diarios llevados por los
Maestros en los que registraban la vida cotidiana del
Proyecto, planillas empleadas para registrar la evolucin de los alumnos, etctera-. Asimismo, se sistematizan algunos testimonios y opiniones sobre lo que signific la experiencia para sus protagonistas.

Pedro Ravela
Montevideo, diciembre del 2000.

La presente publicacin forma parte de una


serie de tres, cada una dedicada a una de las reas trabajadas: Lenguaje, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales.
Est estructurada en cuatro captulos. En el primero se
ofrece una visin global acerca del trabajo en Proyectos
con modalidad de Taller y sus propsitos en el marco de
las Escuelas de Tiempo Completo. Este captulo introductorio es el mismo para las tres reas. El segundo
captulo est constituido por una fundamentacin de los
principales conceptos disciplinares involucrados en el
trabajo en los Proyectos. El tercer captulo describe las
propuestas presentadas a los Maestros en el marco de
los Encuentros de Apoyo, que constituyeron el punto de
partida para el diseo y planificacin de los Proyectos
que cada equipo docente llevara adelante. En el captulo cuarto se presentan algunos de los Proyectos efectivamente realizados en las Escuelas -en anexos se
incluye la nmina de la totalidad de los Maestros y
escuelas que participaron y de los Proyectos realizados
durante estos dos aos-. En cada uno de los Proyectos
presentados se incluyen ejemplos de los instrumentos
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ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

captulo

TRABAJO EN PROYECTOS CON MODALIDAD


DE TALLER EN ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

RAGNI, Hctor. "Paisaje constructivista, Montevideo". 1935. leo sobre lienzo. 96,5 x 101,6 cm. Tomado de "La Escuela
del Sur. El Taller Torres Garca y su legado ". 1991. Edicin del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa.

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ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Proye c t o s c o n m o d a l i d a d d e

"Entendemos por proyecto de trabajo,


un modo de organizar el proceso de enseanza
aprendizaje abordando el estudio de una situacin
problemtica para los alumnos,
que favorece la construccin de respuestas
a las interrogantes formuladas por stos" 2

La Escuela de Tiempo Completo est pensada


como estrategia para atender fundamentalmente las
necesidades educativas de los alumnos que pertenecen
a contextos socio-culturales desfavorecidos. Tal como lo
plantea el Acta 90, del Consejo Directivo Central del
ao 1998, "existe un alto grado de consenso en la
sociedad uruguaya y en el Magisterio Nacional en torno
a la necesidad de desarrollar escuelas de Tiempo
Completo como nuevo modelo de organizacin escolar
para la escuela pblica del futuro. De esa manera se
busca contribuir a la equidad social, privilegiando en
primer lugar con una formacin enriquecida y ms completa a aquellos nios que por sus condiciones de vida
se encuentran en una situacin ms desfavorable".
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Es una oferta educativa singular dentro de la


educacin comn, y su diferencia va ms all de la
extensin del horario de la jornada diaria, abarcando
una amplia gama de situaciones y experiencias educativas entre ellas los Proyectos con modalidad de
Taller como respuesta a las caractersticas y necesidades de la poblacin escolar a la que va dirigida.

Cuando se buscan logros de aprendizaje para


todos los alumnos y cuando las condiciones sociales, culturales y de desarrollo cognitivo al ingreso a la escuela no
son las mismas en todos ellos, la propuesta pedaggico didctica es un desafo terico y prctico de adecuacin,
atencin y respuesta a las necesidades generales y singulares del alumnado.

Los nios en situacin desfavorable no conforman un grupo homogneo. Si bien la pobreza y sus
condicionantes impactan a los nios con carencias similares, su manifestacin en las necesidades es distinta.
La Escuela de Tiempo Completo puede contribuir a compensar las diferencias, impulsando acciones de acuerdo
al criterio de discriminacin positiva.

La escuela es el ambiente privilegiado para la


construccin sistemtica de conocimientos, conceptos y
valores y su funcin est siempre asociada al acto de
ensear. Cada escuela se significa como respuesta
educativa singular, mediante el planeamiento, desarrollo
y evaluacin permanente de su propuesta. Pone la cultura a disposicin de los alumnos, proporcionndoles una
oportunidad para formar parte de grupos de aprendizaje.
La caracterstica y la dificultad de estos grupos educativos
consiste en que tienen como misin introducir a sus miembros en culturas que no les son naturales y que entran con
frecuencia en conflicto con las culturas del hogar y del
grupo de compaeros.

La institucin escolar necesita conocer estos


determinantes para intentar desarticularlos ofreciendo otro tipo de experiencias capaces de reconocer y
apuntalar a los nios en vivencias placenteras y simblicas, que desarrollen tanto sus capacidades como
su autoestima.

Etapas a recorrer durante los Proyectos


La jornada escolar en las Escuelas de Tiempo
Completo comprende distintos tiempos pedaggicos
institucionales, diseando estrategias educativas
diferenciadas que buscan el aprendizaje exitoso de
todos los alumnos. El currculo se completa con una
serie de actividades que tienen por finalidad transformar la experiencia escolar en instrumentos culturales
adecuados a la sociedad en la que vivimos. La concurrencia a horarios extendidos debe suponer mayores
oportunidades de aprendizaje de los alumnos y no
enlentecer los tiempos o sobredimensionar las rutinas.

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La pareja de maestros que es responsable del


Taller participa de una Capacitacin especfica en la disciplina en la cual elige trabajar. La primer tarea de planificacin conjunta, ya ubicados en el escenario escolar,
supone estudiar y reflexionar desde el rea disciplinar el
posible recorrido del Proyecto.
Como plantea la propia concepcin, los Proyectos
parten de una situacin problema a resolver. Como
propuesta didctica tienen un marco de justificacin donde

Proye c t o s c o n m o d a l i d a d d e Ta l l e r

se explicitan los por qu y para qu de los mismos. Estn


relacionados con la realidad y deben suscitar el inters de los
alumnos.
Se definen los objetivos a alcanzar en el tiempo disponible (aproximadamente dos meses) y se planifica
un posible recorrido en el que esos objetivos puedan ser
alcanzados. Se enmarcan los contenidos involucrados,
establecindose la jerarquizacin correspondiente.
El recorrido supone una secuencia de actividades organizadas de modo que en el conjunto adquieran
el significado pedaggico buscado; puede variar a lo
largo de la ejecucin, si las condiciones as lo requieren.
En el camino se desarrollan diferentes estrategias de
aprendizaje tanto en la bsqueda de informacin como
en el anlisis, interpretacin y reorganizacin de la
misma.
Teniendo en cuenta las caractersticas de los
Proyectos en las Escuelas de Tiempo Completo, el
diseo y ejecucin de los mismos adquirir los perfiles propios que corresponden a esta experiencia
educativa.
En primer lugar, los Proyectos se desarrollan en el
horario de la tarde, dos o tres veces por semana.
Se busca una articulacin con el rea curricular pero se llevan a cabo en otra instancia. Para que los Talleres funcionen convenientemente, toda la escuela debe estar en
Talleres en forma simultnea, y los nios pasar por las tres
reas durante el curso de un ao escolar; lo que no es
posible actualmente en todas las escuelas dado que los
maestros se incorporan a la capacitacin gradualmente.

En segundo lugar, se realizan mediante la integracin de alumnos por niveles, en una estructura
formalmente ms flexible. Los nios tienen la oportunidad de vivenciar espacios, tiempos y modalidades
diferentes para alcanzar aprendizajes. Al trabajar por
niveles, la experiencia es especialmente favorable para
los alumnos porque permite la colaboracin recproca.
Romper el grupo de aula, para compartir en funcin de
sus intereses, la actividad con otros compaeros, mejora los vnculos entre los alumnos de la escuela.
En tercer lugar, en cada nivel trabaja una pareja de
maestros, preferentemente no perteneciente a ninguna de las clases involucradas. Los maestros alternan los
roles de ejecutores y observadores lo que permite
tener ms elementos para reflexionar sobre la tarea y
evaluar los aprendizajes alcanzados.
En cuarto lugar, en los Proyectos de Tiempo
Completo, se establece la necesidad de que exista
una apertura explcita hacia la sociedad y sus protagonistas. Se sugiere que los Proyectos incluyan
visitas a algn lugar que tenga relacin con el trabajo planteado, as como entrevistas a diferentes
agentes sociales, tambin involucrados directa o
indirectamente con la temtica tratada.
Finalmente, los Proyectos culminan con una muestra, la que puede considerarse como actividad de sntesis y testimonio del recorrido realizado. Esta instancia es importante para los nios que ven concretada su
labor y tambin para las familias, porque permite convocarlas, acercarlas y hacerlas partcipes de los objetivos
buscados as como de los logros alcanzados.

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Algunos supuestos pedaggicos del Trabajo en


Proyectos con modalidad de Taller 3
1 Es un aprender haciendo
Los conocimientos se aprenden en una prctica concreta vinculada a la realizacin de un Proyecto.
Implica superar la divisin entre formacin terica y
prctica.
En el taller el proceso de aprendizaje no es lgico y lineal sino que se avanza en funcin de conseguir un
objetivo, un producto.
2 Es una forma de participacin que potencia la
responsabilidad individual
Un taller se lleva a cabo organizando equipos de trabajo, formados por docentes y alumnos donde, adems,
se puede incluir a las familias; todos tienen que aportar
para resolver problemas y para llevar a cabo determinadas tareas.
Implica desarrollar actitudes y comportamientos participativos y formarse para saber participar; si bien hay
responsabilidades individuales -cada uno tiene asignado claramente lo que debe hacer- el trabajo de taller es
en equipo; se aprende a ser responsable teniendo que
asumir responsabilidades.
3 La relacin docente-alumno queda establecida en
la realizacin de una tarea comn
La pareja de maestros/as en su funcin de enseantes

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ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

tiene una tarea de animacin, estmulo, orientacin,


asesora y conduccin .
Los alumnos se insertan en el proceso como sujetos de
su propio aprendizaje, con la apoyatura terica y
metodolgica de los docentes.
La pareja de maestros conduce el Proyecto y las
actividades de taller
La intervencin docente se manifiesta a travs
de: el aporte y enriquecimiento conceptual del tema a trabajar, la presentacin variada de modelos de trabajo
acordes al rea especfica, la claridad en las consignas
establecidas para el trabajo, la observacin atenta de las
actividades de los alumnos, su participacin activa aclarando dudas, sistematizando informacin y encuadrando la
tarea de taller en un hacer reflexivo.
Cada centro escolar, segn su singularidad y contexto, determina y organiza los talleres atendiendo la
presencia de las reas disciplinares en que se han capacitado los maestros. La articulacin con el programa vigente
se realiza naturalmente, son mltiples los contenidos programticos en las diferentes reas que se pueden trabajar
en el taller y en el aula.
Cuando se organizan las actividades y el recorrido
del Proyecto deben considerarse dos planos: uno, que
tiene que ver con los tipos de contenidos a travs de los
cuales se realiza la intervencin educativa y otro, que
refiere al proceso (diferentes formas y momentos que se
dan en esa intervencin). En la planificacin de las tareas
de taller, as como en la evaluacin del mismo, participan
docentes y alumnos.

Proye c t o s c o n m o d a l i d a d d e Ta l l e r

Los contenidos se diferencian segn los aprendizajes que promueven. Distinguimos, adems de los conceptuales, aquellos contenidos que hacen a la incorporacin de procedimientos y al desarrollo de actitudes. La
distincin entre contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales es de ndole pedaggica, ya que en la prctica educativa se produce una interaccin permanente
entre ellos. Es importante recordar que los criterios clasificatorios o categoras seleccionadas para su ordenamiento son, en cierto modo arbitrarios, pero tiles como
instrumento de lectura y comprensin de los aspectos que
el docente encara en su tarea de enseanza. As, saber,
saber hacer y valorar son, en ltima instancia, el contenido que la escuela debe brindar a todos los alumnos
para orientar su desarrollo personal y social.
"En principio, se reconoce que el saber es complejo, que tiene muchas dimensiones, que no se consolida
conocimiento alguno sin atenderlas convenientemente a
todas, y que vale la pena tener presente que pocas veces
se aprende desde una sola perspectiva o dimensin.
Aprender de manera significativa, profunda y completa en
la escuela significa poder disfrutar al mismo tiempo de la
perspectiva declarativa de los conocimientos, de la
perspectiva procedimental y de la actitudinal. Cualquier
actividad de enseanza y aprendizaje debe referirse al
conjunto de esas dimensiones".4
Decidir cules sern los contenidos a ser enseados y de qu modo se desarrollarn, no resulta una labor
sencilla; los docentes adecuarn su propuesta educativa al
contexto socio-comunitario, a las caractersticas singulares
de la poblacin infantil, a las edades del grupo de nios y
a las experiencias previas de escolarizacin.

Cada disciplina constituye una organizacin que


le es particular. Al incorporarse al mbito educativo, estas
disciplinas sufren una transformacin, presentando desarrollos diversos. Se hace entonces fundamental analizar y
seleccionar los contenidos teniendo en cuenta un modo
de presentacin que le facilite al nio su apropiacin.
Los maestros a cargo de los Proyectos deben
disponer de la informacin necesaria y precisa sobre el
objeto de conocimiento a procesar. Significa que nadie
puede ensear lo que no conoce y que la enseanza
queda muy limitada si el conocimiento a procesar es
escaso y parcializado.
Debido a la naturaleza de los saberes que los
alumnos deben aprender, ese proceso activo no puede
separarse de una planificacin sistemtica que lo oriente y
gue en la direccin prevista; la enseanza, debe entenderse como una ayuda al proceso de aprendizaje.
Para que realmente esa ayuda pueda hacer
efectivo su objetivo de orientar y guiar el aprendizaje,
debe existir la programacin. Segn Lodini la programacin: "representa el instrumento principal para posibilitar que un proyecto general, como el contenido en
los Programas nacionales y que se caracteriza por una
precisa dimensin institucional, pueda ir bajando poco
a poco a la situacin concreta representada por cada
una de las escuelas, situada en determinado contexto
geogrfico y social, con un determinado cuerpo
docente, con alumnos y estructuras particulares".5
La programacin implica, por tanto, una serie de
operaciones que los maestros llevan a cabo para organizar
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a nivel concreto la secuencia didctica y con ello poner en


prctica aquellas experiencias de aprendizaje que irn a
constituir el itinerario del Proyecto efectivamente experimentado y comprendido por los alumnos.

de seguridad, que le permita al nio ser creativo, formular hiptesis, contrastar conocimientos sin temor
a ser penalizado.
5

En esta situacin, el alumno, no slo va a aprender


procesos, actitudes y contenidos, sino que fundamentalmente va a aprender que puede aprender. Una imagen
positiva de s mismo constituye una experiencia importante
para continuar enfrentando los retos que le impone la
escuela y fundamentalmente la vida. Numerosas investigaciones demuestran que alumnos con un alto nivel de
autoestima obtienen mejores resultados escolares.
Algunas caractersticas de la intervencin del
maestro en el proceso de aprendizaje que implica
trabajar en Proyecto
1 Cualquier actividad, por puntual que sea, debe estar
enmarcada, para que no quede descontextualizada y
pierda significado. Cuando se elabora un Proyecto, es
positivo explicitarlo desde sus objetivos hasta cada una
de las actividades.
2 Posibilitar la participacin de todos los alumnos en las
distintas actividades y tareas, an cuando sus competencias o conocimientos sean escasos.
3 Organizar las jornadas de trabajo en equipos, que irn
avanzando en autonoma, reservando los plenarios
para actividad de sntesis.
4 Propiciar un clima de relacin basado en la confianza,
la seguridad, el respeto, la aceptacin mutua: un rea

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Darle al lenguaje una mxima importancia como


mediador en la reconstruccin, reorganizacin y
comunicacin de sus experiencias y conocimientos, en
trminos de que ese lenguaje tenga significados culturales compartidos.

Cuando se plantean situaciones de enseanza y


aprendizaje, los alumnos, a la vez que construyen significados sobre los contenidos, construyen representaciones
sobre la propia situacin didctica, que puede percibirse
como estimuladora y desafiante o, por el contrario,
inabordable y abrumadora, desprovista de inters o inalcanzable para sus posibilidades.
Tambin construyen representaciones sobre s
mismos, en las que pueden aparecer como personas competentes, dignas de ser escuchadas y capaces de resolver
los problemas. Competencias tales como la capacidad de
comunicacin y de decisin, se adquieren a travs de la
resolucin de problemas que, en este caso, suponen una
actividad concreta y la obtencin de un producto tangible.
Proyectos en Escuelas de Tiempo Completo
Los Proyectos no constituyen ni una metodologa, ni un modelo privilegiado, son formas de
organizar las actividades, que suponen cambios en la
conformacin de grupos de alumnos, en la utilizacin del ambiente fsico y en los recursos; constituyndose en una oportunidad de trabajar los con-

Proye c t o s c o n m o d a l i d a d d e Ta l l e r

tenidos curriculares con un enfoque diferente. El


taller articula actividades alrededor de contenidos de
una disciplina: Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales. Se parte de una seleccin disciplinar que
posteriormente los maestros adecuan al contexto
particular en que est inserta la escuela y a los
intereses de los nios.

el hacer cosas no puede significar la prdida de los


contenidos conceptuales que vertebran el Proyecto;

La actividad en Proyectos y con modalidad de Taller


permite:

deben presentarse consignas claras y significativas que


les permitan a los alumnos desarrollar el trabajo
autnomamente.

las actividades de plenario no constituyen el centro del


trabajo con los alumnos, son momentos de sntesis que
permiten consolidar conocimientos y realizar acuerdos
sobre la marcha del Proyecto;

la participacin en Proyectos de trabajo, pudiendo


establecer objetivos, tiempos y metas a corto y
mediano plazo;
demostrar habilidades y conseguir el respeto y la
admiracin de los compaeros an en nios con
reiterados fracasos acadmicos;

Notas
1

Este captulo est elaborado tomando como referencia el Documento


Propuesta Pedaggica para las Escuelas de Tiempo Completo noviembre 1997, Coordinado por Marina Orozco y Ma Teresita Francia
- CODICEN /FAS/MECAEP

SNCHEZ INIESTA, Toms. 1995. "La construccin del aprendizaje en


el aula". Editorial Magisterio, Barcelona.

Adaptado de EZEQUIEL ANDER-EGG. 1991. "El taller, una alternativa


para la renovacin pedaggica". Editorial Magisterio del Ro de la
Plata, Buenos Aires.

COLL Csar y otros. 1993. "El constructivismo en el aula". Coleccin


Biblioteca del Aula, Madrid.

LODINI Emilia. 1995. "El curriculum como base y xito de la programacin". Citado por Zabalza en "Diseo y Desarrollo Curricular".
Editorial Narcea, Madrid.

En el presente trabajo el trmino Proyecto est considerado como


una propuesta especial de trabajo y no en el sentido vulgar por lo que
aparecer escrito con mayscula.

el desarrollo de actitudes de colaboracin que, al mismo


tiempo, implica formarse en la participacin;
la incorporacin de distintas formas de organizacin del
trabajo.
Esta modalidad presenta algunas dificultades que
los maestros tienen en cuenta al momento de
planificar y desarrollar las actividades:
el trabajo con dos grupos, a cargo de una pareja de
docentes, es un desafo para los nios, para los maestros y para la institucin escolar. En cada uno de estos
niveles deben realizarse acuerdos previos que permitan
el trabajo en esta modalidad;

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

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Trabajo en Proyectos
IMPLEMENTACIN DE TALLERES
CONCEPTOS

UN RECORRIDO DE APRENDIZAJE
PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

Antecedentes
Producto

Punto de Partida
RECORRIDO ( 2 meses )

Fundamentos

Concepciones
previas de los
alumnos

TEMA o PROBLEMA
Debe corresponderse
con el contexto y ser
significativo desde el
punto de vista del
aprendizaje

DESARROLLO Y EJECUCIN
DE ACTIVIDADES
PLANIFICADAS

OBJETIVOS
Se definen estableciendo la relevancia
de los contenidos
involucrados.

SE PONEN EN JUEGO:

contenidos

trabajo grupal;

replanificacin .

EVALUACIN

20

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

NIOS
Meta conseguida,
producto tangible.

involucrados;

adecuacin al
PLANIFICACIN
Supone establecer el
camino a seguir.

3 NIVELES

MAESTRAS/OS
Avances conceptuales
logrados en el recorrido.
FAMILIAS
Participan en distintos
momentos.

captulo

LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA

PAILS Manuel. "Aventuras ". 1977. Encustica s/ fibra. 0,74 x 0,24 cm. Tomado de " De puertos, barcos
y pintores ". 1997. Edicin Anelo Estudio Publicitario.

II

21

22

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

L a s Ci e n c i a s So c i a l e s e n l a e s c u e l a

El rea de las Ciencias Sociales a nivel escolar est


integrada por las asignaturas Historia y Geografa. Este
ordenamiento curricular se basa principalmente en
algunos de los aportes que provienen de ambas disciplinas. Las mismas se transforman en la escuela en asignaturas que engloban determinado tipo de informacin.
Pero no slo esta informacin caracteriza a las Ciencias
Sociales como campo de conocimiento sino tambin las
formas de explicar su objeto de estudio: el mbito social.
Asimismo, debemos tener en cuenta, cules son
los medios que utilizan estas disciplinas, para acceder y
construir el conocimiento sobre la realidad histrico social.
Es as que cierta informacin, formas de explicacin y medios para conocer deben - mediante la transposicin didctica - convertirse en contenidos escolares.
La informacin que manejan las Ciencias Sociales escolares es de origen mltiple. Abarca desde los contenidos
programticos hasta la que proviene de los estudios
realizados sobre el medio "como base de una formacin
en lo social".1
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23

Pero adems en la seleccin de la informacin es


pertinente atender a las renovaciones temticas de las
disciplinas as como tambin a "los grandes temas de la
agenda contempornea. Se destacan entre estos el desarrollo de las comunicaciones, las innovaciones tecnolgicas, los movimientos migratorios multitudinarios, el proceso de deterioro del ambiente, entre otros".2
En relacin a los modelos explicativos de las
Ciencias Sociales el mbito escolar puede propiciar determinadas habilidades de tipo cognitivo-lingsticas. Es decir
que aprender Ciencias Sociales significa, entre otros
aspectos, apropiarse de modalidades discursivas. Pilar
Benejam 3 distingue tres tipos de habilidades: informativas,
comprensivas y argumentativas. Las primeras incluyen
bsicamente el discurso descriptivo y narrativo.
Los discursos orientados a la comprensin implican la capacidad de distinguir las diferentes relaciones
entre los conceptos; analizar causas y consecuencias o justificar afirmaciones. Este tipo de discurso utiliza principalmente formas explicativas.
Por ltimo el discurso argumentativo desarrolla la
capacidad de confrontar diferentes interpretaciones acerca de la realidad.
La metodologa que utilizan las Ciencias Sociales para la
construccin del conocimiento tambin resulta fundamental en el proceso de aprendizaje. En la escuela, las tareas de
reconstruccin metodolgica, permiten no slo el acceso a
los conocimientos histricos o geogrficos, sino tambin la
posibilidad de entender cules son los procedimientos y
modalidades por los cuales se produce el conocimiento social.

