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Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo
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oracin, la articulacin entre sujeto y predicado, las definiciones y funciones de las partes
de la oracin.
Proponen una gramtica que nos explica cmo es el sistema de la lengua y desestima la
antigua gramtica normativa que nos dice cmo debe ser el sistema, brindando reglas para
hablar y escribir correctamente una lengua de acuerdo con el uso de la gente culta.
Proponen estudiar el anlisis sintctico de oraciones, especialmente seleccionadas de textos
literarios, y la morfologa y la semntica, a travs del estudio de palabras aisladas
identificando los accidentes y la calase semntica a la que pertenecen.
Esto es retomado curricularmente en el documento de Contenidos Mnimos de 1978 que
prescribe el estudio de la oracin, la proposicin, la construccin y la frase. El anlisis
sintctico de la oracin en sus partes (ncleos y modificadores) y el anlisis de
proposiciones coordinadas y subordinadas pasa a ser un contenido central. Los estudios
gramaticales se complementan con la lectura y comentario de textos literarios, siguiendo
las propuestas de Lzaro Carreter.
Estas propuestas son continuadas por Sperber y Zaffaroni que publican sus Cuadernos de la
Lengua en la dcada del noventa. La estructura del libro presenta dos partes sin relacin
alguna: el anlisis gramatical, entendido como estudio de la oracin, las palabras y sus
accidentes, y el anlisis literario, en donde se trabaja desde la perspectiva de la estilstica
tradicional.
El comentario de textos de Lzaro Carreter fue el modelo de trabajo sobre los textos
literarios dominante en este perodo histrico.
La publicacin en 1957 de Estructuras sintcticas de Chomsky dio lugar a una serie de
estudios sobre la gramtica generativa-transformacional que abarcaron la segunda mitad
del siglo XX. Chomsky se propuso averiguar cmo, en cualquier lengua, los hablantes
pueden hacer un uso infinito de recursos limitados y qu tiene en su mente-cerebro un
hablante nativo de una lengua que le permita aprenderla y dominarla. Se interesa por la
competencia lingstica, por el conocimiento que un hablante-oyente ideal tiene de su
lengua, y lo opone a la ejecucin, es decir, lo que pasa efectivamente cuando alguien habla
o escucha. Para Chomsky el Mecanismo de Adquisicin del Lenguaje de la mente-cerebro
es dado genticamente y es un componente de lo que dio en llamar la Gramtica Universal.
Chomsky distingui entre estructura profunda y estructura superficial. La estructura
profunda da lugar, a travs de una serie de transformaciones, a las estructuras superficiales,
y en ltima instancia, a las oraciones reales pronunciadas o escritas. La idea del rbol
generado por las reglas de la estructura de la frase permite analizar las estructuras
sintcticas en sus constituyentes inmediatos colocando una etiqueta categorial en cada
punto de unin o nudo, por ejemplo, frase nominal o frase verbal.
Chomsky luego desarrolla la teora de la reaccin y el ligamento. La reaccin se ocupa de
la asignacin de papeles gramaticales especficos a las palabras y grupos de palabras, y por
lo tanto, puede ser considerada como una extensin de la nocin clsica de rgimen. El
ligamento especifica las condiciones en las que los pronombres y algunas otras palabras se
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Por otra parte, el anlisis de las experiencias que centraron su trabajo en el desarrollo de
proyectos permiti tambin esclarecer la necesidad de que esta modalidad organizativa
coexista con otras. Se detect en particular que los proyectos, cuya gran ventaja es la de
proveer un marco para el desarrollo de la lectura y la escritura en situaciones altamente
contextualizadas, deberan ser complementados con situaciones didcticas que permitan
descontextualizar ciertos saberes lingsticos. En efecto, el aprendizaje de la lectura y la
escritura requiere el desarrollo de actividades de sistematizacin de los conocimientos que
se han ido elaborando como respuesta a los problemas planteados al leer y al escribir. Una
vez sistematizados, estos conocimientos se convierten en instrumentos de autocontrol de la
produccin y la interpretacin de textos.
A esto se puede agregar que los estudios didcticos llevaron tanto a tomar conciencia de la
necesidad de mantener una vigilancia constante sobre la vinculacin entre las propuestas
realizadas en clase y las situaciones sociales en que se lee y se escribe, como a reconocer la
imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las condiciones extraescolares
de la lectura y la escritura.
