Está en la página 1de 29

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Historia de la enseanza de la Lengua y la Literatura en la educacin argentina


El estudio de la lengua durante la segunda mitad del siglo XIX sigui los lineamientos de la
Real Academia Espaola. Esta corriente lingstica tradicional propona la enseanza de
una gramtica descriptiva y normativa, centrada en el estudio de la semntica lxica, es
decir, en el significado y la etimologa de las palabras, y postulaba como modelo a imitar el
registro culto del lenguaje literario, especialmente en sus aspectos estilsticos.
La hispanofobia de Sarmiento y de ciertos sectores de la elite nos explican el proceso a
travs del cual la Escuela Normal de Paran, creada en 1870 y las escuelas normales
fundadas por sus egresados, comenzaron a desplazar los postulados de la Real Academia
Espaola e impusieron la Gramtica Castellana del venezolano Andrs Bello. Se concibe
a la Gramtica como el arte de hablar y escribir correctamente.
Siendo la lengua el medio de que se valen los hombres para comunicarse
unos a otros cuanto saben, piensan y sienten, no puede menos que ser
grande la utilidad de la Gramtica, ya para hablar de manera que se
comprenda bien lo que decimos (sea de viva voz o por escrito), ya para fijar
con exactitud el sentido de lo que otros han dicho; lo cual abraza nada
menos que la acertada enunciacin y la genuina interpretacin de las leyes,
de los contratos, de los testamentos, de los libros, de la correspondencia
escrita; objetivos en que se interesa cuanto hay de ms precioso y ms
importante en la vida social. (Bello: p.3)
Los contenidos gramaticales en la escuela incluyen el estudio de la prosodia, la
ortografa, la analoga y la sintaxis, ensendonos cada una, respectivamente, a
pronunciar, escribir, conocer y ordenar palabras (Monner Sans:1926:3). Se presentan
reglas generales para leer bien en voz alta y de pie, con buena pronunciacin, entonacin y
expresividad y con elegancia en la posicin del cuerpo y la gestualidad. Tambin se
proponen reglas para componer, es decir, para expresar por medio de palabras el
pensamiento, tomando como modelo los buenos autores literarios. Por ello se propicia el
contacto y la ejercitacin constantes con el registro literario culto considerado modlico.
Nuestro idioma no est ni en la Gramtica, por copiosa que sea, ni en el
Diccionario, por abultado que se presente, y si bien hay que estudiar las
reglas fundamentales de la primera, y manejar continuamente el segundo, el
dominio del habla de Castilla slo se lograr leyendo, estudiando y
analizando las bellezas esparcidas en los libros clsicos, antiguos y
modernos, procurando gustarlas y asimilrselas, a fin de no afear nuestra
conversacin ni nuestros escritos con giros contrarios a su genio y pureza
(Monner Sans:1926:2)
La primera mitad del siglo XX estuvo signada por la labor en los mbitos acadmicos de
Amado Alonso y Pedro Henrquez Urea. Estos autores tomaron algunos puntos
centrales de la tradicin gramatical de Andrs Bello difundida por las escuelas normales a
fines del siglo XIX y le dieron mayor impulso a partir de los aportes tericos de sus propias
1

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

investigaciones. El espaol Amado Alonso fue el discpulo dilecto de Ramn Menndez


Pidal y lleg a nuestro pas para organizar el Instituto de Filologa de Filosofa y Letras de
Buenos Aires. Don Pedro Henmrquez Urea, sabio humanista dominicano, gravit
fuertemente en la formacin de profesores y crticos en relacin con los estudios literarios.
El cambio que se produjo en la enseanza de los contenidos gramaticales consisti en
otorgarle una mayor relevancia a la sintaxis. Esta actualizacin no implic, sin embargo,
que se abandonara totalmente la concepcin lingstica tradicional, especialmente en lo
referente a la enseanza de la normativa a travs de reglas prcticas para aprender a hablar
y a escribir ajustndose a las formas aceptadas socialmente como las mejores.
La gramtica normativa, que es la que importa en las escuelas y los
colegios, consiste en el sistema de reglas y normas para hablar y escribir el
idioma conforme al mejor uso. Las normas y reglas de la gramtica se
refieren siempre a la lengua general y a su modelo, que es la lengua
literaria. (Alonso y Henrquez Urea: 1939: 3)
La Gramtica Castellana de Amado Alonso y Pedro Henrquez Urea de 1939 consta de
10 captulos con 30 lecciones, una para cada semana de clases del ciclo lectivo. Los
contenidos de cada leccin semanal constan de la recitacin y el comentario de dos poesas,
la exposicin oral sobre un tema de estudio, una composicin y un dictado, la lectura y
explicacin de dos textos literarios y ejercicios para aumentar y corregir el vocabulario. Se
combatan las transgresiones o vulgarismos, las muletillas idiomticas y los vicios de
diccin.
La manera como pronunciamos constituye el primer indicio por el cual los
dems aprecian nuestra educacin y cultura, y regulan sus relaciones con
nosotros. Quien desee pronunciar debidamente, tendr que mantenerse
igualmente alejado de los dos extremos que contribuyen a afear el habla: la
vulgaridad, indicio de incultura, y la afectacin, que por huir de un vicio
cae en otro no menos vituperante (Bastiani y otros:1944:10)

A partir de la dcada del sesenta domin la enseanza de la Lengua la corriente


estructuralista, que se impuso en la escena educativa hasta la dcada del ochenta,
especialmente por la labor de Ana Mara Barrenechea y sus discpulos.
Ana Mara Barrenechea, discpula de Amado Alonso, se form a su lado en el Instituto
Nacional Superior del Profesorado y en el Instituto de Filologa de la Facultad de Filosofa
y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Aires. En su ctedra de Gramtica de
Filosofa y Letras en 1958 enfoc por primera vez los estudios lingsticos con criterio
estructural, basndose en las investigaciones de Saussure y Hjemslev. Sus discpulos
aplicaron esta propuesta en la Escuela Normal N4, en el Colegio Nacional de Buenos
Aires y en el Instituto Bayard en forma experimental. En 1962 se editaron por primera vez
los textos de Castellano de Mara Hortensia Lacau y Mabel Rosetti, dos de sus discpulas,
basados en la nueva orientacin. La publicacin de La gramtica estructural en la escuela
primaria y La gramtica estructural en la escuela secundaria de Mabel Manacorda de
2

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Rosetti, difundi la propuesta que se cristaliz en los Lineamientos curriculares de 1972 y


en los Contenidos Mnimos de 1977 y 1978.
Ferdinand de Saussure, lingista suizo, en su Curso de Lingstica General, formaliz e
hizo explcitas las dos dimensiones fundamentales del estudio lingstico: la sincrnica o
descriptiva, en la cual las lenguas se tratan como sistemas autosuficientes de comunicacin
en cualquier poca concreta, y la diacrnica o histrica, en la cual se tratan histricamente
los cambios a los cuales estn sometidas las lenguas en el transcurso del tiempo. Se
interes especialmente por el estudio sincrnico.
Tambin distingui entre la Lengua, abstraccin de carcter social que constituye un
cdigo, y el Habla, fenmeno individual de utilizacin del cdigo. Plante como propio
del lingista el estudio de la lengua de una comunidad y tambin las dificultades para una
interpretacin cientfica del habla.
Saussure concibi la lengua como un sistema de signos interrelacionados, solidarios. Cada
unidad lingstica representa un valor otorgado a travs de una convencin arbitraria. Esta
nocin de valor le permiti definir al signo lingstico como la asociacin de una imagen
acstica (el significante), con un concepto (el significado).
Los signos entablan entre s distintos tipos de relaciones: sintagmticas o en presencia con
los signos que le preceden y que le siguen en el continuum y paradigmticas o en ausencia
con los signos que poseen rasgos comunes con ellos de ndole funcionales o semntica con
los que podran intercambiarse.
Saussure sostuvo que la lengua es una forma y no una sustancia. Esta vertiente de la
teora saussuriana dio lugar a la Glosemtica desarrollada por Hjemslev en Copenhague
que distingue entre el plano de la expresin y el plano del contenido. Materia, forma y
sustancia se desdoblan en el plano de la expresin y den el plano del contenidos, dando
lugar a seis niveles lingsticos fundamentales.
Como la Glosemtica atribuye un papel central a la forma, depurada de toda realidad
semntica o fnica, relega necesariamente a un segundo plano la funcin, sobre todo el
papel que la lengua representa en la comunicacin, ya que ese papel est ligado a la
sustancia (Ducrot y Todorov: 1974:38)
Hemslev tambin distingue entre lengua denotativa, lengua connotativa y metalengua,
es decir, la lengua tcnica utilizada para la descripcin de las lenguas naturales.
Otra lnea del estructuralismo fue el funcionalismo que parte de la concepcin de la lengua
como instrumento de comunicacin. Estas preocupaciones dan lugar a las investigaciones
fonolgicas de Trubetzkoy y a los estudios de A. Martinet, R. Jakobson y otros lingistas
de la escuela de Praga.
Lacau y Rosetti (1962:XXIII), recuperan estas teoras y sostienen que la lingstica
moderna estudia las formas y no los significados. Por lo tanto, el anlisis gramatical debe
basarse en las formas y no en la significacin. A la gramtica le interesa cmo se dice
algo y no la significacin. Se prioriza el anlisis sintctico de la estructura de la
3