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Adems, tener en cuenta esta dimensin permite


"(...) dotar al estudiante de un mtodo para afrontar el anlisis crtico de situaciones diversas en el tiempo y el espacio. El
dominio del mtodo es tanto ms importante que la memorizacin y la aceptacin, por acto de fe, de largas listas de
conceptos acabados. La Geografa y la Historia son disciplinas en construccin, no estn terminadas, y por lo tanto
no deberan ofertarse de manera cerrada".4
Algunas caractersticas del Conocimiento Social
Una de las caractersticas fundamentales del
conocimiento social es que se ocupa de una "trama de
relaciones significativas".5 Es decir que en el estudio de las
instituciones, grupos, normas y prcticas sociales se trata
de vincular, explicar y dar sentido a las mltiples relaciones
que pueden producirse entre estas dimensiones.
La causalidad mltiple es una de las formas bsicas de explicacin de los fenmenos sociales. Las relaciones causales permiten establecer vnculos entre los
hechos y distinguir cules son antecedentes y cules consecuentes.
La causalidad en las Ciencias Sociales es mltiple y
no lineal, ya que son una variedad de factores los que se
conjugan para producir determinados fenmenos. Tambin
se debe tener en cuenta la complejidad al establecer relaciones causales. Tanto en Historia como en Geografa no
podemos deducir leyes generales, no es posible establecer
previsiones como en las Ciencias Naturales. Por ejemplo, la
aparicin de una novedad tecnolgica puede provocar
diferentes consecuencias segn el contexto social en que se
produce y a partir de la presencia de ciertos factores.

L a s C i e n c i a s So c i a l e s e n l a e s c u e l a

Otra cuestin a atender es el relativismo del


conocimiento social. Sobre un mismo hecho o problema social pueden existir diversas interpretaciones.
Asimismo, los diferentes modelos tericos que maneje
el investigador influirn en la seleccin de determinados hechos para fundamentar la explicacin. Como
sostiene Carretero "(...) las distintas posiciones del
pensamiento sociolgico e historiogrfico ofrecen distintas versiones segn los presupuestos en los que
estn basadas".6
Si bien a nivel escolar no se trata de incluir las
distintas teoras explicativas del pensamiento histrico
o geogrfico, s es fundamental el trabajo con informacin divergente. Este tipo de abordaje, adems,
permitir el acceso a los distintos modelos discursivos
mencionados anteriormente.
Por ltimo, otra de las cualidades del conocimiento social a atender en el trabajo escolar, es la
relacin entre el conocimiento cientfico y el cotidiano.
"Muchas de las representaciones que los alumnos
tienen sobre la realidad u otras realidades, sobre su
pasado, su presente y su futuro, descansan en un pensamiento cotidiano basado en la asuncin de estereotipos que actan de filtros- y de obstculos- para alcanzar una comprensin de la realidad social basada en
conocimientos y argumentos cientficos". 7
Los conocimientos previos de los alumnos funcionan como marco asimilador desde donde otorgan significado a los diferentes contenidos escolares. Conocer
sus caractersticas y trabajar con los mismos resulta fundamental si se desea lograr un aprendizaje significativo.

Los contenidos de las Ciencias Sociales


Al seleccionar contenidos para el aprendizaje
se han de tener en cuenta diferentes criterios, desde
aspectos psicopedaggicos, socio-culturales hasta los
que derivan de la propia lgica disciplinar.
Los aspectos disciplinares resultan centrales,
ya que como sostiene Hernndez: "La pedagoga y la
psicologa pueden condicionar pero nunca estructurar
o subordinar el discurso de las disciplinas en los procesos de enseanza aprendizaje. Los mtodos o procedimientos estructurantes a utilizar deben ser los que
derivan de la lgica de las disciplinas referentes".8
Es as que, desde esta perspectiva, resulta necesario distinguir cules son los conceptos claves y los procedimientos propios del rea, as como tambin los contenidos llamados actitudinales. Esta clasificacin no debe
interpretarse rgidamente, la misma responde a criterios
pedaggicos. Seala Coll en relacin a esta distincin:
"En funcin de los objetivos que se persiguen en cada
caso, un mismo contenido puede ser abordado desde
una perspectiva factual, conceptual, procedimental o
incluso actitudinal (...) se deben planificar y desarrollar
actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos".9
Toda rea del conocimiento construye diversos
conceptos para explicar y generalizar. El aprendizaje de
los conceptos resulta esencial, ya que los mismos son
unidades bsicas para pensar la realidad. Las percepciones que tenemos de la realidad dependen de los
conceptos con los cuales se cuentan para ordenarla.
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25

Pensar en estructuras conceptuales, posibilita ir


ms all del conocimiento cotidiano y particular, generalizando y ordenando la informacin a otro nivel.
Las Ciencias Sociales poseen una gran cantidad
de conceptos; lo importante es tener claro, al estudiar
cualquier temtica del rea, cules son los conceptos que
la misma permite abordar. Como sostienen Iaies y Segal
sobre el estudio del barrio "(...) se trata de que los chicos
dejen de pensar el barrio slo como un barrio en particular, el que conocen ms, para empezar a pensarlo como
aquello que todos los barrios tienen en comn y los define
como tales". 10
Dentro del rea de las Ciencias Sociales algunos
autores hacen referencia a los denominados 'conceptos
estructurantes'. Estos conceptos son considerados como
transdisciplinarios. Permiten, en un proceso de interrelacin
y complejidad creciente, reconstruir progresivamente la comprensin de la realidad social. Los mismos tienen un fuerte
potencial explicativo, y estn presentes en los distintos contenidos que se estudian a lo largo del ciclo escolar.
Dentro de este cuerpo conceptual Finocchio distingue tres categoras: sujeto social, espacio y tiempo.11 En
el tratamiento de diferentes temas del rea, adems de los
contenidos especficos seleccionados, se debe atender a
las instancias que involucran el aprendizaje de los distintos
aspectos de la temporalidad o espacialidad., as como
tambin al papel de los actores sociales implicados.
Adems debemos tener en cuenta que, tanto la
espacialidad como la temporalidad, incluyen una variedad
de conceptos. Esto significa que en las distintas activi-

26

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dades o temticas elegiremos algunos aspectos de los mismos. Por ejemplo, en los ejercicios con lneas de tiempo,
se trabaja un aspecto que es la medicin y la cronologa;
pero la conceptualizacin de tiempo histrico no es slo la
medicin, tambin es la comprensin de la secuencia
causal o la distincin entre cambios y permanencias. Por
esto, se debe atender a otras instancias para su aprendizaje.
En cuanto a los contenidos procedimentales, si
bien existen aquellos que recorren todas las reas, tambin hay procedimientos propios del rea de las Ciencias
Sociales.
En las Ciencias Sociales se utilizan diferentes
mtodos y tcnicas para la construccin del conocimiento
social. Obviamente que no se trata de que en la escuela
se realice una 'investigacin' del modo que lo hacen los
investigadores sociales, pero s es posible formar e introducir a los alumnos a la racionalidad propia del
conocimiento social.
Si tomamos a los procedimientos como contenidos del aprendizaje stos tienen que ser enseados.
Un procedimiento se trasforma en contenido procedimental "cuando el docente decide ensearlo para que el
alumno lo aprenda. Por lo tanto, no se trata de realizar
procedimientos, sino de ensear a hacerlos".12
Leer mapas, analizar documentos histricos,
realizar una entrevista, son procedimientos que incluyen
distintas acciones y pasos especficos que se deben
ensear. Desde los primeros aos del ciclo escolar hay que
introducir al alumno en el aprendizaje de los mismos.

L a s Ci e n c i a s So c i a l e s e n l a e s c u e l a

Los procedimientos permiten "ser graduados


en un proceso creciente de complejidad, de manera
que pueden utilizarse en un conjunto amplio de niveles y se van construyendo a lo largo de la escolaridad
(...) La capacidad de aprendizaje en este proceso no
depende tan slo de la edad (...) sino del proceso de
culturizacin que haya vivido el alumno".13 El trabajo
con mapas, por ejemplo, comienza en la educacin
infantil con la representacin de la realidad por medio
del dibujo y contina a lo largo de toda la escolaridad
aunque cambia el grado y el tipo de complejidad.
Las actitudes, al igual que los procedimientos,
tambin adquieren un perfil propio del rea. Si bien
los contenidos actitudinales son transversales en la
enseanza, hay actitudes que se promueven desde la
enseanza de las Ciencias Sociales. Algunas de ellas
seran por ejemplo, la formacin de individuos participativos y comprometidos con los valores democrticos;
el respeto de los derechos humanos y la tolerancia de
la diversidad; el desarrollo de la sensibilidad ante los
problemas que afectan a las sociedades.

BENEJAM Pilar. 1997. Las aportaciones de la teora sociocultural y constructivista en la enseanza de las Ciencias Sociales en
Benejam Pilar y Pags Joan Ensear y aprender Ciencias
Sociales Editorial Horsori, Barcelona.

HERNNDEZ Xavier, SANTACANA MESTRE, Joan. 1995. "Ciencias


Sociales: Ideas, estrategias y recursos" en "Cuadernos de
Pedagoga". Mayo 1995. N 236.

CASTORINA, Juan Antonio. 1989. "La posicin del objeto en el


desarrollo del conocimiento" en AA.VV "Problemas en
Psicologa Gentica". Editorial Mio y Dvila, Buenos Aires.

CARRETERO, Mario. 1995. "Perspectivas disciplinares, cognitivas


y didcticas en la enseanza de las Ciencias Sociales y la
Historia" en "Construir y Ensear Las Ciencias Sociales y la
Historia". Editorial Aique, Buenos Aires.

PAGS, Joan, 1997. "La formacin del pensamiento social" en


Benejam, Pilar y Pags, Joan; "Ensear....."Ob. Cit.

HERNNDEZ, Xavier. 1995. "Ciencias Sociales: Balance y


perspectivas" en "Cuadernos de Pedagoga". Mayo 1995. N
236.

COLL Csar, POZO Ignacio, SARABIA Bernab, VALLS Enrique


1994. "Los contenidos de la Reforma". Editorial Santillana,
Buenos Aires.

10

IAIES Gustavo y SEGAL Anala. "La escuela primaria y las ciencias


sociales: una mirada hacia atrs y hacia adelante" en Aisenberg,
Beatriz y Alderoqui, Silvia (comps.), "Didctica de las Ciencias
Sociales. Aportes.....". Ob. Cit.

11

FINOCCHIO, Silvia. 1997. "Ensear Ciencias Sociales". Editorial


Troquel, Buenos Aires.

12

SVARZMAN, Jos. 1998. "La enseanza de los contenidos procedimentales. El taller de Ciencias Sociales". Editorial Novedades
Educativas, Buenos Aires.

13

BENEJAM, Pilar. 1997.La seleccin y secuenciacin de los contenidos sociales en Benejam Pilar y Pags Joan Ensear.... .
Ob. Cit.

Notas
1

ALDEROQUI, Silvia. 1997. "Una didctica de lo social: del Jardn


de Infantes al Tercer Grado" en "Didctica de las Ciencias
Sociales. Aportes y Reflexiones". Alderoqui y Aisenberg (compiladoras). Editorial Paids, Buenos Aires.
ZELMANOVICH, Perla. 1998. "Seleccionar contenidos para el
primer ciclo. Un falso dilema: Cercana o lejana? en
"Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras con prcticas".
Aisenberg y Alderoqui (comps.), Editorial Paids, Buenos Aires.

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captulo

PROYECTOS PRESENTADOS
A LAS ESCUELAS DE TIEMPO COMPLETO

III

C A R M E L O D E A R Z A D U N (1888 1968). "Ftbol callejero". leo sobre tela. 0,87 x 1,11. Tomado de "Historia de la Pintura Uruguaya.
El Imaginario Nacional Regional (1830 1930) Tomo I. Gabriel Peluffo Linari. Ediciones de la Banda Oriental, 2 Edicin, 1999.

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Proye c t o s p re s e n t a d o s

A lo largo de los aos 1999 y 2000 se implementaron en las escuelas de Tiempo Completo diferentes Proyectos en el rea de Ciencias Sociales.
Sobre la base de siete propuestas cada escuela
eligi un Proyecto y propuso su propio recorte de
acuerdo al contexto. Se produjo una gran variedad de
Proyectos. Si bien se parta de un esquema comn,
las oportunidades que ofreca el medio, los intereses de
maestros y alumnos y los recursos disponibles posibilitaron el trabajo con una diversidad de temticas dentro del rea.
En el presente trabajo se desarrollan tres
Proyectos que fueron implementados en las distintas
Escuelas de Tiempo Completo durante el ao 1999.
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El siguiente esquema muestra las diferentes propuestas


y algunos de los recortes que posibilitan las mismas

PRIMER NIVEL
Las Familias
Viviendas familiares.
Fiestas familiares.
Los trabajos en las familias.
Tiempo libre
Los juegos.
Los deportes.
Las fiestas.

TERCER NIVEL
Miradas urbanas
Medios de comunicacin
Cmo se hacen las noticias en televisin?
Cmo se hacen las noticias en el peridico?
La publicidad.

Conociendo mi localidad
Proceso productivo local.
Historia local.

SEGUNDO NIVEL
Diversidades culturales.
Estudio de una comunidad de inmigrantes.
Un extranjero visita la escuela.
Vida cotidiana
Actividades cotidianas.
Escenarios y Actores.
Conociendo mi localidad
Historia local.
Proceso productivo local.

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Si bien el esquema presenta los Proyectos distribuidos por nivel, la mayora de ellos pueden ser trabajados indistintamente en un nivel u otro, con las adaptaciones correspondientes. Igualmente cabe destacar que la
eleccin de las temticas tiene relacin con los contenidos
curriculares de cada nivel.

Proye c t o s p re s e n t a d o s

PRIMER NIVEL
En este nivel se trata de introducir al alumno a
ciertos aspectos bsicos y centrales del rea. En primer
lugar, cualquiera de los Proyectos elegidos permitir el
abordaje de algunos de los conceptos que conforman
la espacialidad y la temporalidad.
Por ejemplo, en el Proyecto Viviendas familiares, los alumnos pueden poner en prctica la representacin grfica del espacio trabajando con distintos
planos de las mismas. En el Proyecto `Tiempo libre se
puede poner en prctica ejercicios de orientacin y
localizacin mediante recorridos por el barrio identificando los lugares destinados al esparcimiento.
En cuanto a la temporalidad, los Proyectos
permiten trabajar la secuenciacin y la medicin cronolgica. En el caso de Las Familias la construccin de
lneas de tiempo sencillas donde se registre la historia
personal, ofrece la oportunidad de trabajar estos
aspectos.
Las comparaciones temporales, que se deben
establecer en relacin a las diferentes temticas, permiten introducir los conceptos de cambio y permanencia, los cuales son a la vez fundamentales para relacionar luego con otros como duracin o secuenciacin
causal. El estudio de Las Fiestas colectivas en el
Proyecto Tiempo Libre , posibilita realizar la historia
de alguna de las fiestas tradicionales de la comunidad
o de fiestas de carcter ms regional como es el caso
del Carnaval. A travs de la eleccin de dos o tres
momentos, por ejemplo: los orgenes, la poca de los

abuelos y la actualidad se pueden distinguir cambios y


continuidades.
Al mismo tiempo, se pueden poner en prctica determinados procedimientos del rea: realizacin y
lectura de representaciones (planos, mapas, lneas de
tiempo u otros tipos de grficos).
El relevamiento y clasificacin de fuentes es
pertinente para la construccin de la historia personal,
el estudio de algunos aspectos de la vida familiar o de
la vida cotidiana como los juegos.
La entrevista, como procedimiento para
recoger informacin, se puede instrumentar desde el
Primer Nivel. Mediante distintas situaciones se pueden
poner en prctica los pasos de la entrevista, por ejemplo la elaboracin de un cuestionario sencillo para
interrogar a miembros de las familias; o la invitacin a
la clase a abuelos u otras personas que narren a los
nios sobre algunas de las temticas investigadas
como los juegos o las fiestas. Si bien la utilizacin de
medios de registro (toma de apuntes, grabacin y desgrabacin) producen dificultades en este nivel, los
nios pueden realizar otras formas de registro a travs
de dibujos o anotacin de ideas principales.
Resulta fundamental, para el momento de
procesar y sistematizar la informacin, planificar algunas instancias para que los alumnos puedan observar
las relaciones entre las distintas fuentes de informacin
y el recorrido realizado. Es importante tener en cuenta esta etapa, ya que sistematiza una serie de actividades y da coherencia al recorrido, por lo tanto, se
ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

33

deben buscar formas para instrumentarla. Por ejemplo,


una exposicin donde los alumnos relacionen la informacin que se obtuvo en los distintos momentos o una representacin en la cual se exponga algunos aspectos de la
temtica del Proyecto.
Por ltimo, cabe sealar, que con las temticas elegidas se busca ir ms all de los aspectos referenciales como la propia familia o ancdotas del
entorno.
Por esto, las propuestas buscan trabajar con distintos contextos tmporo - espaciales, mediante la narracin, fotografas, testimonios, etctera, as como abordar distintos contenidos centrales del rea, y temas que
pueden ser retomados posteriormente.

SEGUNDO NIVEL
En este nivel se profundiza y retoma el tratamiento de los contenidos estructurantes del rea.
En cuanto a la temporalidad, los alumnos pueden
trabajar unidades de medida ms amplias. En el ordenamiento cronolgico es posible abarcar siglos e inclusive
introducir la periodizacin. En cuanto a sta, resulta
importante el concepto de poca, identificando procesos
sociales amplios que presentan una serie de aspectos en
comn (diferentes de los que existan antes y de los que
existirn despus).
En el Proyecto Vida Cotidiana la temtica del
Trabajo es uno de los recortes propuestos. En su

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tratamiento se pueden elegir dos o tres momentos que


permitan, mediante esta variable, relacionar las caractersticas del trabajo con el perodo en el cual se desarrolla, por
ejemplo: poca pre - industrial y poca industrial.
La periodizacin permite, en primera instancia, el
abordaje diacrnico. Luego, partiendo de las caractersticas ms sencillas y generales de los grandes cambios, se
accede a la complejidad de la sincrona con la cual se
puede observar las diferencias de ritmos evolutivos y la no
simultaneidad de los cambios en relacin a espacios diferentes o a distintos aspectos sociales. De esta manera se
retoman los conceptos de cambio y permanencia.
Las distintas temticas de los Proyectos propuestos para segundo nivel ofrecen mltiples oportunidades de abordaje de la espacialidad. La representacin
grfica del espacio requiere una mayor precisin del
lenguaje cartogrfico empezando a utilizar algunas simbologas. Adems, el esquema de orientacin corporal
se puede ampliar en este nivel, utilizando otro tipo de
orientacin como la cardinal.
Asimismo, se sistematiza y se hace ms complejo
el anlisis de la trama espacial, es decir la incorporacin de
diferentes tramas que se superponen por ejemplo: la red
hidrogrfica, el relieve o el uso del suelo y la red de comunicaciones. El Proyecto El proceso productivo local
ofrece amplias posibilidades para establecer este tipo de
relaciones.
Los Proyectos sobre la localidad tambin brindan
una oportunidad para comenzar a introducir el concepto
de escala. En el anlisis de la dimensin local es impor-

Proye c t o s p re s e n t a d o s

tante realizar la articulacin con otras escalas como la


regional o la global. La construccin de algn aspecto de
lo local permite registrar particularidades del mismo, al
mismo tiempo que se establecen vinculaciones con un
proceso general. Por ejemplo, el estudio de las historias
locales, permite conocer el proceso en sus particularidades
a la vez que su sentido en una historia regional.

Las salidas de campo en los estudios sobre la


localidad posibilitan calcular distancias, orientarse, confeccionar croquis a escala, as como reconocer distintas
tramas espaciales.

Todos los Proyectos propuestos para Segundo


Nivel involucran el trabajo con distintos procedimientos
del rea.

Los alumnos de este nivel estn finalizando la


escolaridad, lo que implica un dominio ms amplio de la
oralidad y de la escritura. Esto posibilita una mayor
capacidad de abstraccin y la habilidad para manejar conceptos sin necesidad de recurrir a la concrecin y manipulacin. Por lo tanto, en Ciencias Sociales no slo se espera
que los alumnos consoliden las nociones del rea adquiridas previamente sino que tambin puedan acceder a otro
nivel de anlisis de lo social.

La recoleccin y anlisis de diferentes fuentes de


informacin cumple un papel esencial en el desarrollo de
los mismos. La identificacin y el reconocimiento de las
diversas fuentes que utiliza el historiador puede ponerse
en prctica mediante el relevamiento por parte de los
alumnos. Las temticas sobre la inmigracin, los aspectos
de la vida cotidiana, la historia local ofrecen posibilidades
para trabajar con fuentes histricas.
La entrevista es una tcnica que puede instrumentarse para recoger los testimonios de diferentes protagonistas sobre la inmigracin o las prcticas cotidianas
de otra poca. La eleccin de los informantes claves, la
confeccin de cuestionarios, la comparacin de las distintas entrevistas, son algunos de los pasos que se pueden
instrumentar.
Las fuentes orales son una oportunidad para la
construccin de archivos de la memoria sobre los aspectos
estudiados. El registro de testimonios constituye una de las
nuevas tareas que realizan los historiadores para construir
archivos orales que permiten conservar este tipo de fuentes.

