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1. La actividad en la enseanza.

En anteriores ocasiones ya nos hemos referido a la necesidad de comprender de forma


integrada los distintos elementos del curriculum, especialmente los que hacen referencia a
objetivos-contenidos-actividades. Precisamente, una de las consecuencias ms inmediatas
que se derivan del proceso de clasificar los objetivos educativos, es el atender al conjunto de
experiencias del alumno, por ser a travs de las actividades del medio en el que va
conformando su personalidad, en interaccin-comunicacin con el medio con los objetivos
y con las ideas.
Si admitimos que la enseanza tiene por finalidad primordial promover cambios
significativos en los alumnos, los resultados de una propuesta de enseanza-aprendizaje
habrn de plantearse de forma que estos cambios realmente sean dados.
En este sentido, Prez Gmez (1988:132) seala que no cabe una comprensin unilateral
del proceso de construccin de significados en el individuo. Los contenidos del
conocimiento vulgar, acadmico o cientfico, no pueden comprenderse al margen de la
lgica que estructuran sus relaciones, y los procesos que provocan su desarrollo y potencian
sus aplicaciones.
Es decir, los contenidos y las actividades se nos presentan como dos caras de una misma
moneda. No puede haber estructuras formales sin contenido que establezcan las redes
semnticas, ni pueden darse contenido que no hayan de ser estructurados y formalizados en
esquemas organizativos.
Antes de proseguir, nos vamos a detener en la delimitacin de algunos de los conceptos a
los que nos vamos a referir: actividad, actividades, tareas y experiencias.
La actividad, en sentido genrico, es la manifestacin del pulso vital del individuo y que
se muestra en forma de dinamismo. Desde un sentido pedaggico cabra hablar de dos tipos
de actividad distinta, la propia del profesor considerada tradicionalmente como el centro de
la enseanza, y la del alumno, revitalizada a partir de las corrientes de la Escuela Nueva y
que enfatizan en el protagonismo del alumno en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje. Sin embargo, desde una perspectiva actualizada, la actividad debera de
entenderse como una forma de enseanza en la que se propicie de forma abierta el
protagonismo de los agentes del sistema comunicativo (principalmente profesores y
alumnos, pero no exclusivamente).
Como seala Medina (1990, 1: 468), la actividad se concreta en un conjunto organizado
de comportamientos y estilos de accin, que reflejan los modos de abordar la realidad, tanto
por el profesor como por el alumno.