Si bien los proyectos hacen posible repensar en la escuela la funcionalidad de la lectura y
la escritura, esta representacin aparece inevitablemente teida por las necesidades de la
enseanza. En efecto, al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir ciertos
propsitos inmediatos (informarse sobre los ltimos acontecimientos, ampliar
conocimientos sobre un tema interesante, solicitar un material que se necesita, convencer a
otros de la necesidad de colaborar en una empresa comn) tambin se escribe para aprender
a escribir y se lee para aprender a leer.
Por esos es necesario admitir al mismo tiempo que se ejerce un control estricto para evitar
todo alejamiento injustificado de la versin escolar con respecto a la versin social, que las
condiciones planteadas en la escuela no siempre podrn ser idnticas a las que se plantean
en otros contextos sociales, por eso es necesario aceptar que en algunos casos se propongan
en el aula situaciones que no tendran lugar fuera de ella, situaciones cuyo nico objetivo es
el de comunicar a los alumnos determinados conocimientos.
Entre las condiciones fundamentales que generan avances en el comportamiento de los
alumnos como lectores competentes y crticos pueden mencionarse las siguientes:
Brindar a los alumnos oportunidades para familiarizarse con los distintos escritos
sociales as como para recurrir a la lectura y a la escritura en funcin de diversos
propsitos.
Favorecer aproximaciones sucesivas y cada vez ms ajustadas al conocimiento de
cada tipo de texto, presentndolo reiteradamente en diferentes momentos de la
escolaridad
Asegurar una interrelacin permanente entre lectura y escritura.
Seleccionar los textos para leer y las propuestas de produccin de tal modo que
resulten significativos en relacin con algn inters, problema o inquietud que se ha
generado en la clase.
Promover la elaboracin de estrategias de autocontrol de la lectura y de
autocorreccin de la escritura, as como la confrontacin de diferentes
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En cuanto a la lectura en voz alta diversos estudios han mostrado que las situaciones que
ms contribuyen a su desarrollo son aquellas que forman parte de un proyecto: emitir un
programa radial, grabar un cassette de poemas o cuentos, hacer una funcin de teatro ledo,
en cuyo marco tiene sentido hacer reiterados ensayos. Tambin resulta productivo (y
adecuado a la situacin) leer en voz alta cuando se dispone de un solo ejemplar de un
material que se necesita consultar o cuando se discute sobre un pasaje particularmente
difcil de un texto que todos estn leyendo, ya que en estos casos los alumnos se esfuerzan
por leer con claridad para comunicar el mensaje a sus compaeros.
En relacin con la escritura, diversos estudios mostraron que los progresos son mayores
cuanto ms formales con las situaciones planteadas. En efecto, los alumnos mejoran
notablemente la calidad de sus producciones cuando saben que stas se harn pblicas o
cuando estn dirigidas a un destinatario desconocido o distante (una autoridad, una persona
famosa, etc.). Es en estas situaciones donde la revisin adquiere sentido, y por eso se
suscita una mayor preocupacin por corregir cuidadosamente el texto. En cambio, las
situaciones en que se produce un texto dirigido a un destinatario especfico y conocido por
los alumnos son las ms efectivas para lograr que estos comiencen a descentrarse de su
propio punto de vista y a ubicarse en el del lector.
Por otra parte, las experiencias realizadas sugieren la conveniencia de equilibrar las
actividades de produccin grupal, colectiva e individual. La produccin en pequeos
grupos cumple un papel importante para el aprendizaje de la escritura, tanto porque permite
que cada alumno asuma alternativamente el rol de productor y lector del texto que se est
produciendo como porque da lugar a discusiones que llevan a elaborar y explicitar
conocimientos relativos a la lengua escrita y a las diferencias entre oralidad y escritura. Las
producciones colectivas favorecen una mayor intervencin del docente, permiten hacer
observables problemas que los alumnos no hubieran detectado por s mismos y dan lugar a
la sistematizacin de algunos saberes. La produccin individual hace posible que cada
alumno asuma la responsabilidad del productor, se desdoble, ocupando simultneamente el
lugar del productor y del lector, detecte problemas y busque alternativas para resolverlos.
Cabe sealar que la produccin colectiva es una de las situaciones didcticas que resultan
productivas para el aprendizaje a pesar de no corresponder al uso social de la escritura.
Producir colectivamente un texto adquiere sentido cuando el proyecto en que esa
produccin est inserta requiere la elaboracin de un nico ejemplar de un cierto gnero:
cuando un grupo inicia un intercambio epistolar con otro, cuando hay que producir una
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carta solicitando una visita a una fbrica, cuando se escribe la introduccin de una antologa
de cuentos, cuando se resume un texto informativo para otro grupo que no lo tiene a su
alcance.