TERCER NIVEL

Los Proyectos propuestos permiten la profundizacin e incorporacin de los conceptos tmporo espaciales, a la vez que el trabajo ms sistematizado con otros
aspectos centrales del rea como la causalidad mltiple y
el relativismo.
El Proyecto Miradas urbanas posibilita retomar
distintos conceptos que involucran a la espacialidad como
localizacin, interaccin, escala. A la vez, se busca un
enfoque diferente del espacio urbano, en relacin al significado del mismo como construccin social. El mapa
mental o representacin que los individuos construyen
sobre el espacio, puede ser una perspectiva para entender
algunas estructuras y procesos del comportamiento
humano en el espacio. Conocer la percepcin del espacio
que comparten los distintos actores sociales ofrece otra
ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

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posibilidad para abordar el tema del espacio como trama


cultural.
A nivel procedimental los Proyectos de Tercer
Nivel permiten trabajar con aspectos cuantitativos y cualitativos de la investigacin social. La instrumentacin de
encuestas y de entrevistas ofrece la oportunidad de trabajar con ambos aspectos. En el momento de procesar y vincular la informacin, el anlisis cuantitativo y cualitativo
significa relacionar, comparar y organizar las diferentes
modalidades de informacin.
Por otra parte, el anlisis de los Medios de
Comunicacin como fuente de informacin, es una
instancia para el trabajo con informacin divergente. Con
este tipo de actividad se atiende una caracterstica fundamental del conocimiento histrico-social: el relativismo.
El estudio de las noticias como una construccin
sobre un acontecimiento o hecho relevante, permite el
trabajo con diferentes niveles de duracin temporal. Por
ejemplo, el estudio de una noticia sobre un conflicto blico de corta duracin, implica el anlisis de otros aspectos que expliquen ese acontecimiento. Desde el punto
de vista histrico resulta fundamental, la ubicacin del
hecho en un proceso de larga duracin que lo contextualiza y relaciona en una serie temporal. Este tipo de
abordaje permite trabajar con la causalidad mltiple y
otros aspectos de la temporalidad como la medicin y la
secuencia.

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captulo

PROYECTOS ELEGIDOS PARA COMPARTIR


IV.1 - CMO SE HACEN LAS NOTICIAS EN TELEVISIN?

FONSECA, Gonzalo: "Parafernalia". 1962. Maderas y cuerdas. 301,8 x 153,4


Tomado de "La Escuela del Sur. El Taller Torres Garca y su legado ". 1991. Edicin del Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofa.

IV

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ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Cmo se hacen las noticias en televisin?

FUNDAMENTACIN
La televisin es uno de los medios de comunicacin que tiene mayor presencia en la vida cotidiana
de nios y adultos. Ocupa un lugar primordial en la
organizacin de la vida familiar condicionando, en
muchos casos, la distribucin del tiempo y del espacio.
De acuerdo a encuestas realizadas en el ao 1999 1 el
promedio de tiempo de exposicin en nios de entre 6
y 12 aos es de tres horas diarias.
De padres y docentes depende que este medio
de comunicacin sea utilizado como estmulo para
aproximarse a la realidad, como motivacin para interesarse por ella y conocerla mejor. La escuela debe acompaar al alumno como telespectador y ofrecerle una formacin adecuada que permita un acercamiento reflexivo y crtico a este medio.
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"La experiencia televisiva es enriquecedora para la


persona desde muchos puntos de vista. Su limitacin fundamental radica en su unidireccionalidad. Si se consume
en un contexto de comunicacin activa, es decir, en un
contexto bidireccional, se aprovecharn todas sus potencialidades y se soslayarn sus limitaciones".2

La televisin, adems, puede ser utilizada como


fuente de informacin o motivacin para trabajar temas
relacionados con las Ciencias Sociales. Algunos programas emitidos abordan ciertos aspectos de la realidad social
que pueden ser complementados o comparados con otros
materiales que se utilizan generalmente en el aula.

Al abordar el estudio y anlisis de la televisin


como medio de comunicacin es necesario tener en
cuenta que la misma remite a una esfera comunicativa
especfica, con un lenguaje propio y una manera particular de aprehender la realidad. Los mltiples recursos
que caracterizan a este medio son: la comunicacin a
travs de imgenes, el relato, la emotividad y la persuasin, entre otros. Esta modalidad es distinta a la
forma habitual de comunicar el conocimiento en la
escuela, por lo cual es necesario incorporar este medio
de cultura cotidiana pensando en procesos de enseanza y de aprendizaje diferentes.

La fascinacin que provoca este medio puede ser


aprovechada tambin para tratar aprendizajes especficos
del rea de Lengua en torno a la comunicacin oral y escrita. Las distintas series, noticieros, dibujos animados,
pelculas y aun la publicidad, brindan ejemplos para trabajar con diferentes discursos, figuras retricas tanto verbales como visuales.

Como afirma Joan Ferrs: "En una sociedad en la


que la comunicacin audiovisual se ha convertido en
hegemnica, no habr competencia comunicativa si no se
dominan los cdigos de la expresin audiovisual. Lo ideal
es que los alumnos sean capaces no slo de comprenderlos a fondo, sino tambin de expresarse mediante ellos.
De lo contrario, se los condena a ser simples receptores
pasivos y acrticos".3
Entre los objetivos del Proyecto se busca acercar al
nio a otro tipo de espacio televisivo diferente al que consume habitualmente: los informativos. Por lo tanto, una
de las actitudes que es posible promover es el requisito de
estar informado.

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OBJETIVOS
Conocer los diferentes medios de informacin y adoptar
una actitud crtica ante los mismos.
Analizar el impacto del progreso de las comunicaciones
en la sociedad actual.
Comprender la construccin del hecho o acontecimiento que realiza la televisin a travs de la exploracin de
la realidad mediatizada.
Profundizar en el anlisis del lenguaje de la imagen.
CONTENIDOS
Conceptos:
comunicacin;
medios de comunicacin;
medios de comunicacin de masas;
informacin;
noticias.

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Procedimientos:
bsqueda, anlisis e interpretacin de la informacin;
comunicacin de la informacin en forma oral y escrita;
manejo de tcnicas propias de las Ciencias Sociales: trabajo con fuentes, encuesta, entrevista y observacin.
Actitudes:
trabajo cooperativo, respeto a las normas de funcionamiento grupal y a la opinin de los dems;
actitud crtica y reflexiva ante los medios de comunicacin.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES
1 Planteo del problema y trabajo con
conocimientos previos.
El trabajo con conocimientos previos tiene como
objetivo facilitar y mejorar la incorporacin de nuevos contenidos. Es un recurso metodolgico para lograr un aprendizaje significativo de los conocimientos a ensear.
Se busca incorporar la nueva informacin a partir
de la articulacin con los conocimientos previos. En este
sentido, tanto en el taller, como en el aula con el grupo
clase, la informacin nueva se trabaja intencionadamente
ya que los contenidos curriculares no son una construccin espontnea.

Los maestros deben promover situaciones donde


los nios puedan explicitar y fundamentar sus ideas (preguntas, problemas, debates).
Si bien, en la mayora de los casos, se parte de
un diagnstico inicial para observar cules son los
conocimientos previos de los alumnos, ste debe desarrollarse conjuntamente con la introduccin de nuevos
contenidos. En las preconcepciones no se realizan modificaciones inmediatas sino que es un proceso de
reestructuracin gradual, donde, al mismo tiempo que se
incorporan nuevos contenidos, stos frecuentemente
funcionan como contraargumentos de los conocimientos
previos.
Debemos distinguir, adems, entre la informacin
que los nios saben sobre el tema, que en muchos casos
puede ser correcta y las significaciones que le otorgan a
esa informacin.
En los discursos sobre los temas sociales adems
de informacin y explicaciones, existen prejuicios; se
deben promover, en este sentido, trabajos que tengan
como objetivo diferenciar las afirmaciones racionales de
los prejuicios.

Todo Proyecto parte de un problema, una hiptesis inicial,


un disparador, que hace posible:
promover la motivacin;
delimitar el tema;
planificar futuras acciones para la bsqueda de
respuestas.
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41

En la etapa inicial, esta situacin problema puede


plantearse a travs de diferentes preguntas. sta es, a la
vez, una buena oportunidad para realizar un trabajo de
anticipacin sobre los conocimientos previos de los alumnos con respecto al tema. Hay que tener en cuenta que
se debe volver sobre estas preguntas durante los distintos
momentos del desarrollo del Proyecto.
En una primera instancia los alumnos pueden
desarrollar en los diferentes grupos, las respuestas a las
preguntas planteadas. Luego, a lo largo del Proyecto, la
nueva informacin debe ser confrontada con las respuestas anteriores de los alumnos.
"En las diferentes instancias de trabajo se debe
tener muy claro: sobre qu se est discutiendo, fundamentar y sistematizar las ideas y discusiones, y confrontar los
conocimientos previos con los nuevos contenidos presentados en los distintos materiales informativos y explicativos". 4

Secuencia de trabajo
1 Individualmente o en grupo los alumnos responden por
escrito a las preguntas seleccionadas.
2 Luego se realiza una discusin entre todos sobre las
respuestas dadas. Se trata de que en esta instancia,
cada alumno o grupo, argumente sus afirmaciones y
pueda observar las diferentes versiones sobre una
misma nocin. Se registran en forma de esquema, por
ejemplo, los acuerdos y desacuerdos con respecto al
tema.
3 En los diferentes momentos del Proyecto, se puede trabajar con distintos textos informativos y explicativos,
donde se verifiquen, refuten o complementen las ideas
del esquema inicial.

Los objetivos de estas actividades son:


Posibles preguntas iniciales relacionadas con el Proyecto:
La televisin y el Informativo.
Qu son las noticias? Qu cuentan?
Quines ven las noticias? Por qu?
Es verdad lo que pasa en las noticias?
(Vinculacin realidad - mediacin)
Se describe el hecho tal cual sucedi?

42

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reformular las ideas iniciales con nuevos contenidos.


Esto se realiza gradualmente, a travs de las distintas
actividades y momentos del desarrollo del Proyecto;
acercarse a una comprensin diferente de la realidad
social, donde se promueva la explicacin y no la repeticin de la informacin;
conocer cules son los significados que otorgan los
alumnos a los contenidos estudiados.

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Los docentes organizan los conceptos a trabajar durante el recorrido del Proyecto

ELEMENTOS
Mensaje
Emisor
Receptor
Canales
Cdigo

COMUNICACIN

A travs de qu?

MEDIOS DE
COMUNICACIN DE MASAS

Qu se transmite?

MEDIOS DE
COMUNICACIN

forman la

INFORMACIN

un formato

OPININ
PBLICA

NOTICIA
Influye en la

Extrado de las planificaciones de las Escuelas de Tiempo Completo N 292, Montevideo y N 1, Salto.
Maestros: Vernica Gainza, Mara del Carmen Cedeira, Ana Mara Biassini, Fernando Mesta.

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43

Primer acercamiento al tema: Cules son


los diferentes medios de comunicacin?
Bsqueda de informacin

El objetivo de este primer acercamiento al tema


es comenzar a trabajar algunos conceptos, que a lo largo
del Proyecto se retomarn en diferentes situaciones. La
idea central es que los alumnos logren mediante aproximaciones sucesivas, una comprensin significativa de los
mismos.
Sera pertinente, en este primer momento, definir
a qu nos referimos al hablar de situacin comunicativa,
qu es la informacin, qu son los mensajes, quines
estn implicados en esta situacin.
Contenidos:
comunicacin, mensaje, emisor, receptor, medios de
comunicacin, medios de comunicacin de masas
(MCM);
bsqueda, anlisis, interpretacin y comparacin de la
informacin;
comunicacin de la informacin en forma oral y escrita.
Se forman equipos y la pareja de maestros indica
la bsqueda de informacin sobre la historia de un medio
de comunicacin especfico. Cada equipo se encarga de
un medio diferente.

44

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Antes de iniciar la tarea de Recopilacin de la


Informacin es necesario preguntarse:
Dnde buscar?
a. en qu lugar fsico?,
en qu mbito?:
bibliotecas,
en la va pblica,
en una institucin,
en la casa,
en qu oficina (de la institucin visitada)?
b. en qu parte del libro?,
en qu captulo?,
en qu hoja?

Qu buscar?
Todo lo que hay en el libro sobre el tema?,
todo lo que me ofrezcan en el lugar?,
slo lo que la hiptesis indica?,
lo que est en negrita o subrayado?

Qu datos ofrecen las diferentes fuentes de


informacin?
Leer en diversos textos?,
en qu tipo de textos?:
literarios,
informativos,
antologas,
periodsticos,
etctera.

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Qu tcnica o tcnicas usar para buscar lo que


necesito?
Observar?,
analizar estadsticas?,
recoger objetos y analizarlos?,
buscar mapas?,
en qu tipo de mapas?,
realizar una encuesta?.
hacer entrevistas?.

Cmo registrar?
Sacar fotografas?,
anotar en un cuaderno?,
copiar del libro?,
resumir?,
grabar?,
recordar?
fichar?.

Qu hacer luego con la informacin y con los datos?


Llevarlos a la escuela en un cuaderno?,
ordenarlos?,
dejar todo o seleccionar?,
fichar?,
resumir?,
hacer un cuadro sinptico, una cronologa, un esquema,
un croquis?.

Trabajo con textos informativos


Cada grupo realiza un papelgrafo o cartelera
que contenga informacin sobre la historia del medio de
comunicacin elegido y una ilustracin, fotografa o dibujo del mismo.
Tambin se pueden buscar relatos sobre el
impacto del medio de comunicacin en el momento en
que surgi, u otros momentos destacados, por ejemplo la
primera proyeccin de cine por los hermanos Lumire, las
noticias de la Segunda Guerra Mundial a travs de la radio
o la prensa escrita, la llegada del hombre a la Luna y los
relatos de quienes observaron este acontecimiento por
televisin.

Anlisis comparativo de los medios


En plenario se analizan las caractersticas de cada
medio y su modalidad de comunicacin. Esta instancia,
asimismo, puede ser aprovechada para distinguir cules son
los medios masivos de comunicacin y sus caractersticas.

Adaptado de Svarzman "El Taller de Ciencias Sociales".5

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45

3 La televisin y los noticieros: qu son


las noticias?
Objetivo: realizar un primer acercamiento a la comprensin de la estructura de un noticiero y las caractersticas
de las noticias en la televisin
Contenidos:

noticia,
informacin,
observacin,
registro y anlisis de la informacin,
clasificacin y argumentacin.

En diferentes equipos los alumnos pueden ilustrar,


mediante vietas, la estructura del noticiero utilizando la
informacin que recogieron en las fichas de observacin.
Se trata de que realicen la secuencia del noticiero en diferentes cuadros, a modo de guin.
Esta actividad es otra instancia para observar y
analizar los elementos formales del noticiero. Se constituye
en un primer acercamiento a la forma en que se produce un
noticiero, entendiendo que los noticieros se preparan
previamente, que se realiza un guin y un montaje.
Clasificacin de noticias.

Visionado de un noticiero. El maestro puede realizar


una seleccin previa del material a observar, teniendo en
cuenta las partes relevantes que conforman un noticiero.
Se puede construir una ficha donde se registren, a travs
de preguntas, los elementos que configuran un noticiero.
Ejemplo de Fichas de Visionado
INFORMATIVO
Cuntas noticias tiene el informativo?.
Qu secciones o bloques aparecen?.
Relacin entre la presentacin y el cuerpo de cada
noticia: qu personas aparecen?, dnde estn?,
qu funciones cumplen?.

46

NOTICIA
Tema.
Problema que plantea.
Quin o quines son los protagonistas.
Dnde y cundo ha acaecido.
Imgenes y sonidos.
Breve comentario de los hechos.

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En pequeos grupos se seleccionan las noticias


relevadas en el visionado.
Pueden asignarles un nombre y ttulo, clasificarlas eligiendo diferentes criterios: tipo de informacin
(social, poltica, deportiva, cultural, etctera); origen:
(nacional o extranjera). Analizar las noticias y fundamentar la clasificacin.
Seleccin de noticias y debate
Cada grupo elige cul es la noticia ms relevante,
ms divertida, o ms rara, realiza un texto discutido y
redactado por todo el equipo. El texto debe recoger las
explicaciones argumentadas por el colectivo, haciendo referencia a los criterios de eleccin.
Posteriormente se realiza un debate general,
donde cada equipo designa un portavoz que expone las
conclusiones. Esta instancia es pertinente para aprender
cmo se realiza un debate.

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Organizacin de un Debate
En primer lugar establecer qu es un debate y cul es su
finalidad.
Acordar reglas, condiciones y roles de cada participante.

4 La audiencia, quines ven los noticieros?

Contenidos: audiencia,
encuesta,
relevar y procesar informacin.

El coordinador:

organiza el espacio;
prepara previamente el debate y las preguntas centrales;
presenta a los asistentes;
atiende el uso del tiempo;
coordina la discusin;
evita emitir opiniones;
elabora las conclusiones.

Objetivo: trabajar con la encuesta como tcnica


especfica de las Ciencias Sociales.

Realizacin de una encuesta, pautas y diseo de


la misma: eleccin de los encuestados, delimitacin, criterios y preguntas. En este caso, el objetivo de la encuesta,
es relevar quines ven las noticias, el tiempo que se le dedica a esta actividad, gustos, etctera.

El secretario:
elige la forma de registrar el debate;
redacta la sntesis final.

Los pasos bsicos para desarrollar una encuesta


son: objetivos, diseo, trabajo de campo o recoleccin de
datos y anlisis.

Los expositores:
se centran en el tema siendo claros y concisos en las
argumentaciones respetando el turno y las opiniones
contrarias.
se ajustan al tiempo asignado.
Siguiendo con esta misma modalidad, los grupos
pueden seleccionar cules consideran las noticias ms relevantes de la semana, para realizar posteriormente otro
debate.

Sugerencias para realizar una Encuesta

La informacin que brinda esta tcnica permite


indagar en su entorno las frecuencias con que se dan
determinados hechos o sucesos en una poblacin o en
determinados grupos de una poblacin.

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47

El mtodo estadstico aplicado a las Ciencias


Sociales permite:

a) describir, es decir, reducir datos cuantitativos (serie de


nmeros) a un nmero pequeo de trminos descriptivos ms adecuados y de lectura ms simple;

b) tomar decisiones que ayuden a hacer inferencias de las


muestras poblacionales y, en consecuencia, poder
comprobar o falsear las hiptesis iniciales.

Al realizar una encuesta, se debe definir un universo posible, entendiendo por tal el conjunto de unidades
para las que se desea obtener informacin. Al elegirlo
debemos tener en cuenta los objetivos de estudio: en la
poblacin seleccionada deben estar presentes las caractersticas que se desean analizar.
Se puede trabajar con toda la poblacin considerada (censo) o analizar una parte de la poblacin
que se considera representativa del conjunto (muestra).
La informacin puede ser recolectada por entrevista o por cuestionario autoadministrado. En el primer
caso, el entrevistador tiene un contacto directo con el
entrevistado; el segundo procedimiento consiste en dejar
al encuestado un formulario que debe llenar siguiendo
determinadas instrucciones. Los dos procedimientos se
utilizan tanto para obtener informaciones de hechos como
de opinin.

48

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Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas. En las primeras las respuestas del entrevistado
no tienen ningn tipo de lmite previo. Se prefieren
stas cuando se busca obtener respuestas espontneas, conocer la manera de expresarse de un
entrevistado o sus motivaciones. Las preguntas cerradas se caraterizan por tener alternativas limitadas
entre dos y siete opciones, evitando el uso de alternativas asimtricas.

Preparacin de la encuesta
Siempre debemos partir de una serie de
hiptesis o preguntas, o sea qu es lo que queremos
describir o averiguar al aplicar esta tcnica. Por ejemplo: los nios miran ms informativos que las nias;
los nios de primer nivel no miran informativos. En
base a la hiptesis planteada se elige la poblacin a
estudiar y las caractersticas que debe tener la informacin a recoger.

La muestra
Si se quiere realizar una encuesta en un universo pequeo, por ejemplo el grupo de taller, conviene
tomar toda la poblacin a estudiar. En cambio, si el universo es mayor, por ejemplo todos los nios de la
escuela, se debe tomar una muestra representativa del
mismo. Del muestreo resulta inevitable el error, pero
esto no impide hacer inferencias. En trminos generales podemos decir que cuanto ms pequea sea la
muestra mayor va a ser el margen de error.

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Existen dos tipos bsicos de muestras: probabilsticas y no probabilsticas. En la muestra probabilstica (utilizada con ms frecuencia) todas las unidades o
individuos tienen la misma probabilidad de ser incluidos. Las muestras probabilsticas pueden ser estratificadas o no estratificadas.

El prximo paso consiste en sortear la muestra asegurndonos de que la misma ser un fiel reflejo del universo a estudiar. En otras palabras, podemos seleccionar al
azar los casos a entrevistar con una sola restriccin: la proporcin de casos de cada sexo y nivel debe ser similar a la
que existe en el universo.

Las muestras estratificadas son convenientes


cuando la poblacin puede ser dividida en categoras,
estratos o grupos que son relevantes para nuestro
anlisis. Se puede estratificar la poblacin de una
escuela segn sexo, edad, nivel escolar, caractersticas
del hogar, etctera. Ejemplo: si tenemos un total de
mil nios en la escuela y consideramos demasiado costoso en tiempo y esfuerzo entrevistarlos a todos,
podemos optar por trabajar con una muestra. Si esa
muestra fuera de 250 casos, deberamos asegurarnos
que en este grupo queden correctamente representados ambos sexos y los diferentes niveles escolares. Es
decir, si en el primer nivel hay un 40 por ciento de nios
del total, en el segundo nivel un 20 por ciento y en el
tercer nivel un 40 por ciento; estas proporciones deben
aparecer en la muestra elegida. El mismo criterio de distribucin se debe tener en cuenta para la distribucin
por sexos.