La Actividad de la Enseanza

La tarea viene a ser entendida como una unidad de accin, en la que concurren un
conjunto de actividades, integradas y coherentes, ordenadas en secuencias y con una
finalidad ms o menos explcita, que conlleva un estilo educativo que explica el modo de
entender la prctica de la enseanza al tiempo que exige o facilita un tipo de proceso de
aprendizaje determinado en el alumno (Doyle, 1983; Medina, 1990).
Segn Sennett (1988, citado por Gimeno) las tareas organizan la experiencia, por la
comprensin de la misma y del proceso de adquisicin de aprendizaje requiere en primer
lugar la comprensin de las tareas en las que trabajan los alumnos. El propio Gimeno
(1988:282) entiende que las tareas son esquemas prcticos de actuacin que simplifican en
imgenes de accin requerimientos curriculares, medios didcticos, formas de llevar a
cabo la actividad, y que adems ordenan, resumen y hacen operativo el saber hacer
profesional, la experiencia personal del profesor y la comunicacin de ese saber entre los
enseantes. As, y en una definicin tan amplia, las tareas pueden ser consideradas como
instrumentos que, de algn modo, sirven para estructurar el pensamiento del profesor, por
cuanto subyacen en l los supuestos en los que se define el esquema terico subjetivo,
particular y determinante de los esquemas prcticos y definidores de una determinada
racionalidad. Sin embargo, no habremos de caer en la tentacin de subvertir el orden, pues
si bien es verdad que el tipo de tareas puede ser indicador de un modelo de racionalidad,
ste no se define slo por las tareas, sobre todo en la enseanza, pues exige ser modelo
mucho ms amplio y generoso, dentro del cual han de justificarse precisamente las tareas.
Para Medina (1990; 1:468) las tareas son ncleos de actividades secuenciadas y
estructuradas que permiten organizar la accin. Las tareas organizan la experiencia y
estimulan el aprendizaje del mundo. Esto nos lleva a considerar que en una enseanza de
calidad las tareas han de estar bien definidas, clasificado su sentido y naturaleza, al objeto
de incardinarlas en los procesos de aprendizaje.
En este sentido, las tareas vienen a ser concretadas por sentencias de actividades, ms o
menos complejas, de actividades, cuyas caractersticas, adecuacin y oportunidad, reclaman
un ejercicio de anlisis y reflexin sobre el sentido y alcance de cada actividad en el sistema
comunicativo del aula definido por el profesor y el/los alumno/os.
Sin embargo, al igual que sealbamos para los objetivos, existen aqu algunas
dificultades en lo que es la definicin del mbito de las tareas, su estructura en la
integracin de las actividades y hasta la delimitacin entre lo que pueden ser tareas sencillas
y actividades complejas, si bien, como explica Gimeno (1988:252), se pueden establecer
algunos criterios de diferenciacin entre lo que es tarea y lo que es actividad. As, la
actividad es entendida como una unidad de anlisis de investigacin ecolgica, que se
refiere a esquemas de conducta abierta en la clase, o fuera de ella, tanto de profesores como
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de alumnos, que pueden ser descritas en trminos de espacio fsico en el que se realizan, el
nmero de participantes que intervienen, los recursos que se utilizan, el contenido
focalizado por la actividad, etc. Por el contrario, las tareas, tal y como ya hemos expuesto
ms arriba, estructuras de la experiencia de los alumnos en tanto que hacen referencia a un
determinado tipo de procesamiento de informacin en respuesta a un determinado contexto,
de ah que los estilos educativos generen modelos dominantes de tareas.
Para profundizar un poco ms en el anlisis y seleccin de las actividades que han de
modelar el desarrollo del curriculum, entendido ste como proyecto educativo de calidad,
vemos de utilidad formularse una serie de interrogantes que respondan tanto a probar la
consistencia de la propuesta curricular como el grado de adecuacin de las actividades a tal
propuesta. Reseamos a continuacin algunos de esos interrogantes (Medina, 1990; 1: 469),
entre los que destacamos:
Es coherente la actividad, con las exigencias de organizacin del contenido y su
secuencia de construccin?
La actividad responde al nivel de asimilacin y estructuracin de la informacin del
alumno?
La actividad es adecuada al estilo cognitivo del alumno?
La actividad promueve el desarrollo de otros procesos informativo-formativocognitivo?
Cmo se a tratado la globalizacin y la interdisciplinariedad.?
Se han tenido en cuenta las experiencias, intereses, motivaciones, etc. del alumno en
el diseo de la actividad?
Hay una estructura-secuenciacin de actividades acorde con los fines que se
persiguen?
Se respetan adecuadamente los principios de individualizacin-socializacin en las
propuestas de actividades?
Hay coherencia entre las actividades y las exigencias del contenido que las focaliza?