En relacin con la intervencin docente, que adquiere caractersticas especficas en cada
situacin y en funcin de cada contenido lingstico particular, nos limitaremos a sealar
aqu algunas recomendaciones didcticas presentes en el currculo:
El docente acta como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos a la
manera de los artesanos de situaciones que le permiten mostrar cmo se lee y cmo
se escribe.
El docente ayuda a los alumnos a leer o a escribir: brindando informaciones
necesarias para entender un texto difcil o recordar -en el curso de la produccin- el
punto de vista del lector ausente.
El docente propone estrategias de trabajo tales como releer lo que se est
escribiendo, recurrir a otros materiales escritos como fuente de informacin sobre el
tema del texto que se est produciendo o sobre las caractersticas del gnero elegido,
dar a conocer al grupo procedimientos puestos en accin por algunos alumnos.
El docente devuelve a los alumnos la responsabilidad de leer o escribir, se abstiene
de emitir juicios durante un cierto lapso para posibilitar que los alumnos validen por
s mismos sus interpretaciones del texto que se est leyendo o autocorrijan los textos
que han producido.
El docente convalida el conocimiento elaborado en el curso de las secuencias de
situaciones didcticas, institucionalizando aquello que coincide con el saber
cientfico.
Tambin se han recuperado de los estudios sobre la didctica de la lengua algunos criterios
de evaluacin didctica. Entre ellos pueden mencionarse:
la posibilidad de los alumnos de revisar los textos que producen as como de poner
en juego -al hacerlo- conocimientos lingsticos pertinentes
la adecuacin creciente de los textos a las situaciones comunicativas en que estn
insertas,
la calidad del aporte al trabajo grupal,
la posibilidad de elaborar argumentos para defender o rebatir una interpretacin o
una decisin tomada al escribir,
la actitud frente al error propio o ajeno,
la autonoma en la eleccin del material de lectura, lo que supone la elaboracin de
criterios de seleccin,
los progresos en la forma de dar y pedir informacin,
la iniciativa para pedir libros prestados a la biblioteca para leerlos en casa y
compartirlos con otros.
Estos parmetros estn vinculados con la actividad didctica en curso o ya realizada y
reflejan las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje.
Otro aspecto considerado en el currculo tiene relacin con las prcticas escolares.
Concretar una propuesta didctica que toma en cuenta el enfoque comunicativo y que
concibe al alumno como hablante competente y como productor de conocimiento significa
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sujeto al criterio de verdad y por ello de este mundo no se puede predicar que sea verdadero o
falso, sino verosmil (como posible de ser verdadero en el mundo creado en que se mueve).
Esa ficcin debe plasmarse como hecho esttico. Como una funcin particular del lenguaje.
La obra artstica se autorreferencia ya que no conoce ms lmites que los derivados de su
propia codificacin pudiendo as transmutar lo irreal en real o desrealizar la realidad para
recrearla. La relacin comunicativa del hecho literario se manifiesta en el pacto ficcional que
se establece entre el emisor y el receptor sin el cual es imposible leer la ficcin literaria.
Se pueden establecer matices diferenciales entre los paradigmas que leen la obra literaria
desde el contexto (lectura referencial) y los que practican una lectura inmanente del texto o
los que leen desde la recepcin, desde el consumo del texto. El DCP recupera los aportes de
algunas teoras literarias, especialmente el funcionamismo, el estructuralismo, los estudios
textuales de Bajtin, la pragmtica literaria, las teoras de la recepcin, la semitica cultural, la
narratologa y la nueva retrica. A continuacin caracterizaremos las tres modalidades de
lectura que se relacionan con las teoras literarias sealadas y sealaremos los aportes que
recupera de ellas el DCP.
La lectura contextual es aquella en la que se lee el texto desde afuera pero tambin aquella
en que se lee el afuera del texto. Permite analizar una obra a partir de una tradicin literaria.
Tambin se puede abordar un texto desde el contexto de produccin (factores histricos,
sociales, econmicos, polticos, movimientos literarios, etc.) para ver de qu modo se
inscriben en los textos estas variables culturales o desde la reconstruccin histrica de ciertas
condiciones de produccin y consumo, tal como hace la crtica filolgica tradicional, con el
objeto de reponer las realidades linguisticas y no linguisticas que dan sentido a la obra
literaria.
Otro modo de leer desde afuera es trabajar el texto desde un modelo de lectura que provenga
de disciplinas no literarias, como la crtica psicoanaltica, la filosofa, etc. Estas lecturas
interpretan el texto a partir de paradigmas previos a l (sociolgicos, psicolgicos) y lo hacen
manteniendo un dilogo fructfero con la obra o de un modo dogntico e irrespetuoso de la
realidad textual, imponiendo una lectura que mutila y anula su pluralidad.