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

oracin, la articulacin entre sujeto y predicado, las definiciones y funciones de las partes
de la oracin.
Proponen una gramtica que nos explica cmo es el sistema de la lengua y desestima la
antigua gramtica normativa que nos dice cmo debe ser el sistema, brindando reglas para
hablar y escribir correctamente una lengua de acuerdo con el uso de la gente culta.
Proponen estudiar el anlisis sintctico de oraciones, especialmente seleccionadas de textos
literarios, y la morfologa y la semntica, a travs del estudio de palabras aisladas
identificando los accidentes y la calase semntica a la que pertenecen.
Esto es retomado curricularmente en el documento de Contenidos Mnimos de 1978 que
prescribe el estudio de la oracin, la proposicin, la construccin y la frase. El anlisis
sintctico de la oracin en sus partes (ncleos y modificadores) y el anlisis de
proposiciones coordinadas y subordinadas pasa a ser un contenido central. Los estudios
gramaticales se complementan con la lectura y comentario de textos literarios, siguiendo
las propuestas de Lzaro Carreter.
Estas propuestas son continuadas por Sperber y Zaffaroni que publican sus Cuadernos de la
Lengua en la dcada del noventa. La estructura del libro presenta dos partes sin relacin
alguna: el anlisis gramatical, entendido como estudio de la oracin, las palabras y sus
accidentes, y el anlisis literario, en donde se trabaja desde la perspectiva de la estilstica
tradicional.
El comentario de textos de Lzaro Carreter fue el modelo de trabajo sobre los textos
literarios dominante en este perodo histrico.
La publicacin en 1957 de Estructuras sintcticas de Chomsky dio lugar a una serie de
estudios sobre la gramtica generativa-transformacional que abarcaron la segunda mitad
del siglo XX. Chomsky se propuso averiguar cmo, en cualquier lengua, los hablantes
pueden hacer un uso infinito de recursos limitados y qu tiene en su mente-cerebro un
hablante nativo de una lengua que le permita aprenderla y dominarla. Se interesa por la
competencia lingstica, por el conocimiento que un hablante-oyente ideal tiene de su
lengua, y lo opone a la ejecucin, es decir, lo que pasa efectivamente cuando alguien habla
o escucha. Para Chomsky el Mecanismo de Adquisicin del Lenguaje de la mente-cerebro
es dado genticamente y es un componente de lo que dio en llamar la Gramtica Universal.
Chomsky distingui entre estructura profunda y estructura superficial. La estructura
profunda da lugar, a travs de una serie de transformaciones, a las estructuras superficiales,
y en ltima instancia, a las oraciones reales pronunciadas o escritas. La idea del rbol
generado por las reglas de la estructura de la frase permite analizar las estructuras
sintcticas en sus constituyentes inmediatos colocando una etiqueta categorial en cada
punto de unin o nudo, por ejemplo, frase nominal o frase verbal.
Chomsky luego desarrolla la teora de la reaccin y el ligamento. La reaccin se ocupa de
la asignacin de papeles gramaticales especficos a las palabras y grupos de palabras, y por
lo tanto, puede ser considerada como una extensin de la nocin clsica de rgimen. El
ligamento especifica las condiciones en las que los pronombres y algunas otras palabras se
4

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

interpretan correferencialmente o no. Esta ltima teora plantea la existencia de mdulos


en interaccin pero separados, de organizacin lingstica o de facultades del lenguaje,
localizados quizs en diferentes zonas del cerebro que controlan aspectos del lenguaje tan
diferentes como la sintaxis, el lxico, la fonologa entre otros (Robins:326).
Las propuestas de Chomsky se trabajaron en las ctedras universitarias y tuvieron poco
impacto en los currculos escolares. A lo sumo se incorpor el anlisis sintctico en forma
de rbol. No debemos olvidar tampoco que sus obras estuvieron proscriptas durante las
dictaduras del 70 en nuestro pas, especialmente a causa de sus ideas polticas
radicalizadas. Sin embargo, la importancia dada a la competencia lingstica, a la
capacidad del hablante nativo de aprender su lengua materna, incidi en los estudios sobre
alfabetizacin, especialmente en los estudios de Ferreyro y Teberosky sobre la
psicognesis de la lengua escrita, a partir de las teoras de Piaget.
En la ltima mitad del siglo XX la lingstica tambin aborda el estudio de la enunciacin,
el discurso, el texto, los actos de habla, la comunicacin. E. Benveniste reivindica el
estudio de la enunciacin, la puesta en funcionamiento de la lengua por un acto
individual de utilizacin (Benveniste:1977:12). El aparato formal de la enunciacin
analiza el yo de la persona que habla en tanto sujeto dentro del discurso en relacin con un
destinatario, en un aqu y ahora discursivos. Benveniste establece la distincin entre la
enunciacin y el enunciado y analiza las marcas de la enunciacin en el enunciado.
La teora de los actos de habla de los filsofos Austin y Searle tambin llega a nuestro
pas, junto con los estudios sobre la teora de la accin y especialmente de los
performativos, en los cuales el acto se identifica con la enunciacin del acto.
Jakobson (1963) retoma el esquema clsico de la comunicacin y distingue en todo
proceso lingstico seis factores constitutivos: emisor, mensaje, oyente, referente, canal y
cdigo. En relacin con ellos distingue las funciones del lenguaje: expresiva, potica,
conativa, ftica, referencial y metalingstica.
En la dcada del ochenta, la enseanza de la lengua en la Argentina incorpor los aportes
de la teora de la comunicacin y del anlisis del discurso. Este "agiornamiento" se dio a
travs de manuales o textos escolares ms que por medio de lineamientos curriculares,
aunque algunos currculos federales los incluyeron. Pero hay que destacar que la oferta
editorial difundi estas propuestas en las aulas, especialmente en la enseanza media,
superponindose con la enseanza de la gramtica estructural y creando una fragmentacin
de la oferta curricular cada vez ms creciente.
En 1980 Lacau y Rosetti publicaron su Nuevo Castellano, en donde introdujeron la
distincin entre el estudio de la lengua y el estudio del discurso y abordaron el anlisis de
otros sistemas de comunicacin. Si bien el peso sigue estando en la enseanza de la lengua,
se aade el anlisis de seales, cdigos artsticos, gestos, imgenes. Son contenidos nuevos,
aunque marginales, que se yuxtaponen al estudio de la lengua como sistema. Estos
cambios coinciden con el cambio de denominacin curricular de Castellano a Lengua y
Literatura, lo cual supone, al menos nominalmente, eliminara la exclusividad de la lengua
para redescubrir la literatura.
5

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

En la misma lnea se inscriben los libros de Pacho Garca y Zamudio de Molina.


Diseados como guas de estudio, insertas en la didctica del aprender-haciendo,
recogen ms decididamente las contribuciones de la gramtica del texto (Van Dijk,
Schmidt), la semitica (Peirce), la gramtica generativa (Chomsky), la sociolingstica
(Fischman), los aspectos de la enunciacin y la modalidad (Austin, Ducrot). Esta tarea de
actualizacin, de por s valiosa, sostiene como uno de sus propsitos el de proyectar las
categoras intraoracionales de la gramtica hacia lo supraoracional y textual(Pacho
Garca.-Zamudio de Molina: 1987:3). En otras palabras, se intenta superar los lmites de la
gramtica de la oracin que constituye el arsenal bsico de la enseanza tradicional de la
lengua en el nivel medio.
Santiago Gndara (1988) seala dos objeciones a estos materiales: la primera de ellas es
que los textos se muestran como exclusivamente tericos, densos, saturados de una jerga
acadmica.
La teora no slo constituye el fundamento del libro sino que aparece en los
conceptos y definiciones que debern ser trabajados por los estudiantes.
Fenmenos de comunicacin, introducidos a partir de situaciones vitales,
son luego retraducidos a un lenguaje extrao, novedoso, que, en vez de
recuperar lo percibido por el alumno en una primera instancia del
aprendizaje, lo deriva al punto inicial. Por otro lado, la proyeccin de
categoras intraoracionales a lo textual, que intentara subrayar la unidad
lengua-discurso, no se cumple o se cumple parcialmente. En la mayora de
los casos, la gramtica oracional aparece como un agregado que se justifica
slo por la exigencia del programa oficial. (1988:32)
En los ltimos aos de la dcada del ochenta aparecieron libros que incorporaron nociones
de discurso y propusieron nuevas metodologas de trabajo (actividades grupales, consignas
de taller de escritura, guas de lectura y anlisis literario) como los editados por AZ,
Ateneo, Kapelusz, Santillana y Colihue. La propuesta de Petruzzi-Silvestre-Ruiz (1988)
recoge los materiales que se empleaban en las ctedras de Semiologa y Anlisis del
Discurso del Ciclo Bsico Comn de la Universidad Nacional de Buenos Aires. El
privilegio del discurso literario cede su lugar a otros discursos sociales como el texto
periodstico, la historieta, la narracin histrica, la conversacin. Se observa adems un
esfuerzo por integrar los temas de la asignatura: lengua, normativa, lectura y produccin
de textos.
La unidad de anlisis se ha ampliado al texto, entendido como discurso con una funcin
social y esto permite que entren en la escuela variedad de discursos. Marta Marta Marn en
su Lengua y Literatura dice:
En primer lugar proponemos el desplazamiento del objeto de estudio de la
oracin al texto y del texto a la tipologa de los discursos en que dicho texto
se inscribe, integrando aspectos de la semntica con la sintaxis y el estudio
de la estructura del texto ( Marn:1989:5)

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

El anlisis de los textos consiste en la descripcin de la situacin comunicativa que


proponen (las marcas del hablante en el discurso, el receptor al que se dirigen y las distintas
voces presentes), la pertenencia a un determinado tipo de discurso y su relacin con otros
textos. Se busca que las explicaciones gramaticales estn en funcin de la adquisicin de
las reglas de produccin de los discursos analizados. El objetivo que persigue esta nueva
corriente es la produccin de textos, el manejo de discursos sociales, la adecuacin de los
textos a las distintas situaciones comunicativas y el incentivo a la creatividad.
En consecuencia, habra en parte una vuelta o un acercamiento a la orientacin
tradicional que conceptualizaba el saber lingstico como el arte de hablar y escribir y que
pona el acento en las nociones de productividad aunque desde otra perspectiva (Rosetti:
1984: 19).
As lo expresan tambin Lorenzini y Ferman (1988) cuando critica la enseanza formalista
de la lengua y la presentacin del texto literario como modelo lingstico para la reflexin
sintctica y para la produccin del alumno. Proponen, en cambio, partir del adolescente y
de su lengua y mostrarle los usos adecuados en contextos ms formales.
La discusin de los sentidos debe desplazar el protagonismo que
histricamente ha tenido la sintaxis. Recuperar el qu se dice y el para qu
se dice en el lugar del con qu se dice. El enunciado no es una abstraccin,
es un hecho de comunicacin y como tal debe ser tomado. (1988:4).
Estas autoras promueven el desarrollo de la competencia comunicativa y lingstica a
travs de practicas comunicativas como el debate, la narracin, la carta, la entrevista, la
recreacin del texto potico, la cancin, el cuento.
Llegamos al comienzo de la dcada de los 90 con un variado men de ofertas tericas y
curriculares. La diversidad y fragmentacin curricular en la Argentina de los ochenta se
manifiesta tambin en la diversidad de teoras lingsticas que conviven en las aulas. Los
currculos de las grandes ciudades se actualizan antes que los de las provincias pequeas,
que todava se basan en la enseanza de la gramtica estructural. La misma fragmentacin
se observa entre el nivel primario y el nivel medio. Mientras en las ofertas curriculares de
nivel medio se incorporan las nuevas teoras discursivas, en el nivel primario prevalece la
gramtica estructural y el anlisis de la oracin.