La Actividad de la Enseanza

Respetan las actividades el modelo de interaccin definido para nuestra escuela,


aula, grupo, interindividual, etc.?
Hay una acomodacin de las actividades a los estilos docentes y discentes?
Tienen las actividades propuestas una proyeccin ms all de su cometido
inmediato, facilitando nuevos conocimientos, al tiempo que consolidacin de lo ya
aprendido, su revisin, anlisis crtico, etc.?
Como es obvio, el nmero de interrogantes puede hacerse ilimitado, pues adems de ir
desarrollando todas las dimensiones que definen una propuesta educativa desde que se
concibe hasta que se materializa en el logro de unos resultados finales, cualquiera sea la
naturaleza de estos, es posible ir afinando ms en la delimitacin de tales dimensiones,
factores y variables, por lo que dejamos al lector que sea l quien oriente ese proceso de
anlisis y de profundizacin en estas otras dimensiones.
2. Actividad y aprendizaje.
Si partimos de la idea de que la enseanza es, ante todo, una actividad comunicativa, tal y
como hemos expuesto ms arriba, que pretende el desarrollo integral (cognitivo-afectivopsicomotriz) del individuo, parece oportuno preguntarse de qu modo es posible propiciar
experiencias, tareas o actividades que generen ese desarrollo. Fracasado, de algn modo, el
intento de provocar ese desarrollo integral a travs de la simple acumulacin de contenidos,
la enseanza tiende a organizarse en torno a los ambientes, tareas y actividades que definen
las experiencias de los alumnos, en estrecha interdependencia con los procesos de desarrollo
y de aprendizaje.
En este sentido, en la actualidad, tanto las teoras de aprendizaje cognitivo como las
teoras del procesamiento de la informacin abren un inmenso abanico de posibilidades
facilitadoras del diseo de esas experiencias, que encuentran su razn de ser en el proceso
de la construccin de un aprendizaje significativo y profundo. Y aunque la actividad
desplegada en el aula viene a dar forma a los planteamientos y decisiones del profesor, la
idea nuclear en este proceso es que las actividades exigen la participacin activa del
alumno, establecindose como mecanismos mediadores que facilitan la interaccin entre el
individuo (elaboracin y procesamiento interno) y el medio (informaciones, recursos, etc.).
Aprender no es una actividad delegable y que puedan hacer otros por el interesado en
aprender; el que aprende es quien tiene que implicarse como protagonista en la definicinactualizacin-revisin de las estructuras cognitivas que le permiten intervenir en los mbitos
en que discurre su existencia. Orientar, por tanto, ese aprendizaje, supone, cuando menos,
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establecer mecanismos adecuados que sirvan de activadores de esos procesos mediante los
cuales el alumno llega a la realizacin afectiva de esquemas formales de conocimiento. Y
para el logro de stos, el alumno se ve sometido al ejercicio de acomodar pensamiento y
accin, en cuyo proceso sta le sirve de mediadora en la consolidacin de los instrumentos
formales de aquel.
La actividad de aprender, lejos de entenderse como un proceso de almacenamiento de
informaciones, en muchos casos sin ningn nexo o relacin entre ellas, se entiende como un
ejercicio sistemtico que exige un contexto activo, crtico, capaz de relacionar, procesar,
revisar esquemas, consolidar conocimientos, procesar informacin, definir estrategias de
actuacin, mtodos, etc., cuyo resultado se traduce en una estructura abierta, por cuanto
queda a procesos de revisin, ampliacin, transformacin, ..., en definitiva, de
perfeccionamiento.
Entendido de este modo el aprendizaje, convendremos, fcilmente, que cada alumno
asume un estilo particular de desarrollar este proceso y de avanzar por la complejidad de las
relaciones-interacciones que se generan en su interior (estructuracin cognitiva) y en el
exterior (convivencia-comunicacin).Para ello, el profesor deber posibilitar ambientes de
aprendizaje (sentido ecolgico) en los que sin renunciar a su propio estilo personal y
profesional facilite ese modo personal de interpretar y reconstruir la realidad, traducido,
precisamente, en la propuesta de marcos de actuacin en los que desarrollar las tareas y
actividades que respeten esa individualidad (Medina, 1.990).
Las aportaciones de la psicologa evolutivo-cognitiva y los conocimientos actuales de la
didctica operatoria nos sugieren algunas ideas que pueden tener su aplicacin en el
contexto en el contexto en el que nos estamos moviendo, a modo de principios, o
simplemente como criterios a tener en cuenta, y que son los siguientes:
Las estructuras cognitivas no slo se pretenden, sino que el propio modo de aprender

predetermina en gran medida como van a ser estas estructuras. El conjunto de


experiencias a las que se ve sometido el alumno va diseando un modelo de accin que
registra determinado tipo de estructuras cognitivas en el sujeto. Aqu tiene plena
aplicabilidad la mxima de Machado, no hay camino, el camino se hace al andar.
El proceso de aprendizaje, tanto en el proceso evolutivo del alumno (madurez psico-

fsica) como en la consolidacin de los aprendizajes (durante un ciclo, curso, un tema,


etc.), supone el paso de unos estadios de mnima o nula estructuracin a momentos de
mayor diferenciacin de una estructura.