Una vez establecida la muestra se puede


comenzar el trabajo de campo o recoleccin de datos.
Es decir la encuesta propiamente dicha.

Al realizar este trabajo primero se debe tomar


la matrcula total de la escuela, luego distribuir la
poblacin total de acuerdo a los criterios establecidos:
sexo y nivel. En principio tendremos las cantidades en
nmeros absolutos, luego es conveniente realizar clculo de porcentaje para repetir la distribucin en la
muestra.

Ejemplo de pregunta cerrada:


Qu informativos mira?:
a) canal 4;
b) canal 10;
c) canal 5;
d) canal 12;
e) otros.

El cuestionario
Seleccionada la muestra se realiza la encuesta. Al
elaborar la misma se debe tener en cuenta:
hacer preguntas definidas en tiempo y espacio;
evitar preguntas vagas, cada pregunta debe limitarse a
un asunto particular y no a varios a la vez, decidir entre
preguntas abiertas o cerradas.
Ejemplo de pregunta abierta:
Mira informativos?,
Cules?

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49

Las preguntas cerradas presentan la ventaja de


que es ms sencillo el procesamiento de datos.

LA AUDIENCIA
QUINES VEN LOS NOTICIEROS?
1) Determinar:

Anlisis de resultados
Procesamiento de datos

Observar si las frecuencias que se obtuvieron de la


muestra corresponden al universo. Ejemplo: Cuntas
nias tengo? Cuntas debera tener?.

2) En su hogar,
miran informativos?

3) Quines miran?
2 Se procesa el resto de informacin. Ejemplo: cules
informativos miran, programas favoritos, etctera.

3 Se establacen relaciones entre las frecuencias de los


atributos elegidos, en este caso sexo y nivel y las frecuencias del resto de la informacin. Por ejemplo el 80
por ciento de las nias no ve informativos y el 20 por
ciento de los nios ve informativos.

4) A qu hora?

5) Con qu frecuencia mira?


4 Tanto la seleccin de la muestra como el procesamiento de datos permite la posibilidad del trabajo con clculo de porcentajes.
6) Por qu los miran?
Cuestionario para la Encuesta realizada por la
Escuela de Tiempo Completo N 9, La Cruz, Florida.
Maestras: Cristina Morales y Gabriela Latorraca.

50

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edad
sexo

s
no

nios
jvenes
mayores

medioda
tarde
ltima edicin

siempre
a veces
nunca

inters
entusiasmo
otras causas

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Cuestionario para Encuesta


Autoadministrada (1999) realizado por la
Escuela de Tiempo Completo N1,
Salto. Maestros: Ana Mara Biassini y
Fernando Mesta.

La Encuesta tuvo como objetivo


conocer la realidad escolar en cuanto al
visionado de Informativos. Se aplic a los
alumnos de los tres niveles.

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

51

Reflexiones de un grupo de alumnos de la Escuela de Tiempo


Completo N 1 de Salto sobre el trabajo realizado.

Para la presentacin de los resultados se pueden utilizar


diferentes tipos de grficos. Escuela de Tiempo
Completo N 9, La Cruz, Florida.

52

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Procesamiento de datos del resultado de la Encuesta.


Escuela de Tiempo Completo N1, Salto.

PREGUNTA N1

5 Cmo se hace una noticia?

Objetivos: distinguir entre hecho o acontecimiento y


noticia; entender cmo se construyen las
distintas perspectivas sobre la realidad social
(relativismo).
Contenidos: hecho social, noticia, trabajo con fuentes y
contraste de informacin.
Ejercicio de sensibilizacin: sobre un mismo hecho, por
ejemplo el recreo, confrontar diferentes impresiones.
Registro de una noticia: sobre una misma noticia, comparar el relevamiento que realizan de la misma dos
medios de comunicacin diferentes. Distinguir informacin de opinin.

PREGUNTA N4

Historia de una noticia: dnde se informa el periodista


(calle, agencias, comunicados, gabinetes de prensa).
Elementos de una noticia: relato, imagen, lugar, actores.
Cada grupo puede elaborar una noticia.

Estudio de la Imagen
El objetivo de esta actividad es trabajar especficamente con uno de los elementos que conforman la noticia: los recursos visuales (lo mismo puede hacerse con los
recursos sonoros).

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53

Ficha de trabajo con imagen

Se selecciona una o varias imgenes de las


noticias, y cada grupo realiza una ficha de observacin, donde se decodifican los elementos que
componen la imagen. Luego, en plenario, se discuten las conclusiones de cada grupo.

6 Salida: vamos a la televisin, observacin


y entrevista

Objetivo: trabajar observacin y entrevista como tcnicas


de las Ciencias Sociales.

Preparacin de la visita

POSIBLES PREGUNTAS
Denotacin:
qu aparece en la imagen (personajes,
lugares, objetos)?
qu sonidos la acompaan?;
qu relaciones se establecen entre los
diferentes elementos?
Connotacin:
qu elementos se destacan?;
qu atrae la atencin?;
qu sentimientos genera la imagen?
Reflexin:
qu intenta transmitir?;
qu relacin hay entre imagen y sonido?

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Escuela de Tiempo Completo N 63, Paysand

Cada grupo tiene una actividad diferente: unos


entrevistan a los conductores, otros observan el desarrollo del noticiero, algunos pueden asistir al lugar donde
ocurre la noticia.
Todo debe prepararse previamente: elaborar la
entrevista, las fichas de observacin del noticiero y repartir las tareas. En el lugar de la noticia se compara qu
registra el grupo y qu registra el noticiero.

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Sugerencias para realizar una Entrevista

La entrevista puede definirse como una forma


de comunicacin personal con la intencin de obtener
informacin. La entrevista se mueve, pues, entre dos
centros de inters: la bsqueda de una informacin y el
acercamiento a una persona que la transmite. Las
informaciones vienen condicionadas, mediatizadas,
tamizadas o enriquecidas por la persona que las facilita. Segn se ponga el acento en uno u otro de los dos
centros de inters que definen la entrevista, se hablar
de entrevista informativa o noticiosa y de entrevista de
personalidad.

Organizar el cuestionario: qu preguntar, cmo, con qu


tipo de preguntas (abiertas, cerradas, semicerradas),en
qu orden.
Organizar el momento de la entrevista: el espacio, la
atencin del entrevistado y el saludo.
Seleccionar el medio a utilizar para el registro del
encuentro y el momento en que se comenzar a registrar: grabador, video, fotografa o apuntes.

Realizacin de la entrevista

Momentos de una Entrevista

Planificacin

Determinar qu quiero saber y para qu (finalidad de la


entrevista).
Seleccionar el informante clavee interiorizarse lo mejor
posible acerca de quin es y qu hace. Acordar con el
entrevistado el momento del encuentro y el lugar de su
realizacin.
Elegir el tipo de entrevista a realizar: estructurada o no
estructurada.

Entrevista a informativistas de Canal 3 TV Cable - Florida


Alumnos de la Escuela de Tiempo Completo N 9,
La Cruz, Florida

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

55

Presentacin del o de los entrevistadores, saludos, ubicacin adecuada del informante clave, creacin de un
clima de cordialidad y distensin.
Momento inicial de dilogo informal previo al comienzo
de las preguntas.
Formulacin de las preguntas (atender a la posibilidad
de ampliar o modificar el interrogatorio, segn sean
las respuestas del entrevistado). Usar frases de transicin cuando se pasa de un tema a otro. Tratar de
que parezca un dilogo natural, evitando la lectura de
las preguntas.
Registro de la entrevista.

Qu voy a observar y para qu?


Dnde voy a observar?, dnde me voy a ubicar en el
lugar?
En qu momento o momentos lo har?, qu tiempo
dedicar a la observacin?
Cuntas observaciones del mismo lugar necesito
hacer?
Observar el todo o algunas partes?, por qu?
Qu debo hacer en el lugar: participar, ser espectador,
pasar inadvertido, presentarme ante la gente?
Cmo voy a registrar lo observado?, qu tengo que
llevar a tal fin?
Con quin voy a realizar esta tarea?

Anlisis posterior
Desgrabacin del material.

Qu me sugiere lo que observo?, qu siento en el


lugar?, qu inferencias puedo hacer?, registro esas
sensaciones?, para qu?
Qu tareas debo hacer luego?

Seleccin de los datos relevantes y archivo de los no utilizados en este trabajo.


Comparacin con otros relatos y fuentes.

Debo adems prestar especial atencin y tratar de


diferenciar entre:
lo que observ y aquello que sent al hacerlo;

Lo que hay que saber acerca de la Observacin

lo que ocurri y mi interpretacin acerca de lo que


ocurri;
lo que aconteci y mis juicios de valor acerca de ello.

Para observar una situacin, un fenmeno, un


acontecimiento social, debo haberme respondido previamente a estas preguntas.

56

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Adaptado de Svarzman "El Taller de Ciencias Sociales"

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Entrevista a periodista radial Sr. Jos Daz realizada por alumnos


de 5 y 6 ao de la Escuela de Tiempo Completo N 1,
Salto.

Qu tipo de focos hay en el estudio?


Son potentes?
Qu parte del estudio se ilumina ms?
DIRECTOR DE PUESTA EN ESCENA
Cundo interviene?
Qu hace?
En qu lugar est?
A qu personas dirige?
ENTREVISTA A TCNICO EN SONIDO
Cmo ponen la msica necesaria en un informativo?
Qu tipo de msica se utiliza para cada informacin?
Por qu?
De dnde la obtienen?

Ficha de observacin
Los alumnos del 3er. nivel de la Escuela de
Tiempo Completo N 257 de Las Piedras visitan un
canal de cable local. Previamente, se plantea la confeccin de fichas de observacin y entrevista en trabajo de
taller. Maestras: Susana Aguerrebere, Gabriela Quinteros,
y Claudia Esteban.

Preparacin de Entrevista realizada por los maestros Fernando Mesta y Ana Mara Biassini de la Escuela
de Tiempo Completo N 1, Salto.

EL ESCENARIO
Cmo est decorado?
Hay alfombras?
Hay muebles?
Cmo son?
La decoracin vara o se mantiene estable?
LA ILUMINACIN
Dnde se colocan los equipos de luces?
En qu momento se usan?

Informante clave: Periodista de Televisin Yanelli De Vechi


10/9/1999.
ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

57

INFORMANTE CLAVE: quin es?, qu hace?


MOMENTO DEL ENCUENTRO:
presencia de observadores,
atencin del entrevistado,
formulacin de preguntas,
registro de la entrevista.
Preguntas realizadas por los mismos alumnos a la
periodista radial
1 Cmo te llamas y cuntos aos tienes?
2 Cunto hace que eres periodista?
3 Cmo lo lograste? (Estudios cursados)
4 A qu edad comenzaste a trabajar?
5 En qu medio de comunicacin?
6 Te da vergenza cuando te escuchan muchas personas?
7 Te gusta tu trabajo?
8 Te gusta servir a la comunidad? Cmo lo haces?
9 En qu informativos o programas intervienes?
10 Qu parte haces del informativo?
11 Cunto tiempo demoras ordenando el informativo?
12 Has hecho alguna entrevista a alguien famoso? A quin?
13 Cul fue el tema que te result ms difcil de organizar?
14 Cmo elaboras las noticias?
15 Cules son las fuentes de informacin que utilizas?

Desgrabacin de un fragmento de la entrevista


realizada por los alumnos de la Escuela de Tiempo
Completo N 1 de Salto a la periodista Yanelli De Vechi

Alumnos:
Periodista:

Alumnos:
Periodista:

Cmo se elabora una noticia?


Quin?, Por qu?, Para qu?,
Cundo? Con estas preguntas un
periodista llega a armar una nota, no
se pone toda completa, es limpiada y
sale al aire lo ms importante (...)
El coordinador decide la parte de la
nota ms importante.
Cules son las fuentes de informacin
que utilizas?
El periodista siempre est tratando de
saber qu pasa dentro de la ciudad y
dnde puede haber una noticia
interesante.

Alumnos:
Periodista:

Preparan antes lo que van a preguntar?


En muchos casos, cuando uno sale a
hacer una nota no sabe ni lo qu va a
hacer y cuando llega se entera.

Alumnos:
Periodista:

Cmo organizas tu da de trabajo?


Tengo tres horarios fijos: el horario del
programa de 4 a 6; ir a la peluquera
45 minutos; media hora para estudiar
los pies, (Fundamento, principio o
base de una noticia) el resto del tiempo
te mandan llamar para hacer notas.

Sugerencias
Es importante que la formulacin de las preguntas sea un proceso grupal donde luego se seleccionen
las ms relevantes y pertinentes para la entrevista.
Tambin es fundamental jerarquizar las preguntas teniendo en cuenta cules son las imprescindibles
para el tema de estudio sin excluir las que surjan de la
curiosidad infantil.

58

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Cmo se hacen las noticias en televisin?

2 Recursos
7 Actividad sntesis. Recreacin de un noticiero
En base al diseo se decide la forma de presentacin:
informativo en vivo o filmacin y montaje del mismo.
PRIMERA ETAPA
Elaboracin de un noticiero de la escuela y el barrio

Se pueden dividir las noticias que conforman el noticiero


entre los distintos grupos. Cada grupo elabora un
guin de la misma, donde se planifica la presentacin,
el desarrollo, la redaccin o preguntas, las imgenes,
sonidos, etctera.

1 Diseo: planificacin del informativo.


Cada grupo puede elaborar diferentes propuestas
sobre la estructura del informativo. Luego, en una actividad conjunta, se llega a acuerdos para realizar un diseo
comn.
El diseo debe prever:

Cada grupo, en funcin del diseo, se encarga de la


elaboracin de la noticia implementando diferentes
actividades: realizacin de entrevistas o reportajes y
bsqueda de informacin, entre otras.
En conjunto se ordenan las mismas previendo: intervencin de los distintos actores (presentadores, comentaristas, periodistas, testigos, protagonistas y otros).

estructura general (nmero de noticias, publicidad,


secuenciacin);
SEGUNDA ETAPA
noticias que se van a presentar;
Presentacin del noticiero ante la escuela y los padres
formas de relevamiento y presentacin de las mismas;
actividades de cada grupo;
definicin de roles;
tiempo. ( Es importante tener en cuenta esta variable; el
noticiero debe adaptarse a los tiempos reales, no
puede ser muy extenso ya que su visualizacin puede
resultar agotadora).

Es una oportunidad para que los alumnos involucrados muestren, a travs de una produccin, el trabajo
realizado. Se considera fundamental la participacin de
toda la institucin escolar , de los padres y de la comunidad.
Resulta valioso realizar al final del recorrido del
Proyecto una actividad de cierre o producto final para
compartir experiencias y avances logrados.
ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

59

Al organizar el noticiero, los alumnos de la


Escuela de Tiempo Completo N 1, Salto tuvieron en
cuenta:

Alumnos preparando el noticiero. Escuela de Tiempo


Completo N 9, La Cruz, Florida.

modelo y estructura;
relevamiento de noticias importantes;
realizacin de entrevistas;
seleccin y reparto de roles;
recursos: msica e imgenes.

Los nios definieron de esta forma la finalidad de


la muestra. Para qu la hicimos?
como una actividad ms de taller;
para trabajar con un medio de comunicacin que nunca
antes se haba usado en la Escuela;
para demostrar que somos responsables y capaces;
para aprender ms y comunicar la informacin de otra
manera;
para que la gente est informada de lo que pasa en la
Escuela;
como un desafo, para hacer lo propuesto y llegar a la
meta.

60

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Evaluacin

En los procesos de enseanza y de aprendizaje la evaluacin tiene diferentes momentos: inicial, de


proceso y de logros.
En la modalidad de trabajo en taller mediante
Proyectos, aparecen otras dimensiones a tener en
cuenta a la hora de evaluar, como la modalidad de
trabajo grupal. Por lo tanto, el maestro debe atender
todos esos momentos buscando diferentes formas de
evaluacin (registro, observacin, fichas).

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Es posible comenzar con una evaluacin diagnstica donde se exploren distintos aspectos en
relacin a los contenidos a trabajar: ideas previas e
informacin de los alumnos en relacin al tema. En
referencia a la modalidad de trabajo en taller, es
necesario relevar los comportamientos de trabajo en
pequeos grupos y en plenario.

Los maestros pueden elaborar fichas de registro, que irn complementando durante el desarrollo del Proyecto, comparando en una evaluacin de
proceso los avances de los alumnos. Tambin se
pueden implementar fichas de autoevaluacin grupal
y/o individual.

La evaluacin permite, no slo observar los


procesos, sino tambin planificar futuras acciones.

Gimeno Sacristn sostiene que hay logros que


el docente busca y puede registrar (avances a nivel de
conocimiento, destrezas y comportamientos), otros
que no se buscaron explcitamente pero que aparecen
y, por ltimo, objetivos que el docente busc promover y no son medibles.

Ejemplo de Indicadores de logros que pueden


formularse para el Proyecto
Ha logrado una aproximacin a los siguientes conceptos: comunicacin, medios de comunicacin,
informacin, noticias.
Distingue la realidad social estudiada de las herramientas que se utilizan en su estudio: documentos, textos, cuadros estadsticos, etctera.
Distingue entre hechos o datos y opiniones.
Reconoce la importancia de los medios de comunicacin.
Incorpora en su trabajo algunas tcnicas de las
Ciencias Sociales: encuesta, entrevista, observacin.
Reconoce las normas acordadas en el aula, aprendiendo a respetar las opiniones y propuestas de los
otros.
Se compromete en el trabajo en grupo.

Ejemplos de actividades de evaluacin


Todo esto conforma el aprendizaje de los
alumnos, hay una parte de este proceso que quedar
fuera de la evaluacin, pero en otros casos se pueden
formular indicadores de logros que permiten registrarlos.

La siguiente propuesta de actividad permite comparar dos textos periodsticos. A travs de la misma se
puede trabajar con informacin divergente y la diferencia
entre hecho o dato y opinin. Es importante que se haya
realizado este tipo de trabajo previamente en el taller.
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61

Del mismo modo, la actividad da la posibilidad


de abordar la estructura de un artculo periodstico y el
trabajo con distintos tipos de textos descriptivos y argumentativos. Esta distincin es una clave importante
para diferenciar los hechos y datos de las opiniones.
Esta actividad se puede adaptar para las noticias de
televisin.

TEXTO A

Para Gonzalo Sobral el acceso a Internet


est siempre al alcance de la mano.
LA INFORMACIN COMIENZA EN LA RED.

El periodista Gonzalo Sobral (34) es usuario de


computadoras desde hace 10 aos. Para informarse, para
trabajar, para distenderse o para comprarle ropa a sus
hijos, Sobral da rienda suelta a sus conocimientos informticos. Es un verdadero "power user" que le saca todo el
jugo a la autopista de la informacin.
Hace ya 10 aos que Gonzalo Sobral tiene contacto con computadoras. Su primer encuentro se produjo mientras estudiaba. "En un comienzo mi uso de computadoras estaba limitado casi exclusivamente al procesador de textos". Luego su curiosidad lo llev a experimentar con el resto de las aplicaciones del equipo (...)
La segunda gran utilidad que hace unos aos le
comenz a dar Sobral a su computadora fue Internet.
"Son los dos grandes usos que le doy, inclusive hasta el da
de hoy: escribir en un procesador de texto y navegar por

62

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Internet", dice. Su conocimiento de Internet comenz en


la facultad. "Rpidamente este hbito se traslad a mi
casa y a mi trabajo". Actualmente, tiene casi todo el da
una computadora con conexin al alcance de su mano.
"Tengo una mquina prendida con conexin a Internet
desde la siete de la maana hasta tarde en la noche" (...)
cuando necesita alguna informacin especfica para su
trabajo personal, accede a la Red de inmediato, est
donde est. "Actualizo la informacin permanentemente", dice.
Temprano por la maana Gonzalo Sobral se
mete en Internet y busca exclusivamente informacin de
inters personal: visita portadas de diarios y el sitio de
CNN, entre otros. "Yo compro mucho por Internet" dice
Sobral. "Casi toda la ropa que entra en casa para mis
hijos se compra por Internet", explica. (...) "Hasta ahora
nunca tuve problemas con las transacciones por
Internet", dice.
Compra tambin discos en Amazon. Es lo que se
llama un "power user" (usuario potente), con gran
conocimiento de las funciones de su computadora y un
amplio conocimiento de sitios para recomendar (...)
Finalmente, Sobral analiza la importancia de estar
conectado: "Creo que Internet es de una importancia
fundamental. Es tonto cerrar los ojos frente a una realidad tan evidente como sta. Es un medio como en su
momento fue la imprenta y luego la radio y la televisin;
rene todo lo que fueron ellos y adems ofrece ms
posibilidades".
FUENTE: Pablo Castro. El Observador (Ao IX, N 2636),
30 de Marzo del 2000.

Cmo se hacen las noticias en televisin?

TEXTO B

PARA QU SIRVE LA COMUNICACIN?

Las nuevas tecnologas de la comunicacin multiplican (...) la masa de informaciones disponibles. Esto
es fascinante e inquietante a la vez. Fascinante porque
de ahora en ms existen, al alcance de la mano, transformaciones muy positivas en materia de educacin y de
formacin. Inquietante, porque todo esto dibuja un
mundo sobre el que sobrevuelan subestimadas amenazas de deshumanizacin (...).
(...) A fines de siglo XIX, cuando el ferrocarril
se impuso como un beneficio en materia de comunicacin, algunos (...) no dudaron en afirmar que esta
mquina era terrorfica y que en los tneles la gente
morira asfixiada. Sostenan que a una velocidad superior a 50 kilmetros por hora la sangre saltara por la
nariz (...) y que los viajeros moriran (...). Son los pesimistas profesionales. Dudan siempre de los progresos (...) que segn ellos no pueden producir nada
bueno. A pesar de que se equivocan en lo esencial,
debemos admitir que los progresos suelen ser buenos
y malos, al mismo tiempo.
Internet es una tecnologa que en s no es
buena ni mala. Slo el uso que se haga de ella nos
guiar para juzgarla (....).