Aportes de la Didctica de la Lengua


El reconocimiento de la enseanza y el aprendizaje escolar de cada campo del saber como
un objeto de estudio cientfico es relativamente reciente. En el caso particular de la lengua
escrita, las propuestas didcticas se consideraron durante mucho tiempo como meras
deducciones de los conocimientos psicolgicos y/o linguisticos y, por lo tanto, la validez de
las afirmaciones que se hacan sobre la enseanza se deduca tambin de la validez que se
acordara a los saberes importados de la psicologa o de las ciencias del lenguaje.

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

La prctica de la enseanza y el saber sobre esa prctica parecan confundidos. No se haba


reparado an en el hecho de que los complejos problemas planteados por la enseanza de
la lectura y de la escritura no podan resolverse a travs de una simple aplicacin de
saberes producidos para resolver otros problemas referidos al uso de la lengua y a la
construccin del conocimiento lingstico en situaciones no didcticas.
No se haba tomado conciencia de que los aportes de las ciencias del lenguaje y la
psicologa son necesarios pero no suficientes para resolver los problemas didcticos porque
los primeros se refieren a la naturaleza de la lengua como objeto social y los segundos al
proceso de reconstruccin del conocimiento de ese objeto por parte del sujeto, pero ni unos
ni otros pueden dar cuenta del conjunto de interacciones que se producen entre los tres
polos del tringulo didctico: el docente, los alumnos y el saber lingstico que se intenta
comunicar. Ninguno de ellos aporta conocimientos sobre las relaciones entre la enseanza y
el aprendizaje.
Ahora bien, en los ltimos 15 aos se han realizado diversas investigaciones didcticas con
el objeto de estudiar la enseanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela,
de analizar cuidadosamente el funcionamiento en el aula de determinadas propuestas de
enseanza dirigidas a comunicar a los alumnos estas prcticas sociales, de validar o
desechar las situaciones didcticas previamente diseadas. Las propuestas estudiadas estn
enmarcadas en un modelo didctico que concibe a los alumnos como productores de
conocimiento y no slo como consumidores, al mismo tiempo que asume los aportes de la
lingstica actual como definitorios del objeto de enseanza lengua.
En el caso de la lengua oral, los desarrollos didcticos son an incipientes, no obstante es
posible pensarlos enmarcados en este mismo modelo didctico. Sealaremos algunos de
estos aportes didcticos en relacin con las condiciones de las situaciones didcticas y con
la intervencin docente, centrados en la lectura y la escritura.
Un problema didctico crucial es el de determinar cules son las condiciones que favorecen
la construccin del sentido de los aprendizajes por parte de los alumnos. La modalidad de
organizacin de las actividades que ha revelado ser ms apta para dotar de sentido a la
lectura y la escritura es la que toma como eje el desarrollo de proyectos de produccin e
interpretacin, proyectos que apuntan, por ejemplo, a producir un peridico, una revista de
divulgacin cientfica, un cassete de poemas o cuentos, una antologa de suspenso o de
terror.
Estos proyectos ofrecen un marco propicio para conciliar los propsitos didcticos, cuya
concrecin es necesariamente mediata (ya que la enseanza de la lectura y la escritura
como prcticas sociales se extiende a lo largo de toda la escolaridad) con propsitos
inmediatos que se plantean en la clase, propsitos que dotan a la lectura y a la escritura de
un sentido actual desde la perspectiva de los alumnos y al mismo tiempo permiten preservar
en la escuela el sentido social de estas prcticas y ofrecen una versin del objeto de
enseanza lengua que tiende a reproducir en la medida de lo posible la definicin que de su
objeto de estudio hacen actualmente las ciencias del lenguaje.

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Por otra parte, el anlisis de las experiencias que centraron su trabajo en el desarrollo de
proyectos permiti tambin esclarecer la necesidad de que esta modalidad organizativa
coexista con otras. Se detect en particular que los proyectos, cuya gran ventaja es la de
proveer un marco para el desarrollo de la lectura y la escritura en situaciones altamente
contextualizadas, deberan ser complementados con situaciones didcticas que permitan
descontextualizar ciertos saberes lingsticos. En efecto, el aprendizaje de la lectura y la
escritura requiere el desarrollo de actividades de sistematizacin de los conocimientos que
se han ido elaborando como respuesta a los problemas planteados al leer y al escribir. Una
vez sistematizados, estos conocimientos se convierten en instrumentos de autocontrol de la
produccin y la interpretacin de textos.
A esto se puede agregar que los estudios didcticos llevaron tanto a tomar conciencia de la
necesidad de mantener una vigilancia constante sobre la vinculacin entre las propuestas
realizadas en clase y las situaciones sociales en que se lee y se escribe, como a reconocer la
imposibilidad de reproducir exactamente en el marco escolar las condiciones extraescolares
de la lectura y la escritura.
Si bien los proyectos hacen posible repensar en la escuela la funcionalidad de la lectura y
la escritura, esta representacin aparece inevitablemente teida por las necesidades de la
enseanza. En efecto, al mismo tiempo que se lee y se escribe para cumplir ciertos
propsitos inmediatos (informarse sobre los ltimos acontecimientos, ampliar
conocimientos sobre un tema interesante, solicitar un material que se necesita, convencer a
otros de la necesidad de colaborar en una empresa comn) tambin se escribe para aprender
a escribir y se lee para aprender a leer.
Por esos es necesario admitir al mismo tiempo que se ejerce un control estricto para evitar
todo alejamiento injustificado de la versin escolar con respecto a la versin social, que las
condiciones planteadas en la escuela no siempre podrn ser idnticas a las que se plantean
en otros contextos sociales, por eso es necesario aceptar que en algunos casos se propongan
en el aula situaciones que no tendran lugar fuera de ella, situaciones cuyo nico objetivo es
el de comunicar a los alumnos determinados conocimientos.
Entre las condiciones fundamentales que generan avances en el comportamiento de los
alumnos como lectores competentes y crticos pueden mencionarse las siguientes:
Brindar a los alumnos oportunidades para familiarizarse con los distintos escritos
sociales as como para recurrir a la lectura y a la escritura en funcin de diversos
propsitos.
Favorecer aproximaciones sucesivas y cada vez ms ajustadas al conocimiento de
cada tipo de texto, presentndolo reiteradamente en diferentes momentos de la
escolaridad
Asegurar una interrelacin permanente entre lectura y escritura.
Seleccionar los textos para leer y las propuestas de produccin de tal modo que
resulten significativos en relacin con algn inters, problema o inquietud que se ha
generado en la clase.
Promover la elaboracin de estrategias de autocontrol de la lectura y de
autocorreccin de la escritura, as como la confrontacin de diferentes

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

interpretaciones sobre los textos de autor y el anlisis cooperativo de la adecuacin


y eficacia de los textos producidos.
La formacin de ciertos comportamientos lectores requiere la crecin de
condiciones especficas: ofrecer en algunos casos la oportunidad de que cada
alumno elija un material de lectura y despus de leerlo lo recomiende (o no) a sus
compaeros, lo que contribuye a desarrollar ciertos criterios autnomos de
seleccin.
Llevar a cabo secuencias de actividades dirigidas a leer obras de un mismo autor, de
un mismo gnero o sobre un mismo tema favorece la enseanza de estos
comportamientos de seguimiento que son tpicos de los lectores asiduos.

En cuanto a la lectura en voz alta diversos estudios han mostrado que las situaciones que
ms contribuyen a su desarrollo son aquellas que forman parte de un proyecto: emitir un
programa radial, grabar un cassette de poemas o cuentos, hacer una funcin de teatro ledo,
en cuyo marco tiene sentido hacer reiterados ensayos. Tambin resulta productivo (y
adecuado a la situacin) leer en voz alta cuando se dispone de un solo ejemplar de un
material que se necesita consultar o cuando se discute sobre un pasaje particularmente
difcil de un texto que todos estn leyendo, ya que en estos casos los alumnos se esfuerzan
por leer con claridad para comunicar el mensaje a sus compaeros.
En relacin con la escritura, diversos estudios mostraron que los progresos son mayores
cuanto ms formales con las situaciones planteadas. En efecto, los alumnos mejoran
notablemente la calidad de sus producciones cuando saben que stas se harn pblicas o
cuando estn dirigidas a un destinatario desconocido o distante (una autoridad, una persona
famosa, etc.). Es en estas situaciones donde la revisin adquiere sentido, y por eso se
suscita una mayor preocupacin por corregir cuidadosamente el texto. En cambio, las
situaciones en que se produce un texto dirigido a un destinatario especfico y conocido por
los alumnos son las ms efectivas para lograr que estos comiencen a descentrarse de su
propio punto de vista y a ubicarse en el del lector.
Por otra parte, las experiencias realizadas sugieren la conveniencia de equilibrar las
actividades de produccin grupal, colectiva e individual. La produccin en pequeos
grupos cumple un papel importante para el aprendizaje de la escritura, tanto porque permite
que cada alumno asuma alternativamente el rol de productor y lector del texto que se est
produciendo como porque da lugar a discusiones que llevan a elaborar y explicitar
conocimientos relativos a la lengua escrita y a las diferencias entre oralidad y escritura. Las
producciones colectivas favorecen una mayor intervencin del docente, permiten hacer
observables problemas que los alumnos no hubieran detectado por s mismos y dan lugar a
la sistematizacin de algunos saberes. La produccin individual hace posible que cada
alumno asuma la responsabilidad del productor, se desdoble, ocupando simultneamente el
lugar del productor y del lector, detecte problemas y busque alternativas para resolverlos.
Cabe sealar que la produccin colectiva es una de las situaciones didcticas que resultan
productivas para el aprendizaje a pesar de no corresponder al uso social de la escritura.
Producir colectivamente un texto adquiere sentido cuando el proyecto en que esa
produccin est inserta requiere la elaboracin de un nico ejemplar de un cierto gnero:
cuando un grupo inicia un intercambio epistolar con otro, cuando hay que producir una
10