La lectura inmanente del texto postula la puesta entre parntesis del objeto de conocimiento
aislndolo de la realidad de la que es parte (crtica fenomenolgica, formalismo ruso,
estructuralismo). Estos paradigmas de lectura se centran en el texto para buscar all su
cosmovisin, su materialidad, su forma, su funcionamiento o la descripcin de su estructura.,
como sucede con el anlisis actancial.
La modalidad de lectura que pone el acento en la recepcin tiene como principal objetivo
el estudio del papel del lector en la literatura. Para esta concepcin toda obra literaria es
incompleta y slo halla su concrecin en la recepcin. Este modo de entender el acto de
lectura suele denominarse esttica de la recepcin o teora de la recepcin. Para ella todo est
constituido por los huecos que el lector debe reponer haciendo opciones diversas. Cuando se
trabaja un texto desde esta ptica se pueden observar diversos aspectos: la interaccin entre
las estrategias de escritura y las de lectura, la presencia del lector en el texto, el horizonte de
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Sin embargo, no habra que descartar totalmente los aportes del estructuralismo para la
enseanza de la literatura. Los anlisis estructuralistas permiten desarrollar en los alumnos un
aparato de lectura consistente para abordar la lectura no solamente desde la intuicin. Los
entrena en el anlisis del texto, distinguiendo entre el nivel de la historia1 y el del discurso
en el relato. En el nivel de la historia se distinguen funciones (ncleos y catlisis2 e ndices e
informaciones3) y actantes4. En el nivel del discurso se estudian la enunciacin y en ella las
estrategias discursivas. Todorov distingue en el texto el tiempo5 del relato, los aspectos6 del
relato y los modos7 del relato. Los recursos del relato se refieren a las figuras retricas.
Las teoras textuales basadas en Bajtin postulan que el objeto de anlisis es el texto y no la
frase ya que ste es ms que la suma de oraciones que lo componen. Para acceder al
conocimiento de la obra literaria son tan importantes los elementos textuales como los
contextuales (el momento histrico social en que se produce). La sancin social decide qu
se entiende por literatura en cada contexto. La literatura es una forma de comunicacin
socialmente diferenciada por lo cual aparece como fundamental la instancia del lectorreceptor.
Las miradas centradas en el lector nos ofrecen aportes interesantes por al importancia que
le conceden en la construccin del sentido de la obra literaria. La semitica estudia los
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La historia o fbula es una convencin que corresponde a la sntesis argumental de un texto. En ella se
puede distinguir el nivel de las funciones y el nivel de las acciones.
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Los ncleos son las acciones principales que organizan todo relato y entre las que se establece una relacin
de causa.-efecto y las catlisis son expansiones del relato que sirven para retardar el pasaje de un ncleo a
otro, creando el suspenso.
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Los ndices remiten a conceptos necesarios pero difusos en torno a un carcter, un sentimiento, una
atmsfera. No slo describen sino tambin interpretan, se plantean hiptesis de lectura a partir de ellos. Las
informaciones sirven para situar el tiempo y el espacio en el relato. Son datos puros.
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Los personajes cuentan slo en tanto participan de una determinada accin y se relacionan mutuamente. Los
personajes no se clasifican por lo que son sino por lo que hacen ,y de acuerdo a cmo se relacionan con los
tres ejes semnticos del relato (deseo, comunicacin, pruebas) sern sujeto/objeto, donante/destinatario o
ayudante/opositor. Se denominan por eso actantes. Los actantes pueden no ser personas, pueden estar dentro
del mismo sujeto o pueden ser ideas.
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El tiempo del relato es la relacin que se establece entre el tiempo de la historia (pluridimensional) y el del
discurso (lineal). Las estrategias discursivas que se relacionan con el manejo dle tiempo en el relato son: la
deformacin temporal, el encadenamiento, la alternancia, la intercalacin y la alternancia. El tiempo de
enunciacin se vuelve literario cuando se lo introduce en la historia, cuando el narrador nos habla del tiempo
que tiene para escribir su relato. El tiempo de la recepcin se vuelve literario cuando el narrador lo tiene en
cuenta.
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Los aspectos del relato son las miradas o puntos de vista reconocibles en un texto. Podemos distinguir entre
el narrador-personaje, el narrador por debajo del personaje y la visin esteroscpica donde el narrador pasa de
un personaje a otro para contar uno o varios acontecimientos.
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Los modos del relato corresponden a la forma en que la historia es vista o percibida por el narrador y tiene
que ver con la forma en que se la expone: estilo directo, estilo indirecto o estilo indirecto libre. Se incluyen en
el estudio del discurso los recursos retricos.