Se nos dice que gracias a las nuevas tecnologas,


en lo sucesivo alcanzaremos las orillas de la comunicacin
total. La expresin es engaosa, permite creer que la
totalidad de los seres humanos pueden ahora comunicarse. Lamentablemente, no es cierto. Apenas el tres por
ciento de la poblacin del globo tiene acceso a una computadora; y los que utilizan Internet son an menos
numerosos. La inmensa mayora de nuestros hermanos
humanos ignora incluso la existencia de esas nuevas tecnologas. Hasta ahora no dispone todava de las conquistas elementales de la vieja revolucin industrial: agua
potable, electricidad, escuela, hospital, rutas, ferrocarril,
heladera, auto, etc. Si no se hace nada, la actual informacin los ignorar de la misma manera.
La informacin nos vuelve ms eruditos o sabios
solo si nos acerca a los hombres. Pero con la posibilidad
de acceder de lejos a todos los documentos que necesitamos, el riesgo de deshumanizacin aumenta. Y de la
ignorancia.
De ahora en ms, la llave de la cultura no reside
en la experiencia y el saber, sino en la aptitud para buscar informacin a travs de los mltiples canales y
depsitos que ofrece Internet (...) Cmo no lamentar el
fin de la comunicacin real, directa, de persona a persona? (...) cada uno encerrado en su departamento, aislado de todos y de todo, (...) pero conectado a Internet
y en comunicacin con todo el planeta (...).
FUENTE: Jos Saramago. "Le Monde Diplomatique".
Marzo 2000.

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

63

Propuesta de Actividad
Lee atentamente ambos textos
a. Seala en los mismos las partes que conforman un
artculo periodstico.
b. Explica brevemente cul es el tema planteado por el
texto A.

Buscamos, a travs de este Proyecto, principalmente comprender la construccin del hecho o acontecimiento que realiza la televisin, creando un espritu crtico reflexivo e introducir al nio al lenguaje de la imagen.

c. Explica brevemente cul es el tema planteado por el


texto B.

Para llevar adelante el Proyecto en la forma propuesta por nuestro equipo hubiera sido necesario contar
con:

Compara ambos textos

mayor tiempo para profundizar el estudio de determinados conceptos claves, as como para lograr una mayor
integracin entre los participantes del equipo;

a. Elige y transcribe del texto A algn dato.


b. Elige y transcribe del texto B algn dato.
c. Elige y transcribe del texto A una opinin.
d. Elige y transcribe del texto B una opinin.
e. Plantean diferencias las opiniones sobre el tema en
ambos textos?. Seala cules son y comntalas.

Algunas reflexiones de maestros sobre el


recorrido del Proyecto
Escuela de Tiempo Completo N 257, Las Piedras,
Canelones. Maestras: Susana Aguerrebere, Claudia
Esteban y Gabriela Quinteros.

64

"El Proyecto: Cmo se hacen las noticias en la


televisin? fue elegido debido a que en nuestra escuela
existe desde el ao pasado un informativo llamado
INFOCHICOS, el cual pretendemos mejorar.

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

menor nmero de alumnos asignados al taller, para


lograr un seguimiento individualizado y ms profundo
de los avances alcanzados;
un Saln de Usos Mltiples que hubiera facilitado el
desarrollo y la ejecucin del Proyecto.
ms tiempo para que los nios que participaron en el
informativo pudieran haberse familiarizado con la filmacin.
Logros
Conceptuales: Al analizar los conocimientos previos que se manifestaron en el comienzo de este Proyecto,
detectamos que en general exista confusin y conceptos

Cmo se hacen las noticias en televisin?

errneos. Otros nios desconocan completamente el


tema. Al culminar el Proyecto y realizar la confrontacin
con los conocimientos previos notamos ciertos avances,
aunque persisten errores, debido a la falta de tiempo que
impidi profundizar en determinados conceptos.
Actitudinales: fue positiva la integracin de los
quintos y sextos aos, as como tambin la formacin de
equipos. Aunque no en todos los equipos se interactu de
igual forma, observamos solidaridad y respeto mutuo en el
trabajo del taller".
Escuela de Tiempo Completo N9, La Cruz, Florida.
Maestras: Mara Cristina Morales y Gabriela Latorraca.
7/10/1999.
Queramos conseguir:
Que con cada paso del Proyecto se lograran nuevos
conocimientos y conceptos hasta llegar al producto
final.
Hemos observado:
Entusiasmo de los nios. Buena receptividad en
compaeros, vecinos, personas encuestadas y
lugares visitados.
Dificultades encontradas
Dispersin en algunos nios no cumpliendo con
todos los procedimientos satisfactoriamente.
Solucin a las dificultades
Bsqueda de distintas estrategias, como fue la contencin que algunos nios brindaron a los ms dispersos.

Observaciones:
Nuestra reflexin final es que se han cumplido
todas nuestras expectativas, a pesar de haber sufrido
algunos inconvenientes como fue el hecho de que se borrara la filmacin del campeonato pre-deportivo escolar
que tenamos pensado incorporar al noticiero; y adems
nos lleg fuera de fecha la filmacin de los nios que
fueron a la ciudad de Sarand Grande a participar en
Atletismo. Nuestra tarea fue gratificante, cada momento
despert inters en nosotras y en muchos de ellos hubo
aprendizajes
En la Escuela de Tiempo Completo N 1 de Salto, los
maestros encargados del Proyecto de Ciencias Sociales
(Fernando Mesta y Ana Mara Biassini) realizaron una
consulta al resto de compaeros de la escuela, algunas
de las cuales se transcriben a continuacin. La pregunta realizada a los compaeros fue: Cmo observaste
a nivel Institucin la implementacin del taller de
Ciencias Sociales?

Maestra Directora. "A nivel nios, se observ el compromiso, inters, motivacin y responsabilidad necesaria, para
desarrollar el taller. A nivel de los docentes implicados en el
taller, se los evala como excelentes, trabajadores, emprendedores, dispuestos a solucionar los inconvenientes que
pudieron surgir, abiertos a sugerencias, diferencindose en su
modalidad. A nivel de la Institucin, altamente satisfactorio.
Es una actividad para repensar el ao prximo, me parece
que dos grupos trabajando juntos no es lo deseable. Opino
que cada uno de los docentes debera tener una clase a su
cargo y luego en plenarios, intercambiar opiniones y criterios
a seguir".
ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

65

Maestra de 6 ao A. "Me parece una forma adecuada


y que si bien es cierto quedaron dos grupos testigos,
tuvieron su participacin recibiendo informacin por parte
de los compaeros, oportunidad en que se los vio interesados. Se destaca el valor de la actividad de investigacin
y entrevista a especialistas".

Maestra de 5 ao A. "Me pareci que esta propuesta


de trabajo fue encarada y llevada a cabo por los docentes
responsables: Ana Mara Biassini y Fernando Mesta, con
mucho acierto, disponibilidad y con una finalizacin de
tareas que puso muy en alto su capacidad para el trabajo
emprendido".

Maestra de 4 ao A. "Trabajo al que considero muy


valioso que requiri gran esfuerzo y no encontr el espacio fsico (para 60 nios) que necesitara una Escuela de
Tiempo Completo para este tipo de actividades. Adems,
debera mostrarse durante un perodo ms prolongado y a
un mayor nmero de alumnos y docentes. Pero, no
decaigan en el esfuerzo, vali la pena! ".

66

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Maestra de 2 ao A . "Vi maestros y nios muy


entusiasmados. Ojal el prximo ao se realice con
segundo ao un taller con la temtica adecuada a estos
nios!".

Maestra de 1 ao C. "El trabajo fue realizado por dos


maestros muy responsables, que con dedicacin lograron
elaborar un informativo. Los nios trabajaron con mucho
entusiasmo".

Maestra de 1 ao A. "La labor fue encarada con mucha


responsabilidad, acierto, disponibilidad y, el resultado final
fue ampliamente positivo para los nios y los docentes. Se
encontr dificultad en la superposicin de horarios de distintos talleres ya establecidos".

Maestra de Educacin Inicial 5 aos A. "Muy bueno.


Sera deseable que se implementara en el primer nivel, con
la profundidad, la tcnica y la variedad de recursos que se
utilizaron en el nivel superior".

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Testimonios y fichas de autoevaluacin de los alumnos


Escuela de Tiempo Completo N63, Paysand. Ficha de Autoevaluacin de los alumnos participantes en el
Proyecto. Maestras: Liliana de Gregorio y Carolina Monllor.

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Ficha de Autoevaluacin de los alumnos participantes en el Proyecto.Escuela de Tiempo Competo N 257,


Las Piedras, Canelones. Maestras: Gabriela Quinteros, Susana Aguerrebere y Claudia Esteban.

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ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Cmo se hacen las noticias en televisin?

Testimonio de "Ale" alumno de 6 ao de la Escuela


N 9 de Tiempo Completo, La Cruz, Florida.

Otro testimonio de un alumno de la misma escuela

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69

Notas

FERRS Joan. 1996. "Televisin y educacin". Editorial Paids,


Barcelona.

FERRS Joan. Ob. cit. pg. 108.

AISEMBERG Beatriz. 1998. "Para qu y cmo trabajar en el aula con


los conocimientos previos de los alumnos: un aporte de la psicologa
gentica a la didctica de los estudios sociales" en Didctica de las
Ciencias Sociales. Aportes y Reflexiones". Editorial PAIDS, Buenos
Aires.

70

EQUIPOS MORI, 1999.

SVARZMAN. 1998. "El Taller de Ciencias Sociales". Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires.

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

SUGERENCIAS BIBLIOGRFICAS PARA EL PROYECTO

ASBORNO, Susana y PASEL 1988. "El Aula -Taller", Editorial


Aique, Buenos Aires.
CASTELLS, Manuel. 1998."La era de la Informacin", Editorial
Alianza, Madrid.
FERRS, Joan. 1996. "Televisin y educacin", Editorial Paids,
Barcelona.
FERRS, Joan. 1994. "Video y educacin", Editorial Paids,
Barcelona.
SVARZMAN, Jos. 1998. "El taller de Ciencias Sociales",
Editorial Novedades Educativas, Buenos Aires.

IV.2- UN EXTRANJERO VISITA LA ESCUELA

MATTO Francisco: "Escena del puerto en cinco colores".1946. leo sobre tela. 0,66 x 0,86. Tomado de De puertos, barcos y pintores. 1997.
Edicin Anelo Estudio Publicitario.

71

72

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

FUNDAMENTACIN

Un concepto fundamental en el rea de las


Ciencias Sociales es el de diversidad. La conceptualizacin del mismo se incluye al abordar diferentes temas y
mbitos de anlisis de lo social; por ejemplo, entre otros,
diversidad de partidos polticos, de organizaciones
sociales, de instituciones o de recursos.
El presente Proyecto tiene como objetivo trabajar
la diversidad desde el punto de vista cultural. Este
enfoque da la posibilidad de comprender otro concepto
ineludible en el rea de Ciencias Sociales: identidad alteridad. El estudio de la diversidad cultural permite
fomentar valores como la tolerancia o la solidaridad, as
como tambin, identificar cules son los elementos que
conforman la propia identidad, reconocindose como
parte de un grupo.
ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

73

El relativismo es otro de los aspectos a tener


en cuenta en la comprensin de los fenmenos
sociales. En este caso, el concepto de relativismo
cultural, permite reconocer las diferencias y las
mltiples posibilidades de formas de vida de los
hombres.

OBJETIVOS
Reconocer la existencia de la diversidad cultural,
generando el inters por conocer otras culturas, promoviendo el respeto y la tolerencia.
Conocer distintos componentes de un grupo cultural.

Del mismo modo, esta perspectiva es til


cuando se realiza el estudio de las sociedades en el
tiempo. Para conocer e interpretar el pasado histrico, es importante tener en cuenta la distancia cultural que existe entre nosotros y las sociedades del
pasado. Este es un recurso para evitar el anacronismo, es decir el explicar con nuestro sistema de valores
las formas de hacer y de pensar de otras sociedades
en el pasado. De esta manera se puede observar la
existencia en forma diacrnica y sincrnica de distintas culturas.
El estudio de un grupo cultural, a travs de
alguna de las comunidades de inmigrantes que llegaron a nuestro pas, puede ser uno de los enfoques
del tema. Esto permite analizar las caractersticas de
una cultura, observar sus cambios y permanencias, as
como tambin, en algunos casos, identificar algunos
de los aportes que realiz la misma a ciertos elementos que conforman la identidad nacional.
El tema, adems, es relevante por su relacin
con distintos contenidos curriculares del rea como la
inmigracin y la multiculturalidad o con los conceptos
de cultura e identidad, que estn presentes en los
programas escolares.

74

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Indagar sobre un tema y extraer conclusiones utilizando textos, grficos y otras fuentes de informacin.
Lograr la comprensin emptica de otras culturas, evitando el etnocentrismo.
Rechazar situaciones de discriminacin y violencia.
Identificar y reconocer algunos aspectos de la identidad uruguaya.

CONTENIDOS
Conceptos: cultura,
migracin,
inmigrante,
emigrante,
diversidad,
identidad.
Procedimientos:
analizar las caractersticas de una cultura;
comparar distintos aspectos culturales;

Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

confrontar y comparar datos divergentes;


organizar, buscar, analizar, interpretar y
comunicar la informacin;
realizar entrevistas;
trabajar con mapas y lneas de tiempo;
analizar grficos.
Actitudes:
generar el inters por el conocimiento
de otras culturas;
comunicarse y trabajar con otros;
trabajar en grupos.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

1 Planteo del problema y evaluacin


diagnstica
El problema es el que nos gua en el recorrido
del Proyecto. Es aquello que desconocemos y queremos averiguar, por eso importa la pertinencia de las
preguntas iniciales, que en este caso pueden ser:

qu es un extranjero?;
qu es un inmigrante?;
cmo se conform nuestra poblacin?;
qu costumbres tenemos en comn?;
cul es su origen?;
tenemos costumbres o actitudes diferentes a
otros? cmo explicamos estas diferencias?;
qu es una cultura?

Desde la perspectiva de lo que Stenhouse ha


llamado "Evaluacin Formadora" 1, podemos entender la misma como un proceso de autorregulacin
del aprendizaje; enfoque que resulta muy interesante
en la implementacin de los Proyectos.
Desde el enfoque comunicativo, la evaluacin
es un medio para consolidar aprendizajes y reelaborar
conocimientos.
Teniendo en cuenta las distintas fases de una
secuencia didctica (inicial, desarrollo y sntesis)
podemos planificar diferentes actividades donde la
evaluacin, adems de ser un instrumento para el
docente, se convierte en un sistema personal de
aprendizaje para el alumno, en la cual l pueda regular su propio aprendizaje.
Diferentes actividades a lo largo del Proyecto
pueden servir para este propsito. Algunas de ellas,
entre otras, pueden ser: trabajar con conocimientos
previos, comunicar objetivos, planificar tareas y
apropiarse de criterios para su realizacin o identificar
y autogestionar errores.
Evaluacin inicial o diagnstica. Esta instancia sirve para determinar la situacin de los alumnos
al iniciar el recorrido; a travs de ella podemos detectar diferentes aspectos como los conocimientos previos, las actitudes y hbitos de aprendizaje, las
expectativas respecto al tema. Al mismo tiempo los
alumnos pueden informarse sobre cul es su
situacin de partida.

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

75

Las siguientes actividades pueden implementarse durante las actividades iniciales del Proyecto.
Planteo del Problema; quines son los inmigrantes?

Ejemplos de autoevaluacin de conocimientos


previos
Esta actividad es til para informar sobre lo
que creen que saben los alumnos de algunos aspectos del tema. Puede realizarse desde un punto de
vista conceptual, procedimental o actitudinal; el siguiente ejemplo es para trabajar con conceptos.

Inmigrante

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Lo puedo explicar
a u n c o m p a e ro

Bastante bien

Un poco

No lo conozco

REVISIN

Qu grado de
conocimiento tengo
sobre el concepto?

NO

Estudi el
concepto
antes?

SI

CONCEPTOS

CONOCIMIENTO

Cultura

76

A
ESTUDIO
PREVIO

Actividad 1
Se realiza un cuadro con algunos de los conceptos del tema a trabajar en el Proyecto:
Despus que los alumnos completan los tems A y
B del cuadro se realiza una puesta en comn. La instancia
de plenario sirve, tanto para contrastar los diferentes puntos de vista, como para que el maestro pueda tener una
idea de la situacin del grupo y los alumnos tomen conciencia de sus conocimientos. El Cuadro C se completa
luego del debate, como forma de revisin y volver a autoevaluarse.

Actividad 2
Esta actividad tiene como objetivo observar cules
son algunas de las ideas o representaciones que sobre el
tema poseen los alumnos. Propicia la verbalizacin, contraste y reelaboracin de estas ideas. Adems de desarrollar la empata (es decir la capacidad de situarse en el
lugar de los otros) permite entender motivaciones y
acciones.
a. El maestro realiza una introduccin al tema de los inmigrantes.
b. Luego solicita a los alumnos que elaboren una redaccin breve con la siguiente consigna: "Imagnate
que eres un inmigrante, qu motivos te haran
abandonar tu pas y venir al Uruguay?".

Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

c. Se realiza una puesta en comn y se anotan las principales ideas en el pizarrn. El maestro seala interrogantes y contradicciones.
d. Luego se trabaja con algunos textos sobre causas de la
inmigracin.
e. Despus del trabajo con los mismos se reelaboran argumentos.
Debemos tener en cuenta, que, generalmente las explicaciones que realizan los nios sobre
los fenmenos sociales son de tipo unicausal y personalistas. sta es una buena instancia para observar la existencia de mltiples causas que explican los
fenmenos sociales.
En la explicacin de los fenmenos sociales
debemos tener en cuenta: las motivaciones e intereses de los actores sociales as como tambin el contexto en que se desarrollan las acciones y las caractersticas generales que explican los fenmenos.
Estos factores estn relacionados, y ninguno por s
solo, explica el fenmeno social.

Primer acercamiento al tema. Quines


son los inmigrantes?

Contenidos: migracin, emigrante, inmigrante,


causalidad mltiple;
bsqueda y anlisis de informacin,
trabajo con diferentes fuentes:
cuadros, mapas, pinturas, fotos.

El objetivo de las actividades planteadas es introducir y contextualizar el tema.


Buscar informacin. En este primer acercamiento se
puede trabajar con distintos materiales que informen y
expliquen cmo fue el proceso de inmigracin en el
Uruguay y cules fueron sus caractersticas.
En el tratamiento del tema podemos centrarnos en:
- perodo en que es significativo este proceso;
- diferentes oleadas de inmigrantes al Uruguay y distintos grupos;
- causas de la inmigracin;
- situacin actual;
- principales aportes de los inmigrantes a la sociedad
uruguaya.
Trabajar con distintos textos, grficos, cuadros, mapas
relacionando y comparando la informacin. Estas actividades de bsqueda de informacin deben ser pautadas.
Las consignas deben ser claras para saber qu se busca
en la informacin.
Se pueden analizar cartas de inmigrantes o de familiares
en el exterior. A modo de ejemplo, se incluyen algunos
de los testimonios trabajados en la Escuela de Tiempo
Completo N 142 de Montevideo para observar los
motivos que tuvieron algunos inmigrantes para abandonar su pas. stas, posteriormente, se deben relacionar con las causas generales de la inmigracin.
Luego se debe clasificar y analizar la misma.
ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

77

Esta instancia es fundamental para elaborar pautas de cmo analizar: un texto, un grfico, un cuadro, un
mapa o una foto. A la vez se pueden confeccionar fichas
de anlisis de los mismos. stas dependern de las fuentes
de informacin que se manejen. Varios textos escolares
traen diversa informacin sobre este tema.
Es interesante que se releven diferentes soportes
de informacin, por ejemplo: textos sobre caractersticas
generales del proceso, causas de la inmigracin e interpretaciones sobre el mismo, cuadros o grficos que ilustren en cifras la evolucin de la inmigracin, fotos, pinturas sobre el tema, mapas sobre los pases de origen de
los inmigrantes, etctera.
Comparar las distintas fuentes de informacin.
Elegir una forma para organizar la informacin: carpeta,
carteleras o fichero, entre otras posibles.

Ejemplo de ficha para anlisis de imagen


Qu lugar se aprecia en la foto?
Qu medios de transporte utilizaban los inmigrantes
para llegar a nuestro pas?
Describe las caractersticas de las personas que aparecen
en la foto (sexo, edad, vestimenta, etctera).
La foto confirma que la llegada de inmigrantes era
numerosa a principios de siglo?
Compara la informacin que te brinda la foto con otras
fuentes de informacin, por ejemplo: el nmero de inmigrantes que vena en esta poca al Uruguay, los principales pases de procedencia en este momento, dnde se
instalaron.

Vista de un grupo de inmigrantes


en 1913, junto a la "Seccin
Desembarco" instalada en el
Puerto de Montevideo, recibiendo
a los viajeros que llegaban al pas.3

78

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

Se puede comparar las fotos con otro tipo de


material iconogrfico, por ejemplo, una pintura.

Ejemplo de actividad para reconocer y


autogestionar errores.
Mltiples actividades pueden ser aplicadas a lo largo del
Proyecto para reconocer y autogestionar errores. El objetivo es que los alumnos identifiquen y contrasten con sus
compaeros y maestros los errores y puedan reelaborar
conceptos. Los contenidos a evaluar dependern de los
contenidos trabajados durante el Proyecto.
Seala las respuestas correctas
A Los principales contingentes migratorios
llegaron al Uruguay:
en el siglo XVIII;
en la segunda mitad del siglo XIX;
a fines del siglo XX.

Rafael Barradas: Los emigrantes. leo sobre tela 1.24


x 1.40. Museo Nacional de Artes Visuales. 4

B La mayora de los inmigrantes que llegaron


a Uruguay venan de:
Espaa;
China;
Suecia;
Italia.

1 Busca informacin sobre el pintor uruguayo Rafael


Barradas.

C Los inmigrantes en el Uruguay se instalaron


principalmente en:
la ciudad de Montevideo;
el interior del pas.