La Actividad de la Enseanza

En el proceso de estructuracin de los conocimientos (actividad interna del sujeto) se

exige el concurso activo del alumno. Pues este proceso slo es posible en la plenitud de
las tres fases que lo completan (Piaget, Coll), significacin de los nuevos materiales,
desequilibrio, y reequilibrio posterior.
Cuanto mayor es la inconsistencia de la estructura tanto menor es la posibilidad de

establecer relaciones entre los elementos de dicha estructura.


Cuanto menor es la posibilidad de establecer relaciones entre

los elementos que


configuran la estructura, mayor dependencia existe de los elementos externos que sirven
de apoyos mediadores en ese proceso de manipulacin o accin intelectiva. Esto nos
permite no slo definir tipo de actividades sino, y sobre todo, acomodar metodologas y
recursos.

La progresiva consolidacin de estructuras cognitivas facilita el despegue de los objetos

concretos para embarcarse en procesos ms complejos y abstractos de manipulacin, en


los que tiene mucho que ver con la simbologa (lenguaje, las matemticas, etc.).
Por tanto, e incluso desde una perspectiva puramente formal, no parece que el
aprendizaje tal y como lo hemos ido definiendo pueda ser una simple acumulacin de datos
e informaciones, aun cuando stos se ofrezcan estructurados, pues es necesario que ese
proceso de estructuracin se genere durante el proceso de asimilacin significativa, con lo
que ello supone de incardinacin en los aprendizajes previos con acciones orientadas a la
revisin, remodelacin ... Pero es ms, si la enseanza pretende el desarrollo del individuo
en su pensamiento, aptitudes y actitudes, en un compromiso social de transformacin con
modelos concretos de comunicacin cientfico-cultural, deber de ser capaz de promover
situaciones de experiencia que vengan a poner a prueba esos estilos y compromisos.
3. Curriculum y actividades.
Situados, por tanto, en un contexto como el que pretende definir en todo lo que acabamos
de exponer, el objetivo bsico del diseo curricular en relacin con las actividades no es o
no ha de ser motivo para validar todo tipo de actividades, sobre todo aquellas que slo
tienen un fin en s mismas o aquellas otras que aparecen por el simple hecho de justificar
una educacin activa, sino, ms bien, el de buscar aquellas situaciones en las que lo que se
pretende es la actividad motivada del alumno en el desarrollo de su propio aprendizaje, y
que no tiene porque traducirse en activismo manipulativo; la actividad que propugnamos es
una actividad interna, intelectiva, de carcter cognitivo, al margen de que para su gnesis y
desarrollo (en las relaciones) tambin deba de traducirse en actuaciones concretas,
observables y determinadas en algn grado. Mucho menos justificaramos buen nmero de
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La Actividad de la Enseanza

actitudes y actuaciones docentes que utilizan las actividades como mecanismo de control
del alumno, rellenar el tiempo de permanencia en el aula sin otra justificacin que tenerle
ocupado, en estos casos la rutina y la desidia estn servidas, y es probable que el alumno no
tarde en odiar la escuela y al profesor.
Si al tratar sobre los objetivos y sobre los contenidos afirmbamos que no deberan de ser
planteados al margen del tipo de actividades que fueran a proponerse, tampoco stas habran
de ignorar a aquellos, si bien es fcilmente comprensible que no debern de estar en
dependencia absoluta y cerrada de los mismos; por tanto, habrn de mantener algn tipo de
relacin, sobre todo, con aquellos aspectos ms prioritarios de carcter formativo,
facilitando la reflexin conjunta entre alumnos y profesores tanto en la definicin del
curriculum como en la del desarrollo de estrategias y procesos.
Los modelos procesuales (Gimeno, 1981; Stenhouse, 1990, etc.) pretenden que el punto
central del curriculum sea la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje, para lo que ha
de estar basado en la revelancia de las actividades, de las experiencias, de la capacidad
exploratoria y artstica. En este sentido, el curriculum deja de estar orientado sobre los
objetivos (como ncleo del proceso) para pasar a nuclearse en torno a las actividades,
formulaciones problemticas sobre las cuestiones de la vida, ms o menos vitales, pero
presentes en el discurrir de la vida individual o social, ocasin que favorece, precisamente el
concurso de profesores y de alumnos a la construccin del curriculum, de estrategias,
solucin de problemticas cognitivas, instrumentos y mecanismos de actuacin racional,
etc. Como seala Medina (1990), la actividad formativa ha de asentarse sobre la
experimentacin como inicio de un proceso de contradicciones internas que lleven al
educando a nuevos aprendizajes, provocando nuevas estructuras de actividad y modificando
la conciencia terica.
Desde las distintas perspectivas, las posturas no pueden ser ms claras, autores como
Piaget o sus seguidores, Aebli (1 985) entre ellos; Raths; Stenhouse; Apple; Coll, etc.,
proponen un curriculum que disee secuencias de actividades concatenadas con la finalidad
de cualificar y optimizar los procesos, ms que la bsqueda de resultados concretos y
predeterminados.
Hay una consideracin del valor intrnseco de las actividades, cuyo valor est ms en
ellas mismas que en ser mediadoras para el logro de determinados objetivos, o dicho de otro
modo, el fin-objetivo son ellas mismas. Por ello el diseo curricular pasa de enfatizar
objetivos y contenidos a hacerlo en el diseo y propuesta de actividades personales y
grupales acomodadas a cada contexto y circunstancia en los que se ha de desarrollar la
educacin.
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Una exigencia de este tipo de diseos curriculares es la de delimitar y secuenciar las