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procesos culturales como procesos de comunicacin y tiende a mostrar que tras esos procesos
culturales hay sistemas.
Podemos distinguir entre las semiticas textuales la esttica de la recepcin (Jauss o Isser), la
semntica y la semitica pragmtica (Eco). Desde esta perspectiva, el texto es un mecanismo
econmico que necesita la cooperacin del lector quien de acuerdo con sus competencias
hace presuposiciones y repone la informacin que est sobreentendida o no dicha y establece
vnculos intertextuales. Pero al mismo tiempo el texto es un producto cuya suerte
interpretativa forma parte de su propio mecanismno generativo pues en el momento de su
produccin se elabora una serie de estrategias que presuponen los movimientos del posible
lector.
Cuando un autor emprico escribe un texto imagina un lector modelo a partir del cual
desarrolla sus estrategias de escritura y cuando un lector emprico lee, imagina un autor
modelo. En esta concepcin del texto y la lectura, autor y lector no son otra cosa que papeles
actanciales del enunciado. El autor es una hipotesis interpretativa que desarrolla el lector de
acuerdo con una serie de procedimientos y marcas textuales que recorta como significativas y
el lector es un conjunto de condiciones que un texto establece como necesarias para que su
contenido potencial pueda ser actualizado.
La semitica textual y la pragmtica literaria insisten en la idea de que el significado literario
es el resultado de un pacto literario o contrato comunicativo entre el autor y el lector en
torno al texto. La interpretacin del significado de una obra literaria no slo depende de las
intenciones del autor y de las caractersticas formales y semnticas del texto sino tambin de
las capacidades cognitivas, de las competencias culturales y de las actitudes esttico-afectivas
de quien lo lee.
Hay algunos elementos comunes a estos aportes cientficos que se rescatan en el DCP. Se
trata el texto como producto social e histrico tanto en los circuitos de produccin como en
los de recepcin. Se plantea la posibilidad de una competencia literaria, entendida como
construccin social de cada individuo, como capacidad siempre en expansin, de recibir y
reconocer como literarios ciertos fenmenos culturales. Se considera al lector como
constituyente del texto, como una estrategia del discurso mismo y se postula la existencia de
un lector implcito (lector modelo para Eco) en pie de igualdad con la voz de la enunciacin.
Se sostiene la posibilidad de la interpretacin mltiple del texto, la posibilidad de realizar
ms de una lectura del discurso literario. Aparece el texto literario como el lugar privilegiado
de las cosas no dichas, poseedor de un alto grado de implicitacin, de silencios, espacios en
blanco que el lector debe completar.
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Cada perodo histrico lee de un modo particular los textos. Todas las modalidades de
lectura, tanto descriptivas como interpretativas, se mueven dentro de un entramado, muchas
veces invisible, de categoras de valor. (ideologa para Eagleton). En este sentido, la
educacin literaria contribuye no slo a la formacin esttica sino a la tica, en la medida en
que en los textos literarios se encuentran estereotipos, ideologas, estilos de vida y maneras
de entender el mundo.
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La competencia comunicativa.
La competencia comunicativa forma parte de las competencias sociales. En primer lugar,
recuperamos lo desarrollado con respecto al concepto de competencia en el captulo 2,
referido a los supuestos tericos de los CBC, especialmente el concepto de competencias
mltiples de Cecilia Braslavsky y su anlisis del concepto desde la persona que las
desarrolla y desde los mbitos en donde las aplica.
Si bien en el rea de Lengua se privilegia la competencia comunicativa o interactiva
(capacidad de los sujetos de participar con otros en mbitos prximos o lejanos, locales o
globales), tambin se desarrollan la cognitiva (habilidades analticas y creativas en la
operacin con smbolos, representaciones, ideas, conceptos y otras abstracciones), la
metacognitiva (capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos como la
lectura y la escritura, regulndolos, controlndolos y mejorndolos), la prctica (saber
hacer con el lenguaje para un mejor manejo en la vida privada y pblica), la tica
(capacidad de distinguir entre el bien y el mal en los discursos) y la esttica (saber
distinguir lo bello, especialmente en el discurso literario) e incluso la corporal en relacin
con el dominio del cuerpo necesario para las actividades de lectura y escritura o para la
correcta pronunciacin. Los mbitos privilegiados para desarrollar esta competencia son la
sociedad, las relaciones simblicas y los desarrollos tecnolgicos, especialmente las
nuevas tecnologas de la informaci y la comunicacin.