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

carta solicitando una visita a una fbrica, cuando se escribe la introduccin de una antologa
de cuentos, cuando se resume un texto informativo para otro grupo que no lo tiene a su
alcance.
En relacin con la intervencin docente, que adquiere caractersticas especficas en cada
situacin y en funcin de cada contenido lingstico particular, nos limitaremos a sealar
aqu algunas recomendaciones didcticas presentes en el currculo:
El docente acta como lector y como escritor, haciendo participar a los alumnos a la
manera de los artesanos de situaciones que le permiten mostrar cmo se lee y cmo
se escribe.
El docente ayuda a los alumnos a leer o a escribir: brindando informaciones
necesarias para entender un texto difcil o recordar -en el curso de la produccin- el
punto de vista del lector ausente.
El docente propone estrategias de trabajo tales como releer lo que se est
escribiendo, recurrir a otros materiales escritos como fuente de informacin sobre el
tema del texto que se est produciendo o sobre las caractersticas del gnero elegido,
dar a conocer al grupo procedimientos puestos en accin por algunos alumnos.
El docente devuelve a los alumnos la responsabilidad de leer o escribir, se abstiene
de emitir juicios durante un cierto lapso para posibilitar que los alumnos validen por
s mismos sus interpretaciones del texto que se est leyendo o autocorrijan los textos
que han producido.
El docente convalida el conocimiento elaborado en el curso de las secuencias de
situaciones didcticas, institucionalizando aquello que coincide con el saber
cientfico.
Tambin se han recuperado de los estudios sobre la didctica de la lengua algunos criterios
de evaluacin didctica. Entre ellos pueden mencionarse:
la posibilidad de los alumnos de revisar los textos que producen as como de poner
en juego -al hacerlo- conocimientos lingsticos pertinentes
la adecuacin creciente de los textos a las situaciones comunicativas en que estn
insertas,
la calidad del aporte al trabajo grupal,
la posibilidad de elaborar argumentos para defender o rebatir una interpretacin o
una decisin tomada al escribir,
la actitud frente al error propio o ajeno,
la autonoma en la eleccin del material de lectura, lo que supone la elaboracin de
criterios de seleccin,
los progresos en la forma de dar y pedir informacin,
la iniciativa para pedir libros prestados a la biblioteca para leerlos en casa y
compartirlos con otros.
Estos parmetros estn vinculados con la actividad didctica en curso o ya realizada y
reflejan las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje.
Otro aspecto considerado en el currculo tiene relacin con las prcticas escolares.
Concretar una propuesta didctica que toma en cuenta el enfoque comunicativo y que
concibe al alumno como hablante competente y como productor de conocimiento significa
11

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

revisar las prcticas escolares habituales. Significa tambin reemplazar el concepto de


correccin por el de adecuacin al evaluar lo que producen lingsticamente los alumnos.
Hablar bien es hablar adecuadamente, escribir bien es producir el efecto que se pretende.
Leer bien es comprender, poder distinguir lo que se dice de lo que se quiere decir,
diferenciar la posicin del autor de la propia.
Es funcin de la escuela ofrecer a los alumnos la oportunidad de que hagan en ella lo que
ms adelante debern hacer en sus vidas: hablar, leer y escribir en circunstancias concretas
y con propsitos definidos, aprovechar o generar estas situaciones para que los nios
realicen una prctica comunicativa real. Es funcin de la escuela contribuir a formar
personas que puedan leer, escribir, tomar la palabra y tambin hacerse escuchar en todas las
situaciones sociales en las que participen.

Aportes de los estudios literarios


Los estudios literarios han tenido un importante desarrollo en el siglo XX. Las Fuentes para
la Transformacin curricular intentaron definir cules de los aportes cientficos de los
estudios literarios deban formar parte del recorte escolar de la educacin obligatoria.
Recordemos que la mayora de los acadmicos consultados tuvo cierta dificultad para
determinar los contenidos escolares sobre la literatura. Plantearon ms la problematizacin
actual sobre el hecho literario que contenidos especficos para la enseanza.
No es posible dar una definicin universal del hecho literario, ya que su conceptualizacin
surge de un consenso o acuerdo de las instituciones sociales en un determinado momento
histrico. Definir un texto como literario no slo depende de elementos intrnsecos sino
tambin de cmo se lo lee, del modelo de lectura aceptado y de lo que cada poca considera
como literario. (Pozuelo Yvancos, 1989).
El concepto de literatura que sustenta el DCP nace de reconocer la preponderancia de la
funcin esttica del discurso literario como elemento constitutivo, al igual que su estatuto
ficcional. El texto literario es producto de una escritura de calidad que busca un efecto
esttico en el lector, desde su propuesta discursivo-pragmtica. Es un discurso que deja
espacios para la cooperacin del lector en la construccin de uno de sus posibles sentidos.
Pampillo y Alvarado (1986) caracterizan al discurso literario como un discurso
connotativo, ficcional, plurvoco, autorreferencial, donde predomina la funcin potica del
lenguaje, el trabajo intertextual y el recurso a figuras y tropos verbales. De un modo
grfico,se podra decir que el discurso literario es el lugar privilegiado y prolfico de
aparicin de estos rasgos, pero que no detenta su exclusividad. Casi todos los otros
discursos son, de alguina manera, connotativos, plurvocos y establecen relaciones
intertextuales. Lo que los diferencia es que estos rasgos se articulan con una dominante, es
decir, una articulacin jerrquica diferente.
La literatura no refleja la realidad, no la copia, no la imita, funda su realidad a travs de las
palabras. Crea su mundo con sus leyes, con sus personajes, con sus historias. Esa realidad
debe ser creble y en ella debemos creer. La literatura crea un mundo posible que no est
12

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

sujeto al criterio de verdad y por ello de este mundo no se puede predicar que sea verdadero o
falso, sino verosmil (como posible de ser verdadero en el mundo creado en que se mueve).
Esa ficcin debe plasmarse como hecho esttico. Como una funcin particular del lenguaje.
La obra artstica se autorreferencia ya que no conoce ms lmites que los derivados de su
propia codificacin pudiendo as transmutar lo irreal en real o desrealizar la realidad para
recrearla. La relacin comunicativa del hecho literario se manifiesta en el pacto ficcional que
se establece entre el emisor y el receptor sin el cual es imposible leer la ficcin literaria.
Se pueden establecer matices diferenciales entre los paradigmas que leen la obra literaria
desde el contexto (lectura referencial) y los que practican una lectura inmanente del texto o
los que leen desde la recepcin, desde el consumo del texto. El DCP recupera los aportes de
algunas teoras literarias, especialmente el funcionamismo, el estructuralismo, los estudios
textuales de Bajtin, la pragmtica literaria, las teoras de la recepcin, la semitica cultural, la
narratologa y la nueva retrica. A continuacin caracterizaremos las tres modalidades de
lectura que se relacionan con las teoras literarias sealadas y sealaremos los aportes que
recupera de ellas el DCP.
La lectura contextual es aquella en la que se lee el texto desde afuera pero tambin aquella
en que se lee el afuera del texto. Permite analizar una obra a partir de una tradicin literaria.
Tambin se puede abordar un texto desde el contexto de produccin (factores histricos,
sociales, econmicos, polticos, movimientos literarios, etc.) para ver de qu modo se
inscriben en los textos estas variables culturales o desde la reconstruccin histrica de ciertas
condiciones de produccin y consumo, tal como hace la crtica filolgica tradicional, con el
objeto de reponer las realidades linguisticas y no linguisticas que dan sentido a la obra
literaria.
Otro modo de leer desde afuera es trabajar el texto desde un modelo de lectura que provenga
de disciplinas no literarias, como la crtica psicoanaltica, la filosofa, etc. Estas lecturas
interpretan el texto a partir de paradigmas previos a l (sociolgicos, psicolgicos) y lo hacen
manteniendo un dilogo fructfero con la obra o de un modo dogntico e irrespetuoso de la
realidad textual, imponiendo una lectura que mutila y anula su pluralidad.
La lectura inmanente del texto postula la puesta entre parntesis del objeto de conocimiento
aislndolo de la realidad de la que es parte (crtica fenomenolgica, formalismo ruso,
estructuralismo). Estos paradigmas de lectura se centran en el texto para buscar all su
cosmovisin, su materialidad, su forma, su funcionamiento o la descripcin de su estructura.,
como sucede con el anlisis actancial.
La modalidad de lectura que pone el acento en la recepcin tiene como principal objetivo
el estudio del papel del lector en la literatura. Para esta concepcin toda obra literaria es
incompleta y slo halla su concrecin en la recepcin. Este modo de entender el acto de
lectura suele denominarse esttica de la recepcin o teora de la recepcin. Para ella todo est
constituido por los huecos que el lector debe reponer haciendo opciones diversas. Cuando se
trabaja un texto desde esta ptica se pueden observar diversos aspectos: la interaccin entre
las estrategias de escritura y las de lectura, la presencia del lector en el texto, el horizonte de

13

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

expectativas de una obra, la pluralidad significativa de un texto a partir de sus lexas o la


historia de la recepcin de un determinado texto.
Para desarrollar la competencia literaria, se requieren las tres modalidades de lectura. De all
que el Documento Curricular Provincial recupere aportes de diversos desarrollos tericos
para formar un lector competente literariamente. Dentro de la modalidad de lectura centrada
en el texto se ubican los aportes del formalismo y del estructuralismo.
El formalismo ruso centr su atencin sobre la materialidad del texto literario, sobre todo se
ocup de estudiar cmo funcionaba, pues consideraba que todo texto literario era una
organizacin especial del lenguaje con leyes propias, estructuras y recursos especficos. La
pregunta principal ante el texto era: cmo funciona? El objeto de la ciencia literaria deba
ser el estudio de las particularidades especficas de los objetos literarios, de aquello que los
haca diferentes a los otros: la literaturidad (Jakobson). Esto implicaba un anlisis del texto
en el que fuera aislado de los condicionamientos contextuales. Realiz un anlisis inmanente
de los textos. Confront la lengua potica con la cotidiana y a partir de all desarroll una
potica que se apoyaba en la linguistica pero con objetivos diversos a los de esta disciplina.
El formalismo ruso defini lo literario a partir de la finalidad del sujeto hablante (la funcin
potica del lenguaje para Jakobson), como una serie de fenmenos lingsticos donde el fin
prctico es relegado a un segundo plano y los elementos lingsticos que componen el
mensaje tienen valor autnomo y no estn subordinados a la finalidad prctica de la
comunicacin cotidiana. Se analizaron los procedimientos tcnicos para disponer y elaborar
los textos literarios. Propp identific las funciones del cuento tradicional ruso y plante las
bases para el anlisis morfolgico del cuento.
El estructuralismo, como su nombre lo indica, se interesa en las estructuras, concretamente
en las leyes generales que regulan la manifestacin individual y emprica de las mismas. La
lectura estructuralista se concentra en el estudio de las relaciones entre los diversos
elementos de una estructura que tiene carcter general.
El estructuralismo en literatura centr su mirada en la literalidad del texto,
fundamentalmente en la retrica, en los recursos propios del lenguaje potico. Pretendi
encontrar elementos intrnsecos al discurso literario que lo definieran como tal y
diferenciaran de otros discursos. Postula una estructura bsica del texto literario como matriz
estable comn a todos los textos y analiza las distintas combinaciones textuales como
realizaciones concretas de esa matriz. Plantea una mirada inmanente al texto, sin tener en
cuenta lo contextual. Se mueve dentro de los lmites de la frase para analizar los recursos
retricos. Como consecuencia de la concepcin del textro literario como matriz estable, su
mirada no trasciende los lmites de la obra y deja de lado al receptor.
El estructuralismo influy en la enseanza de la literatura en las escuelas. La institucin
escolar reafirm el texto como producto nico de sentido, ignorando al lector y su capacidad
de producir. Algunas de las derivaciones didcticas de este enfoque en la escuela fueron: un
anlisis modlico igual para todos los textos, una mirada descriptiva para buscar en los textos
elementos estructurales y formales (especialmente los recursos retricos), la idea de que el
sentido est solamente en el texto y una mirada centrada slo en lo inmanente del texto.
14

