A Comunidade Dança - Educação Sexual 3º Ciclo

A Dana na Educao Fsica Contributo
para a Educao para a Sade na vertente

da Educao Sexual.
Estudo realizado no 3 Ciclo do Ensino Bsico
Vnia Cristina Abreu Correia
Porto, 2008
A Dana na Educao Fsica Contributo

para a Educao para a Sade na vertente
da Educao Sexual.
Estudo realizado no 3 Ciclo do Ensino Bsico
Monografia realizada no mbito da disciplina de

Seminrio do 5 ano da licenciatura em Desporto e
Educao Fsica, na rea de Recreao e Tempos
Livres, da Faculdade de Desporto da Universidade do
Porto.
Orientadora: Prof. Doutora Paula Queirs

Co-orientadora: Prof. Doutora Olga Vasconcelos
Vnia Cristina Abreu Correia
Porto, 2008
Correia, V. (2008). A Dana na Educao Fsica Contributo para a Educao

para a Sade na vertente da Educao Sexual. Estudo realizado no 3 Ciclo do
Ensino Bsico. Porto: V. Correia. Dissertao de Licenciatura apresentada
Faculdade de Desporto da Universidade do Porto.
Palavras-chave:
DANA,
EDUCAO
FSICA,
EDUCAO PARA A SADE, EDUCAO SEXUAL.
IMAGEM
CORPORAL,
A mim mesma, por todo o meu empenho ao longo de 5 anos
Com a certeza de que valeu a pena e que

voltaria a fazer tudo igual!
AGRADECIMENTOS
- s Orientadoras deste trabalho, a Prof. Doutora Paula Queirs e a Prof.

Doutora Olga Vasconcelos, as duas peas fundamentais para a realizao
deste estudo, que mesmo no meio de muito trabalho, sempre conseguiram
encontrar um tempinho para me ajudarem.
- Em especial Prof. Doutora Paula Queirs por ter abdicado tempo das suas
merecidas frias e por me ter dado um forte empurro nesta recta final,
fazendo-me nunca esquecer que o ptimo inimigo do bom.
- Prof. Doutora Ana Lusa Pereira, por me ter ajudado a encontrar o caminho
a seguir
- Mestre Paula Batista, por todos os conhecimentos transmitidos no mbito
do Estgio Pedaggico, que me ajudaram na elaborao da Unidade Didctica
de Dana.
- minha Orientadora do Estgio Pedaggico, Dr. Jlia Aparcio, por ter
contribudo para que eu encontrasse o tema ideal, aconselhando-me a no
seguir por caminhos complicados e incertos. Obrigada por me ter feito crescer
com a partilha da sua experincia de vida e conhecimentos acerca da Dana.
- Professora-Coordenadora das aces de Educao para a Sade na
Escola E.B. 2 e 3 Nicolau Nasoni, que orientou no incio da pesquisa e me
forneceu alguns documentos de apoio.
- Aos meus Alunos do 8 A, que alm de terem contribudo para que o meu ano
de Estgio se tornasse inesquecvel, fizeram-me acreditar que educar
intervir no mundo!.
- A todos os meus Amigos, que considero poucos mas bons!

Snia (Fora), Tnia (Frontalidade) e Olinda (Humildade), as trs
jias raras que encontrei na faculdade e que acompanharam ao longo dos 5
anos, por vezes mais de perto, por vezes mais de longe, mas sempre sem me
deixarem esquecer que poderia sempre contar com elas.
Ao Ncleo de Estgio, Mnica, Ins e ao Joca, por me terem feito
acreditar que os heris existem! Aps 10 meses de cumplicidade, tenho a
certeza que eles sabem a qu que me refiro
Em especial minha prima Mnica, por ter sido a pessoa que me
acompanhou mais de perto ao longo dos 5 anos, sempre com o seu optimismo.
Nica, parece que estamos destinadas a continuar juntas durante mais algum
tempo, afinal, agora j somos colegas de trabalho!
Olinda e Ins por baterem o record de verificarem todas as vrgulas
em poucos dias
- Ao meu Namorado, por ter abdicado das frias para estar do meu lado a
apoiar-me e a ajudar-me sempre que foi necessrio. Obrigada por teres feito
com que ao longo dos 5 anos, mesmo os momentos mais difceis se tornassem
especiais e por me teres feito acreditar que a felicidade est no caminho e
no no destino!
- minha Irm, por ter sido um exemplo para mim ao longo dos seus 19 anos
de estudo, durante os quais, mesmo nos momentos mais difceis, nunca ficou
para trs.
- The last, but not the least, aos meus Pais por me proporcionarem a
possibilidade de me dedicar aos estudos a 100% e por toda a educao que
me deram, tendo sido a chave para me tornar na pessoa que sou hoje. Todos
os agradecimentos possveis seriam insuficientes para vos demonstrar que
serei eternamente grata por tudo o que fizeram por mim!
VI
NDICE GERAL
AGRADECIMENTOS.........................................................................................V
NDICE GERAL................................................................................................VII
NDICE DE QUADROS .....................................................................................IX
RESUMO...........................................................................................................XI
ABSTRACT.....................................................................................................XIII
LISTA DE ABREVIATURAS........................................................................... XV
1. INTRODUO ............................................................................................... 1
2. REVISO DA LITERATURA ......................................................................... 9
2.1 Contextualizao geral da Dana ........................................................... 11
2.1.1 Origem e evoluo da Dana........................................................... 11
2.1.2 Definio e benefcios da Dana...................................................... 15
2.2 A Dana em contextos educativos.......................................................... 18
2.2.1 A educao atravs da Dana ......................................................... 18
2.2.2 A Dana nas aulas de Educao Fsica........................................... 19
2.2.3 O processo de ensino da Dana ...................................................... 23
2.3 Educao para a Sade na Escola......................................................... 27
2.3.1 Definio e objectivos ...................................................................... 27
2.3.2 Nova dinmica curricular.................................................................. 31
2.3.3 A vertente da Educao Sexual ....................................................... 34
2.3.3.1 Sexualidade na adolescncia .................................................... 34
2.3.3.2 O projecto de Educao Sexual na Escola................................ 41
2.3.3.3 Corpo, Educao Fsica e Sexualidade..................................... 45
2.4 O corpo na adolescncia ........................................................................ 47
2.4.1 A importncia do corpo na sociedade actual.................................... 47
2.4.2 A Imagem Corporal .......................................................................... 48
2.4.3 A satisfao com a Imagem Corporal .............................................. 50
2.4.4 Imagem Corporal e Sexualidade na adolescncia ........................... 56
2.4.5 Corpo, Imagem Corporal e Dana.................................................... 60
2.4.6 O corpo na Educao Fsica ............................................................ 62
3. OBJECTIVOS E HIPTESES ..................................................................... 67
VII
3.1 Objectivo geral........................................................................................ 69

3.2 Objectivos especficos ............................................................................ 69
3.3 Hipteses................................................................................................ 70
4. MATERIAL E MTODOS ............................................................................ 73
4.1 Descrio e caracterizao da amostra.................................................. 75
4.2 Design do estudo.................................................................................... 75
4.3 Justificao da Unidade Didctica de Dana.......................................... 77
4.4 Mtodos de recolha de dados................................................................. 81
4.4.1 Questionrio de satisfao com a Imagem Corporal........................ 81
4.4.2 Questionrio de opinies e atitudes acerca da Dana e da Educao
Sexual ....................................................................................................... 82
4.4.3 Entrevista semi-estruturada das perspectivas acerca da abordagem
da Dana e da Educao Sexual .............................................................. 83
4.4.3.1 Construo e realizao das entrevistas ................................... 84
4.5.1 Estatstica descritiva e estatstica inferencial ................................... 85
4.5.2 Anlise de contedo......................................................................... 86
4.5.2.1 Definio das unidades de anlise ............................................ 87
4.5.2.2 Definio de categorias ............................................................. 88
4.5.2.3 Justificao das categorias........................................................ 89
5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ........................... 97
5.1 Satisfao com a Imagem Corporal........................................................ 99
5.2 Opinies e atitudes acerca da Dana e da Educao Sexual .............. 118
5.3 Perspectivas acerca da abordagem da Dana e da Educao Sexual 129
5.3.1 Categoria A Corpo em crescimento ............................................ 129
5.3.2 Categoria B Relaes interpessoais ........................................... 143
5.3.3 Categoria C Expresses da Sexualidade.................................... 151
5.3.4 Categoria D Sade Sexual.......................................................... 158
6. CONCLUSES .......................................................................................... 165
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .......................................................... 177
8. ANEXOS .................................................................................................... 203
VIII
NDICE DE QUADROS
Quadro 1- Satisfao com a Imagem Corporal. Primeiro momento e segundo
momento Mdia, desvio padro, valores de mean rank, de z e de p. ............ 100
Quadro 2 - Sexo feminino. Satisfao com a Imagem Corporal. Comparao
do primeiro com o segundo momento. Mdia, desvio padro, valores de mean
rank, de z e de p............................................................................................. 101
Quadro 3 - Sexo masculino. Satisfao com a Imagem Corporal. Comparao
do primeiro com o segundo momento. Mdia, desvio padro, valores de mean
rank, de z e de p............................................................................................. 102
Quadro 4 - Primeiro momento de observao. Satisfao com a Imagem
Corporal. Comparao do sexo feminino com o sexo masculino. Mdia, desvio
padro, valores de mean rank, de z e de p. ................................................... 104
Quadro 5 - Segundo momento de observao. Satisfao com a Imagem
Corporal. Comparao do sexo feminino com o sexo masculino. Mdia, desvio
padro, valores de mean rank, de z e de p. ................................................... 105
Quadro 6 - Relao entre a Percepo do Peso Corporal e a Satisfao com a
Imagem Corporal. Primeiro e segundo momento de observao. Mdia, desvio
padro, valores de mean rank, qui-quadrado e de p...................................... 107
Quadro 7 - Sexo feminino. Relao entre a Percepo do Peso Corporal e a
Satisfao com a Imagem Corporal. Primeiro e segundo momento de
observao. Mdia, desvio padro, valores de mean rank, de qui-quadrado e
de p. ............................................................................................................... 107
Quadro 8 - Sexo masculino. Relao entre a Percepo do Peso Corporal e a
Satisfao com a Imagem Corporal. Primeiro e segundo momento de
observao. Mdia, desvio padro, valores de mean rank, de qui-quadrado e
de p. ............................................................................................................... 108
Quadro 9 - Frequncia e percentagem de alunos que gostam ou no de
danar. Primeiro e segundo momento de observao. Valores de frequncia e
percentagem geral, s sexo feminino e s sexo masculino. .......................... 119
Quadro 10 - Frequncia e percentagem dos motivos para no gostam de
Quadro 11 - Frequncia e percentagem de alunos que tm ou no o hbito de
IX
Quadro 12 - Frequncia e percentagem de com quem os alunos tm o hbito

de danar. Primeiro e segundo momento de observao. Valores de
frequncia e percentagem geral, s sexo feminino e s sexo masculino....... 122
Quadro 13 - Frequncia e percentagem do local onde danam os alunos que
tm o hbito de danar. Primeiro e segundo momento de observao. Valores
de frequncia e percentagem geral, s sexo feminino e s sexo masculino.. 123
Quadro 14 - Frequncia e percentagem da opinio dos alunos acerca da
importncia da Dana na Educao Fsica. Primeiro e segundo momento de
observao. Valores de frequncia e percentagem geral, s sexo feminino e s
sexo masculino............................................................................................... 125
Quadro 15 - Frequncia e percentagem da opinio dos alunos acerca da
importncia da Educao Sexual na Escola. Primeiro e segundo momento de
observao. Valores de frequncia e percentagem geral, s sexo feminino e s
sexo masculino............................................................................................... 126
Quadro 16 - Frequncia e percentagem do hbito de tomar banho na Escola.
Primeiro e segundo momento de observao. Valores de frequncia e
Quadro 17 - Frequncia e percentagem dos motivos para no tomar banho.
Primeiro e segundo momento de observao. Valores de frequncia e
RESUMO
Muito recentemente, o Relatrio Final do Grupo de Trabalho de Educao para
a Sade/Educao Sexual (2007b) reafirmou a importncia da Promoo e
Educao para a Sade nas Escolas do Ensino Bsico e Secundrio e prope
um programa mnimo e obrigatrio na vertente de Educao Sexual. Na
disciplina de Educao Fsica a Dana parece-nos ser o meio ideal para
alcanar alguns dos objectivos de Educao Sexual propostos para o 3 Ciclo
do Ensino Bsico. Assim sendo, o objectivo geral do presente estudo consiste
em averiguar a influncia de uma Unidade Didctica de Dana, nas aulas
curriculares de Educao Fsica do 3 Ciclo do Ensino Bsico, ao nvel da
concretizao dos objectivos da Educao para a Sade na Escola, na sua
vertente de Educao Sexual. Compem a amostra 24 indivduos de ambos os
sexos (15 do sexo feminino e 8 do sexo masculino), pertencentes a uma turma
do 3 Ciclo do Ensino Bsico, de uma Escola da cidade do Porto. Aplicamos o
questionrio de Satisfao com a Imagem Corporal - Body Image Satisfaction
Questionnaire (BIS), desenvolvido por Lutter et al. (1986, cit. Lutter et al.,
1990), um questionrio de opinies e atitudes acerca da Dana e da Educao
Sexual e uma entrevista semi-estruturada para averiguar as perspectivas
acerca da abordagem da Dana e da Educao Sexual. Recorremos
estatstica descritiva e inferencial para o tratamento dos dados dos
questionrios e anlise de contedo para o tratamento dos dados da
entrevista semi-estruturada. Principais concluses: 1. Relativamente
Satisfao com a Imagem Corporal: (i) no se verificaram diferenas
estatisticamente significativas do primeiro para o segundo momento; (ii) em
ambos os momentos, no existiram diferenas estatisticamente significativas
entre os sexos; (iii) no primeiro momento, no existiu relao estatisticamente
significativa entre a percepo do peso corporal e a Satisfao com a Imagem
Corporal, enquanto que no segundo momento essa relao verificou-se em
ambos os sexos, sendo que os alunos que se percepcionam como magros so
os mais satisfeitos e os alunos que percepcionam como gordos, so os menos
satisfeitos. 2. Relativamente s opinies e atitudes acerca da Dana e da
Educao Sexual, conclumos que: (i) do primeiro para o segundo momento
houve um aumento do nmero de alunos a afirmar que costumam danar,
gostam de danar, acham importante a abordagem da Dana na EF e tomam
banho na escola; (ii) no primeiro e no segundo momento, todos os alunos
afirmaram ser importante abordar a Educao Sexual na Escola. 3.
Relativamente aos discursos dos alunos, conclumos que, aps a aplicao da
Unidade Didctica de Dana os alunos: (i) so capazes de expressar
sentimentos relativos ao prprio crescimento, evidenciando uma atitude
positiva face s modificaes corporais e face aos comentrios e anlise que
os colegas possam fazer acerca deles; (ii) conhecem os preconceitos e
esteretipos acerca da dana, aceitando que os papis desempenhados no
devem ser determinados pelo sexo a que pertencem; (iii) conseguem
estabelecer a relao entre Educao para a Sade/Sexual e Educao Fsica.
Palavras-chave: DANA, EDUCAO FSICA, IMAGEM
EDUCAO PARA A SADE, EDUCAO SEXUAL.
XI
CORPORAL,
XII
ABSTRACT
Very recently, the Final Report from the Working Group on Education for
Health/ Sexual Education (2007b) reaffirmed the importance of the Promotion
and Education for heath in Primary and Secondary Schools and proposed a
minimum and compulsory program related with sexual education. In fact, on the
discipline of physical education, the dance look to be the ideal way to achieve
some of the goals of the sexual education proposed for the 3rd Year of the
Primary School. Thus, the general goal of the present study consists on:
investigate the influence of the application of a unit teaching of dance, in the
curricular classes of Physical Education of the 3rd Year of the Primary School,
on a level of achieving the objectives of the education for health in school
related to the Sexual Education. The sample is constituted by 24 individuals of
both sex (15 female and 8 male), all from the 3rd Year of a Primary School in
Oporto city. To collect the data we used: Body Image Satisfaction Questionnaire
developed by Lutter et al. (1986, cit. Lutter et al. 1990); a questionnaire of
opinions and attitudes about Dance and Sexual Education; finally, an interview
semi-structured to verify the perspective about the approach of dance and
Sexual Education. We used the descriptive statistics and inferential to the
treatment of the data of the questionnaire and analysed the content to the
treatment of data of the semi-structured interview. Principal conclusions: 1.
Related with the satisfaction of the Body Image: (i) it wasnt noticed statistically
significant differences between the first and second moment; (ii) in both
moments it wasnt noticed statistically significant differences between female
and male (iii) in the first moments there is no relation statistically significant
between the perception of the body weight and the satisfaction of the Body
Image, while in the second moment this relation exists in both sex: students that
see themselves as thin are the most satisfied and students that see themselves
as fat are the less satisfied; 2. Related with the opinions and attitudes about the
Dance and Sexual Education, we concluded that: (i) from the first to the second
moment there was an increase of the number of students saying that they use
to dance, like to dance, believe important the approach of dance in Physical
Education and take bath at school; (ii) on the first and second moments, all
students affirmed to be important address Sexual Education in school. 3. About
the speeches of the students, we concluded that after the application of the
Didactic Unit of Dance the students: (i) are capable of express feelings about
their own growth showing a positive attitude about the body changes and about
the comments and analysis that other colleagues can do about them; (ii) know
the prejudices and stereotypes about dance, accepting the roles that should
not be determined by the sex which they belong; (iii) can establish a link
between Education, Health, Sexual Education and Physical Education.
Key Words: DANCE; PHYSICAL EDUCATION; BODY IMAGE; EDUCATION

FOR HEALTH; SEXUAL EDUCATION.
XIII
XIV
LISTA DE ABREVIATURAS
1 Mom. Primeiro Momento