actividades con mayor potencial formativo en base a los procesos que se pretenden
desarrollar. Exigencia que pasa por una complejizacin del papel del profesor que le va
exigir una mayor cualificacin, al menos, en/para, entre otros, los aspectos siguientes:
Conocer mejor al alumno, tanto en el diagnstico de sus cualidades psicolgicas como

en el de las condiciones de partida.


Tener una gran formacin pedaggica que le permita una toma adecuada de decisiones

en todo lo que supone orientar los procesos de aprendizaje.


Conocer la disciplina/as o reas de conocimiento que imparte en lo que afecta a su

estructura lgica, planeamientos metodolgicos y lneas de investigacin.


Disponer mbitos y generar experiencias que no slo desarrollen las actividades

propuestas sino, y sobre todo, que proporcionen el desarrollo de nuevas actividades,


espontneas o no, de valioso contenido educativo.
El conjunto de conocimientos, teoras y valores que el profesor haya configurado en

torno al curriculum y a la prctica de la enseanza.


En definitiva, la exigencia de un profesor muy cualificado y capaz de realizar una

reflexin crtica sobre su teora y su prctica.


4. Criterios de diseo y seleccin de actividades de enseanza-aprendizaje.
Aunque es frecuente encontrarse con modelos y propuestas de diseo curricular que, o
bien no hacen mencin expresa a las actividades, o que, por el contrario, son propuestas que
s basan su contenido en el desarrollo de actividades y experiencias, nos ha parecido
oportuno incluir en el conjunto de nuestras reflexiones un apartado especfico que recoja
alguno de los planteamientos ms actuales sobre los criterios de seleccin y diseo de las
actividades y experiencias del alumnado.
Aunque es verdad que resulta bastante difcil plantear unos criterios sin atender a un
modelo especfico de curriculum, en sintona con el planteamiento abierto que venimos
ofreciendo, vamos a tratar de mantener la misma lnea, ahondando ms, pues, en aquellos
criterios que pueden ser ms abiertos, sugerentes de otros, integrados en distintas propuestas
metodolgicas, etc. Por tanto, queda a la libertad, autonoma y responsabilidad del lector
hacer una reflexin y crtica selectiva con objeto de completar y reconducir la propuesta que
le vamos a brindar.
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En el modelo tecnolgico, basado en objetivos, las actividades solan venir definidas por
los propios objetivos, pues el nivel de operativizacin de stos, como hemos visto, lleva a
definir las propias actividades, aunque no de modo tan cerrado como se les ha pretendido
presentar casi siempre, pues no cabe duda que la educacin del alumno no pasa slo y
exclusivamente por la instruccin, an en el supuesto de que toda la actividad de la escuela
se centrara en esta faceta; las posibilidades que ofrece el mbito extraescolar mitiga, para
bien o para mal, los propios efectos de la intervencin escolar. Si bien reconocemos que,
precisamente, en este modelo, una de las dificultades del profesorado era determinar cundo
estaba hablando de objetivos y cundo de actividades.
En los modelos procesuales, por ser abiertos, aunque tecnolgicos en su concepcin, los
objetivos no estn tan predeterminados, al menos buen nmero de ellos; los resultados
esperados no han de pasar por situaciones predefinidas y sujetarse a patrones de conductas
establecidos, sino que ofrecen variedad de posibilidades que el propio alumno y el profesor
han de interpretar reflexiva y crticamente.
Partiendo de estas premisas tan genricas, veamos algunos de los principios que pueden
ser observados para establecer actividades.
Wheeler (1 976:40-42) plantea la necesidad de tener en cuenta los siguientes criterios:
Las experiencias debern acomodarse a las metas educativas. Se trata de poner unos