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Sin embargo, no habra que descartar totalmente los aportes del estructuralismo para la
enseanza de la literatura. Los anlisis estructuralistas permiten desarrollar en los alumnos un
aparato de lectura consistente para abordar la lectura no solamente desde la intuicin. Los
entrena en el anlisis del texto, distinguiendo entre el nivel de la historia1 y el del discurso
en el relato. En el nivel de la historia se distinguen funciones (ncleos y catlisis2 e ndices e
informaciones3) y actantes4. En el nivel del discurso se estudian la enunciacin y en ella las
estrategias discursivas. Todorov distingue en el texto el tiempo5 del relato, los aspectos6 del
relato y los modos7 del relato. Los recursos del relato se refieren a las figuras retricas.
Las teoras textuales basadas en Bajtin postulan que el objeto de anlisis es el texto y no la
frase ya que ste es ms que la suma de oraciones que lo componen. Para acceder al
conocimiento de la obra literaria son tan importantes los elementos textuales como los
contextuales (el momento histrico social en que se produce). La sancin social decide qu
se entiende por literatura en cada contexto. La literatura es una forma de comunicacin
socialmente diferenciada por lo cual aparece como fundamental la instancia del lectorreceptor.
Las miradas centradas en el lector nos ofrecen aportes interesantes por al importancia que
le conceden en la construccin del sentido de la obra literaria. La semitica estudia los
1

La historia o fbula es una convencin que corresponde a la sntesis argumental de un texto. En ella se
puede distinguir el nivel de las funciones y el nivel de las acciones.
2

Los ncleos son las acciones principales que organizan todo relato y entre las que se establece una relacin
de causa.-efecto y las catlisis son expansiones del relato que sirven para retardar el pasaje de un ncleo a
otro, creando el suspenso.
3

Los ndices remiten a conceptos necesarios pero difusos en torno a un carcter, un sentimiento, una
atmsfera. No slo describen sino tambin interpretan, se plantean hiptesis de lectura a partir de ellos. Las
informaciones sirven para situar el tiempo y el espacio en el relato. Son datos puros.
4

Los personajes cuentan slo en tanto participan de una determinada accin y se relacionan mutuamente. Los
personajes no se clasifican por lo que son sino por lo que hacen ,y de acuerdo a cmo se relacionan con los
tres ejes semnticos del relato (deseo, comunicacin, pruebas) sern sujeto/objeto, donante/destinatario o
ayudante/opositor. Se denominan por eso actantes. Los actantes pueden no ser personas, pueden estar dentro
del mismo sujeto o pueden ser ideas.
5

El tiempo del relato es la relacin que se establece entre el tiempo de la historia (pluridimensional) y el del
discurso (lineal). Las estrategias discursivas que se relacionan con el manejo dle tiempo en el relato son: la
deformacin temporal, el encadenamiento, la alternancia, la intercalacin y la alternancia. El tiempo de
enunciacin se vuelve literario cuando se lo introduce en la historia, cuando el narrador nos habla del tiempo
que tiene para escribir su relato. El tiempo de la recepcin se vuelve literario cuando el narrador lo tiene en
cuenta.
6

Los aspectos del relato son las miradas o puntos de vista reconocibles en un texto. Podemos distinguir entre
el narrador-personaje, el narrador por debajo del personaje y la visin esteroscpica donde el narrador pasa de
un personaje a otro para contar uno o varios acontecimientos.
7

Los modos del relato corresponden a la forma en que la historia es vista o percibida por el narrador y tiene
que ver con la forma en que se la expone: estilo directo, estilo indirecto o estilo indirecto libre. Se incluyen en
el estudio del discurso los recursos retricos.

15

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

procesos culturales como procesos de comunicacin y tiende a mostrar que tras esos procesos
culturales hay sistemas.
Podemos distinguir entre las semiticas textuales la esttica de la recepcin (Jauss o Isser), la
semntica y la semitica pragmtica (Eco). Desde esta perspectiva, el texto es un mecanismo
econmico que necesita la cooperacin del lector quien de acuerdo con sus competencias
hace presuposiciones y repone la informacin que est sobreentendida o no dicha y establece
vnculos intertextuales. Pero al mismo tiempo el texto es un producto cuya suerte
interpretativa forma parte de su propio mecanismno generativo pues en el momento de su
produccin se elabora una serie de estrategias que presuponen los movimientos del posible
lector.
Cuando un autor emprico escribe un texto imagina un lector modelo a partir del cual
desarrolla sus estrategias de escritura y cuando un lector emprico lee, imagina un autor
modelo. En esta concepcin del texto y la lectura, autor y lector no son otra cosa que papeles
actanciales del enunciado. El autor es una hipotesis interpretativa que desarrolla el lector de
acuerdo con una serie de procedimientos y marcas textuales que recorta como significativas y
el lector es un conjunto de condiciones que un texto establece como necesarias para que su
contenido potencial pueda ser actualizado.
La semitica textual y la pragmtica literaria insisten en la idea de que el significado literario
es el resultado de un pacto literario o contrato comunicativo entre el autor y el lector en
torno al texto. La interpretacin del significado de una obra literaria no slo depende de las
intenciones del autor y de las caractersticas formales y semnticas del texto sino tambin de
las capacidades cognitivas, de las competencias culturales y de las actitudes esttico-afectivas
de quien lo lee.
Hay algunos elementos comunes a estos aportes cientficos que se rescatan en el DCP. Se
trata el texto como producto social e histrico tanto en los circuitos de produccin como en
los de recepcin. Se plantea la posibilidad de una competencia literaria, entendida como
construccin social de cada individuo, como capacidad siempre en expansin, de recibir y
reconocer como literarios ciertos fenmenos culturales. Se considera al lector como
constituyente del texto, como una estrategia del discurso mismo y se postula la existencia de
un lector implcito (lector modelo para Eco) en pie de igualdad con la voz de la enunciacin.
Se sostiene la posibilidad de la interpretacin mltiple del texto, la posibilidad de realizar
ms de una lectura del discurso literario. Aparece el texto literario como el lugar privilegiado
de las cosas no dichas, poseedor de un alto grado de implicitacin, de silencios, espacios en
blanco que el lector debe completar.

16

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Aportes de la didctica de la literatura


A continuacin researemos los aportes de la didctica de la literatura recuperados en el DCP
y analizaremos la consistencia del enfoque en relacin con la competencia literaria que
pretende desarrollar.

Singularidad de la lectura literaria


A partir de la dcada del 80 comienza la preocupacin por el lector escolar y la reflexin
sobre qu es lo que debe aprender, sobre cmo conversa al leer con el texto literario y sobre
cmo se puede contribuir a construir su aprendizaje literario incluyendo conocimientos,
habilidades, hbitos y actitudes. Se extiende la idea de que los textos contienen un conjunto
de instrucciones de uso que orientan la lectura del significado y de que el lector coopera con
el autor en la construccin cooperativa del sentido. En consecuencia, la educacin literaria
comienza a orientarse ahora a ensear al lector a saber qu hacer con el texto y a saber
entender lo que lee de acuerdo con los itinerarios inscriptos en la textura de ese texto.
Muchas veces en la prctica de las aulas, en nombre de la libertad del lector y de las
mltiples lecturas, slo se instaur una mirada an ms liviana y superficial de la literatura en
la escuela, sin conseguir una actualizacin de contenidos, ni una actitud respetuosa ante la
lectura de los alumnos porque el lector segua estando ausente, lo mismo que la lectura.
El DCP se plantea la especificidad de la literatura para definir cmo desarrollar la
competencia literaria en los alumnos. En este sentido recupera algunos aportes tericos de los
estudios literarios y de ellos deriva recomendaciones didcticas para su enseanza desde la
perspectiva del lector, como las siguientes.
- La obra literaria construye un mundo e invita al lector a incorporarse a l. Los mundos
creados pueden asemejarse o diferenciarse del mundo real, pueden afirmar el orden
establecido o revertirlo. Frente a un mundo catico, la literatura nos ofrece mundos
ordenados que nos tranquilizan y dan seguridad. Pero tambin nos ofrece mundos que nos
desestabilizan, que nos hacen descubrir otras posibilidades. Es precisamente esta tensin
entre los elementos familiares y lo desconocido lo que provoca el inters pasional del
lector.
- La fuerza de la experiencia literaria tambin radica en el hecho de ponernos en contacto
con historias. Desde la ms tierna edad nos cuentan historias y nos causa placer
escucharlas. Es esencial al hombre como especie esta necesidad de escuchar o leer historias
y de contarlas. El hombre es un ser que narra, que necesita de los relatos. Lo asombroso es
que estas historias ficcionales revelan al lector una imagen de s mismo y del mundo
que le permiten comprenderse y comprenderlo un poco mejor.
- La lectura de los textos literarios ofrece la particularidad de provocar un efecto de
realidad. El texto parece real porque provoca emociones y sensaciones fuertes. El lector
sabe que se trata de una historia inventada pero se involucra como si no fuera ficcin.
17

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Existe entre el lector el escritor un pacto de lectura basado en la verosimilitud. La historia


contada no sucede de verdad pero es verosmil y me permite interpretarla como si fuera
verdad y, a travs de este pacto, la historia me revela cosas sobre mi naturaleza humana y
sobre el mundo que me rodea. La paradoja es que en la ficcin literaria el lector encuentra
una dimensin de la verdad. Esta situacin nos aproxima a la especificidad del texto
literario que tiene la posibilidad de decir indirectamente una verdad que no se puede
decir de otra manera.
- Un texto literario no establece la misma relacin con el lector que un texto periodstico. A
este ltimo generalmente no lo retenemos en la memoria por mucho tiempo y lo olvidamos
cuando leemos el artculo siguiente; adems slo rescatamos la informacin relevante pero
no nos detenemos en la forma en que est escrito. Buscamos la novedad, no leemos el
diario de ayer si ya nos informamos de lo ocurrido por un noticioso televisivo. Por el
contrario, el texto literario se agranda en la memoria, y resurge con toda su fuerza
cuando tenemos una experiencia vital que se relaciona con l o en ocasin de otras lecturas
que asociamos con aquella experiencia. El lector lee un texto literario para saber, para
descubrir, para ser sorprendido pero sin embargo, aunque sepa el final, lee lo mismo. El
conocer lo que va a suceder no es un obstculo para el inters de la lectura.
- El texto literario presenta espacios vacos, blancos textuales que el lector debe llenar
colaborando con el escritor. Si bien esto sucede en todo texto, en el texto literario esta
situacin es mucho ms evidente. Los textos literarios presentan espacios de
incertidumbre; la ambigedad es buscada por el escritor para permitir distintas
posibilidades de lectura. Esto explica que un texto no sea interpretado de la misma manera
por diversas generaciones de lectores o por diferentes lectores de una misma poca. El
texto literario exige un esfuerzo de interpretacin personal. El verdadero texto literario no
es el que materialmente se visualiza a travs de los signos grficos sino el que conforma el
lector a travs de sus hiptesis de interpretacin personal, a partir de sus vivencias y
conocimientos previos.