2 Mom. Segundo Momento
ARE Actividades Rtmicas e Expressivas
BIS Body Image Satisfaction Questionnaire
CAOJ Centro de Atendimento e Orientao de Jovens
CNEB Currculo Nacional do Ensino Bsico
EB Ensino Bsico
EF Educao Fsica
EpS Educao para a Sade
ES Educao Sexual
GTES Grupo de Trabalho de Educao para a Sade/Educao Sexual
IC Imagem Corporal
IMC ndice de Massa Corporal
ISTs Infeces sexualmente transmissveis
ME Ministrio da Educao
XV
OMS Organizao Mundial de Sade

PES Promoo e Educao para a Sade
PNEF Programa Nacional de Educao Fsica
PrS Promoo da Sade
UDD Unidade Didctica de Dana
xBIS Mdia dos 23 itens
XVI
1. INTRODUO
Introduo
1. INTRODUO
Nos ltimos anos assistiu-se a um crescente interesse pela Dana,
nomeadamente pelas Danas de Salo, quer na sua vertente competitiva
(recentemente designada por Dana Desportiva), quer na vertente de
exibio/espectculo (animaes, espectculos e concursos televisivos) e,
essencialmente, na vertente social, sendo que so cada vez mais as pessoas,
de todas as idades e de ambos os sexos, a procurar este tipo de prtica numa
perspectiva de integrao social e de pertena a um grupo (Rosado, 2007).
Em Portugal, a Dana foi conquistando um lugar de destaque dentro do
quadro cultural e educativo. Actualmente, no Sistema Educativo Portugus, a
Dana surge enquadrada nos Programas Nacionais de Educao Fsica
(PNEF) como matria nuclear e obrigatria, mas consta igualmente nos
mesmos, como matria alternativa, onde aparecem, entre outras, as Danas
Tradicionais Portuguesas e as Danas de Salo (Vieira, 2007). Uma das
justificaes para este enquadramento o facto da Dana contribuir para o
desenvolvimento global do aluno, na medida em que inclui uma variedade de
actividades acessveis quanto aos recursos necessrios e de amplo significado
para a sensibilidade dos alunos (Ministrio da Educao [ME], 2001b).
No entanto, apesar da popularidade e aumento do nmero de
praticantes das mais variadas formas de Dana, Rosado (2007) refere que,
alm das modificaes resultantes da reforma curricular iniciada no ano 2000
que vieram facilitar a leccionao da Dana nas escolas, muitos so ainda os
professores que recusam proporcionar a si prprios e aos alunos a experincia
nica (e por isso considerada nuclear) da abordagem da Dana nas aulas de
Educao Fsica (EF).
O facto de a Dana ser um excelente meio de educao na Escola, na
disciplina onde a Dana melhor se insere, a EF, indiscutvel (Flix, 1995).
Segundo Nanni (1995), a Dana sinnimo de educao, pois faculta
uma excelente formao corporal (atravs do desenvolvimento da sua tcnica
e dos seus movimentos ricos), o desenvolvimento do esprito socializador
Introduo
(atravs das actividades de grupo) e o desenvolvimento do processo criativo e

dos aspectos ticos e estticos.
Os professores condicionam as atitudes que as crianas e os jovens
desenvolvem relativamente Dana. A razo para se ensinar Dana tem de ir
para alm da satisfao das exigncias do currculo. Nesse sentido, o
professor deve acreditar no valor do ensino da Dana, deve ser entusiasta e
estar disposto a usar a perseverana, apesar da relutncia de alguns dos
estudantes em danar (Parente, 2007). Posto isto, o mesmo autor refere que
fundamental um delineamento do processo de instruo, capaz de integrar, em
condies de equidade de prtica, raparigas e rapazes, impulsionando, ao
mesmo tempo, o entusiasmo pela prtica e a aprendizagem sustentada dos
contedos.
A adolescncia sem dvida uma fase de incerteza, de insegurana, de
crise e, ao mesmo tempo, de necessidade de afirmao, de liberdade e
emancipao (Fenwick & Smith, 1995; Marinis & Colman, 1995).
Batista (1995) refere que o conceito de Imagem Corporal (IC)
importante para um entendimento correcto do desenvolvimento psicolgico e
social de um indivduo, quer relativamente percepo (componente
objectiva), quer satisfao (componente subjectiva).
Nos meios de comunicao apela-se ao culto da imagem para se
conseguir um corpo belo que, de acordo com os ideais actuais, corresponde a
um corpo alto, magro e jovem. O corpo tem de aparentar dinamismo, beleza,
desportivismo, ser sexy e atraente (Queirs, 2002). A autora acrescenta que, a
temtica corporal vigente, instalou a ideia de que o corpo susceptvel de
transformaes e aperfeioamentos interminveis, com os objectivos de
melhorar a forma, a beleza, a sade, entre outros.
Actualmente, ainda se debate a seguinte questo: a satisfao com a IC
serve para motivar os indivduos a aumentarem os seus nveis de actividade
fsica, ou pelo contrrio, a pouca satisfao com a IC um obstculo para
prtica de actividade fsica? (Neumark-Sztainer, Goeden, Story & Wall, 2004).
Introduo
Assim sendo, a questo de como a participao em actividades fsicas

pode desenvolver a IC, tem sido uma interrogao que surgiu h algumas
dcadas e continua a preocupar os profissionais de sade (Batista, 1995).
O Ministrio da Sade (1997), defende que informar e educar para a
sade condio necessria mas no suficiente para a adopo de um estilo
de vida saudvel, necessrio promover simultaneamente a criao de
ambientes fsicos, sociais, culturais e econmicos que facilitem e suportem as
decises saudveis. Alm disso, reconhece que cabe Escola um papel
importante nesta matria, pois na Escola que se adquirem e consolidam
novos conhecimentos e se desenvolvem capacidades e competncias, que
permitiro uma insero das crianas e jovens na sociedade como seres
autnomos e responsveis.
Muito recentemente, o Relatrio Final do Grupo de Trabalho de
Educao para a Sade/Educao Sexual (GTES) (2007b) reafirma a
importncia da Promoo e Educao para a Sade (PES) nas Escolas do
Ensino Bsico (EB) e Ensino Secundrio. Da que a PES deva ser considerada
obrigatria em todos os estabelecimentos de ensino e integrar o Projecto
Educativo de cada Escola, com incluso das quatro reas fundamentais da
Educao para a Sade (EpS): alimentao e actividade fsica; consumo de
substncias psico-activas, tabaco, lcool e drogas; sexualidade e infeces
sexualmente transmissveis (ISTs); violncia em meio escolar/sade mental.
Este relatrio prope ainda um programa mnimo e obrigatrio de Educao
Sexual (ES) para todos os estudantes consoante o ciclo de escolaridade, com
avaliao de conhecimentos obrigatria.
A ES diferente de informao sexual. A tentao de reduzir a ES
mera transmisso de conhecimentos sobre a anatomia e fisiologia dos
aparelhos reprodutores um erro, sendo necessrio abordar aspectos
relacionais e afectivos da sexualidade, promovendo-se desta forma uma
sexualidade saudvel, gratificante e consciente (Egypto, 2003; Nodin, 2001;
Paiva & Paiva, 2002; Suplicy, 1995). O dilogo aberto que se pretende
estimular, revelar decerto alguma ousadia e quebra de preconceitos. Contudo,
aconselhado que este dilogo seja balizado pelo respeito e defesa da
Introduo
intimidade de cada um dos intervenientes e que seja sempre perspectivado

segundo as diferentes dimenses da sexualidade: biolgica, psicolgica, social
e moral (Paiva & Paiva, 2002; Ribeiro, 1990).
Quando falamos de ES, estamos a utilizar um conceito global
abrangente de sexualidade que inclui a identidade sexual (masculino/feminino),
o corpo, as expresses da sexualidade, os afectos, a reproduo e a promoo
da sade sexual e reprodutiva (Marques, Alverca & Vilar, 1999, p.12).
Assim sendo, no descorando a componente informativa, a ES deve ser
sobretudo uma educao para a afectividade, o compromisso, o respeito pela
dignidade do outro, o assumir de responsabilidades perante ns e os outros,
numa perspectiva positiva da sexualidade promovendo a auto-estima e a
assertividade (Aroso, 2001; Garca, 1995; Marinis & Colman, 1995).
A ES assume elevada importncia na actualidade portuguesa, tendo em
conta a elevada prevalncia de ISTs e a elevada taxa de gravidez adolescente,
que constituem um factor de risco psicossocial a ter em conta (GTES, 2007a).
Contudo, algumas escolas e em particular os professores, encontram-se
pouco envolvidos pelo esprito da Escola promotora da sade e sempre que
possvel tentam orientar as actividades da sade para palestras com os alunos
ou pais, sobre temas em que eles prprios se sentem pouco vontade
(Mendes, 2004). A este respeito, Navarro (1991) refere que a Escola que se
limite a dar aulas ou palestras sobre temas de sade, nunca ser uma Escola
promotora de sade.
A interveno na rea da ES atravs da disciplina de EF, apenas
referida de forma explcita ao nvel do Ensino Secundrio. No entanto, dada a
especificidade da EF em todos os nveis de escolaridade, por ser a nica
disciplina que lida directamente com o corpo, possibilitando ao indivduo a
oportunidade de lidar no s com o seu prprio corpo como tambm com o
corpo dos colegas e pelas relaes de afectividade e contacto que proporciona
nas suas mais diversas actividades, destacamos a Dana, pois parece-nos ser
o meio ideal para alcanar alguns dos objectivos de ES propostos para o 3
Ciclo do EB. Assim sendo, o objectivo geral do presente estudo consiste em:
averiguar a influncia da aplicao de uma Unidade Didctica de Dana (UDD),
Introduo
nas aulas curriculares de EF do 3 Ciclo do EB, ao nvel da concretizao dos

objectivos da EpS na Escola, na sua vertente de ES.
Importa ainda fazer uma breve exposio da estrutura do nosso estudo,
no sentido de proporcionar uma melhor viso dos contedos de cada captulo.
No captulo 1 - Introduo, realizamos um breve enquadramento terico, com o
intuito de justificarmos a pertinncia do nosso estudo, assim como a exposio
do objectivo geral. No captulo 2 - Reviso da literatura, realizamos o
enquadramento terico da Dana na Educao, da Educao para a Sade na
Escola, com maior nfase na sua vertente de Educao Sexual, e dos
conceitos relacionados com a Imagem Corporal, nomeadamente com a sua
componente subjectiva (satisfao), dado ser neste mbito que se centra o
nosso estudo. No captulo 3 Objectivos e hipteses, apresentamos os
objectivos formulados e as hipteses estipuladas para o nosso estudo. No
captulo 4 - Material e mtodos, apresentamos a descrio e a caracterizao
da amostra, o design do estudo, a justificao da unidade didctica de Dana,
os mtodos de recolha dos dados (Questionrio de Satisfao com a Imagem
Corporal; Questionrio de opinies e atitudes acerca da Dana e da Educao
Sexual; Entrevista semi-estruturada das perspectiva acerca da abordagem da
Dana e da Educao Sexual), a estatstica descritiva e estatstica inferencial
utilizadas para o tratamento dos dados dos questionrios e a anlise de
contedo para o tratamento dos dados da entrevista semi-estruturada. No
captulo 5 Apresentao e discusso dos resultados, apresentamos,
analisamos e discutimos os resultados obtidos no nosso estudo, ao nvel da
satisfao com a IC, das opinies e atitudes acerca da Dana e da ES e das
perspectivas acerca da abordagem da Dana e da ES. No capitulo 6
Concluses e sugestes, tendo em conta os objectivos delineados e as
hipteses formuladas, apresentamos as concluses derivadas do nosso estudo
e algumas sugestes para futuros estudos.
2. REVISO DA LITERATURA
Reviso da Literatura
2. REVISO DA LITERATURA
2.1 Contextualizao geral da Dana
2.1.1 Origem e evoluo da Dana
A Dana to remota como a prpria vida humana, uma vez que teve
origem nos tempos pr-histricos (Batalha, 1983; Fahlbusch, 1990; Nanni,
1995; Ossona, 1988).
A Dana nasceu no momento em que o homem primitivo soube
relacionar a sua prpria linguagem gestual com o ritmo e a progresso rtmica
de sons (msica), tendo sido designada por dana-ritmo. Mais tarde, por
imitao, o homem primitivo procurou reproduzir com o seu corpo os ritmos da
Natureza e os movimentos dos animais (Batalha, 1983).
Fahlbusch (1990) partilha da mesma opinio, quando refere que a
Dana nasceu com as primeiras manifestaes da comunho mstica do
Homem com a Natureza, como uma expresso dinmica das emoes
primitivas do homo-sapiens. Alm disso, afirma que o homem primitivo
danava para agradar aos deuses, visto que a Dana era utilizada nos rituais
tribais, especialmente nos rituais sagrados, que marcavam os seguintes
acontecimentos: nascimento, casamento, morte, caa, guerras, iniciao dos
adolescentes, doenas, colheitas, festas do sol/lua/fertilidade, etc. Todos estes
rituais visavam sempre o mesmo fim: a vida, a sade, a fertilidade e a fora.
Ossona (1988), refere o ritual da puberdade, como sendo um dos
exemplos que melhor demonstra a origem da Dana: o jovem danava sem
descanso, durante numerosos dias e noites consecutivos, para que essa fora
e esse poder o acompanhassem durante a juventude e maturidade,
transformando-o num bom guerreiro, caador, agricultor e progenitor. Refere
ainda que o movimento danado, antes de ascender a um palco para se
transformar em Dana artstica teatral, foi primeiro considerada como um
transbordo emotivo, uma manifestao desordenada de afectos/medos/iras,
11
uma apaixonada atraco pelo ritmo, sem outra organizao alm da imposta
pela prpria estrutura do corpo.
nesta primeira forma, enquanto a Dana ainda era uma manifestao
de carcter tnico, que mais se parecia com a expresso corporal a
primeira matria artstico/recreativa, que foi ganhando terreno nos esquemas
da educao (Nanni, 1995).
Desde o incio da vida humana, segundo Fahlbusch (1990), as formas
fundamentais de Dana so trs: em solo ou individual, em pares e em grupos.
A Dana individual, com o tempo, tornou-se o apangio do chefe da tribo que,
com a sua Dana mgica, assegurava a felicidade da vida da comunidade.
Muitas vezes, a Dana individual era acompanhada pela Dana em grupo,
como uma reaco orgnica emocional, que procurava exprimir-se numa
manifestao danante colectiva. A forma mais caracterstica da Dana em
grupo o crculo que, medida da elevao do nvel da cultura, estabelecia
entre seus componentes os movimentos idnticos a todos. A Dana em pares
era a forma mais importante de Dana. A sua motivao principal era a unio
dos danarinos para simbolizar a fertilidade e o crescimento da prpria tribo.
A mesma autora referida anteriormente, afirma que a anttese entre os
movimentos amplos e os estreitos marca o contraste da prpria Natureza
dos sexos. Isto significa que o homem sempre foi mais apto para movimentos
amplos (saltos, passos grandes, etc.) e a mulher para movimentos pequenos,
realizados com calma e harmonia. Nos tempos pr-histricos, as danas
masculinas eram muito mais numerosas que as femininas. As danas de caa,
guerreiras, animalizadas, etc., eram apangio dos homens. Todas as danas
de fertilidade, de nascimento, entre outras, eram prprias das mulheres.
Com o aumento do nmero de festas gerou-se a necessidade de
melhorar a organizao do conjunto de movimentos j existentes. Essa funo
recai no membro mais experiente da tribo. E assim se inicia a coreografia
(Pasi, 1991).
Quando as grandes civilizaes fizeram da Dana uma simples
manifestao esttica, e esta se tornou num objecto de espectculo, agindo
somente sobre os homens e no mais sobre os espritos e os deuses, a sua
12
fora e potencialidades mgicas desapareceram definitivamente. A Dana

transformou-se de dana-mgica em dana-arte (Fahlbusch, 1990). Segundo a
mesma autora, as culturas tribais evoludas, que estabeleceram a ligao
imediata com as grandes civilizaes, apresentavam dois tipos coreogrficos:
danas da cultura camponesa (popular, campesina ou de folclore), e a Dana
da cultura senhorial (aristocrtica) para a distraco dos reis, prncipes e
personagens da linha senhorial.
De forma resumida, Almeida (2003) refere que a Dana, enquanto
actividade do homem, acompanhou o desenvolvimento do ser humano e foi
evoluindo de acordo com o meio scio-cultural envolvente: nos seus primrdios
pensa-se que a Dana era utilizada como forma de manifestar a alegria
provinda da caa e das colheitas; numa poca posterior, a Dana passou a ser
entendida como um complemento de outras artes cnicas, adquirindo o seu
espao prprio, evoluindo, enquanto arte, de uma fase clssica, para uma fase
moderna; hoje em dia, as prticas coreogrficas so apelidadas de Dana
contempornea. Toda esta evoluo permitiu a criao de novas e distintas
formas de Dana.
A Dana encontrada em todos os pases do mundo. Devido s
diferentes etapas da evoluo do homem e s diferenas na cultura, no clima e
no
envolvimento,
cada
sociedade
desenvolveu/adaptou/modificou
os
movimentos da Dana para servir as suas necessidades. Podem-se encontrar

elementos comuns na maioria dos pases, tais como marchas, corridas e
saltos, mas so executados de variadas formas, no existindo dois pases
semelhantes relativamente ao estilo e interpretao (Wingrave & Harrold,
1984). Assim sendo, a Dana tem os elementos gerais que se manifestam nas
danas de todos os povos e os elementos especficos que diferenciam as
mesmas.
No caso especfico de Portugal, devido ao variado leque de culturas e
povos que, ao longo da sua histria como nao, passaram pelas suas terras
como conquistadores, colonizadores, escravos ou mesmo visitantes, encontrase um diversificado patrimnio de danas que testemunharam as influncias da
sua passagem. Ao contactar com outras culturas e costumes, o povo portugus
13
foi adoptando e adaptando s suas prprias danas certos elementos e