medios al servicio de unos fines. Experiencias apropiadas para lograr conductas


especficas.
Seleccin de actividades acordes con las experiencias especficas que se quieren

proporcionar de acuerdo con los objetivos formulados y las dimensiones a las que se
refieren. Actividades para provocar experiencias mentales, actividades para provocar
experiencias emocionales, etc.
Diversidad de experiencias para conseguir los diversos objetivos o metas propuestas. La

afirmacin de que determinada situacin ha de provocar cierto tipo de conducta es


paralela a la que ciertas conductas se consiguen mediante determinadas experiencias de
aprendizaje.
Adecuacin a los niveles establecidos para los objetivos. A las metas finales

correspondern amplias experiencias que incluyan conceptos y generalizaciones. Para las


metas intermedias las experiencias sern menos generales, atendiendo a la ambigedad
de los estadios madurativos de los alumnos. A metas prximas correspondern
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experiencias concretas; aqu, el profesor deber acudir a su experiencia vital o la de


otros.
Ser experiencias meritorias. Esto es, que cada experiencia no tenga una referencia

biunvoca con cada meta, sino que teniendo como referente una meta sea, tambin,
aplicable a otras, favoreciendo que las experiencias se conviertan en elemento motivador
y relevante en la formacin integral del individuo.
Que aun teniendo como referente bsicos, para la seleccin de experiencias, el propio

proyecto curricular en cuanto a sus finalidades (sistema educativo, comunidad social,


centro, etc.), las experiencias deben ser planificadas de acuerdo con las caractersticasnecesidades-intereses de los alumnos. En este sentido deber haber una participacin
diferenciada (acorde a sus posibilidades efectivas) de los alumnos en el diseo-seleccin
de las experiencias.
Que la seleccin definitiva de las experiencias no puede hacerse al margen de la

formulacin de los objetivos especficos.


En este sentido, la labor de diseo y seleccin de experiencias exige un planteamiento
plenamente intencional por parte del profesor, impregnado de la filosofa que subyace en
su modelo de intervencin en el aula, comprometido con las exigencias de ese proceso,
experiencias abiertas a ser reconducidas o mejoradas, pero que no habrn de quedar a
merced de la improvisacin o del tanteo.
Raths (1.971, 1.973), al que tambin se refieren Gimeno (1.982:166) y Coll (1.987:62),
justifica la inclusin de las actividades en el curriculum, y no slo para ser utilizadas como
provocadoras de cambios concretos y predeterminados en la conducta de los alumnos
(objetivos operativos), sino en una perspectiva ms abierta y de naturaleza ms
constructivista. Para justificar su propuesta enuncia doce principios sobre las preferencias
de eleccin de unas actividades sobre otras, cuando se da igualdad de condiciones; quedan
recogidos en la siguiente propuesta los doce principios a los que hace referencia:
Que las actividades propuestas permitan al alumno tomar decisiones razonables sobre

cmo desarrollarlas y ver las consecuencias de su eleccin.


Las actividades son ms preferibles en la medida en que conceden un mayor papel

activo del alumno (investigar, observar, recopilar, redactar, exponer, etc.).Y, en


consecuencia, son menos deseables en la medida en que relegan ese papel activo o, por el
contrario, fomentan el pasivo (escuchar, ...).