La nocin de gnero como clave para la interpretacin del texto literario


El concepto de gnero es uno de los contenidos de literatura seleccionados en el DCP.
Quisiramos detenernos un poco en su consideracin como elemento valioso para la
enseanza de la literatura en la escolaridad obligatoria. El DCP recupera la nocin de gnero
como lmite, sostn y clave cognitiva e ideolgica de la interpretacin del texto literario. El
gnero es una institucin literaria de la que no nos podemos evadir pues constituye un
horizonte de expectativa para los lectores en el momento de la comprensin del texto, al
mismo tiempo que un modelo formal que organiza la escritura.
Desde el punto de vista cognitivo el gnero tiene un rol organizador de la lectura. La
hiptesis acerca del carcter de la superestructura que organiza el discurso condiciona la
comprensin de la macroestructura. Comprender un texto es tambin interpretarlo en su
propio gnero, es decir, enmarcarlo en su especfica tipologa textual. Un texto es
parcialmente comprendido en base a lo que pensamos que es. La lectura de un texto cuya
tipologa no coincide con nuestra categorizacin o identificacin convencional previa es
18

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

difcil o prcticamente imposible de asimilar o bien se olvida fcilmente su contenido.


Incluso la no confirmacin de expectativas puede provocar el rechazo o la desconfianza hacia
el texto en cuestin.
El gnero es una de las estructuras que se le asigna al discurso durante su comprensin y
acta como un importante marco de referencia. Desde el punto de vista de la recepcin, la
hiptesis de gnero o pacto de lectura es un punto de apoyo para el lector, pues gracias a ella
puede tener una idea previa de lo que va a encontrar cuando abre un libro cuyo paratexto le
indica que esa obra es una novela, una serie de cuentos o un ensayo.
Puede suceder que la obra desobedezca al gnero que sus paratextos anuncian, pero esa
trasgresin genrica ser percibida por nosotros, precisamente, porque entre nuestras
competencias est el conocimiento de determinadas nociones de gnero. Si no se conocieran
las caractersticas de determinada categora genrica, no se sabra que se las est
transgrediendo.
Los escritores elaboran sus textos en funcin del sistema genrico existente, ya sea para
reproducirlo o para traicionarlo, y los lectores leen en funcin de ese sistema genrico que
conocen por la escuela, la crtica, la experiencia lectora. El gnero es una categora
clasificatoria que asegura la comprensibilidad del texto desde el punto de vista de su
composicin y de su contenido.
El gnero tambin es un ndice importante con respecto al contexto. Cada poca tiene su
propio sistema de gneros que est en estrecha relacin con la teora dominante. En los
gneros se inscriben los rasgos que caracterizan a una determinada sociedad. La razn de
esto es que ciertos actos de habla producen gneros literarios. En cada etapa histrica las
sociedades desarrollan aquellos actos de habla que estn ms de acuerdo con la ideologa
dominante, por lo tanto, la existencia de determinados tipos de gneros en una sociedad
revelan cul es esa ideologa, como sucede con el gnero de la epopeya en el feudalismo.
Genette a travs del concepto de transtextualidad nos permite incluir la problemtica en
torno al gnero en el tema ms global de los dilogos textuales, es decir, las relaciones que se
establecen de manera abierta o velada entre los textos que componen el sistema literario.
La constitucin de un gnero est subordinada a la estrategia del metatexto, el discurso
crtico que lo instituye y explica, pues es el crtico quien selecciona en parte los lmites o
fronteras de un gnero, el nivel de abstraccin de los rasgos que seleccionados como
pertinentes para definir esa categora clasificatoria y el modelo explicativo a travs del cual
dar cuenta de sus caractersticas y los fundamentos tericos de la clasificacin.
Bajtin deriva los gneros de la comunicacin cotidiana. Ellos absorben y reelaboran gneros
discursivos ms simples, primarios, que se constituyen en la comunicacin cotidiana. Los
gneros primarios (conversaciones, rdenes, invitaciones, etc,) al pasar a ser parte de gneros
ms complejos se transforman y adquieren caractersticas especiales: pierden su relacin
directa con lo cotidiano y con los otros enunciados reales, conservando su forma pero
integrados a enunciados complejos como la novela o el drama.

19

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Cada perodo histrico lee de un modo particular los textos. Todas las modalidades de
lectura, tanto descriptivas como interpretativas, se mueven dentro de un entramado, muchas
veces invisible, de categoras de valor. (ideologa para Eagleton). En este sentido, la
educacin literaria contribuye no slo a la formacin esttica sino a la tica, en la medida en
que en los textos literarios se encuentran estereotipos, ideologas, estilos de vida y maneras
de entender el mundo.

La biblioteca y la animacin a la lectura


Uno de los objetivos centrales de la enseanza de la literatura consiste en formar lectores
competentes. El lector de literatura se forma leyendo literatura, de all la importancia de
contar con una biblioteca escolar o ulica y de desarrollar actividades de animacin a la
lectura, preocupaciones centrales de la didctica de la literatura a partir de la dcada del 70,
recuperadas en el DCP.
Desde el Nivel Inicial los alumnos deben ponerse en contacto con el acervo cultural, muy
ligado a la tradicin oral y a los juegos del lenguaje de la cultura popular a travs de la
escucha, memorizacin, reproduccin y recreacin de la literatura oral. Pertenecen a la
literatura oral coplas, canciones, trabalenguas, romances, adivinanzas, refranes, cuentos,
fbulas y leyendas.
Los alumnos en el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo se ponen en contacto con la Literatura
an antes de aprender a leer, a travs de la lectura en voz alta de los textos literarios
realizada por el docente. Se debe propiciar la exploracin de los textos literarios de la
biblioteca del aula o escolar, adecuados a la edad y a las posibilidades lectoras.
Para desarrollar la competencia esttico-literaria, la escuela debe propiciar el contacto
sistemtico y placentero con textos literarios variados y generar situaciones que permitan a
los alumnos aprender a escuchar y a leer literatura.
La lectura literaria es una experiencia que provoca un tipo de reaccin afectiva e intelectual
que se diferencia del proceso cognitivo que tiene lugar durante la recepcin de un texto de
carcter informativo. El lector comparte con el autor el juego de la fantasa, pues la lectura se
convierte en placer slo cuando entra en juego nuestra capacidad de creacin, es decir,
cuando los textos tienen la capacidad de involucrarnos.
Toda la personalidad del lector entra en interaccin con el texto. La apreciacin del texto
literario depende de la manera particular en que el lector reacciona frente a las sugerencias
del texto. As un mismo texto podr resultar valioso y novedoso para un lector y redundante
y aburrido para otro. El texto literario tiene por finalidad el goce y la satisfaccin esttica que
deriva de su potencial interpretacin y por ello hay que cuidarse de exigir a los alumnos
respuestas objetivas sobre su lectura.
Es tarea del profesor seleccionar el corpus de textos para leer en clase, con el criterio de la
calidad literaria y de las posibilidades lectoras de los alumnos. La mayora de los textos
literarios sugieren mundos posibles y apelan a la fantasa del lector y construyen puentes
20

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

entre la realidad y la ficicn, entre la experiencia literaria a la que invitan y la experiencia


cotidiana de quien los lee. Se ha dicho a veces que los textos literarios son complejos,
oscuros o de difcil comprensin. No es as necesariamente. Tal vez lo que se quiere decir
con estas expresiones es que la fcil legibilidad de un texto repercute negativamente porque
limita la participacin del lector, quien se inhibe ante la obviedad de las previsiones. Un texto
que suscite dudas, interrogantes, que obligue a esclarecer conexiones y a estar pendiente del
contenido, de la forma o de otros recursos expresivos, alerta y moviliza al lector.
El docente debera provocar y expandir la satisfaccin provocada por la lectura del texto
literario ms que ensear categoras de anlisis. La competencia literaria no tendra que ver
tanto con el aprendizaje formal de las obras y de los autores de la literatura como con el
placer que emana del contraste entre la experiencia personal de quienes leen y sus
experiencias literarias en torno a los textos. Se debe buscar conjugar la lectura individual de
los textos literarios con la bsqueda compartida del significado.
La enseanza de la literatura en escolaridad obligatoria se propone la adquisicin de hbitos
lectores y de capacidades para el anlisis de textos. Busca desarrollar la competencia lectora,
el aprendizaje de actitudes de aprecio por los textos literarios y el estmulo a escritura con
intencin esttica. Una secuencia de aprendizaje en torno a los textos literarios debe tener en
cuenta el grado de dificultad de las convenciones textuales utilizadas por cada tipo de textos
con el fin de hacer posible la identificacin de los mecanismos de construccin del sentido en
la ficcin literaria y el acceso a los alumnos al significado de la obra literaria. El docente
debe proporcionar estrategias que faciliten la comprensin del texto, debe guiar la
elaboracin de las hiptesis de lectura y mostrar las claves que permiten verificarlas o
modificarlas.
Conviene conjugar las actividades de recepcin de los textos con las de produccin de
escritos de intencin literaria. Se proponen actividades propias del taller de escritura,
desarrollo de la creatividad.
Las siguientes son algunas de las sugerencias didcticas del DCP. Para el Nivel Inicial:
- diferenciar realidad y ficcin en textos ledos por un adulto,
- renarrar cuentos a partir de ilustraciones,
- memorizar y reproducir coplas, rimas y canciones,
- dramatizar relatos, canciones o poemas,
- reconocer un libro de cuentos entre otros libros,
- reconocer un poema por su silueta caracterstica,
- identificar la parte dialogada en un cuento a partir del reconocimiento de los
guiones de dilogo.
Para el Primer Ciclo de la EGB, se propone:
- distinguir textos literarios entre otros no literarios que abordan la misma temtica,
- reconocer cuentos, poemas y obras teatrales,
- reproducir y recrear coplas, canciones, trabalenguas, poemas, rimas y cogollos,
- interpretar refranes y adivinanzas,
- seleccionar textos con un criterio determinado (los que me gustan, los que me dan
miedo, etc.),
21

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

representar grficamente la secuencia de un relato,


dramatizar textos ficcionales,
renarrar los cuentos ledos,
identificar descripciones y dilogos en un cuento,
experimentar sensacin de placer, displacer, alegra, tristeza, frente a la lectura de
un texto literario.