caractersticas que o atraam nas danas desses povos (Castro, 1999).
Estas alteraes/adaptaes da Dana a factores externos, prendem-se
com o facto de ela ser uma forma de arte efmera, caracterizada pela
capacidade de se definir e redefinir constantemente a si prpria, na sua relao
com a cultura e na sua relao com a vida contempornea (Rosenberg, 2000).
Actualmente, as motivaes para a prtica da Dana, no diferem muito
das dos povos primitivos: magia, religio, jogo, actividade recreativa, relao
sexual e comunicao por pantomima (Santos, 1997). Esta mesma ideia est
tambm implcita no Currculo Nacional do Ensino Bsico (CNEB) (ME, 2001a,
p.184): a Dana cumpre funes que, na essncia, permanecem intactas
desde o princpio dos tempos, sejam elas funes rituais, mgicas,
comunicacionais, ldicas, estticas ou, simplesmente, como fonte de
felicidade.
A existncia de civilizaes que contriburam para a evoluo da Dana
e, por outro lado, das que em nada contriburam para a adeso sua prtica,
pelos aspectos negativos que lhe foram associados, originaram alguns tabus e
alguns mitos, que condicionam ainda hoje a sua prtica. No entanto, tem-se
verificado cada vez mais um aumento progressivo da oferta e da procura da
Dana (Kunz, 2004). O mesmo autor, afirma que, actualmente, o nmero de
mulheres praticantes de Dana superior ao dos homens, muito embora
comece a haver um forte movimento de praticantes de ambos os sexos,
nomeadamente nas Danas de Salo.
Nos ltimos anos assistiu-se a um crescente interesse pela Dana,
nomeadamente pelas Danas de Salo, quer na sua vertente competitiva
(recentemente designada por Dana Desportiva), quer na vertente de
exibio/espectculo (animaes, espectculos e concursos televisivos) e,
essencialmente, na vertente social, sendo que so cada vez mais as pessoas,
de todas as idades e de ambos os sexos, a procurar este tipo de prtica numa
perspectiva de integrao social e de pertena a um grupo (Rosado, 2007).
14
2.1.2 Definio e benefcios da Dana
A Dana muito mais complexa do que uma sequncia de gestos,

passos e movimentos corporais, dentro de um ritmo musical (Castro, 1999).
O ser humano comea por comunicar com o corpo atravs dos
movimentos, expressando e emitindo estados de esprito, ideias, sentimentos,
que muitas vezes no so possveis atravs da linguagem verbal (Nanni, 1995
& Santos, 1997). Dentro da linguagem corporal, a Dana constituiu-se desde
cedo como uma das formas de expresso mais usadas pelo homem primitivo
(Ribas, 1983; Salazar, 1962). Assim sendo, nesta ordem de ideias, a Dana
uma forma de expresso, com propsitos claros de comunicao atravs do
corpo (Batalha, 2004).
Segundo o ME (2001a, pg.183), Danar humano. uma actividade
mgica, baseada na beleza da energia humana, enquanto movimento
produzido pelo corpo. Envolve o pensamento, a sensibilidade e o corpo.
Para o Homem, danar to natural como falar, cantar, rir e chorar, na
medida em que, a Dana uma expresso de sentimentos (Ribas, 1983).
Como tal, danar transmitir um certo estado de esprito, uma forma de ver o
mundo, de sentir plenamente o corpo e utiliz-lo para conhecer outros
sentimentos e sensaes (Fahlbusch, 1990).
Manfrim e Volp (2003), acreditam que a Dana constitui um meio de
comunicao, atravs do qual o indivduo tem a liberdade de se expressar e
com isso exercitar, atravs de movimentos, a sua imaginao e criatividade. De
igual modo, tambm Batalha (2004, p.22), considera que danar criar
originalmente,
comunicar
intencionalmente,
impressionar
artisticamente,
observar contemplativamente e criticar fundamentadamente. O mesmo autor,

da opinio que, no processo criativo, o que importa o nascimento de uma
gestualidade prpria, que seja o reinventar do corpo a partir no s da
sensibilidade, mas da vivncia de emoes e energias interiores. Assim sendo,
o principal meio que permite a comunicao e expresso de sentimentos e
emoes na Dana, o movimento do corpo humano.
15
A Dana, uma actividade complexa que, segundo Santos (1997),

relaciona factores biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, histricos, estticos,
morais, polticos e geogrficos, favorecendo o desenvolvimento motor, na
medida em que utiliza o corpo, com tcnicas especficas para comunicar
emoes, ideias, atitudes e sentimentos. Para a mesma autora, a Dana
afinal um meio pelo qual o homem se pode expressar e transmitir aos outros a
sua interpretao da realidade ou do imaginrio.
Para Kunz (2004), a Dana abrange, pelo menos, trs campos de
actuao do ser humano: a Arte, a Cultura e a Educao. Santos (2007),
partilha da mesma ideia, referindo que a Dana utilizada no s com fins
artsticos/estticos, mas tambm com fins educativos, sociais e polticos, como
o caso da companhia Arnie Zane Dance Company de Bill T.Jones, que utiliza
a Dana para denunciar as mazelas do mundo e seus efeitos, tais como as
guerras, a fome, a SIDA e a sexualidade, porm, sem abandonar a tcnica e a
beleza que esto sempre presentes nas suas coreografias. O mesmo autor,
refere ainda que, em relao Dana em contextos educativos, na sociedade
brasileira, foram criados temas transversais (tica, sade, meio ambiente,
orientao sexual e trabalho), com a inteno de alargar o olhar sobre as
aces dirias no Brasil.
Posto isto, em suma, a Dana uma actividade universal, visto que,
todos os povos da terra danam e esta praticada a vrios nveis (amador,
semi-profissional e profissional), sendo diferenciada pela idade, ou seja,
crianas, jovens, adultos e gerontes. tambm ela polivalente, na medida em
que exprime diferentes funes (rituais, culturais, teraputicas, scio-culturais,
artsticas, etc.) dimensionando-se em vrios domnios (arte, educao, lazer,
terapia, etc.), polissmica, pois portadora de significados diversos e
polimorfa, sendo que reveste uma infinidade de formas (Clssicas, Modernas,
Contemporneas, Populares, de Salo, etc.). Por fim, uma actividade
psicossomtica, porque sempre atravs do corpo que so mediatizadas as
formas e as funes da Dana (Serre, 1982, cit. Santos, 1997).
Danar, quer seja de uma forma regular ou espordica, acarreta
diversos benefcios, aos mais diversos nveis. Castro (1999), refere os
16
seguintes benefcios, como passveis de serem obtidos atravs da prtica da

Dana: 1) desenvolvimento da percepo da IC e crescente consciencializao
corporal e orientao espacial; 2) desenvolvimento da percepo sensorial os
sentidos visual, auditivo, cinestsico e tctil, so estimulados pela Dana; 3)
desenvolvimento cognitivo maior consciencializao dos movimentos e das
sensaes que gera; 4) desenvolvimento social maior nmero de aces ou
de sentimentos expressos de uma forma concreta; 5) desenvolvimento esttico
vivncia de experincias que permitem a estruturao do conceito esttico,
adaptado a cada indivduo, uma vez que, o sentimento esttico pessoal e
mutvel; 6) desenvolvimento da capacidade de concentrao e libertao de
emoes e tenses.
Pereira (1994), entre outros autores, destaca os seguintes benefcios da
prtica da Dana, ao nvel: da sade preserva e desenvolve a aptido fsica;
social proporciona o trabalho em grupo; afectivo estimula as relaes
interpessoais.
Martinez (2007), aps a realizao de um estudo acerca das Danas
Europeias, afirma que o clima positivo que se cria, facilitador da auto-estima
individual e colectiva, as relaes de afectividade, as identidades recuperadas,
a conscincia corporal, a coordenao, a criatividade e o ritmo so alguns dos
aspectos positivos referidos pelos praticantes deste tipo de Dana. Alm disso,
esta autora refere ainda alguns aspectos particulares em termos da
sociabilizao resultante da prtica deste tipo de danas, entre eles, o facto de
serem muito frequentes os cumprimentos, abraos e vnias quando se muda
de par em muitas coreografias, provocando uma grande proximidade entre as
pessoas, que em muitas ocasies so desconhecidas. No entanto, Moura
(2006) afirma que estudos antropolgicos concluem que as danas em roda
so as formas coreogrficas colectivas mais antigas e primitivas, sendo que a
roda a formao que melhor privilegia o contacto, a integrao e a
cooperao social.
Como meio de expresso do ser humano, a Dana contribui para um
melhor conhecimento de si mesmo e do meio em se que vive. Atravs da
Dana, qualquer indivduo experimenta um equilbrio corporal e psquico,
17
atingindo uma forma superior de vida (Fahlbusch, 1990). Assim sendo, a

Dana, alm de ser uma forma de libertar tenses, energias e emoes,
permite ao indivduo adaptar-se e integrar-se no meio envolvente. Isto
acontece, na medida em que atravs do conhecimento do corpo no espao e
no tempo, a aco dinmica do corpo, com as suas relaes com os outros,
levam o homem a desenvolver-se harmoniosamente, ao nvel fsico, psquico e
social, tornando-se socivel, comunicativo e sensvel realidade, assumindo
desta forma a sua prpria identidade (Santos, 1997).
2.2 A Dana em contextos educativos
2.2.1 A educao atravs da Dana
A Dana um excelente meio para a Educao, principalmente para os

jovens, no s nas Escolas de Dana mais especializadas, onde os alunos se
inscrevem voluntariamente, como tambm na Escola, na disciplina onde a
Dana melhor se insere: a EF (Flix, 1995). No contexto escolar podemos
pensar a dana como um mecanismo privilegiado para estimular os alunos a
conhecer formas expressivas de pensar, percepcionar e compreender (ME,
2001a, pg.183).
Segundo Nanni (1995), a Dana sinnimo de educao, pois faculta
uma excelente formao corporal (atravs do desenvolvimento da sua tcnica
e dos seus movimentos ricos), o desenvolvimento do esprito socializador
(atravs das actividades de grupo) e o desenvolvimento do processo criativo e
dos aspectos ticos e estticos.
Os objectivos do ensino da Dana na Escola, segundo Gray (1989), so:
a transmisso social de cultura, a aquisio de habilidades motoras, o
desenvolvimento da condio fsica e a recreao.
Na Dana educativa, segundo Santos (1997), podem-se estabelecer
quatro objectivos fundamentais: cognitivos, sociais, afectivos e fsicos. Quanto
aos
objectivos
cognitivos,
estes
visam
aprendizagem
de
novos
conhecimentos pela percepo do movimento, os sociais podero ser
18
alcanados atravs de formas de relacionamento, os afectivos, pela

exercitao de formas expressivas de movimento e os fsicos, pelo
desenvolvimento das capacidades condicionais e coordenativas. Alm disso, a
autora refere que a Dana educativa possibilita formas de partilhar experincias
de sensaes e sentimentos, indutoras de auto e hetero conhecimento, ou
seja, a criana aprende a conhecer-se a si prpria, aprende a conhecer os
outros e a trabalhar em conjunto e em cooperao.
A importncia da Dana no currculo escolar sublinhada por Moreyra
(2002), quando afirma que a Dana precisa ser inserida de forma imperiosa
nos currculos escolares para que, fazendo parte dos PNEF, possa constituir
um dos pilares da educao sistemtica. Alm disso, o autor defende que a
Dana possibilita a educao integral, pois contribui para a formao corporal e
para a socializao, estimula o processo criativo, de onde advm a
independncia, a liberdade e a auto-estima, e possibilita o desenvolvimento
dos aspectos ticos, estticos e tnicos.
Marques (2001), Nanni (2003) e Verderi (1998), ao trabalharem com a
Dana nas escolas, constataram que esta tambm um meio de demonstrar
papis sociais, para alm de desempenhar relaes dentro de qualquer
sociedade, quebrando paradigmas e preconceitos, informando e formando
cidados, objectivando o fortalecimento do movimento artstico e social de
determinados povos e sociedades.
Posto isto, a Dana na Escola procura, no s, o desenvolvimento motor
das
crianas/adolescentes
estimulao
das
suas
capacidades
imaginativas/criativas, mas tambm o combate do insucesso e do desinteresse

escolar, favorecendo a integrao escolar (Silva, 2007).
2.2.2 A Dana nas aulas de Educao Fsica
Em Portugal, a Dana foi conquistando um lugar de destaque dentro do

quadro cultural e educativo.
Actualmente, no Sistema Educativo Portugus, a Dana surge
enquadrada nos PNEF como matria nuclear e obrigatria, mas consta
19
igualmente nos mesmos, como matria alternativa, onde aparece, entre outras,
a Dana Tradicional Portuguesa e Dana de Salo (Vieira, 2007).
De uma forma mais especfica, aps a anlise dos PNEF do EB (ME,
2001b), verifica-se que a Dana surge nos programas do 1 Ciclo do EB,
integrado na rea da Expresso e Educao Motora e nos 2 e 3 Ciclos do EB,
a mesma consta integrada no bloco das Actividades Rtmicas e Expressivas
(ARE), quer como matria nuclear, quer como matria alternativa. Por outro
lado, a Dana enquadra-se tambm na opo de Educao Artstica da Escola,
sendo que os alunos nos 7 e 8 anos, alm de frequentarem a Educao
Visual, devero frequentar uma segunda disciplina da rea da Educao
Artstica (Msica, Teatro, Dana ou outra). Por ltimo, o ensino da Dana est
ainda contemplado nas actividades do Desporto Escolar, tambm com a
designao de ARE.
Segundo o CNEB (ME, 2001a, p.184), os elementos fundamentais que
sustentam o saber da Dana, enquanto forma de conhecimento, seja ele
antropolgico, social, psicolgico, poltico ou artstico, e que nesta perspectiva
devero ser vividos pelos alunos em nveis progressivos de complexidade e
interaco, ao longo dos nove anos de escolaridade, convergem para aquilo
que a matria intrnseca e essencial desta arte: o corpo. No mesmo
documento consta que, as competncias especficas da disciplina de Dana,
organizam-se em torno de quatro temas referenciais, designados por
elementos da Dana: corpo (o qu? que movimentos pode o corpo fazer?);
espao (onde pode o corpo danar?); energia/dinmica (como? que dinmicas
pode o corpo descobrir e assumir?); relaes (com quem? com qu? como
que o corpo se relaciona consigo prprio quando Dana sozinho, como se
relaciona com o corpo dos outros, quando Dana em grupo? como se relaciona
com coisas e objectos?). Estes elementos so desenvolvidos ao longo dos trs
ciclos do EB, atravs de um aprofundamento progressivo, devendo conduzir a
um conhecimento elementar do movimento humano.
Muitas vezes as instalaes e condies materiais so precrias,
dificultando a docncia de algumas das modalidades previstas para a disciplina
de EF. A Dana, que pode ser desenvolvida numa sala, bastando um aparelho
20
de som e um espao livre, constitui uma ptima alternativa para suprir as

carncias que muitas Escolas tm (Santos, 1997).
Apesar da popularidade e aumento do nmero de praticantes das mais
variadas formas de Dana, alm das modificaes resultantes da reforma
curricular iniciada no ano 2000 que vieram facilitar a leccionao da Dana nas
escolas, muitos so ainda os professores que recusam proporcionar a si
prprios e aos alunos a experincia nica (e por isso considerada nuclear) da
abordagem da Dana nas aulas de EF (Rosado, 2007).
No entender de Cabral (2003), o ensino da Dana em Portugal tem
pouca expresso no ensino pblico geral, embora tenha uma dimenso
considervel no ensino particular. Este aspecto prende-se com uma carga
horria pouco significativa voltada, sobretudo, para a explorao do
movimento. Coelho (1998), partilha da mesma opinio, afirmando que o ensino
ministrado nas escolas (limitado pela carga horria e formao/experincia dos
docentes), peca pela ausncia de valores e objectivos, resumindo-se s formas
exploratrias, sem que os alunos aprendam tcnicas corporais que lhes
permitam desenvolver qualidades artsticas reais e obtenham um entendimento
do fenmeno da Dana.
Um estudo realizado por Fonseca (1998), no distrito do Porto, teve como
concluso que so essencialmente os professores licenciados em EF, com
experincia reduzida em Dana, que imperam nas escolas Secundrias.
Segundo este estudo, de uma forma maioritria, os professores no aceitam os
objectivos e tarefas estabelecidos para o bloco da Dana, inserido no programa
de EF, uma vez que os docentes apresentam dificuldades no domnio da
mesma, nomeadamente ao nvel da expresso artstica e da aprendizagem da
tcnica/estilos de Dana.
Num outro estudo realizado no distrito de Lisboa, Teixeira (1999),
concluiu que a Dana leccionada em menos de metade das Escolas Bsicas
e Secundrias, na sua maioria por professores de EF, com reduzida formao
inicial e experincia profissional no ensino desta disciplina. Na maioria das
escolas, leccionada como actividade curricular e de modo uniforme
relativamente aos diferentes anos de escolaridade. Esta autora refere tambm
21
que o nmero de horas lectivas para o ensino da Dana reduzido e a sua