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Unas actividades son preferibles a otras en la medida en que exigen al alumno niveles

personales de compromiso en la investigacin de ideas, procesos intelectuales,


involucraciones en problemas de orden personal o social, cuestiones de orden esttico,
tico y moral, etc.
Son preferibles aquellas actividades que impliquen al alumno con la realidad, es decir,

aquellas que le hagan interaccionar con ella a travs de la manipulacin, de la reflexin,


la reproduccin simblica o plstica, etc.
Preferencia por aquellas actividades que se acomoden a los alumnos con diversos niveles

de capacidades o de intereses diferentes (no impongan normas de exclusin por niveles


de rendimiento o de intereses). As, tareas como anlisis, comparacin, sntesis, etc.,
suelen ser vlidas para amplios espectros de intereses y capacidades.
Unas actividades son preferidas a otras si motivan a los alumnos a revisar sus propias

ideas o la aplicacin de procesos en nuevos contextos, nuevas situaciones o reas. Es


decir, aquellos que supongan, de algn modo, ruptura con lo anterior, discontinuidad.
Son preferidas aquellas actividades que obligan al alumno a enfrentarse con situaciones

que pasan desapercibidas para el ciudadano medio y son ignorados por los medios de
comunicacin social. As, problemas de marginacin social, de justicia, medio ambiente,
etc., pueden ser motivos en torno a los que organizar estas experiencias.
Tambin son preferibles aquellas actividades que colocan en situaciones de riesgo social

(xito, fracaso, crticas, etc.) tanto al alumno como al profesor.


Han de ser preferidas aquellas actividades que exigen al alumno una revisin de sus

esfuerzos iniciales, dndoles la ocasin para el autoanlisis, la crtica y el


perfeccionamiento de sus propias producciones. Se trata de ir en bsqueda de la obra
bien hecha y que no se caiga en tentacin de hacer las cosas definitivas.
Las actividades han de procurar comprometer a los alumnos en la aplicacin y dominio

de reglas significativas, normas o disciplinas. Es importante que los alumnos se sometan


al anlisis y crtica de lo normado, asumiendo la necesidad de las regulaciones antes que
su ignorancia.
Son preferibles aquellas actividades que propician la participacin del alumno, con otros,

en las tareas de diseo, desarrollo y evaluacin de los resultados obtenidos.

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La Actividad de la Enseanza

Son preferibles aquellas actividades relevantes para la vida de los alumnos, y que, por

tato, se organizan en torno a los intereses, necesidades y expectativas, al objeto de


facilitar ese compromiso personal.
Como es obvio, estos doce principios no agotan las posibilidades ni la justificacin de las
actividades y, por tanto, los incluimos como un estimulo para que los interesados acometan
la tarea de reformular stos o se embarquen en la definicin de otros ms abundantes o ms
finos en la declaracin de las propuestas. Este tipo de planteamientos permiten ir avanzando
en el desarrollo de curricula procesuales y basados en los procedimientos (Stenhouse,
1.984), limitando progresivamente la dependencia de la operativizacin de objetivos, por
ms que sta no sea abandonada del todo e incluso haya de ser aplicada en determinados
casos o para desarrollar aprendizajes primarios que son prerrequisito de otros superiores, de
naturaleza cognitiva. Por tanto, creemos que es nuestra obligacin sealar que la enseanza
basada en objetivos operativos no es necesariamente incorrecta o indeseable, sino que tiene
una serie de limitaciones que exigen la bsqueda de otros planteamientos ms abiertos y
holsticos, en los que, adems de resultados concretos y conductas predeterminadas,
atiendan a los internos, y a las estructuras cognitivas.
Con ello, aclaramos para el lector novel, que no estamos entrando en contradiccin con
ninguna de las posturas que hemos mantenido en la exposicin de otros apartados de este
mismo trabajo, pues es evidente que los alumnos, en todos sus niveles de madurez,
formacin y aprendizaje, necesitan dotarse de instrumentos bsicos (instruccin) para el
desarrollo de habilidades (aptitudes) y destrezas, sin los cuales tendra muy difcil, por no
sealar que imposible, creemos nosotros, cualquier otra posibilidad de progreso en su
formacin. Por tanto, ha de entenderse nuestra postura en el sentido de que esto ltimo, aun
siendo muy importante, hasta el punto de ser decisivo, no es suficiente, y muy poca calidad
respirara un modelo de educacin que no fuera capaz de superar una visin tan
reduccionista del ensear y del aprender.
Se trata de dar un salto cualitativo en los procesos de enseanza-aprendizaje, en los que,
adems de los aspectos instrumentales bsicos y operatorios del individuo, se desarrollan
procesos ms amplios en los que se impliquen capacidades intelectuales profundas de
racionalidad, juicio crtico, promocin de valores, actitudes individuales y sociales,
compromiso social (normas), etc.
En ste sentido, es necesario que se parta de conceptos amplios de curriculum en los que
tengan cabida todas las dimensiones, factores y variables que definen la complejidad del
aprender (aprendizaje), sus finalidades y contenidos, as como los contextos socio-cultarales
en los que ha de desarrollar su labor la escuela.
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La Actividad de la Enseanza