Para la EGB2 se propone:


- justificar la distincin entre un texto literario y otros textos no literarios,
- reconocer personajes, acciones, tiempos y lugares en relatos y obras dramticas,
- identificar gneros y especies literarias,
- recrear textos literarios variando el gnero, el final, la poca o el lugar,
- seleccionar textos segn diferentes criterios,
- elaborar antologas y reseas,
- puesta en escena de obras teatrales,
- lectura oral de cuentos, poemas y obras teatrales.
Para la EGB3 se propone:
- interpretar, reproducir y recrear cplas, fbulas y leyendas tradicionales,
- identificar y caracterizar gnero y especies literarias,
- seleccionar textos segn diferentes criterios (gneros y subgneros, temtica,
literatura femenina, literatura nacional y/o regional, etc.) fundamentando la
valoracin personal,
- analizar acciones de los personajes segn actitudes, normas y valores,
- analizar el valor de los recursos expresivos en un texto literario,
- cotejo de la lectura crtica personal con la crtica literaria,
- promocin de la lectura de textos literarios a travs de la confeccin de afiches,
comentarios crticos, campaas publicitarias,
- experimentacin de escrituras y reescrituras a partir de la lectura de textos literarios,
- interpretacin de textos literarios , identificando acciones nucleares, actantes, punto
de vista del narrador, tiempo de la historia y tiempo del discurso, estructura,
- relacionar textos de ficcin verbales e iconoverbales, literarios o no literarios y
estudiar la comunicacin literaria en el contexto del anlisis de los diversos modos
de construir una ilusin de realidad capaz de situar lo real y lo cotidiano en un
horizonte ms amplio de mundos posibles.

Articulacin entre el enfoque y el desarrollo de competencias


El objetivo esencial de la educacin lingstica es el desarrollo de la competencia
comunicativa de las personas. El conocimiento gramatical y la reflexin sobre la lengua
deben estar al servicio de la mejora de las destrezas discursivas de los alumnos. El DCP
pone el acento en los procedimientos como ejes del trabajo didctico en las aulas y opta
por una concepcin cognitiva del aprendizaje que tiene en cuenta que la construccin activa
del conocimiento lingstico por parte de las personas es consecuencia de una actividad
mental que se produce en situaciones de intercambio comunicativo y de interaccin social
(Vigotsky, 1977 y 1979).
22

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

La educacin lingstica y literaria en la educacin obligatoria debe contribuir al dominio


de habilidades expresivas, comprensivas y metalingsticas que hacen posible un uso
adecuado, correcto, coherente y eficaz de las lenguas en las diversas situaciones y contextos
de la comunicacin entre las personas. Sin embargo, no siempre se logra una consistencia
entre los objetivos comunicativos que se enuncian y el modo en que se conciben los
contenidos, los mtodos de enseanza y, ms an, las tareas de aprendizaje en algunas
aulas. A continuacin analizaremos el concepto de competencia comunicativa y de
competencia literaria del DCP y luego la consistencia de stos con las expectativas de
logros, la organizacin curricular adoptada y la secuenciacin por ciclos.

La competencia comunicativa.
La competencia comunicativa forma parte de las competencias sociales. En primer lugar,
recuperamos lo desarrollado con respecto al concepto de competencia en el captulo 2,
referido a los supuestos tericos de los CBC, especialmente el concepto de competencias
mltiples de Cecilia Braslavsky y su anlisis del concepto desde la persona que las
desarrolla y desde los mbitos en donde las aplica.
Si bien en el rea de Lengua se privilegia la competencia comunicativa o interactiva
(capacidad de los sujetos de participar con otros en mbitos prximos o lejanos, locales o
globales), tambin se desarrollan la cognitiva (habilidades analticas y creativas en la
operacin con smbolos, representaciones, ideas, conceptos y otras abstracciones), la
metacognitiva (capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos como la
lectura y la escritura, regulndolos, controlndolos y mejorndolos), la prctica (saber
hacer con el lenguaje para un mejor manejo en la vida privada y pblica), la tica
(capacidad de distinguir entre el bien y el mal en los discursos) y la esttica (saber
distinguir lo bello, especialmente en el discurso literario) e incluso la corporal en relacin
con el dominio del cuerpo necesario para las actividades de lectura y escritura o para la
correcta pronunciacin. Los mbitos privilegiados para desarrollar esta competencia son la
sociedad, las relaciones simblicas y los desarrollos tecnolgicos, especialmente las
nuevas tecnologas de la informaci y la comunicacin.
Si la enseanza de la lengua se orienta a favorecer el aprendizaje de las habilidades
comunicativas de los alumnos, no basta el aprendizaje de un saber lingstico, ya que de
por s solo no garantiza la mejora de las primeras. La competencia comunicativa se
convierte en un eje pedaggico que articula los contenidos del currculo. Ya Hymes, desde
la etnografa de la comunicacin, haba afirmado que para comunicarse no es suficiente
conocer la lengua, el sistema lingstico, es necesario igualmente saber cmo servirse de
ella en funcin del contexto social (Hymes, 1984).
El mismo autor define la competencia comunicativa como aquello que el hablante necesita
saber para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente diferentes, como la
habilidad para actuar y distingue entre lo que un hablante sabe (competencia lingstica) y
la manera en que se comporta en situaciones particulares (competencia comunicativa).
Luego afirma que mientras los estudiosos de la competencia lingstica tratan de explicar
23

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

a aquellos aspectos gramaticales que se creen comunes a todos los humanos, los estudiosos
de la competencia comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una
comunidad, como exponentes de funciones sociales y tratan de explicar cmo usan el
lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo sus actividades (Gumperz y Hymes, 1992:
7).
A continuacin distinguiremos los conceptos de competencia lingstica y competencia
comunicativa. La competencia lingstica es la capacidad innata de un hablante/oyente
ideal para emitir y comprender un nmero indefinidamente grande de oraciones en su
lengua en una comunidad de habla homognea (Chomsky, 1957). La competencia
comunicativa implica conocer no slo el cdigo lingstico sino tambin qu decir a
quin y cmo decirlo de manera apropiada en cualquier situacin dada. En pocas palabras,
todo lo que implica el uso lingstico en un contexto social determinado (Muriel SavilleTroike, 1982).
Para los etngrafos de la comunicacin, la competencia comunicativa es el conjunto de
conocimientos y de habilidades que se van adquiriendo a lo largo del proceso de
socializacin de las personas dentro y fuera de la escuela y por lo tanto, est
socioculturalmente condicionada. A medida que nos vamos relacionando con otras
personas, en contextos diversos, vamos descubriendo y apropindonos de las normas
socioculturales, de las destrezas comunicativas y de los conocimientos lingsticos
adecuados en las diferentes situaciones comunicativas en que nos encontramos.
Al aprender a hablar no slo aprendemos a utilizar la gramtica o el cdigo de una lengua
sino tambin el modo ms adecuado de usar sus diferentes registros segn las
caractersticas de la situacin de comunicacin y de los interlocutores, segn los fines que
cada uno persiga en el intercambio comunicativo, segn el tono (formal o informal) de la
interaccin y el canal (oral, escrito, no verbal), segn el gnero discursivo (conversacin
espontnea, entrevista, exposicin, narracin, etc.) y segn las normas que rigen el tipo de
situacin comunicativa de la que se trate (Tusn, 1991 y 1995). Al aprender a usar una
lengua no slo aprendemos a construir frases gramaticales correctas sino tambin a saber
qu decir a quin, cundo y cmo decirlo y qu y cundo callar.
En consecuencia, adquirir la competencia comunicativa no consiste slo en tener la
capacidad biolgica de hablar esa lengua con arreglo a reglas gramaticales sino tambin en
aprender a usarla con arreglo a intenciones concretas en contextos de comunicacin
enormemente diversos y heterogneos. La competencia comunicativa es entendida desde
la antigua retrica hasta los enfoques pragmticos y sociolingsticos ms recientes como
una capacidad cultural de los oyentes y de los hablantes reales para comprender y producir
enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicacin en comunidades de habla
concretas (Lomas. 1999, 34).
El enfoque comunicativo de la enseanza de la Lengua y la literatura subraya la
importancia del desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos para
comprender y producir enunciados adecuados a intenciones diversas de comunicacin
en contextos comunicativos heterogneos (Lomas y Osoro, 1992).

24

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Segn los estudios de Canale y Swain (1980), de Canale (1983) y Hymes (1984), Lomas8
(1999) la competencia comunicativa de las personas estara integrada por distintas
subcompetencias:
1) Una competencia lingstica, entendida como la capacidad innata de hablar una
lengua y a la vez el conocimiento de la gramtica de esa lengua, lo que favorece la
correccin en la produccin de los enunciados lingsticos.
2) Una competencia sociolingstica, referida al conocimiento de las normas
socioculturales que condicionan el comportamiento comunicativo en los diferentes
mbitos del uso lingstico, asociada a la capacidad de adecuacin de las personas a
las caractersticas del contexto y de la situacin comunicativa.
3) Una competencia discursiva o textual, relativa a los conocimientos y habilidades
que se precisan para poder comprender y producir diversos tipos de textos con
cohesin y coherencia.
4) Una competencia estratgica, que se refiere a la capacidad para regular la
interaccin, para lograr la eficacia comunicativa, para reparar los diversos
problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo y cuya finalidad
es hacer posible la negociacin del significado entre los interlocutores.
5) Una competencia literaria, entendida como la capacidad de produccin y
comprensin de textos literarios, que incluye los conocimientos, las habilidades y
los hbitos que hacen posible el uso y disfrute de los textos literarios.
6) Una competencia semiolgica, que incluye los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que favorecen una interpretacin crtica de los usos y formas de los
medios de comunicacin de masas y de la publicidad.
La competencia esttico-literaria
La adquisicin y el desarrollo de la competencia literaria de las personas es un largo
proceso en el que entran en juego aspectos cognitivos, ticos, estticos, lingsticos y
culturales (Colomer, 1996) que contribuye a la ampliacin de la competencia comunicativa
desde su indudable calidad lingstica.
Si bien en el apartado anterior hemos analizado la competencia literaria como una
subcompetencia de la comunicativa, en el currculo se la ha destacado especialmente para
sealar la especificidad de los estudios literarios y el valor formativo de los mismos, por el
efecto que producen en el lector.
La competencia literaria no es una facultad general, sino que requiere un aprendizaje y un
lector competente. Est condicionada por la adquisicin de conocimientos, por el
desarrollo de habilidades, de procesos cognitivos y de actitudes que la favorecen.
Requiere, pues, el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
y una prctica que permita la experiencia esttica propia de la literatura.