distribuio no igual para os diferentes anos de escolaridade. Considera
ainda que o currculo criado para a Dana no seio da EF, aps a reforma
curricular, no parece ter sido determinante par um acrscimo na leccionao
da mesma.
De acordo com os dois estudos anteriormente citados, parece-nos que o
ensino da Dana no est a ser devidamente contemplado nas escolas do
nosso pas. Esta ideia defendida por Figueiredo (2003), referindo que, quanto
Dana, o que se produz na Escola inferior ao que se produz fora dela. No
entanto, esta autora da opinio que a Dana deve entrar pela porta da
frente na Escola, uma vez que, como prtica pedaggica ela condio
objectiva de ensino/aprendizagem. Sendo assim, extremamente importante
que se d mais ateno Dana nas nossas escolas. De igual modo, Trcio
(2003), relativamente Educao Artstica em Portugal, pensa que a Dana
no pode ser excluda, pois trata-se de uma rea de formao indispensvel ao
crescimento equilibrado do indivduo.
Como em outras reas, estamos atrasados em relao a muitos outros
pases. Para se conseguir ultrapassar esse atraso, indispensvel que a
Educao inclua uma vertente esttica e artstica obrigatria (Macara, 1997).
Referindo-se insero da Dana no currculo, Batalha (1983),
considera que importante sublinhar que a corporalidade o objecto de estudo
e pesquisa dos profissionais de EF.
No mbito de um estudo sobre a Dana na Escola, em Enkoping - uma
pequena cidade da Sucia, Erickson (1988) concluiu que os efeitos fizeram-se
sentir nas crianas ao nvel social (na sua relao e contacto com os demais) e
tambm na concentrao, no amor-prprio e no ritmo. Poucas foram as
crianas que se desinteressaram pelas actividades e participavam nestas de
forma entusiasta. As crianas pareciam compreender o seu prprio corpo no
espao, evidenciando uma reduo de colises involuntrias durante as
actividades livres. Numa avaliao adicional, 75% dos professores referiram
que a educao em Dana cumpriu todos os objectivos propostos e 87% dos
pais confirmaram uma melhoria dos seus filhos ao nvel rtmico, acrescentando,
22
por outro lado, que tinham adquirido interesse pela msica. Por fim, 93% dos
pais afirmaram que a educao em Dana deveria fazer parte do currculo
escolar.
Em suma, mais do que evidente, que a Dana na Escola estar
comprometida, se os professores no a aceitarem como uma rea promissora
para o desenvolvimento ecltico dos alunos. Para que tal no acontea, Vieira
(2007) apresenta algumas solues: articulao efectiva e coerente do trabalho
efectuado nas escolas com as Universidades onde se ministra a formao
inicial dos Professores de EF; parceria com os profissionais graduados em
Dana, no sentido de uma formao contnua dos professores de EF nas
escolas e consequente abertura de quadros de nomeao definitiva para os
licenciados nesta rea para a disciplina de Dana e Oferta de Escola;
disponibilidade e acessibilidade (temporal e financeira) a espectculos de
Dana, no sentido de aumentar a socializao de professores e alunos.
2.2.3 O processo de ensino da Dana
A Didctica da Dana uma forma de Didctica Especfica que,

segundo (Fahlbusch, 1990), procura estudar: o aluno face a essa prtica
educativa; o professor de Dana; os objectivos e funes dessa prtica, de
acordo com os nveis de ensino e o tipo de experincia do aluno; e, por fim, os
mtodos, os recursos e procedimentos didcticos. Alm disso, norteia a
programao, a dosagem e distribuio dos contedos propostos.
De uma forma geral, Batalha (2000, p.155) refere que o ensino da
Dana deve apresentar caractersticas que contribuam para a formao global
dos indivduos.
As teorias de aprendizagem mais antigas ainda tendem a influenciar as
prticas educacionais e propsitos do currculo. Tambm o ensino da Dana se
sujeitou a estas teorias mais tradicionais. Como exemplo, Gray (1988) aponta a
facilidade da criana em desenvolver a sua aprendizagem recorrendo a
diferentes prticas que ainda hoje so utilizadas, tais como: aprender fazendo;
aprender expressando (as crianas que no aprendem a danar com
23
expressividade no podero atingir o seu potencial porque no tero nada para

comunicar); aprender procurando o seu significado. O mesmo autor conclui
que, a aprendizagem da Dana significativa quando as crianas esto
envolvidas na sua aprendizagem, permitindo uma mudana de atitudes, de
valores, de comportamentos e de percepes.
As actividades de Dana estruturadas no PNEF, como promotoras do
desenvolvimento da criana, devem ser propostas a partir do nvel de
desenvolvimento real da criana, cujo conhecimento permite estruturar
actividades que promovam o desenvolvimento dos aspectos biopsicossociais
(Quadros, Canfield, Sterit & Benetti, 1998). Na mesma ordem de ideias,
Marques (1996, p.157) defende que os contedos da Dana devem estar
entrelaados nos contedos individuais, culturais e sociais dos alunos.
No Programa de EF do 3 Ciclo do EB (ME, 2001b, p.13), o objectivo
geral estabelecido para o bloco de matria designado por ARE : apreciar,
compor ou realizar sequncias de elementos tcnicos elementares da Dana,
em coreografias individuais e/ou em grupo, aplicando os critrios de
expressividade, de acordo com os motivos das composies. O Programa
justifica esta programao, indicando que a Dana contribui tambm para o
desenvolvimento global do aluno, na medida em que inclui uma variedade de
actividades acessveis quanto aos recursos necessrios e de amplo significado
para a sensibilidade dos alunos.
O papel da msica tambm no foi esquecido nos estudos sobre a
Dana na EF. Como exemplo disso, Moura (2006, p.100), afirma que os
materiais sonoros definem-se como elementos de primordial importncia no
sucesso das aprendizagens expressivas. Alm disso, refere que msica
transmite o lao afectivo, suscita a emoo, sendo que a emoo, por seu lado,
provoca o movimento e o ritmo torna-se imperativo.
Um dos primeiros investigadores a debruar-se sobre a importncia do
espelho, um aspecto muito especfico da Dana, foi Spilthoorn (1982, p.141),
tendo afirmado, entre outras coisas, que muito importante o professor
perceber que as crianas tm de aprender a trabalhar com os espelhos, sendo
que, o professor que utiliza a disposio da turma de frente para o espelho,
24
est a facilitar a aprendizagem dos movimentos, indicando quais os detalhes

do movimento que tm de ser considerados.
Outro factor a ter em conta no planeamento das aulas de Dana o
gnero, uma vez que considerado uma varivel de relevo no ensino, j que,
tradicionalmente (componente scio/cultural vincada) definiu-se que existem
actividades consideradas como mais apropriadas para rapazes (ex. o futebol)
e outras para raparigas (ex. Dana), o que dificulta ainda mais a tarefa do
professor na organizao do processo de ensino/aprendizagem dos alunos.
Neste sentido, torna-se indispensvel a criao de um clima positivo na
aprendizagem, sustentado na aco do docente, sendo que este deve
promover a participao dos alunos, sem excepes, tornando as actividades
acessveis, simples e ao alcance de todos, no estimulando qualquer distino
de gnero (Gray, 1989).
No entanto, muitas vezes, so os docentes que espelham e potenciam
as diferenas. Normalmente, num determinado contexto social, a prpria
Escola no faz mais do que reflectir esse mesmo contexto, actuando como
reprodutora da ideologia sexista dominante, bem como agente descriminador
dos papis sexuais (Romero, 1990, p.292).
De acordo com Leito e Sousa (1995), o preconceito que gira em torno
do homem que Dana tem razes nos modos conservadores de agir e pensar.
As autoras reconhecem que existem diferenas biolgicas, mas no por isso
que deve haver segregao. Alm isso, destacam o papel da Escola como
sustentadora da discriminao, propagando concepes, tais como, a mulher
nasce para danar, ser dcil e domstica e o homem para jogar, trabalhar e
endurecer. Este artigo aponta ainda a transmisso de esteretipos atravs de
geraes como um factor condicionante de comportamentos diferentes entre
meninos e meninas. Estes padres so incorporados inicialmente vida
familiar e reforados pela sociedade e pela Escola, inclusive nas aulas de EF.
No entanto, as autoras tambm referem a prpria EF como um meio de
tentarmos transformar estes modelos estabelecidos e elegem a Dana como
um dos caminhos possveis.
25
Segundo Pacheco (1999), nas aulas de Dana deve-se aproveitar vrias

possibilidades dinmicas do movimento (o delicado e o bruto, o forte e o fraco,
o leve e o pesado, entre outras), de modo a rompermos com associaes e
estigmas sexistas e homofbicos. No se trata de suavizar homens ou de
embrutecer
mulheres,
mas
sim
de
explorar
ambas
as
situaes
independentemente do sexo e da orientao sexual da pessoa. Assim sendo, a

Dana nas aulas de EF pode contribuir para que acabemos com concepes
fechadas e restritas de masculinidade/feminilidade, bem como para que
respeitemos as opes individuais.
Posto isto, fundamental um delineamento do processo de instruo,
capaz de integrar, em condies de equidade de prtica, raparigas e rapazes,
impulsionando, ao mesmo tempo, o entusiasmo pela prtica e a aprendizagem
sustentada dos contedos (Parente, 2007). O mesmo autor, refere que os
professores podem fazer a diferena nas atitudes que as crianas desenvolvem
relativamente Dana. A razo para se ensinar Dana tem de ir para alm da
satisfao das exigncias do currculo. Nesse sentido, o professor deve
acreditar no valor do ensino da Dana, deve ser entusiasta e estar disposto a
usar a perseverana, apesar da relutncia de alguns dos estudantes em
danar.
Lowden (1983) defende que as crianas devem estar sujeitas instruo
em
Dana,
desenvolvendo
uma
atitude
apropriada
situaes
de
aprendizagem, numa posio onde possam sentir, imaginar, criar e

compartilhar, ao ponto de se sentirem suficientemente confiantes para partilhar
o seu ego pessoal com os outros.
O planeamento das aulas de Dana, segundo (Fahlbusch, 1990),
engloba cinco etapas: 1 conhecimento de para quem feito o planeamento;
2 tomada de posio do professor, procurando saber para qu que vai
planear, incluindo-se aqui a natureza dos estudos referentes disciplina e s
necessidades de auto-realizao do aluno; 3 a seleco dos contedos, aps
o professor conhecer a turma, uma vez que tem de ter em conta o
desenvolvimento dos alunos; 4 a fase dos modos operacionais, em que o
professor vai escolher as estratgias e recursos que mais se adaptam s
26
caractersticas da turma, sempre tendo em conta os objectivos; 5 - por fim, a

avaliao (diagnstico, de controle e de classificao), onde viro expressos os
objectivos que o professor pretende alcanar e os critrios (testes prticos,
observao, trabalhos coreogrficos, etc.). A mesma autora, refere ainda os
objectivos gerais da Dana nas aulas de EF: socializao; equilbrio emocional;
auto-afirmao; aumento da sade fsica e mental; satisfao da necessidade
de auto-expresso; domnio do corpo no movimento, em relao ao mundo
exterior; conhecimento de si mesmo e reforo do esquema corporal; e, por fim,
capacidade de expressar-se por meio do corpo em movimento.
A diversidade de modelos de demonstrao dos movimentos a que os
professores podem recorrer, a diversidade de tarefas e a diversidade das
instrues, estando em perfeita consonncia com as caractersticas dos alunos
e com os objectivos de ensino, podem ser responsveis por uma cota parte do
sucesso dos alunos nas aulas de Dana (Alves, 2007).
2.3 Educao para a Sade na Escola
2.3.1 Definio e objectivos
A noo de sade tem sofrido nos ltimos anos alteraes no seu

conceito de base, dado que, actualmente, a maioria das pessoas procura fazer
mais e melhor pela sua sade, servindo-se para isso, cada vez mais, de
medidas preventivas (Appell & Mota, 1991). Os mesmos autores afirmam que a
sade no representa apenas um estado de ausncia de doena, mas sim um
equilbrio dos vrios sistemas e do indivduo consigo prprio.
A constatao do paragrafo anterior, resume a passagem de um
conceito de sade que se baseava na dicotomia sade/doena para outro
mais lato, actualmente perfeitamente reconhecido, que se l sade positiva e
que se define como um processo no sentido do bem-estar fsico, mental e
social (Organizao Mundial de Sade [OMS], 1986).
De acordo com esta ideia, Telama (1998) refere que sade uma
condio humana com dimenses fsicas, sociais e psicolgicas, cada uma
27
delas caracterizada por um continuum com plos positivos e negativos, sendo

que, a sade positiva encontra-se associada capacidade para gozar a vida
e enfrentar desafios, e a sade negativa est associada morbilidade.
A sade positiva necessita ser enquadrada no s em termos
individuais, como tambm em termos interpessoais e ambientais, uma vez que
o significado de sade/bem-estar, varia consoante o contexto histrico e
cultural, social e pessoal, cientifico e filosfico, espelhando a variedade de
contextos de experincia humana. Trata-se de uma percepo intra e inter
pessoal, que depende do modo como cada um de ns se sente doente ou no,
em funo de cada momento de sua vida e da sua histria individual e grupal
(Matos et al., 2006). Estes autores referem ainda que este conceito abrangente
de sade, envolve para alm de aspectos biolgicos, questes relacionadas
com a percepo de competncia e participao na vida social, com a
sensao de pertena e apoio do grupo social, atribuindo s relaes
interpessoais um papel de importncia reforada.
Guedes (2004) identifica o conceito de sade com uma multiplicidade de
aspectos do comportamento humano voltados para o bem-estar fsico, mental,
social e espiritual, sendo fundamental apresentar evidncias ou atitudes que
procurem afastar ao mximo os comportamentos de risco. A autora associa o
conceito de sade ao conceito de bem-estar, definindo que bem-estar implica a
capacidade individual em viver com alegria e satisfao e poder oferecer
significativos contributos sociedade, logo representa tambm uma importante
componente associada qualidade de vida, sendo essencial para a
manuteno da sade positiva.
A maioria das actuais ameaas sade dos adolescentes so a
consequncia de factores sociais, ambientais e comportamentais (DiClemente,
Hansen & Ponton, 1996). Assim sendo, a sade dos adolescentes tem de ser
considerada num contexto mais alargado, tendo em conta o bem-estar fsico,
emocional e social (Matos et al., 2006).
Scales (1999) identificou aquilo a que chamou os 40 trunfos para a
sade que devem ser promovidos na comunidade, tendo em vista os estilos de
vida saudveis. Estes incluem uma viso positiva do futuro, apoio familiar,
28
envolvimento escolar, ambiente afectivo de participao, responsabilizao e

autonomia na Escola.
Desde o final dos anos 70, deu-se um alargamento do conceito de
sade, que ajudou o desenvolvimento do foco na PES, em especial no que diz
respeito a comportamentos de consumos (lcool, tabaco e drogas), de
actividade fsica e de alimentao. Posteriormente surgiu o interesse por
comportamentos interpessoais relacionados com a violncia, a sexualidade, o
stress laboral e escolar, o estabelecimento de redes de apoio interpessoal, o
lazer, e suas possveis associaes com a promoo e proteco da sade
(GTES, 2007a).
Recentemente surgiu a Promoo da Sade (PrS) e a EpS, que visam a
melhoria da sade e da qualidade de vida, recorrendo a diversas disciplinas e
bases de conhecimento para fundamentar a sua prtica.
A PrS diferencia-se da EpS, na medida em que esta ltima trata de
mudar comportamentos concretos numa populao especfica, enquanto que a
PrS uma abordagem holstica de interveno (Ruiz, Balaguer, Garcia-Mrita,
1999). No sentido de melhor clarificar este ltimo conceito, a definio de PrS
que tem sido mais utilizada e aceite, a seguinte: um processo que visa criar
condies de habilitar as pessoas para aumentarem o controlo sobre a sua
sade e para a melhorar (Bennett & Murphy, 1999; OMS, 1986).
Para Alves (1999), a PrS uma atitude, um principio de aco, presente
no quotidiano e que deve ser assumida pela Escola no dia-a-dia.
Nesta ptica, a PrS inclui a EpS e congrega esforos dos profissionais
de vrias reas, das quais de destaca a EF escolar e os professores de EF,
com vista a elevar o estado de sade e de qualidade de vida dos alunos e da
populao (Nbrega, 2005).
Posto isto, a PrS no depende s do sector da sade e necessita da
participao activa de outras estruturas da comunidade. uma tarefa que a
todos diz respeito e se concretiza atravs da aco de cada um de ns nos
diferentes contextos ambientais (Matos et al., 2006). Esta mesma ideia
defendida por Bento (1991), quando refere que a sade deixou de ser um
29
problema exclusivamente mdico para ser, sobretudo, um problema cultural, e

que, mais do que um objecto da medicina um aspecto de educao.
A Escola tem sido vista como um local de eleio para o
estabelecimento de hbitos de vida saudveis. A PES um processo de
capacitao, participao e responsabilizao que inclui como objectivos:
conduzir os jovens a sentirem-se competentes, felizes e valorizados, ao
adoptarem e manterem estilos de vida saudveis (GTES, 2007a).
A integrao da PrS na Escola assenta nos direitos fundamentais, direito
educao e direito sade, amplamente reconhecidos pelas instituies e
organismos internacionais, bem como pelo foro constitucional e legislativo do
nosso pas (Andrade, 1995).
O Ministrio da Sade (1997), defende que informar e educar para a
sade condio necessria mas no suficiente para a adopo de um estilo
de vida saudvel, sendo por isso necessrio promover simultaneamente a
criao de ambientes fsicos, sociais, culturais e econmicos que facilitem e
suportem as decises saudveis. Alm disso, reconhece que cabe Escola um
papel importante nesta matria, pois na Escola que se adquirem e
consolidam
novos
conhecimentos
se
desenvolvem
capacidades
competncias, que permitiro uma insero das crianas e jovens na

sociedade como seres livres, solidrios e autnomos.
Embora a PES possa ser aplicada em grupos de todas as idades, possui
muito mais relevncia na infncia e adolescncia, porque, nestas idades
adquirem-se os hbitos de estilo de vida, que sero mais difceis de modificar
na vida adulta (Ruiz et al., 1999).
Alves (1999) considera que a EpS deve alicerar-se na relao afectiva,
no conhecimento dos contextos de vida dos alunos, no uso de metodologias
activas, participativas e diversificadas, no trabalho em equipa, na colaborao
interdisciplinar e no trabalho de projecto. Tudo isto, porque as metodologias
activas, participativas e diversificadas favorecem a aprendizagem, a motivao
e garantem melhores conhecimentos, devendo os professores dar cada vez
mais ateno a este tipo de estratgias.
30
A Escola parece efectivamente um bom ponto de partida para a

promoo da sade positiva, bem como para a promoo das alternativas
pessoais para lidar com os desafios da vida e com a procura de bem-estar
(OMS, 1986).
Contudo, algumas escolas e em particular os professores, encontram-se
pouco envolvidos pelo esprito da Escola promotora da sade e sempre que
possvel tentam orientar as actividades da sade para palestras sobre temas
em que eles prprios se sentem pouco vontade para os abordarem com os
alunos ou pais (Mendes, 2004). A este respeito, Navarro (1991) refere que a
Escola que se limitar a dar aulas ou palestras sobre temas de sade, nunca
ser Escola promotora de sade.
2.3.2 Nova dinmica curricular
Muito recentemente, o Relatrio Final do GTES (2007b) reafirma a

importncia da PES nas escolas do 1 ao 12 ano. Da que a PES deva ser
considerada obrigatria em todos os estabelecimentos de ensino e integrar o
Projecto Educativo de cada Escola, com incluso das quatro reas
fundamentais da EpS: Alimentao e Actividade Fsica; Consumo de
substncias psico-activas, tabaco, lcool e drogas; Sexualidade e ISTs;
Violncia em meio escolar/Sade Mental. Este relatrio prope ainda um
Programa mnimo e obrigatrio de ES para todos os estudantes consoante a
fase de escolaridade, com avaliao de conhecimentos obrigatria.
Mais especificamente, o GTES (2005, 2007a) props que a ES fosse
integrada numa nova dinmica curricular de EpS, com dois vectores
fundamentais: revitalizao dos currculos das disciplinas do 1, 2 e 3 Ciclos
do EB e aproveitamento das reas Curriculares no Disciplinares para a
abordagem do tema, de acordo com as caractersticas e recursos de cada
Escola/Agrupamento. Para o Ensino Secundrio, foi recomendada tambm a
criao e dinamizao de Gabinetes de Apoio ao Aluno, em articulao com as
estruturas de sade da rea. Estas propostas foram aprovadas pelo Ministrio
31
da Educao e receberam parecer favorvel do Conselho Nacional de