2 Averigua dnde resida en el momento que realiz la


pintura.
3 Por qu habr elegido como tema para su pintura los
emigrantes?

Se discuten las respuestas, se intercambian planillas y se sealan y corrigen los errores utilizando el material sobre inmigrantes utilizado en clase.

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

79

3 Qu es la cultura?
Objetivo: introducir el concepto de cultura.
Contenidos: cultura, anlisis de textos.
El trabajo con el concepto de cultura sirve, posteriormente, como gua para el estudio de una comunidad
en particular.
En grupos diferentes los alumnos anotan qu quiere
decir la palabra cultura. Se puede utilizar la actividad 1
de la pgina 76.

La eleccin del grupo de inmigrantes a trabajar


depende del contexto escolar. Existen distintas posibilidades: la proximidad de la escuela a una comunidad
de inmigrantes; familias de los alumnos; distintas asociaciones o centros de inmigrantes que existen en algunas ciudades o localidades.
Antes de iniciar el estudio directo del grupo es
conveniente trabajar en clase con informacin sobre el
mismo. En algunos casos esto es sencillo, por ejemplo, sobre la inmigracin de italianos o espaoles
existe variado material; en otros casos donde no haya
tanta informacin, se pueden estudiar algunas caractersticas del pas, zona o regin de donde provienen
los inmigrantes.

Luego se presentan diferentes textos sobre el tema.


En una actividad de puesta en comn se comparan los
conocimientos previos de los alumnos con la informacin brindada por los textos.

4 Elegimos una comunidad de inmigrantes

El objetivo de estas actividades es iniciar el


estudio particular de una comunidad de inmigrantes.
Se puede relacionar los diferentes aspectos trabajados anteriormente, es decir, vincular caractersticas
generales del proceso de inmigracin con un caso
particular.

80

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Ejemplo de Actividad de la Escuela N 163 de Tiempo


Completo, Montevideo. Maestras: Miriam Zambrn y
Susana Vanni.
Esta actividad fue implementada como introduccin al tema de la cultura gallega:
- entrega de material por equipos 5 y gua de
trabajo;
- cada equipo expone su trabajo;
- se solicita a cada uno de los seis grupos elaborar un ttulo para la actividad desarrollada y se
elige uno por votacin .

Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

Ficha de trabajo
1

En el material entregado, qu les llama la atencin?

Las imgenes que se muestran en las fotocopias, les son familiares por verlas a diario?

Vamos a leer atentamente los textos que


acompaan las imgenes y reconocer el tema
al que se refieren.

Cada equipo debe reconocer las ideas


principales del texto con el que trabajan.

Las ideas que encontraron entre todos deben


presentarlas a los compaeros en forma de
lluvia de ideas.

5 Conocemos una cultura


En distintos equipos, los alumnos pueden encargarse de uno de los aspectos a estudiar.
Historia del grupo: cundo vinieron, por qu motivos,
dnde se instalaron.
Algunas caractersticas y elementos culturales que identifican al grupo: comidas, religin, lengua, fiestas,
etctera.
Actividades actuales a las que se dedica la comunidad.
Existe, segn el contexto y grupo con el que se trabaje, diferentes fuentes para recoger la informacin: cartas,
objetos, fotografas, testimonios. Antes de comenzar a relevar las distintas fuentes es importante explicitar claramente
qu se va a buscar y cul es el objetivo.
Es posible confeccionar fichas que guen esta tarea
Estudio de una comunidad de inmigrantes
Los valdenses - Colonia Valdense

TTULO
o
TEMA

Les recomendamos que una lluvia de ideas


puede ser como la del modelo:
A TRABAJAR!

Aspectos que vamos a explicar


Cundo vinieron?
Cules fueron sus motivos?
Qu medios de transporte
utilizaron?
Dnde se instalaron?

Fuentes que vamos a utilizar


Libros y revistas
Artculos periodsticos
Entrevista
Cartas

Aspectos que vamos a explicar


Distintos elementos culturales que
caracterizan al grupo.

Fuentes que vamos a utilizar


Objetos
Fotografas
Entrevistas

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

81

En una primera instancia cada fuente de informacin


debe ser analizada en forma particular, para posteriormente compararlas y relacionarlas.

Seleccionar los medios a utilizar para registrar la


entrevista: apuntes, mquina de fotos, grabador.
Organizar el momento del encuentro: acordar con
el entrevistado el lugar y la hora de realizacin.

Sugerencias para trabajar con Entrevista

El relato oral es una fuente que se puede utilizar


para conocer la realidad social. Los investigadores la utilizan para estudiar algunos fenmenos sociales.
Debemos relacionar la memoria de los protagonistas con otros tipos de informacin para tener un
conocimiento ms completo de lo que estudiamos. Los
protagonistas muchas veces olvidan algunos datos, no
tienen la visin general del proceso, aportan, lgicamente,
su punto de vista. De todas maneras, son una fuente fundamental para el conocimiento de hechos recientes.

Realizar las preguntas planificadas, sin olvidar


que a veces se puede modificar el interrogatorio.

Con la participacin de los alumnos, es posible


organizar una entrevista para conocer otros aspectos del
tema de los inmigrantes. Para realizarla se deben seguir
una serie de pasos:

Procesamiento de la informacin y anlisis


Desgrabacin del material en caso que haya sido
grabado.

Planificacin
Determinar el objetivo de la entrevista (es decir
qu quiero saber).
Buscar un informante clave, en este caso, un
inmigrante.
Organizar un cuestionario, por ejemplo: De
dnde vino? Cundo? Cules fueron los motivos que lo
llevaron a emigrar?

82

Realizacin
Se debe tener en cuenta el tiempo de desarrollo
de la entrevista. Si es muy larga no es fcil luego procesar los datos.

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Recordar que es una entrevista y no un debate.


Las intervenciones del entrevistador deben tratar de limitarse a las preguntas.

Seleccin de lo ms relevante. Quiz el entrevistado ofrezca otras fuentes de informacin, por ejemplo
fotos o cartas. stas deben ser tenidas en cuenta en esta
etapa.
Comparar la informacin que se obtuvo con otras
fuentes de informacin.
Adaptado de Mara Roland - Elina Rostan, "Ciencias
Sociales". Editorial Aula, Montevideo, 2000.

Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

Ejemplo de entrevista realizada por alumnos de la


Escuela de Tiempo Completo N 163 de Montevideo.
Maestras: Miriam Zambrn y Susana Vanni.
Antes de iniciar la entrevista los alumnos se informaron, a travs de diferentes materiales, sobre la cultura
gallega. (Consultar Nota N 5 de este mismo captulo).
Seleccionamos el tipo de entrevista: formal, con
preguntas abiertas. Adems realizamos una breve resea
sobre el informante clave.
Confeccin de la entrevista
Se formulan por equipo las preguntas a realizar
Se seleccionan las ms pertinentes
Se decide quin va a formular las preguntas
Se realiza un ensayo previo
Se seleccionan los medios para registrar la entrevista

Preguntas y transcripcin de algunas respuestas


1. En qu parte de Galicia naci?
"Yo nac en Santiago de Compostela, ... a cinco
quilmetros de la ciudad de Santiago de Compostela que
es la capital de Galicia. ... Nac en el campo, me cri en
el campo, fui a la escuela y despus cuando fui mayor
empec a ir al liceo en la ciudad".
2. A qu edad y por qu se vino usted de Galicia?
"Yo me vine a los veinticinco aos, hay otros
que se vienen antes, pero yo me vine a los veinticinco
aos".
3. Por qu eligi el Uruguay?
4. Se siente uruguayo?
"Me siento uruguayo. Fijate que llevo aqu
cuarenta y cuatro aos, mucho ms ac que all, muchsimos ms, imaginate tantos aos. Tengo mi familia ac.
Slo faltara una cosa, y es que ac tengo slo un familiar
lejano, se extraa la familia. Pero yo me he integrado
mucho al Uruguay, incluso en el trabajo siempre trabaj
con uruguayos, me cas con una uruguaya, tengo hijos
uruguayos, o sea que puedo decir que soy tan uruguayo
como espaol".
5. Le gusta vivir en Montevideo?

Inmigrante gallego Jess Lorenzo Otero

6. Cules son las diferencias ms notorias que usted


encuentra entre Galicia y Uruguay?
"Esa es una pregunta buena ... Me sorprendes
porque me dices la ms grande ... Bueno, por ejemplo,
ahora no veo tantas diferencias como vea hace cinANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

83

cuenta aos. Hace cincuenta aos Galicia estaba poblada nicamente por gallegos, ... sin embargo yo not un
cambio tremendo cuando vine en el sentido de que ac
haba mucha gente de otros pases. Me entiendes?,
haba espaoles, italianos, franceses, polacos, haba una
mezcla muy grande y se forma un entretejido bastante
diferente al que haba en Galicia. Ahora no, ahora
aquello est integrando gente de muchos pases.
.... Hace dos aos yo fui a Espaa con una sobrina y
estbamos en la ventana porque haba una festival de
gaiteros, todos los conjuntos de gaitas de Europa hicieron
un espectculo. Desfilaron escoceses, rumanos, de pases
centroeuropeos y por supuesto gallegos. Pasaban unos,
pasaban otros y se aplauda y al final sentimos tambores
pero no veamos lo que vena, y sentamos meta, meta
(hace gesto de tamboriles) y dijimos:
- stos tienen que ser uruguayos, meta tambor, meta tambor .... pasan los estandartes, las mamas viejas, los
gramilleros, los bailarines y los tambores al final.
Bajamos, porque estbamos en un tercer piso y nos unimos al grupo".

11. Qu es lo que ms extraa de Galicia?


12. Cul o cules de sus costumbres estn ms
arraigadas en su familia?
13. De las comidas gallegas, cul le gusta ms?
"Mira, me gusta mucho una comida que es muy
sencilla y muy fcil de hacer que se llama caldeirada. Es la merluza hervida con papas natural que se
hierven junto al pescado, luego se hace una
ajada, es decir, se fre aceite con ajo, se le pone
pimentn y se vierte sobre la merluza y las papas.
sa es una comida muy buena. Despus est la
empanada gallega que es tpica ... ".
14. Usted toca la gaita?

8. Y de nuestro pas?

15. Los gallegos han aportado mucho a nuestro pas,


qu cosas considera que nuestro pas le ha aportado a usted y a su familia?
"Bueno, a m me aport todo lo que tengo. Yo de all
no traje nada, lo nico, unos conocimientos que me
sirvieron de base para seguir ac".

9. Cuando est en Galicia, piensa en Uruguay?


"Ah s ... me gustara estar siempre aqu y all, en los
dos lados".

16. Usted realiz el camino a Santiago en su ltimo


viaje, podra contarnos algunas de sus experiencias?

7. Qu es lo que ms le gusta de su lugar de


nacimiento?

84

10. Tiene familia en Galicia?. Le gustara volver a


vivir all?

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Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

Ejemplo de entrevista realizada por alumnos de la Escuela


de Tiempo Completo N 142 de Montevideo.
Maestras: Marion Gonnet y M Elisa Rodrguez.

Se propone hacer una entrevista a la abuela


inmigrante para obtener ms informacin; previamente
se dan las pautas para la realizacin de la misma:

Se presenta a los nios un testimonio que lleg a


la Escuela escrito por la madre de un compaero sobre la
bisabuela de ste.

determinamos qu queremos saber (fijamos la finalidad);

(A continuacin se presentan tres documentos escritos, que se transcriben


textualmente, respetando los formatos dados por los autores, aunque
stos no se correspondan formalmente con los de una carta).

La abuela ngela
El 14 de Abril de 1923 llega al Uruguay
el barco "Principessa Mafalda". Vino desde Italia,
el viaje dur treinta das. Lleno de inmigrantes.
Entre ellos est la bisabuela de Gonzalo, que
pasa la mayor parte del viaje llorando porque no
quera venir. Slo tena 5 aos.
Ella y su familia se instalan en esta zona
rural, forman vias y bodegas y comienza para
ellos una nueva vida. No tuvieron otra alternativa.
En Italia era muy difcil vivir. Posiblemente se desatara la guerra y el pap de la
abuela y su hermano estaran comprometidos a
participar. La vida ac no fue fcil, al menos al
principio. Debieron trabajar mucho, extraaron
mucho, pero la familia logr progresar y permaneci unida.
Quizs, todava, alguno de los que vive
de ellos guarde la esperanza de viajar para all o
para ac.

nos interiorizamos acerca de quin es el informante,


en este caso la bisabuela de Gonzalo. La misiva enviada y el nio nos aportan informacin sobre la
entrevistada;
elegimos el tipo de preguntas a realizar (preguntas
abiertas).

Preguntas realizadas a la Abuela ngela


1 La carta que nos mand la mam de Gonzalo, deca que
usted haba venido de Italia en 1923. Es as?
2 Por qu causas vino?
3 Por qu eligi Uruguay y no otro pas?
4 Extraa a su pas de origen?
5 A qu actividad se dedicaban sus padres en Italia?
6 Lo que ganaban alcanzaba para vivir bien?
7 Mantiene alguna de las costumbres de su pas?

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85

Sugerencias para trabajar con documento escrito

Tipo de documento: pblico o privado,


(clasificacin).
Ubicacin del documento: lugar,
fecha,
autor/es.
A quin va dirigido.
Motivo del documento.
Informacin que provee:
lugares o personas que nombra,
fuentes de informacin utilizadas,
datos sueltos, etctera.

El concepto de cultura anteriormente trabajado


puede servir de gua para observar algunos de los elementos que conforman la cultura del grupo.

Ejemplo de actividad con fuentes escritas realizada por


alumnos de la Escuela de Tiempo Completo N 142 de
Montevideo. Maestras: Marion Gonnet y M Elisa
Rodrguez.

Se presenta a los nios copias de dos testimonios


llegados a la Escuela: de un abuelo inmigrante y de un
padre inmigrante.

Posteriormente se dan pautas para el anlisis de las mismas:

Interpretaciones que realiza sobre el tema.

identificar qu tipo de fuente escrita es: pblica o privada;

Insercin del documento en el contexto del tema:


aporte a la comprensin del mismo.

analizar los datos de los informantes: quines son?,


edades, referencias;
estudiar la informacin que brinda el texto;

Despus de analizar y organizar la informacin, es


importante, que se vincule el caso estudiado con el tema
de la inmigracin en general; por ejemplo: causas de la
inmigracin.

86

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

comparar ambas cartas.

Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

Misiva de Pietro Deluca Pastore


( abuelo de un alumno )
Quisiera contarles cmo llegu al
Uruguay.
Part del puerto de Npoles el da 11
de febrero de 1962 junto a mi esposa e hijo.
El barco en el que viajbamos se llamaba
"Augusto", llegamos a Gnova, ms tarde al
puerto de Marsella en Francia, de ah a
Marruecos y cruzamos el estrecho de
Gibraltar. Luego a Espaa. Despus estuvimos en frica en el puerto de Dakar.
Cruzamos el Ocano Atlntico llegando a Brasil (puerto de Santos).
Finalmente llegamos al puerto de
Montevideo donde debimos pernoctar. Al da
siguiente, 3 de marzo desembarcamos. El
viaje dur 15 das.
Me preguntan por qu dejamos
nuestro pas... Les dir, ... un poco porque
buscbamos nuevos horizontes, por los terremotos que debimos soportar, porque hubo
guerra y quedaron secuelas.
Aqu nos esperaban familiares de mi
esposa, que nos fueron apoyando moralmente. Como todo inmigrante, hemos tenido
momentos difciles, de nostalgia por nuestra
patria. Pero as y todo, decidimos quedarnos.

...

...
Estuvimos viviendo con mis suegros
por dos aos, trabajando como feriantes.
Despus estuvimos de medianeros en una
quinta donde los dueos eran portugueses.
As transcurrieron tres aos.
Nuestro hijo fue creciendo, comenz
la escuela primaria, deba viajar porque quedaba lejos. Tambin concurri a la escuela
Trabal (Escuela 142 de Cuchilla Pereira), ya
que despus de tantos sacrificios, de tanto
haber trabajado, logramos comprar una quinta cercana.
As pasaron los aos. Aquel nio que
trajimos mi esposa y yo se convirti en un
hombre, se cas, nos dio nietos y fue sanando aquella pena de haber dejado nuestro
querido pas.
Pero estoy agradecido porque a
pesar de haber perdido a mi esposa tengo
el cario, no slo de mi hijo, sino de tres
hijos de este Uruguay. Yo me siento uno
ms entre todos. Eso era de preverse,
despus de 39 aos de vivir aqu ya soy
uruguayo.

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Carta de Tanaka Tsumura


(padre de un alumno)
Vine de Japn cuando tena siete
aos, en el ao 1957 junto con mis padres y
cuatro hermanos.
En Japn vivamos en Oita, una isla
japonesa. Mi padre contaba que la tierra que
trabajaba, se la haba dado el gobierno (tipo
colonos de ac), ah plantaban arroz.
Cuando comenz la guerra las cosechas se
perdieron. No se venda nada. Muchos ya
haban viajado para Amrica (Per)... No
s...diran: "Nuevo continente, muchas posibilidades".
Adems en Japn no tenan nada, la
tierra se la qued un hermano de mi viejo (no
se poda vender).
Llegamos al puerto de Santos en
Brasil, en barco, con muchos japoneses ms.
Fuimos en tren hasta San Pablo, recuerdo que
el viaje fue muy largo. Tuvimos que bajarnos
a empujar, estaba muy lleno y no suba. Mi
hermano mayor se senta mal (en las estaciones vendan mortadela entera y creo que
eso lo haba descompuesto.

...

88

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

...
Estuvimos en el estado de Ro Grande
dos das, haba contratistas para los cafetales.
Nosotros no servamos, nos mandaron para
una estancia donde precisaban familia (no
recuerdo bien) s que un ao y luego cambiamos para otra. Hasta que entramos en
Uruguay por Rivera a trabajar en una estancia
que era de un poltico; en Rivera arreglamos
los papeles.
Mi hermano del medio viaj a
Montevideo, estuvo como dos aos trabajando ac. Despus me vine yo, pero como no
haba terminado la escuela, me mand a que
la terminara. Yo no quera ir ms, pero fui
igual y la termin.
Estuvimos muchos aos trabajando
en quintas como peones o medianeros de
otros japoneses, en Pando y en Paso de la
Arena. Hasta que recin en 1970 compramos una quinta nuestra para trabajar (en
Jos Belloni) mi padre y mis dos hermanos
hombres. Las dos mujeres ya se haban
casado.

Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

Las fotos constituyen una valiosa


fuente de informacin

Inmigrantes japoneses afincados en Cuchilla Pereira, zona de la Escuela


de Tiempo Completo N 142, Montevideo

Familia de inmigrantes japoneses antes


de venir al Uruguay. 1940

Uruguay, 1957. Abuela, to y pap de Schizumi

El ms pequeo es el pap de Schizumi


Tsumura, alumna de 6 ao de la escuela

Abuela de Ken Fontes Tanaka,


alumno de 2 ao de la misma escuela
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89

6 Aportes a la identidad uruguaya


El objetivo es observar cmo diferentes aspectos
de diversas culturas forman parte de la identidad
uruguaya.
Una posible introduccin al tema es realizar una lluvia de
ideas sobre qu aspectos nos identifican como
uruguayos y nos diferencian de otras nacionalidades.
Luego se pueden tomar algunos de los elementos que se
percibieron como propios y averiguar su origen.
Reconocer qu aspectos del grupo estudiado conforman
parte de nuestra identidad.
En algunos casos es ms sencillo, ya que hay contingentes migratorios, que por su nmero, tuvieron ms
relevancia que otros. Por ejemplo, los italianos legaron a
nuestra identidad comidas, expresiones idiomticas y
musicales.

ninguna cultura existe sola; toda su conformacin se da


a travs de interacciones. Hoy se puede observar una
mayor interpenetracin y a la vez dispersin en las culturas. Por lo tanto, es difcil reconocer en algunos aspectos orgenes culturales.
muchas de las costumbres, idioma, u otros elementos
que nos identifican tienen que ver con el aporte de las
diferentes culturas que conformaron la poblacin
uruguaya.

7 Actividad final

En el caso de que el grupo estudiado sea minoritario, se pueden buscar otros aspectos. Por ejemplo
aportes de algunos de sus miembros a la literatura, la
msica o a otros aspectos de la cultura nacional.

La misma depender del nivel escolar en que se


lleve a cabo el Proyecto y de los recursos con que cuente
la institucin. Puede ser:

Al abordar este tema el maestro debe tener en


cuenta que:

1 La elaboraracin de una pequea historia o informe del


grupo estudiado. Es posible sistematizarla a travs de
un folleto o libro pequeo que contenga: textos elaborados por los alumnos, cartas de inmigrantes, fotos,
etctera. ste se convertir luego en un material de
consulta para la escuela cuando se estudie el tema de la
inmigracin.

las culturas, en muchos casos, no coinciden con las fronteras de los Estados; por lo tanto los antroplogos prefieren hablar de identidad uruguaya y no de cultura
uruguaya;

90

la identidad nacional es una construccin que tiene que


ver con mltiples aspectos: historia, expresiones artsticas e intelectuales, smbolos y fechas patrias, elementos
aportados por el Estado y otras instituciones pblicas o
privadas. La escuela pblica juega un papel relevante en
esta construccin;

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Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

Silueta de nia gallega con traje tpico, representada


por los alumnos de la Escuela de Tiempo Completo
N 163, Montevideo Repblica de Galicia.

4 La representacin de una fiesta tpica del grupo estudiado.

2 La realizacin de una exposicin sobre el grupo estudiado e invitar a los padres y a la comunidad.
Pueden exponerse: objetos, murales, vestimenta y
msica entre otros.

Nias de la Escuela de Tiempo Completo N 163 prontas para


bailar la jota y la muieira.

3 La invitacin a un miembro de la comunidad y


realizar en la escuela una actividad que se relacione
con el grupo estudiado: enseanza de una comida,
una danza o una manualidad.

5 La elaboracin de un video con testimonios de inmigrantes.


El mismo, al igual que el folleto, puede ser luego un material de consulta para estudiar el tema de la inmigracin.
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91

8 Ejemplos de evaluacin del Proyecto

Fichas de Autoevaluacin elaboradas por las


maestras de la Escuela de Tiempo Completo N 142,
Montevideo.