Lomas (1999) perfila otras dos competencias (la literaria y la semiolgica) a las que desarrolla
independientemente de la discursiva textual y a las que les atribuye una especial significacin
pedaggica.

25

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Entre los contenidos conceptuales estn los referidos a la tradicin literaria (historia de la
literatura, autores, obras, corrientes o movimientos estticos), los referidos a la distincin
de gneros y subgneros (caractersticas, estructuras, convenciones), y los referidos a los
recursos estilsticos (tcnicas, figuras, etc.).
Entender los condicionantes sociales, econmicos o histricos de una obra literaria es una
condicin ptima para profundizar su anlisis pero no un requisito indispensable para leerla
y disfrutarla. Los objetivos con que nos acercamos a un texto varan segn el momento y el
nivel de los alumnos. Sin embargo, es importante resaltar que el principal objetivo de los
contenidos extraliterarios en la escolarizacin obligatoria es insertar a los alumnos en una
tradicin cultural a la que pertenecen y que les ofrece referentes para interpretar los textos
y la realidad misma.
Pertenecemos a una comunidad que posee una historia y que ha producido una literatura
vinculada a sus antecedentes, a lo que entiende por tradicin. De all un cierto nfasis en los
conocimientos que conecten los autores, las obras, los lectores con una tradicin literaria
determinada. Nuestra tradicin no se limita a la literatura regional o nacional, sino que
tambin abarca la cultura occidental y todos los hibridajes que sta tiene con otras culturas.
Hay un aspecto gregario en la literatura: somos lo que hemos ledo.
Los conocimientos sobre el mundo, su historia, su geografa, sus valores, la
sistematizacin de las abstracciones culturales contribuyen a desarrollar la competencia
literaria, por supuesto mayor que la aceptacin intuitiva de la creatividad lingstica y
esttica.
El aprendizaje de los gneros y subgneros es parte de la formacin literaria. Comprender
un texto es tambin interpretarlo en su propio gnero, es decir, enmarcarlo en su especfica
tipologa textual. Un texto es parcialmente comprendido en base a lo que pensamos que es.
La lectura de un texto cuya tipologa no coincide con nuestra categorizacin o
identificacin convencional previa es difcil o prcticamente imposible de asimilar o bien se
olvida fcilmente su contenido. Incluso la no confirmacin de expectativas puede provocar
el rechazo o la desconfianza hacia el texto en cuestin.
Hay contenidos procedimentales compartidos con la competencia comunicativa como los
referidos a leer, escuchar, hablar, escribir, interpretar, abalizar, relacionar, valorar,
comparar. En este apartado quisiramos detenernos en algunos procedimientos cognitivos
ms especficos de la lectura esttica o literaria, a saber:
-

Figuracin e imaginacin: Se trata de la construccin de una especie de cuadro


mental. Los lectores se representan las escenas de un libro como si se sucedieran ante sus
ojos, como si estuvieran all en realidad.

Previsin y retrospeccin: La mente avanza o se retrasa un poco en relacin con el


punto del texto al que el lector ha llegado. El lector prev y elabora hiptesis sobre los
acontecimientos venideros, o reflexiona sobre el texto ya construido.

26

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

Participacin y construccin: Se requiere una identificacin estrecha con el texto.


Los lectores quedan inmersos emocionalmente en el texto, identificndose con los
personajes y las situaciones.

Valoracin y evaluacin: La lectura esttica implica la elaboracin de juicios sobre


un texto. Los lectores hacen juicios sobre el mrito del texto, aunque tambin aplican sus
propios juicios de valor ante los acontecimientos y situaciones que se desarrollan.

Hemos discriminado a los efectos del anlisis las principales actividades mentales
involucradas en el acto de lectura de un texto literario, pero de hecho, en un nico acto de
lectura, los lectores desarrollan al mismo tiempo varias de estas actividades. Es probable
que el lector ocupado en imaginar y figurarse la escena est al mismo tiempo adentrndose
de manera ms completa en el texto, previendo lo que ocurrir a continuacin y evaluando
el valor e inters del argumento a medida que se desarrolla.
La competencia literaria tambin requiere del desarrollo de actitudes como la sensibilidad,
la bsqueda del placer, la formacin de un criterio propio, la amplitud de criterios que
permita una visin amplia, activa, productiva, participativa frente al texto, la capacidad de
reflexin.
A los efectos del anlisis, y anlogamente con el anlisis realizado para la competencia
comunicativa, tambin podramos distinguir tres grandes subcompetencias involucradas
en la competencia literaria: 1) la referida a lectura de los textos literarios, 2) la referida a la
escritura de textos con finalidad esttica y 3) la reflexin metaliteraria.
En relacin con la lectura, la competencia literaria incluye las habilidades propias de la
comprensin lectora pero va mucho ms lejos. Est condicionada por la especificidad de
los textos literarios y por la relacin obra-lector, que representa un grado ms elevado de
implicacin del receptor, el establecimiento de un pacto de lectura propio de la literatura.
La competencia literaria est relacionada con la problemtica de la comprensin lectora.
Un lector competente reconoce el peculiar uso artstico del sistema lingstico gracias a su
personal competencia literaria. sta se desarrolla paralelamente a la competencias
lingstica y comunicativa y obviamente de la competencia lectora, a la vez que depende de
ellas.
La aproximacin a un texto literario depende de varios factores: la comprensin de sus
significaciones, la comprensin de las convenciones literarias y de las tcnicas que lo hacen
sustancialmente diferentes de los textos escritos funcionales y la apreciacin de su valor
significativo y esttico.
Hay diversas modalidades de lectura de un texto literario. Por lo menos podemos distinguir
tres grandes tipos: la modalidad de lectura que se centra en el texto literario, la que lee desde
el contexto y la que se para en la recepcin del texto literario. La competencia referida a la
lectura literaria o esttica implica establecer dilogos textuales, cruzar discursos, leer desde
mltiples perspectivas dando cuenta de la espesura textual propia del texto literario, de la

27

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

intertextualidad, de la literatura entera como texto nico y del texto como una red infinita de
mil entradas, hecha de fragmentos, de voces, donde se recupera toda la literatura.
La lectura literaria es una experiencia en la que toda la personalidad del lector entra en
interaccin con el texto. La apreciacin del texto literario depende de la manera particular
en que el lector reacciona frente a las sugerencias del texto. As un mismo texto podr
resultar valioso y novedoso para un lector y redundante y aburrido para otro.
El texto literario tiene por finalidad el goce y la satisfaccin esttica que deriva de su
potencia interpretacin y por ello hay que cuidarse de exigir a los alumnos respuestas
objetivas sobre su lectura.
La falla de comprensin o la comprensin parcial o fragmentaria hacen toma conciencia al
lector de sus limitaciones lingsticas o culturales y le muestran el tipo de carencias en su
competencia lingstica. La lectura implica un desafo para el lector porque a cada paso le
exige la actualizacin de sus conocimientos lingsticos, a sea para comprobarlos, para
matizarlos o para inferir continuamente modelos de uso.
La lectura literaria se orienta hacia la interpretacin, a la vez que necesariamente implica una
valoracin, no slo porque la comprensin sea el resultado cognitivo de proceso de lectura,
sino porque es adems el elemento desencadenador de la actividad ldica de la identificacin
de datos culturales y metaliterarios. El goce en la lectura radica en la satisfaccin de poder
atribuir interpretaciones que nos resultan de una coherente comprensin en relacin a
nuestros saberes previos, a la vez que construimos nuestras referencias a partir de los datos
que la lectura nos aporta.
Los textos literarios ofrecen representaciones simblicas de la vida que nos permiten
reflexionar sobre las consecuencias y posibilidades de las experiencias que hemos tenido.
Del mismo modo que nos involucramos con las alegras y tristezas que afectan a nuestros
amigos, tambin nos involucra lo que le sucede a un personaje de una novela con el que nos
hemos identificado. Al reflexionar sobre estas experiencias logramos conocernos mejor a
nosotros mismos y comprender mejor el mundo que nos rodea.
Se trata tambin de leer como un escritor (Cassany, 1994), detenindose en la forma ms
que en la bsqueda solamente del referente por s mismo. En literatura es tanto ms
importante cmo se elabora o percibe un mensaje que su contenido referencial.
Adems, desarrollar la competencia literaria implica desarrollar tambin habilidades de
expresin con la ampliacin de recursos estilsticos que el alumno podr usar
opcionalmente para utilizar la lengua como medio de expresin de vivencias y de
sentimientos. En este sentido, el valor de los talleres de escritura o talleres literarios donde
se lee para escribir y se escribe para aprender a leer los textos literarios y se utiliza la
lengua con intencionalidad esttica o potica. Estos talleres permiten tambin abordar lo
potico del lenguaje cotidiano. En este sentido, la competencia literaria implica el
desarrollo de una competencia lingstica plena y madura.

28

Alicia Romero de Cutropia- Didctica de la Lengua y la Literatura 2008- Facultad de Filosofa y LetrasUniversidad Nacional de Cuyo

La reflexin metaliteraria pone en relacin los conocimientos tericos sobre la literatura,


su especificidad, sus categoras, sus unidades analticas, sus teoras, su historia, su relacin
con otras disciplinas con el texto que se lee, interpreta y valora. Est relacionada con la
conceptualizacin sobre el hecho literario.
El perfil de un alumno con competencia literaria (Cassany, 1994,489) es el de un buen
usuario de la literatura que:
- Tiene suficientes datos sobre el hecho literario.
- Conoce autores, obras, pocas, estilos, etc.
- Sabe leer e interpretar un texto literario.
- Sabe identificar e interpretar tcnicas y recursos estilsticos.
- Conoce los referentes culturales y la tradicin
- Tiene criterios para seleccionar un libro segn sus intereses y sus gustos
- Incorpora la literatura a su vida cotidiana

29

También podría gustarte