Educao.
O CNEB (ME, 2001a) identifica as competncias de carcter geral a
desenvolver ao longo dos nove anos de escolaridade do 3 Ciclo e especifica
quais so os temas transversais s diversas reas disciplinares, entre eles, a
EpS e o bem-estar, em particular, a educao alimentar, a ES e a educao
para a preveno de situaes de risco pessoal.
Os programas de EF (ME, 2001b, 2001c) estabelecem princpios,
finalidades, objectivos e expressam preocupaes que so comuns a todos os
ciclos de ensino, visando a PES, na perspectiva da qualidade de vida, da
sade, do bem-estar, da aptido fsica e da adopo de um estilo de vida activo
e saudvel.
Nos ltimos anos, de acordo com as respostas dos membros dos
Conselhos Executivos a um questionrio para a avaliao da EpS nas escolas,
verificou-se um aumento dos gabinetes de sade, um aumento da PES nas
rea Curriculares Disciplinares, nomeadamente nas aulas regulares de EF e
Biologia, bem como nas reas Curriculares no Disciplinares, em especial na
rea de Projecto e na Educao Cvica (GTES, 2007b).
De acordo com as entrevistas realizadas a especialistas na rea, o
GTES (2005) salienta, entre outras, as seguintes opinies: a grande maioria
dos entrevistados favorvel introduo de temticas que transcendam
questes biolgicas ligadas aos aparelhos reprodutores e preveno da
gravidez no planeada e ISTs, sublinhando a necessidade de abordar a
sexualidade numa perspectiva relacional mais lata e de afirmao de
competncias pessoais e sociais. Por outro lado, alguns dos grupos de pais
ouvidos, acham que a Escola apenas se deve ocupar de questes biolgicas
ligadas sexualidade, uma vez que a parte relacional estaria, na opinio
destes, ligada a valores da responsabilidade exclusiva da famlia, ou seja,
alguns pais consideram que, a aprendizagem desta temtica, j existe de modo
suficiente nos contedos das Cincias Naturais do 6 at ao 9 ano, contudo,
um representante dos pais salienta a importncia de ser a Escola a ministrar
informaes nesta rea, uma vez que muitos pais no saberiam como fazer.
32
O GTES (2005) da opinio que esta posio de alguns pais talvez

reflicta um desconhecimento da evoluo cientfica e pedaggica na ltima
dcada, visto que, desde a ltima dcada, a informao importante, mas no
chega para mudar atitudes, preconizando-se em toda a literatura cientfica e
pedaggica na rea, uma interveno mais dinmica, apelando participao
das crianas e adolescentes, numa rea alargada de promoo de
competncias, autonomia e responsabilizao dos mesmos. Esta aparente
contradio entre a opinio dos pais e o desenvolvimento da cincia, sugere
uma compreensvel falta de preparao tcnica e cientfica por parte dos pais
e, por outro lado, alguma desconfiana face competncia dos professores
para abordarem estes temas. Apesar do exposto, o GTES entende que, na
perspectiva da EpS em Meio Escolar, a participao dos pais nas vrias fases
do projecto fundamental. Potenciar um bom envolvimento familiar, escolar e
social tem a ver com a preservao dos diferentes papis de cada um deles,
permitindo uma interaco positiva e diferenciada. Na PrS, o professor no
pretende substituir os amigos nem a famlia, nem to pouco apenas criar mais
uma nova rea lectiva. A Escola tem um papel fundamental na mudana dos
alunos no que concerne a escolhas de estilos de vida mais saudveis e felizes,
mas no pode, nem estar isolada neste processo, nem limitar-se a obter
mudanas pontuais e pouco sustentveis.
Em suma, o GTES (2005) pretende que esta dinmica inclua actores
tais como os pais, professores e os pares e ainda que inclua cenrios tais
como a famlia, a Escola, a rua e a comunidade.
Matos (2005), refere que, de acordo com estudos recentes, a nova
dinmica curricular incluir necessariamente estratgias tais como a promoo
de
competncias
interpessoal,
pessoais
competncias
e
de
sociais:
competncias
identificao
de
gesto
comunicao
de
emoes,
competncias de identificao e resoluo de problemas nas crianas e

adolescentes.
Esta nova dinmica curricular beneficiar se tiver como foco as
alternativas, ou seja, a forma de ajudar crianas e adolescentes na procura de
modos alternativos de lidar com a ansiedade, com o stress, com a depresso,
33
com o tdio, com o relacionamento com o outro sexo, bem como com os
desafios da vida em geral, sem recurso a comportamentos desajustados de
externalizao: consumo de substncias (tabaco, lcool e drogas) e violncia,
ou a comportamentos desajustados de internalizao (depresso, sintomas
fsicos, ansiedade) ou ainda a uma sexualidade ligada ao risco (gravidez no
desejada e ISTs). A nova dinmica curricular beneficiar se tiver como
objectivo ltimo a autonomia, a responsabilizao e a participao activa dos
jovens na construo do seu futuro com sade e bem-estar (Matos, 2003).
Em suma, esta nova dinmica curricular corresponde a uma educao
para a autonomia, para a participao, para a escolha de estilos de vida
saudveis e activos, para a responsabilizao e para a proteco face a
comportamentos de risco (GTES, 2005).
2.3.3 A vertente da Educao Sexual
2.3.3.1 Sexualidade na adolescncia
Ao longo dos tempos, em todas as sociedades, a ES assumiu uma

forma de transmisso de um conjunto de normas rgidas de comportamento e
de rituais, consagradas nas religies, nos costumes e nas leis, entre os quais, a
forma de vestir, a sexualidade dos adolescentes, as actividades sexuais
permitidas antes e depois do casamento e os papis destinados ao homem e
mulher em casa e na sociedade (Frade et al., 1999). Os mesmos autores
referem que a sexualidade era considerada como algo impuro, conducente ao
pecado do corpo e da alma. No entanto, a tolerncia em relao sexualidade
masculina, em contraste com a negao mais completa da sexualidade
feminina, contradizia o discurso oficial.
A Sexualidade Humana desde sempre despertou interesse e reflexo
por parte de todos aqueles que lhe reconhecem um papel importante na sade
e bem-estar das pessoas. No entanto, s no incio do sculo XX que passou
a constituir objecto de estudo cientfico e, na actualidade, j consensual a
34
necessidade de uma ES na Escola, quer ela se revista de um carcter

disciplinar ou de enfoques temticos aquando da abordagem de determinadas
unidades programticas (Silva, 2006).
Nos ltimos tempos, a sexualidade foi sendo considerada uma
componente positiva da vida e do desenvolvimento pessoal, cujas expresses
contribuem para o bem-estar pessoal e relacional (e no s para a
reproduo). Ela invadiu progressivamente os media, tornou-se um campo de
anlise cientfica e, mais recentemente, deixou de ser somente um tema de
exigncia social ou de debate ideolgico, para se transformar tambm em
objecto das polticas governamentais de Sade, da Educao, da Juventude e
da Condio Feminina (Frade et al., 1999).
Sexualidade diferente de sexo. uma importante rea de
desenvolvimento humano com expresses e repercusses na forma como o
indivduo se relaciona consigo prprio e com os outros, na constante procura
de amor, contacto e intimidade. Influencia pensamentos, sentimentos, aces e
interaces, podendo repercutir-se no estado de sade fsica e mental dos
indivduos (Nodin, 2001), podendo provocar conflitos internos, quando geradora
de um conjunto bsico de comportamentos, nem sempre coerentes com a
individualidade, carcter, valores e normas sociais (Soveral, 2002).
Assim sendo, a sexualidade pode constituir uma forma privilegiada de
enriquecimento pessoal e relacional ou, pelo contrrio, tornar-se numa fonte de
sofrimento que afecta dramaticamente a vida da pessoa, quer a nvel da
realizao pessoal e relacional, quer a nvel das pesadas facturas pagas
quando a sua expresso se faz de forma imatura ou ignorante (Gomes, 1992).
A aprendizagem da sexualidade ocorre ao longo da vida, envolvendo
processos bsicos de domnio afectivo, cognitivo, comportamental e social
(Santos, Ogando & Camacho, 2001; Vaz, Vilar & Cardoso 1996). Pode ser
mediada por observao e aprendizagem do comportamento por modelos reais
(pais, irmos, familiares, pares, etc.), por modelos intermdios (jogos, roupa,
adornos, actividades, etc.), por modelos simblicos (media, revistas, etc.) e por
modelos exemplares (figuras pblicas, dolos, etc.) (Sanchez, 1990).
35
Atravessando os mais diversos domnios desde a poesia, msica,

expresso
artstica
(domnio
plstico,
corporal,
etc.),
relacionamento
interpessoal, ela est presente no nosso dia-a-dia, desde a concepo at

morte e incontestavelmente condicionada ou at mesmo modelada por uma
combinao complexa rede de factores de ordem biolgica, cognitiva,
psicolgica, social, cultural, poltica, interpessoal e axiolgica (Barragn, 1997;
Lpez & Fuertes, 1999; Rocha, 1996; Vaz et al., 1996; Veiga, Teixeira, Martins
& Melio-Silvestre, 2006). Esta ideia tambm defendida pelo (GTES, 2007b),
quando refere que a sexualidade considerada uma fora estruturante no
processo de evoluo individual, desde o nascimento at morte. um longo
processo de maturao fsica e psicolgica, organizado a partir de uma
evoluo interna e construdo na relao com os elementos significativos do
universo relacional de cada indivduo.
A sexualidade infantil e a sexualidade adolescente so importantes
etapas preparatrias para a construo da sexualidade adulta. A forma como a
criana viveu a infncia e a maneira como os pais (ou substitutos parentais)
lidaram com as questes da sexualidade despertadas nesse perodo, so
essenciais para uma boa evoluo dos comportamentos sexuais na
adolescncia (GTES, 2007b).
A adolescncia, embora no exista consenso quanto ao intervalo de
idades que compreende, situar-se- na fase em que se deixa de ser criana
(infncia) e gradualmente comea-se a ser adulto, em todos os sentidos,
biolgico, psicolgico, social e tico (Pereira & Freitas, 2001).
Antes de passarmos para uma descrio mais pormenorizada da fase da
adolescncia, importa referir que desde os seis anos at ao incio da
adolescncia (definido pelo aparecimento da puberdade), d-se o perodo de
latncia, em que a identidade sexual se afirma e consolida atravs da
aprendizagem dos papis sexuais de homem e mulher, tal como surgem na
famlia e na Escola. Normalmente, h um interesse acentuado pelos colegas do
mesmo sexo, como se houvesse um perodo em que o jovem sente uma
necessidade interior de mostrar claramente, a si e aos outros, que pertence a
um sexo bem definido, com caractersticas muito especficas e opostas ao
36
outro sexo (Frade et al., 1999). No entanto, com a importncia dos media hoje
em dia e com a puberdade a surgir mais cedo, este perodo agora
caracterizado por frequentes comportamentos de imitao de adolescentes de
telenovelas ou de cinema, em jogos amorosos (GTES, 2007a). A propsito
desta ideia, Louro (2001) comenta que, apesar das barreiras fsicas escolares
terem desaparecido, perdura a do gnero: na generalidade dos casos, as
raparigas preferem andar com as raparigas e os rapazes com os rapazes.
Muitos pais e professores tem dificuldade em lidar com o tema da
sexualidade e da ES e, por isso, no so capazes de transmitir um conjunto
coerente de opinies, necessrias para capacitar os jovens a fazerem
escolhas, de modo a poderem evoluir na adolescncia com responsabilidade,
satisfao e segurana (GTES, 2007b).
A puberdade inicia o processo de desenvolvimento da adolescncia e
estende-se por um perodo varivel, em regra durante dois ou trs anos. Com a
produo das hormonas sexuais e com o desenvolvimento dos caracteres
sexuais secundrios, a curiosidade intensifica-se. uma fase de profundas
alteraes biolgicas e psicolgicas, onde so inevitveis mudanas de humor
e de comportamento (Pereira & Freitas, 2001).
A adolescncia um perodo em que o jovem tem que interagir com
espaos e actores cada vez mais complexos e diferenciados, o que, muitas
vezes, o confronta com angstias e receio de fracasso (Suplicy, 1995).
Para alm das alteraes do ponto de vista biolgico, em que o
adolescente tem que se confrontar com o seu corpo em transformao ao nvel
da estatura, peso, distribuio de massa adiposa, problemas na pele
nomeadamente do rosto, mudana de traos fisionmicos e mudanas ligadas
ao aparecimento de caractersticas sexuais secundrias (peito, pelos pbicos,
voz), tambm do ponto de vista afectivo, cognitivo e social, tambm se fazem
sentir essas alteraes (Nodin, 2001). Entre outras coisas, o adolescente tem
que renegociar a sua emancipao com a famlia, que lhe transmite a
dualidade de exigir como se fosse um adulto e tratar como se fosse uma
criana e tem ainda que remodelar a sua relao com os pares que assumem
cada vez mais importncia (Pereira & Freitas, 2001).
37

emancipao (Fenwick & Smith, 1995; Marinis & Colman, 1995). A par deste
desejo de autonomia e independncia parental, surgem frequentemente
sentimentos ambivalentes nos adolescentes, pois receiam deixar de ser
amados pelos pais. Acresce ainda em alguns jovens problemas de insucesso
escolar, amoroso ou de insero no mundo do trabalho. Como tal, frequente
conotar esta fase do desenvolvimento humano como uma fase tpica de crise
psicossocial, podendo surgir problemas psicopatolgicos como a esquizofrenia,
depresso ou tendncias suicidas (Canavarro, 1999; Nodin, 2001).
A sexualidade na adolescncia progride de experincias de autoerotismo para interaces de carcias e beijos com colegas e amigos, muitas
vezes em territrio escolar. importante que a Escola defina limites para os
comportamentos sexualizados no seu permetro, o que se consegue com uma
discusso aberta com os estudantes, na qual a dimenso tica essencial: as
boas prticas demonstram que os alunos no tem dificuldade em aceitar regras
de comportamento na rea da sexualidade, desde que sejam ouvidos e
convidados a participar na sua definio (GTES, 2007b).
As tenses e impulsos sexuais sentidos pelos adolescentes e a presso
dos pares so importantes para o comeo da vida sexual, mas as atitudes da
famlia e da Escola nunca podero ser esquecidas: a informao criteriosa e a
disponibilidade para ouvir devem ser a regra, mas a deciso deve caber aos
prprios. Os pais e professores devem compreender que a primeira experincia
sexual comporta um conjunto significativo de emoes e deve exigir uma
responsabilidade de ambos os jovens, sendo funo dos educadores a
constante recomendao de padres ticos de respeito e afecto mtuos
(Sampaio, 2006).
Ao abordar, em contexto escolar, o incio da vida sexual, existem
diferenas de gnero que devem ser tidas em conta. Estas singularidades,
recomendam o trabalho na Escola com diviso em grupos de sexos diferentes,
par que possam expor as suas dvidas com menores constrangimentos: uma
metodologia que rena primeiro os alunos de um sexo e depois de outro, com
38
juno dos dois subgrupos no final (metodologia de focus group) costuma

conduzir a bons resultados (GTES, 2005).
Importa igualmente saber que, segundo Sadock (2005), a sexualidade
depende de quatro factores psicossexuais (que envolvem o desenvolvimento
da personalidade e os comportamentos sexuais): 1) a identidade sexual; 2) a
identidade de gnero; 3) a orientao sexual; 4) comportamento sexual. Nas
aces com os alunos surgem frequentemente questes relacionadas com
estes factores, da que seja importante definir brevemente cada um deles, de
acordo com as ideias do autor referido:
1) A identidade sexual o padro definido pelas caractersticas biolgicas e
sexuais. Atravs dos caracteres sexuais secundrios, o aluno no tem (na
grande maioria dos casos) dvidas acerca do seu sexo. No entanto, a
construo da identidade sexual um processo que pode sofrer adversidades
e necessitar de abordagem especializada.
2) A identidade de gnero est relacionada com o sentido de ser masculino ou
feminino e estabelece-se muito precocemente na infncia, cerca dos dois ou
trs anos. Resulta de uma srie infindvel de experincias com os familiares e
com os pares e de fenmenos culturais, e que as caractersticas biolgicas
interagem com uma srie de estmulos, de modo a definir o gnero.
3) A orientao sexual descreve o objecto dos impulsos sexuais: heterossexual
(sexo oposto), homossexual (mesmo sexo) ou bissexual (os dois sexos). Na
puberdade e na fase mdia da adolescncia, podem surgir dvidas transitrias
acerca da orientao sexual, at que esta se consolide. A informao da
heterogeneidade dos comportamentos sexuais e o respeito pela diferena,
devem fazer parte de temas a discutir num programa de ES, sobretudo se for
solicitado pelos alunos.
4) O comportamento sexual inclui o desejo, as fantasias, o auto-erotismo e a
procura de parceiros. Os relatos que actualmente nos chegam de
comportamentos sexuais em territrio escolar, atravs da utilizao de novas
tecnologias e em contexto onde no est presente a dimenso afectiva, devem
merecer especial ateno por parte de pais e educadores.
39
Ao longo da adolescncia, na constante procura de identidade, os jovens