92

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Un e x t r a n j e ro v i s i t a l a e s c u e l a

Ficha de Evaluacin elaborada por el


Equipo de Capacitacin de Ciencias
Sociales para ser completada por los
Maestros Talleristas en el Tercer
Encuentro de Capacitacn (9 y 10 de
octubre de 1999).

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93

Notas
1

STENHOUSE, J. 1981. La evaluacin formadora implica una


ampliacin del concepto tradicional de la evaluacin formativa, ya
que se entiende la evaluacin no slo como un proceso continuo
para obtener informacin, formular juicios y tomar decisiones; sino
tambin como una instancia de comunicacin entre alumnos y
docentes.

Para esta actividad se tomaron como ejemplo las propuestas de D.


Quinquer (1998), adaptndolas al nivel y tema del
Proyecto."Evaluacin en Ciencias". Editorial Horsori, Barcelona.

Tomada de la pg. 23 de "Historias de la vida privada en el Uruguay.


Individuo y soledades 1920 - 1990", Tomo III. Barrn Jos Pedro,
Caetano Gerardo y Porzecanski Teresa. 1997. Editorial Taurus,
Montevideo.

Tomado de la pg. 9 de Historia de la Pintura Uruguaya.


Representaciones de la modernidad (1930 1960), Tomo II. Gabriel
Peluffo Linari. 1999, Ediciones de la Banda Oriental, Montevideo.

Material seleccionado por las maestras de la Escuela de Tiempo


Completo N 163 y entregado a los alumnos para el desarrollo de
esta actividad: Ecos da Terra. Comisin de Instruccin y Cultura de
Casa de Galicia. Ao 18, N 21, Octubre Noviembre 1998; Revista
de Galicia. Laredo e Yzquierdo. Ed. Edilesa 1993; Galicia, prtico
de la gloria. Ed. Edilesa 1993; Prlogo del libro: Poesa, cantares
gallegos, follias novas. Rosala de Castro. Ediciones do Patronato,
1992.

SUGERENCIA BIBLIOGRFICA PARA EL PROYECTO


Sobre inmigrantes
BERETTA CURI, Alcides y GARCA ETCHEVERRY, Ana. 1995. "Los
burgueses inmigrantes". Editorial Fin de Siglo, Montevideo.
BERETTA CURI, Alcides. 1996. "El imperio de la voluntad".
Editorial Fin de Siglo, Montevideo.
BERETTA CURI, Alcides. 1996. "Los hacedores de milagros:
familias de Inmigrantes italianos y empresariado industrial" en
"Historias de la vida privada. El nacimiento de la intimidad"
Tomo II. Editorial Taurus, Montevideo.
GEYMONAT, Roger. 1994. "El templo y la escuela. Los valdenses
en el Uruguay", Editorial Cal y Canto, Montevideo.
JACOB, Ral. 1995. "La valija del to Hugo". Editorial
Arpoador, Montevideo.
ODDONNE, Juan. 1969. "Los gringos". Enciclopedia Uruguaya.
Editorial Arca, Montevideo.
ODDONNE, Juan. 1966. "La formacin del Uruguay Moderno.
La inmigracin y el desarrollo econmico. social". Editorial
Eudeba, Buenos Aires.
PORZECANSKI, Teresa. 1996. "Vida privada y construccin de la
identidad: inmigrantes judos en el Uruguay" en "Historias de la
vida privada. El nacimiento de la intimidad". Tomo II. Editorial
Taurus, Montevideo.
RIAL, Juan. 1981. "La poblacin Uruguaya y el crecimiento
econmico y social entre 1850- 1930". CIESU, Montevideo.
RODRGUEZ VILLAMIL, Silvia y SAPRIZA Graciela. 1983. "La
inmigracin europea en Uruguay. Los inmigrantes italianos".
Ediciones de la Banda Oriental, Montevideo.
Sobre cultura e identidad
ACHUGAR, Hugo y CAETANO, Gerardo (compiladores). 1992.
"Identidad Uruguaya: Mito, crisis o afirmacin? Editorial
Trilce, Montevideo.
GEERTZ, Clifford. 1994. "La interpretacin de las Culturas".
Editorial Gedisa, Madrid.
HARRIS, Marvin. 1971. "Introduccin a la Antropologa
General", Editorial Alianza, Madrid.

94

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IV.3- LAS FAMILIAS

CAVO Juan Antonio: "La familia", s/f. (1932 1994). Cermica.

95

96

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Las familias

FUNDAMENTACIN

Las informaciones que circulan socialmente sobre


la familia en anuncios de televisin y series televisivas, la
interaccin con sus pares y el mbito familiar, los valores
que la escuela trasmite (intencional o espontneamente),
forman parte de las imgenes de familia con las que diariamente estn en contacto los nios.
Por ello, no debemos olvidar que los alumnos
poseen saberes previos, con una considerable carga de
prejuicios, producto de las valoraciones que se manejan en
el entorno social. Ese cmulo de informaciones, estmulos
y experiencias es resignificado por los nios, para elaborar
sus propias representaciones acerca de lo qu es una
familia.
ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

97

El estudio de la familia forma parte de los contenidos escolares desde la educacin inicial; este captulo
propone un abordaje desde la perspectiva de las Ciencias
Sociales, para lo cual es necesario tener en cuenta ciertos
aspectos.
En primer lugar, un enfoque desde esta rea
debe ir ms all de los planteos autorreferentes. Es decir,
que es posible y pertinente partir de las experiencias personales de los nios, pero el planteo no puede circunscribirse a lo que ya saben. Como sostiene Alderoqui
"...Los relatos de los nios acerca de sus biografas personales, el aporte de testimonios de las familias, las
fotografas que acompaen como documentos esos
relatos pueden quedar en eso y nada ms. Si all se
detiene la accin didctica, el modelo de conocimiento
operante es empirista (el conocimiento se opera por simple contacto con la realidad)".1
Esto lleva a una segunda consideracin: el
tratamiento en singular del tema. Una perspectiva
desde las Ciencias Sociales debe atender a estudiar la
familia como una institucin social que ha variado en
sus formas y finalidades a travs del tiempo, incluso en
una misma poca si se atiende a otro concepto fundamental que es el de diversidad. Es as que resulta ms
adecuado hablar de las familias, ya que como todo
fenmeno social stas no son inmutables ni nicas, presentan cambios y permanencias.
Debemos considerar que el modelo actual de
familia nuclear no se desarrolla del mismo modo en los
diferentes sectores sociales. Esto permite tener una
visin ms sensible y diversa, posibilitando la comparacin con otros modelos culturales, observando qu es lo
comn y qu lo diferente.

98

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

En tercer lugar, se trata tambin de romper con


el falso dilema de la cercana y la lejana. Lo cercano al
nio no es lo ms simple de abordar, todo depende de
cmo se realice el tratamiento del tema. La institucin
familiar como objeto de estudio social puede resultar
compleja.
Si consideramos los criterios desde los cuales se
define la cercana o lejana de una situacin a estudiar
para los nios, lo cercano atiende ms al modo en que
los nios se vinculan con lo social. "La realidad suele
cobrar significado para los nios dentro de un contexto, de unas fronteras y lmites".2
En este Proyecto es pertinente tener en cuenta
dos actividades propias de la infancia: el juego y la narracin. En estos casos la cercana no radica en la temporalidad o la espacialidad, sino en que estos medios
son adecuados para los nios pequeos ya que en ellos
aparecen personajes y conflictos en situaciones contextualizadas.
Por ltimo, debemos pensar que el tratamiento de determinados temas en el primer nivel, cobra significatividad y relevancia por su vinculacin con otros.
Por ejemplo, el estudio de una familia de inmigrantes
en un contexto acotado, posibilitar retomar en ciclos
posteriores el tema de la emigracin en un contexto
ms amplio.
La problemtica de las familias en la escuela
Los nios pequeos pueden comenzar a partir
del aqu y el ahora el estudio de las familias y de su
entorno para proporcionar significado al estudio del
pasado. Antes de tomar decisiones didcticas es nece-

Las familias

sario que se establezcan instancias de discusin colectiva


entre los docentes para arribar a acuerdos que permitan
enfrentar el tema en forma coherente en todos los niveles del ciclo escolar. Luego, podrn definirse los objetivos
y contenidos del Proyecto.

proteccin y cuidado de unos miembros hacia otros;


cumplimiento de un sistema de normas;
unidad econmica para el consumo;
mantenimiento de una memoria comn relacionada
con ceremonias y festejos.

OBJETIVOS

Procedimientos:

Conocer caractersticas e historias de vida de las familias.

trabajo con distintas fuentes para construir la historia


familiar;

Introducir al nio en el ordenamiento secuencial y


cronolgico.

observacin y clasificacin de objetos;

Valorar el rol que cumple la familia en la sociedad.

anlisis de imgenes: obras de arte, fotografas familiares, otras;

Promover la solidaridad, el respeto y el afecto como valores de la vida familiar.

secuencias y representaciones cronolgicas.

Fomentar actitudes de tolerancia ante la diversidad.

Actitudes:

CONTENIDOS

derechos y responsabilidades de los integrantes de la


familia;

Conceptos:

derechos garantizados por el Estado hacia los miembros


desprotegidos de las familias.

reconocimiento de la diversidad en la organizacin y


composicin de las familias;
Posibles recortes para abordar el tema
identificacin de cambios y permanencias a travs del
tiempo, en diferentes culturas y grupos sociales;
conocimiento de las funciones bsicas que cumplen las
familias, independientemente de su estructura:

Enfrentados al desafo de un Proyecto en el Primer


Nivel debemos buscar un camino para realizar la seleccin
de contenidos y definir las estrategias didcticas. Esta
bsqueda se concreta en la definicin del recorte.

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

99

Un recorte significa centrar la mirada en una parte


de la realidad conociendo los elementos que la integran y
las relaciones que se establecen entre ellos. Se imprime as
una imagen ms real y dinmica al tema que llega al aula
y se concreta en una propuesta que, si bien debe atender
a las particularidades cognitivas y a las demandas e intereses de los alumnos, debe ser atractiva y comprensible para
ellos.
En el estudio de las familias podemos proponer, por ejemplo, una aproximacin a las viviendas
familiares para conocer las relaciones entre sus miembros y la construccin, el uso y la distribucin de los
espacios observando cambios y permanencias.

En el momento de determinar el recorte elegido


debemos tomar decisiones vinculadas a:
adoptar un marco explicativo conceptual;
determinar el tiempo y el espacio en que se va a desarrollar el anlisis a fin de establecer relaciones entre el
pasado y el presente o, al menos, entre dos momentos
en el tiempo;

Los siguientes recortes y los contenidos propuestos son algunas de las posibilidades que permiten el
abordaje de este tema.
Trabajos familiares
Trabajos que pasan de una generacin a otra.
Empresas familiares.
El trabajo de los que se quedan en casa (amas de casa,
estudiantes).
El trabajo de los nios y nias y las leyes que lo regulan.
Derechos del nio.
Fiestas de familia
Festejos relacionados con la historia familiar.
Formas de festejar (bailes, comidas).
Fiestas familiares de distintas culturas.
El lugar de los abuelos

Las ocupaciones de los abuelos.


Abuelos a cargo de sus nietos.
Instituciones que nuclean abuelos.
La infancia de los abuelos.

definir los objetivos que guiarn el trabajo;


Las familias y sus viviendas
seleccionar los contenidos de acuerdo al recorte y a los
conceptos a profundizar;
establecer la secuencia de actividades de enseanza que
integrarn el itinerario.

100

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El espacio familiar: su organizacin.


Cambios en las familias y en los espacios: casa estndar,
conventillo de principios de siglo, casa de inquilinato,
distintas tipologas de la vivienda actual.

Las familias

SECUENCIA DE ACTIVIDADES
1 Planteo del problema y trabajo con
conocimientos previos
Podemos suponer que el nio conoce desde temprana edad los miembros que integran la familia, las funciones que cumplen, cmo se organizan los tiempos familiares, de qu forma se satisfacen las necesidades bsicas,
qu ceremonias se organizan en torno de algunos acontecimientos. Todas ellas son nociones construdas "sobre
la base de emociones, vivencias y saberes aceptados por
sus grupos de pertenencia consideradas como las nicas
posibles y existentes".3
El trabajo en el taller presenta dificultades relacionadas con la resistencia al cambio de estas concepciones previas y apunta a lograr un saber social que trascienda el autorreferente infantil.
La idea de este enfoque radica en la bsqueda de
caminos diferentes para acercar a los nios al conocimiento de la organizacin familiar ms all de las relaciones
personales, transformndolo en un saber de otro orden.
2 Primer acercamiento al tema Cmo son las
familias?
Qu preguntas pueden acercar el tema al taller?
Cmo son las familias?
Todas las familias son iguales?
Por qu son importantes las familias?

El primer acercamiento al tema se realiza a travs


del dilogo. En papelgrafo se registran las ideas previas
de los nios a efectos de volver sobre ellas durante el
recorrido del Proyecto.
La actividad que se presenta a continuacin,
puede significar el inicio de una secuencia en torno al concepto de familias, independientemente del recorte elegido. La misma se basa en el trabajo con fotografas familiares en distintos tiempos y espacios.
Los retratos de familia, destinados al uso privado,
constituyen testimonios de los vnculos familiares. Ya sean
personales o de grupo, en el estudio fotogrfico o en otros
mbitos, muestran aquellos apectos de la vida privada que
los retratados desean dar a conocer a los dems.

Trabajando con la imagen


La imagen es la representacin de algo ausente o
presente, prefigurado o recreado. A travs de ella establecemos contacto con cualidades sensibles de los objetos y
ms an, con el mundo interior que reflejan. Requiere de
un reconocimiento del contexto histrico - cultural en el
que se cre, en tanto que posee connotaciones o significados relacionados directamente con ste. Su lectura
tambin est condicionada por quien la mira, ya que
supone una percepcin o apreciacin personal, por la
situacin afectiva del individuo, sus intereses personales o
la referencia a sus experiencias previas. Con la imagen se
aprende, se entiende y se conoce, por lo tanto, no debe
ser utilizada nicamente para reforzar o subrayar lo que
nos dice la palabra, sino para descubrir su ncleo semntico, su mensaje.

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101

Para que sirva realmente a los objetivos previstos


debe planearse y organizarse la actividad de antemano.
Se guiar su observacin con preguntas, a travs del
planteo de propuestas o problemas que requieran de los
alumnos una actitud reflexiva.

El anlisis de la imagen ayuda a:


despertar el inters, por ser un recurso con fuerza motivadora;
superar las distancias que existen en tiempo y espacio
entre el alumno y otras realidades;
formar conceptos a travs de la verbalizacin de las
experiencias visuales.
Tomado de: "El material didctico para la enseanza de la
historia".4

El objetivo de esta actividad es conocer las familias en la


sociedad del pasado discriminando algunos cambios y permanencias.

Contenidos
Reconocimiento de la diversidad en la organizacin y
composicin de las familias.
Identificacin de los cambios y permanencias a travs del
tiempo. Anlisis de imagen.

102

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Carmelo de Arzadun: Madres. leo sobre tela. 0,39 x 0,31

Actividades
En grupos pequeos circulan fotografas del lbum
familiar de los abuelos, de una familia que incluya dos o
ms generaciones y una fotografa de una familia actual. Pueden ser presentadas de a una, con una gua de
anlisis preparada con anterioridad por la pareja de
maestros.

Las familias

Fotografas familiares

1909, Montevideo. lbum particular familia Rilla.

1915, Montevideo.
lbum particular familia Juri Saint.
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103

Ejemplo de gua de anlisis de


fotografas familiares
1. Qu miembros de la familia aparecen?
Fotografa 1: ....................................
Fotografa 2: ..........................................
Fotografa 3: ..........................................
Fotografa 4: ..........................................
2. Son fotografas de este tiempo?
cmo lo descubriste?

1915, Montevideo. Tres generaciones Ameglio.6

3. En qu lugar se sac la fotografa?


qu cosas te lo dicen?
Fotografa 1: ..........................................
Fotografa 2: ..........................................
Fotografa 3: ..........................................
Fotografa 4: ..........................................
4. Comparamos las fotografas.
Elige una fotografa de tu familia o de la de un
compaero y seala qu diferencias encuentras.
Fotografa
actual

Fotografa
N 1

Postura corporal
Expresin del rostro
Vestimenta

1915, Santa F, Argentina. Familia Valenti.7

104

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Despus del anlisis de cada imagen, se analizan


las respuestas con los alumnos, reconociendo cambios y
permanencias en los distintos ncleos familiares. De esta
manera, los nios obtienen nueva informacin que
supone el comienzo de un lento proceso de cambio conceptual e implica una importante reestructuracin cognitiva en torno a estas complejas nociones sociales.

Las familias

3 Historia de las familias

Otra posibilidad para iniciar el tema es partir del


estudio de la historia familiar de cada alumno, este
conocimiento facilita posteriormente la comparacin
con otros contextos. El pasado debe estar a su alcance
y ser comprensible, las propias historias de los alumnos
son un medio para investigarlo. Resulta interesante
entonces, la reconstruccin del pasado mediante la
interaccin con diferentes generaciones de la familia.
"El enfoque del estudio de la historia mediante el presente abre un camino a travs del cual cada nio es
capaz de relacionar el pasado con su propia posicin
personal en el tiempo". 8

Trabajo con fuentes


Los restos o testimonios del pasado se convierten
en fuentes en tanto son interrogadas y proveen informacin. " (...) es decir, cuando empezamos a preguntarnos y
a preguntarle, cuando comenzamos a extraer datos y
elaborar hiptesis, en sntesis, cuando la usamos para
reconstruir aunque ms no sea un aspecto de una poca,
se convierte para nosotros en una fuente de informacin,
una fuente de conocimiento histrico." 9
La historia personal y familiar puede ser construida mediante diferentes fuentes: materiales, orales,
escritas, clasificacin que pueden realizar los nios. En
una segunda instancia, es posible establecer una comparacin entre ellas, contrastando la informacin que nos
brindan, diferente en algunos casos, complementaria en
otros.

Las fuentes orales


Son fuentes orales las que se han trasmitido de
generacin en generacin, tanto en forma annima, como
a travs de relatos orales. Las narraciones de testigos presenciales pueden formar parte de la informacin que
manejamos en la reconstruccin histrica. A travs de la
entrevista estamos considerando el relato como testimonio.
Debemos tener presente que las fuentes orales son diferentes y, por lo tanto, deben ser interpretadas respetando
sus caractersticas propias.
Objetivo: desarrollar en el nio la comprensin de su
propio pasado y el de su familia.
Contenidos: presente y pasado de las familias;
recoleccin y anlisis de fuentes;
representacin cronolgica.
Actividad
Cuando iniciamos el trabajo con fuentes orales
podemos plantear interrogantes que motiven a los nios a
conocer y a reconstruir su historia familiar, en base a una
ficha que puede completarse con el aporte de las familias. Este recurso incentiva el dilogo entre padres, hijos,
abuelos y nietos.
YO
Dnde nac?
Cundo?
Dnde festej mi primer cumpleaos?
Qu juguetes usaba cuando era ms chico?
Cmo me vesta?

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105

MIS PADRES
Dnde nacieron?
Cundo?
Quines eran los padres de mi padre?
Dnde y cundo nacieron?
Y los padres de mi madre?
Qu otras fuentes pueden responder a mis preguntas? El momento del nacimiento podemos averiguarlo
mediante la consulta a un documento donde conste la
inscripcin del nio o la nia en el Registro Civil (por ejemplo, trabajar con una copia de la Partida de Nacimiento),
ocasin que puede ser propicia para rescatar la importancia de esta documentacin; acercamos as a los alumnos a
una fuente escrita pudiendo seleccionar tambin fuentes
materiales.
Las fuentes materiales
Los objetos, considerados fuentes materiales,
brindan informacin ms o menos compleja en relacin al
contexto social y cultural de la poca, siendo la resultante
de una accin individual o grupal. Estos productos fueron
elaborados para satisfacer alguna necesidad o para
cumplir algn tipo de funcin y por ello, pueden convertirse en un elemento de investigacin que permita reconstruir momentos de nuestra vida, formas de actuar o de
pensar. Ayudan a dar existencia real a la historia que
puede aparecer como muy lejana a los nios.
Antes de iniciar el trabajo con fuentes materiales
de la historia familiar de los alumnos es conveniente informar a los padres acerca del objetivo que persigue la actividad y motivarlos para que participen en ella.

106

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Al iniciar el trabajo con fuentes materiales debemos considerar que:


se seleccionan a partir de los contenidos a ensear y de
los problemas a abordar;
requieren ser contextualizadas en el espacio, el tiempo
y las condiciones de produccin;
deben incluirse en una secuencia didctica que supone
recoleccin y clasificacin de la informacin, organizacin e instancias de comunicacin.
Actividad
Se pide a los nios que traigan diferentes elementos que
se relacionen con su historia familiar: fotografas,
juguetes, prendas de vestir, utensilios y adornos, entre
otros.
Se solicita que agrupen y ordenen el material sin
establecer previamente criterios de clasificacin para
que sean los propios alumnos quienes los propongan.
En una instancia de comunicacin colectiva, cada equipo
presentar su trabajo al grupo justificando su clasificacin y ordenamiento.
Previamente es necesario que los nios hayan trabajado
con secuencias en relacin a su vida personal y cotidiana
tales como vestirse o establecer los ritmos de la jornada
escolar.

Las familias

Otra actividad posible es acondicionar los objetos


reunidos por los nios en diferentes cajas, clasificndolos segn el material empleado para su construccin, el
uso que se daba al mismo, u otros. Los docentes, junto
con sus alumnos, podrn determinar los criterios de
clasificacin de acuerdo al material seleccionado.
Esta coleccin que sirve para la reconstruccin de la historia familiar puede permitirnos conocer modos de vida
de otras pocas y establecer relaciones entre estos objetos y quienes los usaban.
Qu podemos preguntarle a los objetos?
-

qu es?
cmo es?
cundo se usaba?
para qu? y cmo?
dnde fue hecho?
es un objeto que se usa actualmente?para qu?
qu objetos del presente cumplen funciones
similares?