5 - Actividades y agrupamiento de alumnos.


Uno de los criterios para disear y seleccionar las actividades es, sin duda, el tipo de
agrupamiento que vayamos a hacer con el alumnado.
En los manuales de didctica se alude con frecuencia de categoras de agrupamientos:
Gran grupo, grupo mediano, pequeo grupo y trabajo individual.
Si bien tcnicamente es fcil determinar cuando estamos refirindonos a cada tipo de
grupo, ya no resulta tan fcil identificar la idoneidad de determinado tipo de actividades en
relacin con las caractersticas del grupo.
As, se tiende a identificar los grupos grandes (dos o ms aulas) en tareas o actividades de
exposicin: el alumno adopta aptitudes ms bien pasivo-receptivas, la interaccin profesor
es mnima o nula. Este tipo de actividades suelen indentificarse rpidamente con
conferencias, charlas, lecciones magistrales, proyecciones de cines, vdeo, etc.
Sin embargo no habremos de entender, por ejemplo, que todo tipo de utilizacin de vdeo
admite la modalidad de gran grupo sino que en muchos casos el grupo de trabajo habr de
ser pequeo e incluso individual, dependiendo del tipo de explotacin que se vaya a hacer
del medio. Cada vez es ms usual que el profesor utilice los medios audio-visuales como
recurso tecnolgico para la presentacin de los materiales, exigiendo al mismo tiempo una
alta dosis de interaccin intragrupal. Por tanto, identificar tipo de agrupamiento con el uso
de un medio, recurso o actividad pude resultar peligroso, pues se desvirtua el sentido de la
actividad y de los fines que con ellas se perseguan.
Es til hablar de tipo de actividad y despus plantearse las posibilidades de ser
desarrollada bajo una modalidad u otra de agrupamiento.
De este modo, un trabajo que requiere ser desarrollado individualmente puede ser
atendido por un slo profesor con un amplio grupo de alumnos (90, por ejemplo), pues slo
es necesaria su presencia como organizador y orientador, aunque tambin mantenedor del
orden, si bien preferamos plantear el tema de la disciplina de otro modo, lejos de un
concepto de disciplina u orden impuesto, hay que hablar de autodisciplina, o en todo caso
de promocin de valores, autonormacin y cultura de convivencia (Prez Prez, 1990).
Por otra parte, el pequeo grupo, muy utilizado en nuestras aulas como generador de
dinmicas grupales (socializacin, colaboracin, compromiso y responsabilidades) no
siempre resulta ser operativo ni promotor de los valores que se le asigna, pues suelen darse
muchas interferencias intergrupales, y, en parte, la solucin debera de pasar por la de
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La Actividad de la Enseanza

utilizar espacios distintos a los de aula, que los distintos grupos no compartan el mismo
espacio fsicos. La flexibilizacin de horarios, espacios y agrupamiento da otra dinmica al
centro escolar. En cualquier caso, muchos centros cuentan con espacios que, habilitados al
efecto, podran convertirse en pequeos seminarios para la reunin de estos grupos de 4 - 7
alumnos.
FUENTE: Prez Prez, Ramn. El Curriculum y sus componentes: Hacia un modelo

integrador / Ramn Prez Prez.-- Barcelona: Oikos Tau, 1994.

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