evidenciam maior capacidade de introspeco sendo j capazes de pensar
sobre o seu prprio pensamento, bem como sobre o pensamento dos outros
metacognio. Esta capacidade de auto-reflexo deve ser estimulada e
desenvolvida, pois quanto mais activo intelectualmente um jovem for, maior
ser o seu desenvolvimento cognitivo (Sprinthall & Sprinthall, 1994).
Outro aspecto importante para se explorar com os adolescentes o da
responsabilidade social, j que nesta fase etria possuem um maior
reconhecimento de si como autores dos seus actos, reconhecimento e respeito
pelos outros e, de certa forma, maior capacidade de antecipao dos efeitos
das
prprias
aces
comportamentos.
Contudo,
problema
da
responsabilidade pessoal e social v-se influenciado por variveis do tipo

cognitivo, j que muitos adolescentes possuem ntidas manifestaes de
egocentrismo, fantasias pessoais e crenas irracionais de que so nicos e
especiais. Torna-se assim fundamental o trabalho com os adolescentes numa
perspectiva de desenvolvimento psicolgico, isto , de promoo do
desenvolvimento psicossexual (Santos et al., 2001).
Alm dos aspectos referidos, importante ter em conta que dissociar
sexualidade, gnero e Escola um erro. A sexualidade est presente em todos
os momentos escolares, quer nas simples brincadeiras de recreio como os
jogos de escondeesconde, nas brincadeiras de mdicos e enfermeiras, no
jogo da verdade ou consequncia, quer nos primeiros enamoramentos que
frequentemente assolam os estudantes (Louro, 2001). Local de relaes
interpessoais por excelncia, a identidade sexual e social tambm a
construda, quer exista ou no ES na Escola (Egypto, 2003).
A par destes factos, um estudo levado a cabo por Nodin (2001) em
Portugal, apontou a existncia de diferenas entre os valores das crenas
comportamentais, no mbito sexual, das raparigas para os rapazes. Verificouse que as raparigas esto mais conscientes face ao risco sexual do que os
rapazes. Embora na nossa sociedade, se tenham vindo a esbater algumas
destas diferenas relativamente ao gnero, em muitos domnios ainda
persistem padres educacionais que conferem maior permissividade em
40
relao sexualidade dos rapazes face a uma represso em relao s

raparigas, tal como se verificou no estudo de Vilar, onde este investiga a
comunicao sobre sexualidade entre progenitores e adolescentes (Vilar,
2003).
Para Teixeira (2002) muitos aspectos da sexualidade e da reproduo
humana esto repletos de mitos, crenas e preconceitos. Estes acabam por
modelar e afectar a interpretao e as vivncias quotidianas e, apresentandose como alternativas ao conhecimento cientificamente aceite, condicionam as
prprias aprendizagens. Esta situao agravada pela posio do Estado, da
Escola, dos professores, das instituies de formao, e dos pais que
demitindo-se das suas funes e assumindo uma posio educacionalmente
descomprometida abrem espao consolidao de uma moral conservadora.
A questo da altura em que se deve implementar e debater temas de ES
varivel segundo as convices de diferentes autores. Harrison (2000) admite
que numa sala de aula podemos ter alunos com diferentes conhecimentos,
experincias sexuais, valores morais e religiosos. Assim sendo, defende que a
informao, a discusso e o aconselhamento s se torna importante quando os
jovens percebem a relevncia destas temticas nas suas vidas, o que acontece
na adolescncia. Outros autores, consideram que esta deve ter incio desde
cedo, desde a idade pr-escolar at ao secundrio, desenrolando-se os temas
de forma gradual atendendo ao desenvolvimento psicossexual (Frade et al.,
1999; Vaz, Vilar & Cardoso, 1996). Ainda num estudo levado a cabo por Silva
(1994), a grande maioria dos professores favorvel a que esta tenha incio no
1 Ciclo do EB.
2.3.3.2 O projecto de Educao Sexual na Escola
Actualmente, a ES aparece claramente integrada numa dinmica

promotora de sade, sugerindo uma abordagem numa perspectiva mais
abrangente de EpS. Como tal, o facto de a ES ser um vector do saber dotado
de toda a pertinncia no contexto actual, no significa que a mesma deva ser
isolada de um conjunto mais amplo do saber, ou seja, o da sade. Preconizase assim, uma passagem de intervenes preventivas sectoriais (do
41
tabagismo, do alcoolismo, do consumo de drogas, do comportamento sexual

de risco, da violncia, por exemplo), para intervenes preventivas globais dos
comportamentos potencialmente lesivos da sade (GTES, 2005, 2007b).
aparelhos reprodutores insuficiente, sendo necessrio abordar aspectos
Paiva & Paiva, 2002; Suplicy, 1995). O dilogo aberto que se pretende
estimular revelar, decerto alguma ousadia e quebra de preconceitos, contudo,
bom que seja balizado pelo respeito e defesa da intimidade de cada um dos
intervenientes e que seja sempre perspectivado segundo as diferentes
dimenses da sexualidade: biolgica, psicolgica, social e espiritual (Paiva &
Paiva, 2002; Ribeiro, 1990).
Assim sendo, no descorando a componente informativa, a ES deve ser
sobretudo uma educao para a afectividade, o compromisso, o respeito pela
dignidade do outro, o assumir de responsabilidades perante ns e os outros,
numa perspectiva positiva da sexualidade promovendo a auto-estima e a
assertividade (Aroso, 2001; Garca, 1995; Marinis & Colman, 1995).
Aos aspectos atrs mencionados, Lickona (1991) acrescenta a
dimenso moral na ES. No seu ponto de vista, o comportamento sexual
determinado
por
valores
no
somente
pelo
conhecimento.
Consequentemente, defende que a ES deve educar os jovens tambm numa

perspectiva moral da prpria conduta humana.
Perante
estas
perspectivas,
implica
compreender
que
os
comportamentos sexuais juvenis dependem da interaco entre motivaes

internas e relacionamentos interpessoais, mas podem ser influenciados pela
forma como os adultos, na famlia e na Escola, vivem o seu quotidiano afectivosexual (GTES, 2007b).
Quando falamos de ES, estamos a utilizar um conceito global
abrangente de sexualidade que inclui a identidade sexual (masculino/feminino),
42
o corpo, as expresses da sexualidade, os afectos, a reproduo e a promoo

da sade sexual e reprodutiva (Frade et al., 1999, p.12).
Assim sendo, a ES procura no s atenuar os comportamentos de risco,
tais como a gravidez no desejada e as doenas sexualmente transmissveis,
mas tambm promover a qualidade das relaes interpessoais, a qualidade da
vivncia da intimidade e a contextualizao destas na sua raiz cultural e sociohistrica (GTES, 2007b).
Posto isto, esta recente opo pela incluso da sexualidade na rea da
sade, no pretende reduzir a EpS a uma viso mecanicista, biolgica e
sanitarista, mas, pelo contrrio, sublinhar o carcter fenomenolgico, holstico e
cultural de um conceito abrangente de sade, tal como foi proposto pela OMS
(GTES, 2007a).
A informao na ES deve ter sempre em conta a diversidade de fontes
informativas (famlia, Escola, amigos, livros e revistas, Internet etc.). No
entanto, necessrio ter em conta que, na Europa, os adolescentes passam
cerca de 2/3 do tempo na Escola e, como tal, a Escola um palco privilegiado
da relao do adolescente com os pares, logo tem um papel determinante no
ambiente social, contribuindo para o desenvolvimento do sentimento de
identidade e autonomia desses mesmos adolescentes (Kuntsche & Jordan,
2006).
O GTES (2007a) considera que as aces de EpS devem ser
dinamizadas por um Professor-Coordenador, tanto nos 2 e 3 ciclos, como
Secundrio. Para tal, a formao inicial de professores, do 1 Ciclo ao
Secundrio, o ponto de partida para a coordenao de projectos na rea da
Educao Sexual/Educao para a sade, qualquer que seja a especificidade
da aco lectiva do docente. Alm disso, consideram ainda que, os professores
de Cincias Naturais e EF surgem, partida, como candidatos tradicionalmente
mais motivados para exercerem funes de coordenao, pelo maior
conhecimento dos aspectos biolgicos do corpo humano.
Segundo
Duarte
(2006),
qualquer
docente
tem
de
demonstrar
capacidade de anlise crtica, como forma de promover a resoluo de conflitos
43
existentes entre valores que vo surgindo nas questes relacionadas com os

comportamentos sexuais.
A ES assume elevada importncia na actualidade portuguesa, dado ser
um pas com elevada prevalncia de ISTs e onde a taxa de gravidez
adolescente continua elevada e constitui um factor de risco psicossocial a ter
em conta (GTES, 2007a).
Num inqurito realizado com jovens portugueses, em que estes eram
questionados sobre aspectos da sua vida afectiva e sexual (Matos et al., 1994),
concluram que os jovens estavam em geral bem informados no que diz
respeito preveno da gravidez no desejada e s doenas sexualmente
transmissveis, no entanto tinham por vezes dificuldades em transformar esses
conhecimentos em comportamentos de sade saudveis. nesta discrepncia
entre informao e adopo de comportamento que fazem sentido medidas
promocionais que ajudem os jovens a transformar os seus conhecimentos em
prticas de sade. Para tal, propem-se programas de promoo de
competncias pessoais e sociais que permitam ao jovem identificar e resolver
problemas, gerir conflitos interpessoais, optimizar a sua comunicao
interpessoal, defender os seus direitos, resistir presso de pares, entre
outros, e com estas aprendizagens optimizar a sua capacidade de escolher um
estilo de vida saudvel e de o manter (Matos, 2005).
A ES reveste-se de particular importncia no Ensino Secundrio,
atendendo ao facto de muitos estudantes j terem uma vida sexual activa.
Como tal, a Escola deve empenhar-se em promover informao e debate sobre
as questes sexuais, tendo particular ateno ao quadro tico de referncia
nos relacionamentos afectivo/sexuais, ou seja, questes como o respeito,
ateno e o sentido do outro, a responsabilidade nos comportamentos, a
condenao de todas as formas de violncia sexual, a aceitao de diferentes
comportamentos sexuais de alguns alunos, so alguns temas que devero ser
tratados, sob coordenao do professor responsvel e sempre com
participao activa dos alunos (GTES, 2007b).
Embora a transversalidade da aco do Professor-Coordenador, o
trabalho na rea de Projecto e os Gabinetes de Apoio sejam decisivos, o GTES
44
(2007) recomenda que, nos 10, 11 e 12 anos, sejam aproveitados os

espaos lectivos de EF, uma vez que, esta disciplina atravessa todo o
Secundrio, tem carcter obrigatrio e dispe, em regra, de profissionais com
um relacionamento muito prximo dos alunos. Alm disso, o seu currculo inclui
a formao eclctica dos alunos e a realizao de objectivos do domnio social.
Apesar de o papel da EF na ES do 3 Ciclo do EB no aparecer de
forma explcita, alguns dos objectivos propostos pelo GTES (2005, 2007b) para
a ES neste ciclo de ensino, parecem estar relacionados com a EF, entre os
quais a:
Comunicao com os outros (dificuldades e caractersticas);
Identificao e resoluo de problemas e conflitos (tomada de decises);
Identificao de dificuldades em lidar com sentimentos e aces;
Gesto do stress e da ansiedade;
Culto da assertividade: espaos de escolha positiva;
Relao positiva com a Escola, famlia, lazer, amigos e namorados;
Gesto do tempo de trabalho e de lazer;
Proteco e preveno a violncia e o abuso fsico e sexual;
Proteco do corpo (promoo da higiene e dos bons hbitos alimentares,
valorizao da diferena e reflexo sobre o corpo e a aparncia, promoo das
actividades fsicas, preveno de consumos, preveno dos comportamentos
sexuais de risco);
Promoo da sade sexual e reprodutiva: parentalidade;
Participao na vida social e na comunidade;
Valorizao da escolaridade nas suas expectativas de futuro;
Construo do futuro.
2.3.3.3 Corpo, Educao Fsica e Sexualidade
Na sociedade portuguesa contempornea, existe ainda o preconceito

contra o movimento corporal, quando, afinal, atravs do movimento que o
corpo interage com o mundo. A criana/adolescente, atravs do movimento do
seu corpo, interage na sociedade e no mundo. O movimento ajuda o ser
45
humano a comunicar, a aprender, a sentir o mundo e a ser sentido. No entanto,

a sociedade ainda considera o corpo rgido, sem liberdade de movimento,
como o ser educado, civilizado e intelectual (Silva, 2007).
Na Escola o movimento corporal fica restrito a poucos momentos: aos
horrios das aulas de EF e aos intervalos passados no recreio. Nos momentos
passados na sala de aula, o corpo ter de permanecer quase imvel, virado de
frente e em silncio, uma vez que esta atitude sinnimo de disciplina e bom
comportamento. Assim sendo, o movimento na Escola funciona como uma
recompensa, sendo que o movimento sinnimo de prazer e a imobilidade de
punio (Silva, 2007).
O corpo e o estilo de vida so pilares centrais de um novo edifcio de
esforos para a educao e manuteno da sade (Bento, 1991). A propsito,
a Federao Internacional de Educao Fsica (2000) advoga que a EF a
nica disciplina escolar cujo foco principal o corpo.
Os
conflitos
competio/cooperao
provocados
presente
pelo
nos
jogos,
contacto
pelo
fsico,
confronto
pela
com
vitria/derrota e pelo contacto entre os mais aptos e os menos aptos para

actividade fsica, envolvem aspectos afectivos, cognitivos e morais, que
implicam a busca de solues. Neste contexto, a EF reafirma seu papel de
colaboradora na formao das crianas como um todo, dispondo de um espao
muito rico para discusses e reflexes dos vrios conflitos entre valores que
existem na Escola. bastante clara a importncia do professor neste processo
de formao, uma vez que dever, conscientemente, assumir e representar o
papel de orientador no desenvolvimento de atitudes, servindo como um modelo
e como referncia de dilogo (Guimares, Pellini, Arajo, Mazzini, 2001).
Marques (1998) refere que a Escola est no centro das preocupaes
com a sade, sendo considerada uma instituio privilegiada de interveno da
sade, sobretudo, pelo facto de uma boa parte das crianas e jovens terem
acesso Escola e participarem nas aulas de EF. Assim sendo, a Escola actual
tem necessidade de um grupo de professores motivados, que conheam bem
as bases da EpS e que saibam ensin-las quer nas disciplinas em geral, quer
na EF em particular.
46
2.4 O corpo na adolescncia
2.4.1 A importncia do corpo na sociedade actual
A sociedade actual essencialmente hedonista e narcisista, um

mundo de aparncias, onde as relaes sociais se desorganizam ao sabor de
uma cultura visual, tendo como eixos principais a fruio do consumo e a
espontaneidade na afirmao pessoal (Fernandes, 1999).
Segundo Giddens (1994), aquilo que pode parecer um movimento
indiscriminado no sentido do cultivo narcisista da aparncia corporal, antes a
representao de uma preocupao activa e profunda com a construo e
controlo do corpo, estabelecendo uma relao integral entre o desenvolvimento
do mesmo e o estilo de vida (rotinas que se incorporam em hbitos de vestir,
comer, modos de agir, etc.).
Conduzido pela onda de revalorizao da esttica nesta sociedade da
imagem, o corpo moldado em funo da vontade do homem que reala
aquilo que entende ser a sua identidade, fazendo com que o corpo assuma o
papel de uma autentica narrativa do eu (Bento, 1999). A cultura transforma-se
em elemento produtor da identidade, uma vez que a identidade surge como
uma estratgia usada pelos indivduos e pelos grupos para a concretizao dos
seus objectivos (Fernandes, 1999).
A sade j no a causa primordial da prtica desportiva, isto ,
imperam outras razes, tais como, o parecer bem, o estar na moda e ter um
corpo de acordo com os padres de beleza vigentes (Bento, 1999). No entanto,
segundo o mesmo autor, h poucos anos, o recurso prtica de exerccio
fsico era uma constante para quem queria ter um corpo belo ou para quem
queria preservar a sade. A modelao de qualquer forma corporal era
conseguida como resultado de um longo processo, onde o trabalho e o esforo
eram valores dominantes. No entanto, tal como refere Lipovetsky (1994), esta
sociedade do dever est a ser substituda por uma sociedade onde
predomina uma tica indolor, resultante da oferta das indstrias de cuidados e
47
tratamentos de beleza. Posto isto, no basta ser saudvel, h que parec-lo.