Si la enseanza de la lengua se orienta a favorecer el aprendizaje de las habilidades
comunicativas de los alumnos, no basta el aprendizaje de un saber lingstico, ya que de
por s solo no garantiza la mejora de las primeras. La competencia comunicativa se
convierte en un eje pedaggico que articula los contenidos del currculo. Ya Hymes, desde
la etnografa de la comunicacin, haba afirmado que para comunicarse no es suficiente
conocer la lengua, el sistema lingstico, es necesario igualmente saber cmo servirse de
ella en funcin del contexto social (Hymes, 1984).
El mismo autor define la competencia comunicativa como aquello que el hablante necesita
saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente diferentes, como la
habilidad para actuar y distingue entre lo que un hablante sabe (competencia lingstica) y
la manera en que se comporta en situaciones particulares (competencia comunicativa).
Luego afirma que mientras los estudiosos de la competencia lingstica tratan de explicar
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a aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, los estudiosos
de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una
comunidad, como exponentes de funciones sociales y tratan de explicar cmo usan el
lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumperz y Hymes, 1992:
7).
A continuacin distinguiremos los conceptos de competencia lingstica y competencia
comunicativa. La competencia lingstica es la capacidad innata de un hablante/oyente
ideal para emitir y comprender un nmero indefinidamente grande de oraciones en su
lengua en una comunidad de habla homognea (Chomsky, 1957). La competencia
comunicativa implica conocer no slo el cdigo lingstico sino tambin qu decir a
quin y cmo decirlo de manera apropiada en cualquier situacin dada. En pocas palabras,
todo lo que implica el uso lingstico en un contexto social determinado (Muriel SavilleTroike, 1982).
Para los etngrafos de la comunicacin, la competencia comunicativa es el conjunto de
conocimientos y de habilidades que se van adquiriendo a lo largo del proceso de
socializacin de las personas dentro y fuera de la escuela y por lo tanto, est
socioculturalmente condicionada. A medida que nos vamos relacionando con otras
personas, en contextos diversos, vamos descubriendo y apropindonos de las normas
socioculturales, de las destrezas comunicativas y de los conocimientos lingsticos
adecuados en las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos.
Al aprender a hablar no slo aprendemos a utilizar la gramtica o el cdigo de una lengua
sino tambin el modo ms adecuado de usar sus diferentes registros segn las
caractersticas de la situacin de comunicacin y de los interlocutores, segn los fines que
cada uno persiga en el intercambio comunicativo, segn el tono (formal o informal) de la
interaccin y el canal (oral, escrito, no verbal), segn el gnero discursivo (conversacin
espontnea, entrevista, exposicin, narracin, etc.) y segn las normas que rigen el tipo de
situacin comunicativa de la que se trate (Tusn, 1991 y 1995). Al aprender a usar una
lengua no slo aprendemos a construir frases gramaticales correctas sino tambin a saber
qu decir a quin, cundo y cmo decirlo y qu y cundo callar.
En consecuencia, adquirir la competencia comunicativa no consiste slo en tener la
capacidad biolgica de hablar esa lengua con arreglo a reglas gramaticales sino tambin en
aprender a usarla con arreglo a intenciones concretas en contextos de comunicacin
enormemente diversos y heterogneos. La competencia comunicativa es entendida desde
la antigua retrica hasta los enfoques pragmticos y sociolingsticos ms recientes como
una capacidad cultural de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y producir
enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicacin en comunidades de habla
concretas (Lomas. 1999, 34).
El enfoque comunicativo de la enseanza de la Lengua y la literatura subraya la
importancia del desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos para
comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicacin
en contextos comunicativos heterogneos (Lomas y Osoro, 1992).
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Segn los estudios de Canale y Swain (1980), de Canale (1983) y Hymes (1984), Lomas8
(1999) la competencia comunicativa de las personas estara integrada por distintas
subcompetencias:
1) Una competencia lingstica, entendida como la capacidad innata de hablar una
lengua y a la vez el conocimiento de la gramtica de esa lengua, lo que favorece la
correccin en la produccin de los enunciados lingsticos.
2) Una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las normas
socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes
mbitos del uso lingstico, asociada a la capacidad de adecuacin de las personas a
las caractersticas del contexto y de la situacin comunicativa.
3) Una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades
que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con
cohesin y coherencia.
4) Una competencia estratgica, que se refiere a la capacidad para regular la
interaccin, para lograr la eficacia comunicativa, para reparar los diversos
problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo y cuya finalidad
es hacer posible la negociacin del significado entre los interlocutores.
5) Una competencia literaria, entendida como la capacidad de produccin y
comprensin de textos literarios, que incluye los conocimientos, las habilidades y
los hbitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios.