Una propuesta diferente. Tiempo para la imaginacin y el debate.


Qu cosas elegiras de las que usas en todo
momento? Esos objetos qu contaran sobre ti a las
personas que vivan en el futuro?

Trabajo con ejes cronolgicos


Es muy importante en el primer ciclo el uso de la
lnea de tiempo para comenzar la formacin de un horizonte histrico en los alumnos.
Resulta conveniente exponer en forma permanente las representaciones cronolgicas en el taller para
que sean utilizadas a lo largo del ao reflexionando sobre
la duracin y distancia temporal y permitan situar en ellas
acontecimientos que interesan, celebraciones ocasionales,
recuerdos que surgen.
Antes de iniciar la confeccin de un eje cronolgico se debe tener en cuenta que ste es un procedimiento
a ensear a los alumnos. Como toda representacin
deben considerarse ciertas pautas.

Algunas pautas para la elaboracin de ejes


cronolgicos:
seleccin de la representacin a emplear;
manejo de la escala (la distancia entre los aos debe ser
la misma);
realizacin de una secuencia;
Ilustracin con fotografas recogidas durante el trabajo
con fuentes.

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107

Elaboracin de ejes cronolgicos por alumnos del segundo nivel de Escuela de Tiempo Completo N 326,
Barrio Casavalle, Montevideo. Maestras: Beatriz Gonzlez y Alicia Gonzlez. Ao 1999.

Alumnos de la misma escuela trabajando en la construccin de ejes cronolgicos.

108

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Las familias

4 Trabajos familiares

Otro recorte posible para abordar la temtica de Las


Familias es el de Trabajos Familiares.
Al planificar la secuencia de actividades debemos tener en cuenta los materiales, los conceptos y
procedimientos adecuados al recorte seleccionado y al
nivel de los alumnos. El anlisis de stos debe permitir
que los alumnos comprendan que el trabajo es necesario para matener a las familias, que unos se realizan
fuera del hogar para obtener una retribucin a cambio,
en tanto otros se hacen dentro del hogar y no reciben
compensacin econmica.
Los trabajos domsticos tambin requieren de
determinadas destrezas y aprendizajes que se generan
en el entorno familiar. Algunas familias se dedican a un
mismo trabajo y se reparten las tareas; en estos casos hay
conocimientos que son trasmitidos de una generacin a
otra. Las actividades productivas comunes convierten a
estas familias en empresas cooperativas con un objetivo
comn: la produccin familiar, la que se agrega a una de
las caractersticas comunes a todas las familias -el consumo-.
En este momento es pertinente el uso de la narracin, unidad provista de trama y estructura, donde
los significados estn determinados. La narracin trata
temas y situaciones que tienen que ver directamente
con las experiencias de los nios. Es necesario
entonces, rescatar las vivencias familiares, instrumentos
desde los cuales los nios otorgan significados a las
intenciones de diferentes personas, acciones, conflictos, situados en un tiempo y en un espacio determinados.

Carlos Gonzlez: "Paisanos". Collage y pintura s/papel.


0.80 x 0.50,s/f. Museo Blanes

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109

Objetivo: acercar la realidad del trabajo familiar al taller.


Contenidos: reconocimiento de trabajos familiares;
identificacin de roles;
preparacin de entrevistas.
Seleccionamos el cuento tradicional "El labrador
y su esposa".10

Sntesis del argumento.


Un labrador llega cansado a su casa y le
dice a su esposa que ella s tiene suerte de no
tener que salir a trabajar al campo, ya que se
queda todo el da en su casa. Ella, cansada de las
tareas domsticas replica que le agradara trabajar
al aire libre y no estar todo el da encerrada.
Discuten acerca de quin trabaja ms que el otro
hasta que deciden intercambiar los roles. Al da
siguiente la mujer sale al campo y el labrador se
queda haciendo las tareas domsticas. Cada uno
encuentra infinidad de problemas que no sabe
cmo resolver. Al reencontrarse, ambos estn dispuestos a reconocer que el trabajo del otro es ms
duro, pero, al darse cuenta de que los dos han fracasado, se reconcilian y deciden volver cada uno a
su tarea respetando el esfuerzo del otro.

Este tipo de cuentos se enriquecen si los narra


oralmente el docente y posteriormente se discuten diferentes finales, intentando evitar estereotipos sexistas. Se
insistir durante la reflexin sobre el mismo, fundamentalmente, en el respeto a la diversidad.

110

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Luego del dilogo en relacin al cuento podemos preguntar:


- qu trabajos tiene que hacer una familia?
- cmo se reparten las tareas de la casa?
- conocen unos el trabajo de los otros?
- un miembro de la familia, puede hacer el trabajo
del otro?
Es conveniente registrar en papelgrafo los
conocimientos previos que circulan en el grupo. A partir del intercambio los nios dibujan los trabajos de la
familia dentro y fuera de casa. Seguramente sientan la
necesidad de relatar sus propias vivencias al establecer
relaciones entre las distintas actividades que desempean los integrantes de su familia y las de los personajes del cuento.
La tarea posterior del docente consiste en reafirmar los conceptos de: diversidad de trabajo y cambios en
los roles de los miembros de la familia. La divisin del
trabajo en el hogar, el desempeo y la valoracin de los
roles de sus integrantes, estn relacionados con los distintos intereses de los miembros de las familias, los ingresos del ncleo familiar y las actividades realizadas por los
mismos fuera de l.
Reconocimiento de los trabajos familiares
Si queremos trabajar especficamente las ocupaciones de las madres y los padres de nuestros alumnos
podemos elaborar un cuadro estadstico.
Objetivo:

reconocer diferentes tipos de trabajos.

Contenidos: trabajo remunerado y no remunerado;


jornada de trabajo;
elaboracin de grficos.

Las familias

Actividades
Conversacin sobre las tareas que desarrollan los padres
durante la semana.
Completar el siguiente cuadro con las actividades de
cada da.
DAS DE LA
SEMANA

ACTIVIDADES DE MI FAMILIA
DENTRO DEL HOGAR
FUERA DEL HOGAR

Una vez recogida la informacin se realiza una


grfica de barras en un mural donde los nios organizan,
segn cdigo de colores, las distintas ocupaciones de sus
padres.
Posteriormente se trabaja en clase con una narracin sobre el trabajo de una familia de inmigrantes a
principios de siglo. La idea es comparar los trabajos de
la familia de los alumnos con familias de otra poca. En
la comparacin se pueden observar cambios y permanencias en cuanto a roles y trabajos.

LUNES
MARTES
MIRCOLES

16
15
14

JUEVES

13
12

VIERNES

11
10

SBADO
DOMINGO

9
8
7
6
5

(Se reconocen diferencias en las actividades de los das


hbiles y los de descanso, dentro y fuera de casa).

4
3
2
1
0

Si enfocamos la mirada en los trabajos fuera de casa


podemos realizar una clasificacin de los mismos. Deben
considerarse los sectores de produccin y ramas de actividad de acuerdo al entorno en que est ubicada la escuela,
sin olvidar que la clasificacin manejada debe ser comprensible para el primer nivel.

empleado
privado

empleado
pblico

desempleado

empleado
rural

estudiante

Grfica elaborada por alumnos de la Escuela de Tiempo


Completo N 81, Bella Unin, Artigas. Maestras: Sonia
Navarro, Lilin Garca Da Rosa, Lourdes Gmez.

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111

Conociendo una empresa familiar

Para conocer familias que organizan y realizan el


trabajo en una empresa, que es un bien comn, puede
obtenerse informacin a travs de entrevistas. Poniendo
en prctica este procedimiento podemos interiorizarnos
de una organizacin familiar peculiar, que relaciona a distintas generaciones y promueve la participacin de todos
sus integrantes.
Podemos elegir dos familias que lleven a cabo
actividades laborales en diferentes sectores de produccin
y nivel social, a fin de acercar distintas realidades a la
escuela.
En una actividad anterior a la entrevista, los alumnos realizan la observacin de trabajadores para poder
ms tarde plantear preguntas.

Preparacin de la entrevista

Visita de la Escuela de Tiempo Completo N 81 de Bella


Unin a Empresa Saprinor. Empresa familiar a cargo de cinco
hermanos, fundada por el padre, Don Guarinoni (italiano), que
fue quien introdujo el sistema de invernculos en la zona.

112

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- Ensayar el procedimiento con personas conocidas


por los nios, para facilitar luego el encuentro con
informantes calificados.
- Conocer previamente al entrevistado para evaluar si
su historia se ajusta a los contenidos a trabajar.
- Informar al mismo sobre el objetivo que persigue
esta actividad.
- Realizar la entrevista, en lo posible, en el entorno
del informante clave.
- Acordar las interrogantes bsicas sobre el tema y
permitir el planteo de otras no planificadas.
- Seleccionar la forma de registro de la entrevista.

Las familias

Posibles preguntas
5 Actividad de cierre del Proyecto
Desde cundo se realiza este tipo de trabajo en la
familia?
Por qu eligieron hacerlo?
Quin le ense a trabajar?
Cunto tiempo trabaja por da?

La elaboracin de un producto cobra significatividad para los nios porque pueden visualizar el recorrido de su trabajo en una actividad concreta y compartida; adems permite comunicar conclusiones importantes a la comunidad. Puede tratarse de una muestra
con la participacin de nios, docentes y familias del
entorno escolar. Los asistentes podrn ver grficos, dibujos, lbumes fotogrficos y una seleccin de fuentes
materiales recogidas durante la investigacin.

Cunto cobra?
Otras posibilidades de cierre:
Por qu trabaja? Desde cundo?
Cmo se reparten las tareas?
Qu herramientas usan y para qu?

representar con tteres escenas de la vida familiar donde


aparezcan las diferentes temticas abordadas en el transcurso del Proyecto. Por ejemplo una escena en relacin al
trabajo en la poca de los abuelos y otra actual;
preparar una muestra fotogrfica donde puedan visualizarse trabajos actuales y de otra poca;

En el Taller se analizan las respuestas. Algunas


presentan datos cuantitativos y otras que se orientan a la
bsqueda de opiniones o interpretaciones.
Es aconsejable la confeccin de un lbum con las
fotografas tomadas durante la entrevista; donde se registren las distintas generaciones que trabajan en la
empresa familiar y la distribucin de tareas.
Puede seleccionarse otro tipo de registro de
informacin para incluir en el cuaderno del taller tales
como sencillos esquemas y cuadros, ilustraciones, cuentos en base a imgenes, otros.

realizar un encuentro con abuelos.

6 Evaluacin
La evaluacin del progreso de los alumnos en
Ciencias Sociales puede adoptar diferentes formas. En
el primer nivel los registros del docente sern fundamentalmente descriptivos e intentarn reflejar las
respuestas de los nios y nias en relacin a los conceptos trabajados, en este caso los avances en el concepto
de familia.

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113

Debemos tener presente que estos procesos son


complejos, lentos y que no suelen apreciarse importantes grados de aproximacin a los conceptos sociales
en el corto plazo. Adems, las ideas socialmente
adquiridas muestran, con frecuencia, fuertes resistencias
al cambio. La secuenciacin de actividades prevista debe
permitir la identificacin de algunos resultados de
aprendizaje respecto del tiempo cronolgico y el tiempo
histrico que pueden ser adquiridos por los alumnos de
este nivel.
La siguiente lista de comprobacin supone un
marco para la posible evaluacin, de conceptos y
destrezas, de los alumnos del grupo.
Utiliza el concepto de ao a partir de referencias socio
culturales (fiestas, aniversarios, vacaciones).
Coloca en sucesin correcta imgenes referentes hechos
de la vida cotidiana.
Constata al menos dos acciones que pasan al mismo tiempo ( por ejemplo: cuando el abuelo era pequeo no haba
computadoras).
Sita unos cuantos acontecimientos sencillos de naturaleza familiar en una secuencia cronolgica.
Es capaz de relacionar hechos en una cronologa.
Identifica algunos cambios y continuidades entre la poca
actual y la de cuando sus padres y abuelos eran pequeos.

114

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Las evaluaciones efectuadas por los docentes


dentro de cada escuela significan una forma de determinar lo que los alumnos han aprendido y reconocer aquellos aspectos que presentan dificultad. Los mtodos de
registro reflejan la individualidad de los maestros y de los
centros educativos en los que trabajan.

Bi b l i o g r a f a

Notas
1

ALDEROQUI, Silvia. 1993. "Una didctica de lo social: del Jardn


de Infantes a Tercer Grado" en "Didctica de las Ciencias Sociales.
Aportes y Reflexiones". Aisenberg y Alderoqui (compiladoras).
Editorial Paids, 1 Edicin, Buenos Aires.

ZELMANOVICH, Perla. 1998. "Seleccionar contenidos para el


primer ciclo. Un falso dilema: cercana o lejana?" en
"Didctica de las Ciencias Sociales II". Editorial Paids, Bs. As.

CASTORINA, Jos Antonio. 1989. "La posicin del objeto en el


desarrollo del conocimiento" en "Problemas en Psicologa
Gentica". Editorial Paids, Buenos Aires.

OSSANA Edgardo, BARGELLINI Eva y LAURINO Elsie. 1987. El


material didctico en la enseanza de la Historia. Editorial El
Ateneo, Buenos Aires.

Tomado de "Historia de la pintura uruguaya. Tomo I (1830


1930)". PELUFFO LINARI Gabriel. Ediciones Banda Oriental,
1999, Uruguay.

Tomado de "Historias de la vida privada en el Uruguay. El


nacimiento de la intimidad 1870 1920" (pg.273). Bajo la direccin de Jos Pedro Barrn, Gerardo Caetano y Teresa
Porzecanski.1996,Ediciones Santillana, Montevideo.

Tomado de "Historias de la vida privada en la Argentina. La


Argentina plural 1870 1930" (pg. 289). Bajo la direccin de
DEVOTO Fernando y MADERO Marta. 1999, Ediciones Santillana,
Buenos Aires.

PLUCKROSE, Henry. Ob. cit.

OSSANA. Ob .cit.

10

Tomado de CALVO, SERULNICOF y SIEDE. Ob. cit.

SUGERENCIAS BIBLIOGRFICAS PARA EL


PROYECTO
BARRN Jos Pedro, CAETANO Gerardo, PORZECANSKI Teresa. 1996. "Historias de la vida privada en el Uruguay. El nacimiento de la intimidad
1870 1920, Tomo II". Ediciones Santillana,
Montevideo.
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Editorial Paids, Buenos Aires.
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Morata, Madrid.
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la Didctica de las Ciencias Sociales". Editorial Gra,
Barcelona.

Es c u e l a s y m a e s t ro s

MAESTRAS/OS DE ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO


QUE IMPLEMENTARON TALLERES DE CIENCIAS SOCIALES - AO 1999
ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO
N 81

Bella Unin, Artigas.

PROYECTOS

MAESTROS

Las Familias
Medios de Comunicacin:
Cmo se hacen las noticias en el peridico?

Lilin Garca da Rosa


Sonia Navarro

N 257 Las Piedras, Canelones

Medios de Comunicacin:
Cmo se hacen las noticias en la televisin?
La Publicidad

Susana Aguerrebere
Mara Claudia Esteban
Gabriela Quinteros

N 9

Medios de Comunicacin:
Cmo se hacen las noticias en la televisin?
Tiempo libre. Las fiestas colectivas: el carnaval

Gabriela Latorraca
Mara Cristina Morales

N 153 Toledo Chico, Montevideo

Un extranjero visita la escuela


Vida Cotidiana: el trabajo

Dublin Cantera
Beatriz Silva

N 142 Cuchilla Pereira, Montevideo

Un extranjero visita la escuela


Tiempo libre: el juego

Marion Gonnet
Mara Elisa Rodrguez

N 163 Prado, Montevideo.

Un extranjero visita la escuela


Vida Cotidiana: el trabajo

Miriam Zambran
Susana Vanni

N 292 Nuevo Pars, Montevideo

Medios de Comunicacin:
Cmo se hacen las noticias en la televisin?
La Publicidad

Vernica Gainza
Mara del Carmen Cedeira

N 326 Nuevo Ellauri, Montevideo

Las Familias
Tiempo libre: el juego

Beatriz Gonzlez
Alicia Gonzlez

N 63

Paysand

Medios de Comunicacin:
Cmo se hacen las noticias en la televisin?
La Publicidad

Carolina Monllor
Liliana de Gregorio

N 1

Salto

Medios de Comunicacin:
Cmo se hacen las noticias en la televisin?
La Publicidad

Fernando Mesta
Ana Mara Biassini

N 13

Tacuaremb

Miradas Urbanas
Tiempo libre: el juego

Nory Severo
Carmen Gonzlez

La Cruz, Florida

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

117

MAESTRAS/OS DE ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO


QUE IMPLEMENTARON TALLERES DE CIENCIAS SOCIALES - AO 2000
ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO

118

PROYECTOS

MAESTROS

N 81 Bella Unin, Artigas

Conociendo mi localidad:
un proceso productivo local
Tiempo libre. Las fiestas colectivas: el Carnaval

Lilian Garca da Rosa


Lourdes Gmez

N 257 Las Piedras, Canelones

Las Familias: viviendas familiares


Tiempo libre: el juego

Susana Aguerrebere
Claudia Esteban

N 87

Miradas Urbanas
Tiempo libre: el juego

Elena Alvarez
Mariela Gonzlez

N 132 Melo, Cerro Largo

Miradas Urbanas
Vida cotidiana: el juego

Margarita Vila
Liliana Rocha

N 98

Historia de la escuela

Csar Carbone
Paula Banchero
Graciela Cabrera

N 126 Nueva Helvecia, Colonia

Un extranjero visita la escuela


Miradas Urbanas

Marisa Pozzi
Miriam Troche
Graciela Daz

N 138 Carmelo, Colonia

Conociendo mi localidad: desarrollo local.


El circuito productivo de la leche
Historia local: La Calera de las Hurfanas

Norma Macagno
Ada Frache

N 9

La Cruz, Florida

Miradas Urbanas
La Publicidad

Gabriela Latorraca
Mara Cristina Morales

N 5

Sols, Lavalleja

Un extranjero visita la escuela


Cmo se hacen las noticias en la televisin?

Blgica Urrutia
Mary Ximenez

N 19

La Barra, Maldonado

Medios de Comunicacin:
Cmo se hacen las noticias en la televisin?
La Publicidad

Mabel Leguisamo
Lucia Pereyra
Alma Domnguez

Melo, Cerro Largo

Real de San Carlos, Colonia

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

Es c u e l a s y m a e s t ro s

AO 2000

( continuacin )

ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO

PROYECTOS

MAESTROS

N 63 Verdn, Lavalleja

Las Familias
La Publicidad

Margarita Melgar

N 56 Villa Delia, Maldonado

Medios de Comunicacin:
Cmo se hacen las noticias en la televisin?
La Publicidad

Raquel Vega
Sonia Nuez

N 35 Buceo, Montevideo

Historia de la escuela
Conociendo mi localidad: historia del barrio

Hada Favilla
Ana Sosa

N 41 Aguada, Montevideo

Medios de Comunicacin:
Cmo se hacen las noticias en la televisin?
Tiempo libre: el juego

Griselda Biscaisaco
Liberalina Cuestas

N 70 Aguada, Montevideo

Miradas Urbanas
Historia de la escuela

Berta Igoa
Mabel Calvio

N 142 Cuchilla Pereira, Montevideo

Conociendo mi localidad: desarrollo local.


El circuito productivo de la vid
Vida cotidiana en la escuela

Mara Elisa Rodrguez


Marin Gonnet

N 153 Toledo Chico, Montevideo

Conociendo mi localidad:historia local


Desarrollo local: Circuito productivo de la vid.

Rosana Munn
Esther Moleri

N 326 Nuevo Ellauri, Montevideo

Cmo se hacen las noticias en la televisin?


Cmo se hacen las noticias en el peridico?

Beatriz Gonzlez
Mara Taveira

N 327 Casab, Montevideo

Las Familias: fiestas familiares


La Publicidad

Licet Cuadrado
Walter Sanabria
Mirta Martnez

N 64 Rivera

Cmo se hacen las noticias en la televisin?


Tiempo libre: Las fiestas colectivas: el carnaval

Aurora Amaral

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo

119

AO 2000

( continuacin )

ESCUELA DE TIEMPO COMPLETO

120

PROYECTOS

MAESTROS

N 92 Tranqueras, Rivera

Conociendo mi localidad: desarrollo local.


Circuito productivo de la sanda
Tiempo libre: el juego

Pablo Gonzlez
Olga Hernndez

N 72

Rocha

Miradas Urbanas
Historia local: la fundacin de Rocha

Sonia Silveira
Raquel Riestra

N 1

Salto

Miradas Urbanas
Historia de la escuela

Julia Elena Arrestia


Ana Mara Biassini
Fernando Mesta

N 15

San Antonio, Salto

Las Familias: roles y funciones


Cmo se hacen las noticias en el peridico?

Serranna Nunnes
Silvia Debenedetti
Liliana Zabala

N 78 Salto

Las Familias: roles y funciones


La Publicidad

Celsa Resende
Teresa Urtarn

N 114 Salto

Miradas Urbanas
Vida cotidiana: el trabajo

Jorge Souto
Susana Gonzalez
Iliana Barreto

N 68

San Jos

Conociendo mi localidad:historia local.


Los Maragatos
Vida cotidiana

Graciela Prando
Mara Cristina Abreu

N 86

Libertad, San Jos

Las Familias: viviendas familiares


La Publicidad

Viriginia Lamadrid
Eduardo Hornes

N 15

Dolores, Soriano

Conociendo mi localidad: desarrollo local.


El circuito productivo del trigo
Un extranjero visita la escuela

Raquel Prez
Sonia Gonzlez

N 65

Mercedes, Soriano

Miradas Urbanas
Vida cotidiana: la alimentacin

Olga Ivanoff
Ivonne Abogadro

N 13

Tacuaremb

Cmo se hacen las noticias en el televisin?


Cmo se hacen las noticias en el peridico?

Nory Severo
Mario Brion

ANEP - Proyecto MECAEP - Escuelas de Tiempo Completo