a associao entre a sade e a aparncia fsica.
Hoje em dia, segundo Lipovetsky (1989), h um corpo que se v, um
corpo que se sente e um corpo que se toca, sendo que o corpo que est na
moda o corpo que se v.
2.4.2 A Imagem Corporal
As definies de IC variam de autor para autor. Isto significa que existe

uma falta de uniformidade na definio de IC, tendo sido referida ao longo dos
tempos como esquema corporal, corpo percebido, conscincia corporal,
entre outras definies (Fisher, 1990). No entanto, todas elas tm um ponto em
comum - o facto de a IC ser considerada um constructo dinmico muito
personalizado e subjectivo, formado a partir de diversas experincias pessoais
e influncias exteriores.
Schilder (1968), o pioneiro neste tema, refere que a IC a imagem do
nosso prprio corpo que formamos na nossa mente. No entanto, segundo
Fallon (1990), a IC no s a imagem que o indivduo percepciona sobre o seu
prprio corpo, mas tambm a forma como os outros indivduos o vem.
Ao longo das ltimas trs dcadas, a pesquisa acerca da IC proliferou
(Cash & Grasso, 2005), com destaque para o elevado nmero de estudos
realizados nas reas da psicologia clnica e da psiquiatria, particularmente com
investigaes no mbito dos distrbios alimentares entre jovens do sexo
feminino (Cash, 2004).
Cash, Wood, Phelps e Boyd (1991), caracterizam a IC como sendo uma
construo multifacetada, baseada na componente perceptiva (percepo
directa da aparncia fsica) e na componente subjectiva ou de atitude
(pensamentos, sentimentos e atitudes sobre o corpo - aparncia geral, partes
corporais, peso, idade, fora e sexualidade).
A IC considerada subjectiva, no sentido em que construda usando
cognies afectivas, baseadas na comparao com os outros (McPherson &
Turnbull, 2005). Neste caso, o reforo gratuito dos media, em termos de
48
exaltao de corpos atraentes, tem um papel considervel (Cameron & Ferraro,

2004; Morry & Staska, 2001). Da que, nas ltimas dcadas, a exposio de
modelos de corpos considerados bonitos, magros ou musculados, tem vindo a
determinar uma compulso em busca de uma imagem ideal (Becker, 1999).
Nesta ordem de ideias, Bruchon-Schweitzer (1990) referiu que, aspectos
referentes s atitudes, sentimentos e experincias que o indivduo acumulou a
propsito do seu corpo, so integrados numa percepo global da IC. Referiu
ainda que a IC desenvolve-se e altera-se pela percepo que o indivduo tem
de si prprio e pelo feedback que retm do contexto social.
Davis (1997) assinala ainda os factores endgenos (tamanho e
composio corporal, personalidade, idade, cultura e etnia, orientao e
preferncia sexual) como marcadamente influentes na determinao das
percepes da IC.
Numa perspectiva mais metafrica, Loland (1998) refere que a IC
como um guarda-chuva que abrange percepes, conhecimentos, afectos e
comportamentos. Assim, a IC baseia-se numa componente perceptiva da
aparncia (que representa a preciso de percepes relativas ao corpo), numa
componente cognitiva (pensamentos sobre o corpo, satisfao com o corpo a
avaliao da aparncia), numa componente afectiva (que representa os
sentimentos e a ansiedade relacionados com a aparncia) e numa componente
comportamental (que encarna comportamentos relacionados com a aparncia,
como por exemplo, o exerccio e a alimentao).
Para Gonalves (2000), a imagem , ao mesmo tempo, constante e
mutvel. A autora acrescenta que a IC uma reconstruo constante do que o
individuo percebe de si e das determinaes inconscientes que ele traz do seu
dilogo com o mundo. Ainda na perspectiva deste autor, a IC apresenta
vertentes separadas que se interrelacionam: o corpo como ele realmente ; o
corpo como os outros o vem; o corpo como o apresentamos (a roupa e os
cosmticos que usamos, a postura que assumimos, etc.); as estratgias
conscientes e inconscientes que desenvolvemos para lidarmos e/ou nos
adaptarmos s alteraes que surgem; e, por fim, o apoio social e familiar, que
poder ser mais ou menos extenso.
49
Tal como Sobral (1995), conclumos que, com base nos diversos
conceitos, a IC no apenas uma fotografia subjectiva do nosso corpo, a
impresso reflectida das nossas dimenses, formas e peso, mas tambm uma
construo permanente, em que intervm os nossos sentimentos e as nossas
respostas aos valores, atitudes, modelos e opinies vigentes num determinado
contexto.
Batista (1995), refere que o conceito de IC importante para um
entendimento correcto do desenvolvimento psicolgico e social de um
indivduo, quer relativamente percepo (componente objectiva), quer
satisfao (componente subjectiva).
O nosso estudo reporta-se apenas avaliao da componente
subjectiva da IC. No entanto, tal como Abrantes (1998), inclumos um item no
nosso estudo, relativo percepo do peso corporal. Assim sendo, segue-se
uma anlise mais aprofundada acerca das questes relacionadas com a
satisfao com a IC e do peso corporal.
2.4.3 A satisfao com a Imagem Corporal
A satisfao com a IC parece ser a avaliao subjectiva predominante,

espcie de gestalt percebido de um corpo globalmente amado ou no,
globalmente conformado ou no s normas ideias, de onde se tira maior ou
menor prazer ou sofrimento (Bruchon-Schweitzer, 1990).
Vasconcelos (1995), relativamente avaliao da satisfao com a IC,
refere que os sentimentos, pensamentos e comportamentos relativos ao
prprio corpo e, nomeadamente, ao peso, so aspectos fundamentais para
avaliar esta componente subjectiva da IC.
A satisfao com a IC tambm poder ser entendida pela negativa,
sendo mltiplos os estudos que abordam a insatisfao com a IC. Esta
entendida como uma avaliao subjectiva e negativa da sua prpria figura
(Presnell, Bearman, Stice, 2004) ou partes corporais, isto , no compreende
apenas o corpo como um todo, sendo que, particularmente no sexo feminino,
ela estende-se a partes corporais especficas, tais como, as ancas e as coxas
50
(Shih e Kubo, 2005). Segundo estes ltimos autores, a insatisfao com a IC

est associada comparao social e expectativas culturais de possuir um
corpo, por exemplo, segundo o ideal feminino de magreza. Os resultados dos
estudos destes autores, indicam que este ideal tem efeitos mais significativos
na insatisfao corporal, do que estar na realidade em sobrepeso. Ainda nos
mesmos estudos, encontra-se a afirmao de que a insatisfao com a IC tem
sido tambm identificada como a discrepncia entre o corpo percepcionado e o
corpo desejado, sendo que, quanto maior for esta discrepncia, maior ser a
insatisfao.
Posto isto, a satisfao com a IC est nitidamente associada
comparao social e a expectativas culturais de possuir um corpo segundo o
ideal (Shih & Kubo, 2005). No entanto, estudos tm demonstrado que, o ndice
de massa corporal (IMC), o sexo e o exerccio fsico, tambm so factores que
influenciam a satisfao com a IC e determinam as estratgias adoptadas para
a alterar (e.g. Loland, 1998; Markey & Merkey, 2005; McCabe & Ricciaedelli,
2003).
Relativamente ao IMC ou ndice de Quetelet (valor da relao entre o
peso em quilos e a estatura em metros ao quadrado), cujo erro de estimativa
cerca de 3Kg para a massa gorda total e 4% para a percentagem de massa
gorda (Roche, 1996), os resultados de alguns estudos indicam que medida
que o IMC aumenta, o nvel de satisfao com a IC diminui e que os homens
apresentam maior satisfao comparativamente com as mulheres, apesar de a
maioria dos indivduos do sexo masculino constituintes da amostra, terem
tendncia para o sobrepeso ou obesidade IMC> 25 (Markey & Markey, 2005;
Killion, Rodriguez, Rawlins, Miguez & Soledad, 2003).
Por outro lado, Bearman, Presnell, Martinez e Stice (2006) observaram
que o IMC no predizia insatisfao corporal para adolescentes de ambos os
sexos. Tambm o estudo de Cash, Melnyk e Hrabosky (2004), revelou apenas
uma correlao modesta entre a aparncia e a massa corporal.
Garner, Garfinkel, SchWarts e Thompson (1980) estabeleceram trs
modelos que tentam relacionar o peso com a IC. O primeiro sugere uma
correlao negativa entre a alterao desejada de peso e a IC: quanto mais
51
peso o indivduo quer perder, menor a satisfao com a sua IC; quanto mais
ele quer ganhar, maior ser a satisfao com a sua IC. O segundo modelo
postula que aqueles para quem o prprio peso subjectivo o ideal esto
satisfeitos com a sua IC; os indivduos cujo ideal de peso se desvia da norma
relativamente ao ideal apresentam insatisfao com a IC. O terceiro modelo
uma reunio dos dois anteriores, sugerindo que a relao entre a alterao
desejada de peso e a IC para aqueles que pretendem perder peso, diferente
da relao para aqueles que pretendem ganh-lo.
Relativamente ao sexo, salienta-se que a investigao no campo da IC
se tem centrado mais no sexo feminino, sendo os estudos com o sexo
masculino mais recentes (Markey & Markey, 2005).
Em termos de comparao entre sexos, na maioria dos estudos
encontram-se evidencias de maior insatisfao nas mulheres do que nos
homens, sendo que, normalmente h uma maior percentagem de raparigas a
afirmarem que desejavam mudar quer a forma quer o tamanho do seu corpo
(e.g. McCabe & Ricciaedelli, 2001; Presnell et al., 2004). Para alm disso, a
investigao indica que aproximadamente metade das mulheres, na fase entre
a adolescncia e os trinta e cinco anos, pensam que pesam muito e esto
determinadas a perder peso (e.g. Davis & Cowles, 1991).
Outros estudos realizados com indivduos do sexo feminino (e.g.
Abrantes, 1998; Batista, 1995; Vasconcelos, 1995, 1998), demonstraram que
as mulheres mais pesadas ou que se percepcionam como tal, esto mais
insatisfeitas com a IC, do que as mulheres com menos peso ou que se
percepcionam dessa forma.
Relativamente aos estudos com o sexo masculino, Smolack (2004)
refere que durante a adolescncia que os rapazes comeam a apresentar
preocupaes com o tamanho e musculosidade do seu corpo, o que pode levar
a experimentar nveis de insatisfao com o seu corpo, comparveis aos das
raparigas.
Outros investigadores acrescentam que a insatisfao com a IC nos
homens bidireccional, entre os que desejam perder peso e os que se acham
demasiado pequenos (McPherson & Turnbull, 2005). Os mesmos autores
52
referem que os homens preocupam-se com o tamanho corporal, mas tambm

em que medida esse tamanho conseguido atravs de msculo ou tecido
adiposo. Como tal, estes autores concluem que a (in)satisfao com a IC nos
homens um assunto complexo que requer mais investigao.
Face a tudo o que foi exposto, necessrio ter em conta que o ideal de
corpo fortemente influenciado pelos media. Morry e Staska (2001) verificaram
que a exposio a revistas de fitness e beleza est associada com a
interiorizao do ideal de corpo quer em homens quer em mulheres. Num
estudo curioso de Markey e Markey (2005), estes observaram que as mulheres
relatavam uma diminuio adicional da satisfao com a IC aps 15 minutos de
exposio com revistas de fitness e sade. Num estudo similar com homens,
verificaram que a satisfao corporal diminua aps verem imagens de homens
musculados (Lorenzen, Grieve & Thomas, 2004).
Em suma, relativamente comparao entre sexos, no geral, as
mulheres desejam ser mais magras e os homens hipertrofiar (Tiggemann &
Williamson, 2000).
Em termos de satisfao com as diferentes partes do corpo, vrios
autores Presnell et al. (2004) identificaram que as mulheres manifestam nveis
de satisfao diferentes face s partes do corpo. Estas parecem focar o seu
interesse na cintura, ndegas, coxas, pernas, anca e barriga. Por outro lado, os
homens ambicionam um corpo mais do tipo mesomrfico, centrando a sua
insatisfao mais na regio abdominal, peito e ombros.
Shih e Kubo (2002), ao analisarem a (in)satisfao com as diferentes
partes do corpo, observaram que as mulheres estavam mais insatisfeitas com
as coxas e ndegas (62,4%), barriga (47,9%) e pernas (41,8%).
A investigao no mbito da interferncia da prtica de exerccio fsico
com satisfao com a IC, tem merecido especial destaque. Actualmente, ainda
se debate a seguinte questo: a satisfao com a IC serve para motivar os
indivduos a aumentarem os seus nveis de actividade fsica, ou pelo contrrio,
a pouca satisfao com a IC um obstculo para prtica de actividade fsica?
(Neumark-Sztainer, Goeden, Story & Wall, 2004). Os mesmos autores
referiram que, as preocupaes com a IC nas raparigas adolescentes servem
53
de obstculo prtica de actividade fsica e os rapazes com menor satisfao

corporal so significativamente menos activos fisicamente. No entanto, Loland
(1998), na sua investigao, concluiu que as pessoas activas revelaram-se
mais satisfeitas com as partes do corpo do que as inactivas e avanou com a
explicao de que o envolvimento numa actividade fsica pode estar
relacionado com o aumento do sentido de auto-competncia fsica, que
conduzir, por sua vez, a um aumento da satisfao com o corpo.
Por outro lado, a relao que se estabelece entre satisfao com a IC e
exerccio fsico, depende tambm do objectivo com que realizado. Assim
sendo, as mulheres que valorizam as razes funcionais, tais como a sade,
apresentam valores elevados de satisfao com a IC e auto-estima
(Tiggemann & Williamson, 2000). No entanto, os mesmos autores referem que,
aquelas mulheres que se exercitam por razes de aparncia, revelam mais
insatisfao com a IC e reduzida auto-estima.
A IC parece estar tambm relacionada com o tipo e intensidade da
prtica desportiva, tal como tm demonstrado estudos de vrios autores (e.g.
Vasconcelos, 1995).
Em suma, na generalidade, a maioria dos indivduos sobrestima todas
as medidas corporais e os resultados de alguns estudos sugerem que a cintura
a parte corporal mais sobrestimada (Thompson & Spana, 1988), sendo que
indivduos magros sobrestimam o tamanho do seu corpo num maior grau (Cash
& Pruzinsky, 1990). Comparadas com os homens, as mulheres avaliam o seu
corpo menos favoravelmente, expressam mais insatisfao com o corpo,
nomeadamente com o peso, consideram a aparncia fsica mais importante,
percebem uma maior discrepncia entre a sua IC e a IC ideal e so mais
susceptveis a sofrer de desordens alimentares associadas a uma IC negativa
ou distorcida (Franzoi & Herzog, 1987, cit. Vasconcelos, 1995). No entanto, os
indivduos que praticam actividades fsicas parecem ser mais precisos do que
os sedentrios nas estimativas do tamanho corporal e o nvel de preciso difere
de modalidade para modalidade (Thompson & Spana, 1988).
54
A autoestima parece estar tambm significativamente correlacionada

com a satisfao com a IC, sendo que o seu constructo multidimensional
responsvel por alteraes na IC (e.g. Batista, 1995). No entanto, nem sempre
o que sentimos sobre o nosso corpo est de acordo com o nosso nvel de
autoestima (Lutter et al., 1990). Os mesmos autores referem que podemos ter
uma boa IC, em termos de preciso e de satisfao, e uma baixa autoestima
(ou vice-versa), uma vez que a IC apenas um dos factores que contribuem
para a autoestima.
Silva (1998), realizou um estudo cujo objectivo era relacionar a prtica
de ginstica de academia com o autoconceito fsico e a autoestima global, em
mulheres adultas do grande Porto, com idades compreendidas entre os 17 e os
47 anos. Comparou os indivduos em funo da intensidade com que
praticavam actividade fsica (ausente, mdia, intensa), da idade, do nvel scioeconmico e do estado civil. Os resultados apontaram para a existncia de
diferenas significativas na autoestima global a favor do grupo de prtica
intensa, em comparao com os outros grupos.
Em Portugal, tm sido realizados diversos estudos no mbito da
satisfao com a IC e a prtica de actividade fsica (e.g. Abrantes, 1998;
Batista, 1995; Dinis, 1996; Vasconcelos, 1995). Por exemplo, no estudo
efectuado por Batista (1995), onde investigou a satisfao com a IC, a autoestima global, as convices de controlo referenciadas ao corpo e as
caractersticas antropomtricas em adolescentes do sexo feminino (entre os 11
e 17 anos) envolvidas em 4 nveis diferenciados de actividade fsica, os
resultados demonstraram que a actividade fsica se encontra significativamente
associada com a auto-estima e a satisfao com a IC.
Atravs do que foi exposto, podemos constatar que a prtica de
actividade fsica, alm de aumentar de uma forma geral o interesse e o nvel de
satisfao com o corpo, parece contribuir para uma avaliao mais precisa e
positiva da IC, bem como para um maior e melhor investimento no corpo.
55
2.4.4 Imagem Corporal e Sexualidade na adolescncia
De uma forma geral, a evoluo da IC na adolescncia depende de

factores de natureza social e est muito relacionada com a qualidade das
relaes interpessoais.
Antes da puberdade, os jovens tornam-se mais preocupados com a sua
aparncia, associada s alteraes corporais e s presses para o
enquadramento na figura corporal idealizada pelas normas de beleza da
sociedade. Durante a adolescncia, estas preocupaes intensificam-se e as
experincias ajudam a moldar a IC e a correspondente (in)satisfao (Cash &
Pruzinsky, 1990).
Os adolescentes desenvolvem sentimentos positivos ou negativos em
relao ao prprio corpo, s partes que o constituem e s mudanas de que
objecto. Como tal, a sexualidade e a ES esto relacionadas com o corpo, com
a expresso corporal, com a IC e com o maior ou menor desconforto em
relao a ele (Frade et al., 1999). Os mesmos autores referem que uma ES
positiva ajuda os jovens a aumentarem a autoestima, mas no evita as
dificuldades prprias do crescimento e das construes individuais.
A maturao pubertria est associada a um aumento do carcter
reservado, a uma maior insatisfao com a IC e a conflitos nas relaes com
os pais. Estes conflitos so mais evidentes entre as mes e as filhas e
verificam-se com maior frequncia a meio do desenvolvimento pubertrio (Hill,
Holmbeck, Marlow, Green & Lynch, 1985).
O estatuto pubertrio refere-se ao nvel actual de desenvolvimento fsico
apresentado pelo adolescente, relativo ao processo geral das alteraes
pubertrias. No caso concreto da IC, medida que o estatuto pubertrio se
desenvolve, verifica-se uma maior satisfao com a IC nos rapazes e uma
menor satisfao nas raparigas (Vasconcelos, 1995).
O timing pubertrio indica at que ponto o desenvolvimento fsico do
adolescente normal, precoce ou tardio relativamente aos indivduos do
mesmo sexo, e as consequncias que da advm. Os indivduos de maturao
precoce apresentam menor satisfao com a IC, esto menos satisfeitos com o
56
seu peso e possuem sentimentos menos positivos sobre o seu timing