6) Una competencia semiolgica, que incluye los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que favorecen una interpretacin crtica de los usos y formas de los
medios de comunicacin de masas y de la publicidad.
La competencia esttico-literaria
La adquisicin y el desarrollo de la competencia literaria de las personas es un largo
proceso en el que entran en juego aspectos cognitivos, ticos, estticos, lingsticos y
culturales (Colomer, 1996) que contribuye a la ampliacin de la competencia comunicativa
desde su indudable calidad lingstica.
Si bien en el apartado anterior hemos analizado la competencia literaria como una
subcompetencia de la comunicativa, en el currculo se la ha destacado especialmente para
sealar la especificidad de los estudios literarios y el valor formativo de los mismos, por el
efecto que producen en el lector.
La competencia literaria no es una facultad general, sino que requiere un aprendizaje y un
lector competente. Est condicionada por la adquisicin de conocimientos, por el
desarrollo de habilidades, de procesos cognitivos y de actitudes que la favorecen.
Requiere, pues, el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
y una prctica que permita la experiencia esttica propia de la literatura.
Lomas (1999) perfila otras dos competencias (la literaria y la semiolgica) a las que desarrolla
independientemente de la discursiva textual y a las que les atribuye una especial significacin
pedaggica.
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Entre los contenidos conceptuales estn los referidos a la tradicin literaria (historia de la
literatura, autores, obras, corrientes o movimientos estticos), los referidos a la distincin
de gneros y subgneros (caractersticas, estructuras, convenciones), y los referidos a los
recursos estilsticos (tcnicas, figuras, etc.).
Entender los condicionantes sociales, econmicos o histricos de una obra literaria es una
condicin ptima para profundizar su anlisis pero no un requisito indispensable para leerla
y disfrutarla. Los objetivos con que nos acercamos a un texto varan segn el momento y el
nivel de los alumnos. Sin embargo, es importante resaltar que el principal objetivo de los
contenidos extraliterarios en la escolarizacin obligatoria es insertar a los alumnos en una
tradicin cultural a la que pertenecen y que les ofrece referentes para interpretar los textos
y la realidad misma.
Pertenecemos a una comunidad que posee una historia y que ha producido una literatura
vinculada a sus antecedentes, a lo que entiende por tradicin. De all un cierto nfasis en los
conocimientos que conecten los autores, las obras, los lectores con una tradicin literaria
determinada. Nuestra tradicin no se limita a la literatura regional o nacional, sino que
tambin abarca la cultura occidental y todos los hibridajes que sta tiene con otras culturas.
Hay un aspecto gregario en la literatura: somos lo que hemos ledo.
Los conocimientos sobre el mundo, su historia, su geografa, sus valores, la
sistematizacin de las abstracciones culturales contribuyen a desarrollar la competencia
literaria, por supuesto mayor que la aceptacin intuitiva de la creatividad lingstica y
esttica.
El aprendizaje de los gneros y subgneros es parte de la formacin literaria. Comprender
un texto es tambin interpretarlo en su propio gnero, es decir, enmarcarlo en su especfica
tipologa textual. Un texto es parcialmente comprendido en base a lo que pensamos que es.
La lectura de un texto cuya tipologa no coincide con nuestra categorizacin o
identificacin convencional previa es difcil o prcticamente imposible de asimilar o bien se
olvida fcilmente su contenido. Incluso la no confirmacin de expectativas puede provocar
el rechazo o la desconfianza hacia el texto en cuestin.
Hay contenidos procedimentales compartidos con la competencia comunicativa como los
referidos a leer, escuchar, hablar, escribir, interpretar, abalizar, relacionar, valorar,
comparar. En este apartado quisiramos detenernos en algunos procedimientos cognitivos
ms especficos de la lectura esttica o literaria, a saber:
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Hemos discriminado a los efectos del anlisis las principales actividades mentales
involucradas en el acto de lectura de un texto literario, pero de hecho, en un nico acto de
lectura, los lectores desarrollan al mismo tiempo varias de estas actividades. Es probable
que el lector ocupado en imaginar y figurarse la escena est al mismo tiempo adentrndose
de manera ms completa en el texto, previendo lo que ocurrir a continuacin y evaluando
el valor e inters del argumento a medida que se desarrolla.
La competencia literaria tambin requiere del desarrollo de actitudes como la sensibilidad,
la bsqueda del placer, la formacin de un criterio propio, la amplitud de criterios que
permita una visin amplia, activa, productiva, participativa frente al texto, la capacidad de
reflexin.
A los efectos del anlisis, y anlogamente con el anlisis realizado para la competencia
comunicativa, tambin podramos distinguir tres grandes subcompetencias involucradas
en la competencia literaria: 1) la referida a lectura de los textos literarios, 2) la referida a la
escritura de textos con finalidad esttica y 3) la reflexin metaliteraria.
En relacin con la lectura, la competencia literaria incluye las habilidades propias de la
comprensin lectora pero va mucho ms lejos. Est condicionada por la especificidad de
los textos literarios y por la relacin obra-lector, que representa un grado ms elevado de
implicacin del receptor, el establecimiento de un pacto de lectura propio de la literatura.
La competencia literaria est relacionada con la problemtica de la comprensin lectora.
Un lector competente reconoce el peculiar uso artstico del sistema lingstico gracias a su
personal competencia literaria. sta se desarrolla paralelamente a la competencias
lingstica y comunicativa y obviamente de la competencia lectora, a la vez que depende de
ellas.
La aproximacin a un texto literario depende de varios factores: la comprensin de sus
significaciones, la comprensin de las convenciones literarias y de las tcnicas que lo hacen
sustancialmente diferentes de los textos escritos funcionales y la apreciacin de su valor
significativo y esttico.
Hay diversas modalidades de lectura de un texto literario. Por lo menos podemos distinguir
tres grandes tipos: la modalidad de lectura que se centra en el texto literario, la que lee desde
el contexto y la que se para en la recepcin del texto literario. La competencia referida a la
lectura literaria o esttica implica establecer dilogos textuales, cruzar discursos, leer desde
mltiples perspectivas dando cuenta de la espesura textual propia del texto literario, de la
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intertextualidad, de la literatura entera como texto nico y del texto como una red infinita de
mil entradas, hecha de fragmentos, de voces, donde se recupera toda la literatura.
La lectura literaria es una experiencia en la que toda la personalidad del lector entra en
interaccin con el texto. La apreciacin del texto literario depende de la manera particular
en que el lector reacciona frente a las sugerencias del texto. As un mismo texto podr
resultar valioso y novedoso para un lector y redundante y aburrido para otro.
El texto literario tiene por finalidad el goce y la satisfaccin esttica que deriva de su
potencia interpretacin y por ello hay que cuidarse de exigir a los alumnos respuestas
objetivas sobre su lectura.
La falla de comprensin o la comprensin parcial o fragmentaria hacen toma conciencia al
lector de sus limitaciones lingsticas o culturales y le muestran el tipo de carencias en su
competencia lingstica. La lectura implica un desafo para el lector porque a cada paso le
exige la actualizacin de sus conocimientos lingsticos, a sea para comprobarlos, para
matizarlos o para inferir continuamente modelos de uso.
La lectura literaria se orienta hacia la interpretacin, a la vez que necesariamente implica una
valoracin, no slo porque la comprensin sea el resultado cognitivo de proceso de lectura,
sino porque es adems el elemento desencadenador de la actividad ldica de la identificacin
de datos culturales y metaliterarios. El goce en la lectura radica en la satisfaccin de poder
atribuir interpretaciones que nos resultan de una coherente comprensin en relacin a
nuestros saberes previos, a la vez que construimos nuestras referencias a partir de los datos
que la lectura nos aporta.
Los textos literarios ofrecen representaciones simblicas de la vida que nos permiten
reflexionar sobre las consecuencias y posibilidades de las experiencias que hemos tenido.
Del mismo modo que nos involucramos con las alegras y tristezas que afectan a nuestros
amigos, tambin nos involucra lo que le sucede a un personaje de una novela con el que nos
hemos identificado. Al reflexionar sobre estas experiencias logramos conocernos mejor a
nosotros mismos y comprender mejor el mundo que nos rodea.
Se trata tambin de leer como un escritor (Cassany, 1994), detenindose en la forma ms
que en la bsqueda solamente del referente por s mismo. En literatura es tanto ms
importante cmo se elabora o percibe un mensaje que su contenido referencial.
Adems, desarrollar la competencia literaria implica desarrollar tambin habilidades de
expresin con la ampliacin de recursos estilsticos que el alumno podr usar
opcionalmente para utilizar la lengua como medio de expresin de vivencias y de
sentimientos. En este sentido, el valor de los talleres de escritura o talleres literarios donde
se lee para escribir y se escribe para aprender a leer los textos literarios y se utiliza la
lengua con intencionalidad esttica o potica. Estos talleres permiten tambin abordar lo
potico del lenguaje cotidiano. En este sentido, la competencia literaria implica el
desarrollo de una competencia lingstica plena y madura.
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