pubertrio, relativamente aos indivduos considerados normais ou de
maturao tardia (Dubas, Graber & Petersen, 1991).
As raparigas de maturao precoce comeam a namorar mais cedo, so
mais populares e manifestam mais atitudes anti-sociais e problemas de
comportamento do que as normais ou tardias (Ferron, 1992). No entanto, o
desenvolvimento precoce dos caracteres sexuais secundrios pode provocar
um certo embarao, devido ao facto de estas raparigas atrarem mais as
atenes e serem mais altas e pesadas do que as outras. O autor referiu ainda
que a aparncia mais matura pode envolver estas adolescentes em situaes
sociais novas, para as quais elas no esto emocionalmente preparadas.
Dentro das alteraes fisiolgicas que as raparigas experimentam
durante a puberdade, a menarca - primeiro perodo menstrual, claramente a
mais dramtica do ponto de vista fsico e sociocultural, influenciando as
percepes, sentimentos e sensaes que as jovens nutrem sobre si prprias
em geral e sobre o seu corpo em particular, obrigando a uma reorganizao da
IC e da identidade sexual (McGrory, 1990).
A conscincia e aceitao dos novos contornos do corpo aumentam
durante a adolescncia e tornam-se mais precisos medida que as alteraes
pubertrias diminuem e as formas femininas maturas emergem (Collins et al.,
1987). Para os mesmos autores, a formao de uma IC mais matura envolve
tambm a integrao da dupla natureza da fisiologia sexual da mulher: a
aceitao do corpo como sexualmente activo e potencialmente procriador.
A insatisfao com o prprio corpo e a preocupao com o peso so
aspectos importantes para os adolescentes. O ideal cultural relativamente
elegncia feminina e ao mesomorfismo masculino parecem estar bem
incorporados nos adolescentes (Phelps & Bajorek, 1991). Os mesmos autores
referem que a insatisfao com o peso, uma concomitante da maturao
feminina, pois as adolescentes tornam-se mais insatisfeitas com o seu peso
medida que maturam.
Phelps et al. (1993), num estudo realizado com adolescentes dos 12 aos
18 anos, verificaram que a distoro da IC (por exemplo, sentir o corpo com um
57
peso superior ao que ele realmente tem) parece comear no incio da

adolescncia, atinge os nveis mais elevados a meio desse perodo e declina
durante os ltimos anos da adolescncia. Assim, parece que as adolescentes
percepcionam gradualmente a IC com maior preciso medida que o tempo
passa.
Num inqurito realizado a jovens portugueses, Ferreira (2003) constatou
que apesar da populao jovem portuguesa se mostrar relativamente satisfeita
com a sua forma e aspecto fsico, mais de um tero manifestou desejo de
melhorar as dimenses da sua corporeidade, sentimento este que, se acentua
nos adolescentes que permanecem na Escola. Por outro lado, 19% de jovens
afirmaram no gostar do seu corpo tal como ele . A este sentimento de
insatisfao corporal, 10% de jovens salientaram-se que acumulam um
sentimento
de
insatisfao
pessoal,
confessando
frequentemente
que
gostariam de ser uma pessoa diferente.

Tambm o vesturio desempenha um papel significativo no processo de
socializao. visto como uma segunda pele que representa os aspectos
mais relacionados com o desenvolvimento de cada um (Kaiser, 1990). O
mesmo autor referiu que os sentimentos sobre o corpo, nomeadamente a
satisfao, desempenham um papel fundamental nas preferncias do vesturio
e nas atitudes com este relacionadas.
Schilder (1968) tambm sugeriu que a roupa se torna parte integrante da
IC, podendo a aparncia corporal ser transfigurada com o uso de roupas. Este
autor referiu ainda que a roupa toma o significado do corpo sobre o qual
usada. No entanto, um estudo mais recente de Markee, Carey e Pedersen
(1990) contraria esta ltima afirmao, sugerindo que o corpo que toma o
significado da roupa que o cobre. Estes autores referem tambm que a roupa
no apenas uma cobertura do corpo, podendo criar, enquanto usada, uma
melhor percepo deste. Alm disso, os indivduos usam roupas como forma
de camuflarem as falhas que percepcionam da sua IC e de aproximarem o
seu corpo da norma ou do padro socialmente aceite.
58
Cash, Wood, Phelps e Boyd (1991), observaram que as mulheres

apresentam uma autoavaliao mais positiva no que concerne sua aparncia
fsica e facial e uma satisfao superior com a IC, quando usam cosmticos.
Para a mulher contempornea e para a sua IC, perder peso tornou-se
sinnimo de esmero pessoal, sucesso e atraco, apesar de os homens
manifestarem preferncia por mulheres mais cheias. As mulheres parecem
ignorar esta apreciao dos homens ou no consideram suficientemente
importante para interferir no seu autoconceito e na sua autoestima (Sobral,
1995). Por outro lado, nas culturas no ocidentais, em que a forma rolia
valorizada ou, pelo menos, no desvalorizada (na medida em que
considerada sinal de sade, fertilidade, feminilidade, sexualidade e riqueza) as
desordens alimentares so raras (Root, 1990).
Em suma, a adolescncia o perodo da progressiva diferenciao entre
os gneros (masculino e feminino), medida que as diferenas sexuais
biolgicas se tornam mais visveis. Entre outras coisas, a adolescente poder
vacilar entre usar roupas normais ou vestir-se de forma a evidenciar os seus
atributos sexuais. Assim sendo, a luta interna para consolidar um sentido de
identidade sexual frequentemente transmitida na forma como o vesturio e os
acessrios corporais so usados, nomeadamente pelas raparigas, sendo que
muitas vezes so usados para acentuar ou suprimir as diferenas sexuais
biolgicas (Vasconcelos, 1995).
Por fim, h que ter em considerao que o efeito de um determinado
factor num dado comportamento poder no ser estvel ao longo das vrias
fases do desenvolvimento do indivduo. Da que, quando se desenvolvem
estudos com crianas e jovens, preciso ter sempre presente que nestas
idades
as
alteraes
modificaes
resultantes
do
crescimento
desenvolvimento so uma constante, podendo levar-nos a extrair concluses

precipitadas acerca da possvel influncia de um determinado factor nos seus
hbitos (Lessard-Hbert, Goyette, Boutin, 2005).
59
2.4.5 Corpo, Imagem Corporal e Dana
A Dana pode-se assumir como um campo de estudo do corpo, na

medida em que considerada como um fenmeno social, no s pelas
interaces que possibilita entre os indivduos, como pelo facto de ser uma
actividade representada por uma entidade fsica com componentes sociais o
corpo. A evoluo da Dana permitiu o aparecimento de varias vertentes e
concepes da corporalidade, e por conseguinte, varias interpretaes do
corpo. J n faz sentido falar do corpo s como uma estrutura psicossocial, mas
como uma estrutura que pode ser monitorizada e modificada (Almeida, 2003).
O movimento amplia espaos vivenciais sumamente importantes para
formao da conscincia corporal. Atravs da Dana, podem ser trabalhadas
as perspectivas espao-temporais, em habilidades especficas, que facultam s
crianas a transio de experincias corporais para estimular a cognio e
afectividade. Durante toda a vida do indivduo, a percepo corporal ir
influenciar a viso que tem de si prprio, construda atravs das suas
experincias motoras (Nanni, 1995).
desportivismo, ser sexy e atraente (Queirs, 2002). A autora acrescenta que,
a temtica corporal vigente, instalou a ideia de que o corpo susceptvel de
Burgess, Grogan e Burwitz (2006) observaram que, um grupo de
adolescentes que participou durante seis semanas em aulas de Aerbica,
reduziu significativamente a sua insatisfao com a IC. No entanto, Asi, Kin e
Kosar (1998), ao compararem trs grupos um grupo de controle, um
praticante de Aerbica e outro de Step, durante oito semanas, observaram no
existir diferenas de satisfao com a IC entre os trs grupos. Estes resultados
podero ser explicados atravs do estudo de Strelen, Mehaffey e Tiggemann
(2003), onde foram apresentadas algumas consideraes relevantes acerca
60
dos ginsios e centros de fitness. Segundo estes autores, as paredes destes

centros apresentam posters que expem o ideal de corpo feminino, e que
podem servir para aumentar sentimentos de insatisfao entre os clientes. H
tambm uma abundncia de espelhos, os quais aumentam a probabilidade do
praticante desenvolver um exame mais ou menos cuidadoso do seu corpo.
O espelho tornou-se o instrumento essencial na vida dos jovens,
inspirando o auto-conhecimento e revelando os contornos e imperfeies que
devem ser extintos (Chevalier & Gheerbrant, 1999). Como tal, segundo os
mesmos autores, o espelho tanto pode ser considerado um amigo, como
tambm um inimigo impulsionador de batalhas que, muitas vezes, resultam em
traumas fsicos e psicolgicos irreversveis.
Num estudo realizado por Garcia, Maciel e Krebs (1998), relativamente
ao primeiro objectivo especfico - investigar o comportamento social (nfase
nas
relaes
interpessoais)
das
adolescentes
envolvidas
em
Dana,
observaram que, no decorrer do momento inicial intermdio e final da proposta

de trabalho acerca do tema amor, houve um empenho lento e progressivo de
todas as participantes e as relaes interpessoais foram visveis, sendo que
durante a primeira fase todas participavam activamente na escolha dos gestos,
criando-os, mostrando-os e tomando decises no sentido de escolherem e
optarem pelos movimentos que iriam compor a coreografia acerca do amor e
na segunda fase todas observaram com respeito as composies coreogrficas
de cada grupo. Posto isto, concluram que o desenvolvimento social de todas
as alunas revelou-se positivo, verificando-se um fortalecimento das relaes
professora/aluna e colegas/colegas. Relativamente ao segundo objectivo
especfico, concluram que a Dana provavelmente um ambiente significativo
no desenvolvimento da personalidade das adolescentes. Estas concluses
basearam-se nas seguintes evidncias: capacidade de cada adolescente ter-se
relacionado consigo prpria no decorrer da actividade, com os outros e com o
mundo atravs da estrutura interpessoal e tambm atravs da relao
adolescente-ambiente desencadeada atravs das tarefas de observao. Por
fim, concluram que a conscincia espao-temporal das componentes da
Dana, contribuiu para um aumento da conscincia corporal (individualidade)
61
de cada participante, caracterizada especificadamente nos movimentos

imaginados/criados/experimentados.
Na Dana, os corpos so plurais, desenvolvem um conjunto de
movimentos que expressam sentimentos e emoes, embora muitas vezes
sejam contidos/subjugados na forma em que se apresentam e censurados
pelos movimentos que apresentam (Gomes, 2004).
2.4.6 O corpo na Educao Fsica
Se por um lado evidente que o corpo tem sofrido o aumento de

ateno por arte dos media, o mesmo no se tem verificado nas Escola, sendo
que, por vezes, esta esquece que tem um papel fundamental na construo e
formao do corpo (Queirs, 2002). A mesma autora afirma que a EF nica
disciplina escolar na qual o corpo se constitui como objecto de tratamento
pedaggico.
Em relao literatura na rea do desporto e actividade fsica, Kirk
(1993) verificou apenas algumas breves referncias EF, dado este
surpreendente, j que a EF um terreno bvio no estudo da corporalidade. O
mesmo autor refere que, no o intelecto que deve ser descorporalizado, mas
sim a pessoa corporalizada que deve ser escolarizada. Tambm Cagigal
(1996) corrobora com a ideia de que o corpo se encontra entre as muitas
omisses por parte da tradio educativa.
As escolas so locais onde esto profundamente presentes as questes
da corporalidade, uma vez que, o trabalho do esprito, emoes e intelecto,
tambm realizado no/para/atravs/com o corpo, sendo que a natureza da
experincia vivida e sentida que constitui o significado de quem sou eu, o que
sei, como sou e onde estou. Assim sendo, o corpo e o movimento esto
presentes na Escola, enquanto elementos constituintes da pessoa e da cultura,
apesar da natureza corprea da educao ser muitas vezes esquecida
(Queirs, 2002).
Segundo Bento (1999, 2001), o facto de a EF ser a nica disciplina que
visa nitidamente a corporalidade, criando possibilidades de movimento e
62
evitando que a Escola se torne cada vez mais intelectualizada e inimiga do

corpo, continua a ser o argumento principal a favor da presena da EF no
currculo escolar. No entanto, lvarez e Monge (1997) afirmam que, por
estranho que parea, em muitos planeamentos de EF predomina uma viso
incorprea que ignora as relaes entre o corpo, a sociedade e a identidade de
cada um. Segundo os mesmos autores, alguns alunos referem que no tm
valor nesta disciplina e, com o passar do tempo, ficam com uma ideia negativa
da EF e das prprias capacidades corporais. Perante este cenrio, Marivoet
(1998, p.73) questiona:o que queremos com a Educao Fsica, desinibir os
corpos, criar hbitos desportivos, ou definir hbitos de desempenho aceitvel?.
A mesma autora responde a esta questo, afirmando que muitas vezes no
estamos mais do que a contribuir para a frustrao de muitos que no atingem
o nvel de desempenho exigido e a inibir a continuidade da prtica desportiva.
Harris e Penney (2000) observaram que alguns alunos preferem ou
colocam em destaque a sociabilidade e o prazer, em detrimento da competio
nas actividades desportivas. Alm disso, referem que a diverso e o prazer so
os maiores motivos para a juventude participar no desporto, existindo uma
clara relao entre o prazer nas actividades das aulas de EF e a frequncia da
participao fora das aulas.
Alm desta exigncia de nveis de desempenho elevados, a maior parte
dos docentes esquecem-se do sexo dos alunos e fazem-no em nome de uma
suposta igualdade de oportunidades, quando, pelo contrrio, esto a acentuar
desigualdades (Queirs, 2002). A forma como os docentes lidam com as
modificaes fisiolgicas e corporais caractersticas do perodo da puberdade,
so um exemplo vivo do facto exposto anteriormente. Tal como j foi analisado,
estas mudanas no se manifestam de igual modo nos rapazes e nas
raparigas e no tm as mesmas implicaes psicolgicas. Nas raparigas, o
corpo altera-se subitamente, o que provoca embaraos que as levam, como
defesa, a restringirem os movimentos e comeam desde a a desenvolver uma
certa timidez corporal (Scraton, 1995). Este autor refere que tal timidez pode
ser uma justificao para o desinteresse e desmotivao que muitas raparigas
aparentam nas aulas de EF. Posto isto, os docentes que entendam tudo isto
63
como normal, procedem a uma discriminao inconsciente, uma vez que

julgam no exercer nenhuma forma de descriminao explcita (Bonal, 1997).
Segundo Garcia e Queirs (1999), os resultados das observaes por
eles efectuadas em aulas de EF, confirmam uma forte componente tecnicista,
sendo que o dever ocupa o primeiro plano na hierarquia de valores, seguindose o formalismo onde se inclui a tcnica corporal, e s no final aparecem
valores como o prazer e a esttica.
Posto isto, deve-se ter bem presente que, de todas as prticas
institucionais que envolvem o corpo humano, das quais a EF faz parte, sejam
elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser
pensadas de forma a que no se conceba a sua realizao de forma
reducionista, considerando-se o ser humano numa perspectiva global, como
sujeito da vida social (Daolio, 1995).
Actualmente, os interesses e motivos dos alunos para a prtica
desportiva, esto voltados para a vivncia acentuada da corporalidade, do
risco, da aventura, da condio fsica, da sade, da ecologia, como resultado
da revoluo operada nos conceitos de corpo, de sade e de estilo de vida
activa (Queirs, 2002). A mesma autora salienta que os programas curriculares
de EF devem abranger diferentes prticas desportivas, em especial aquelas
que so mais procuradas pelos alunos. Da que os processos de
transformao social exijam uma permanente correco e adaptao das
ementas de objectivos educativos (Bento, 1999, p.64).
Cada vez mais, o corpo tem de se constituir como uma preocupao da
reflexo da EF e do desporto, nos programas escolares, no alto-rendimento e
na recreao e lazer (Garcia, 1998). Face ao surgimento de novos valores
sobre o corpo, importa equacionar a posio da EF para corporizar nas suas
aulas estes novos sentidos sobre o corpo (Garcia & Queirs, 1999).
As escolas no podem deixar de agarrar estas oportunidades para
activamente desconstruir vrios aspectos da cultura fsica da sociedade que,
ao apresentar imagens corporais idealizadas, provoca sentimentos de
vergonha do prprio corpo e de vergonha de si mesmo. Atravs de uma crtica
64
cultural, as escolas devem ensinar diversos significados de corpos saudveis,

desafiando o recuo em relao dita normalidade (Travaillot, 1998).
Se a Escola se afastar da realidade e fizer de conta que no nada com
ela, os actuais estilos de vida desordenados, que tm como resultado a bulimia
e a anorexia, o treino excessivo e a ansiedade com a forma corporal, no sero
mais do que perpetuados (Bento, 1998).
65
3. OBJECTIVOS E HIPTESES
Objectivos e Hipteses
3. OBJECTIVOS E HIPTESES
3.1 Objectivo geral

A interveno na rea da ES atravs da disciplina de EF, apenas
referida de forma explcita ao nvel do Ensino Secundrio. No entanto, dada a
especificidade da EF em todos os nveis de escolaridade, por ser a nica
disciplina que lida directamente com o corpo, possibilitando ao indivduo a
oportunidade de lidar no s o seu prprio corpo como tambm com o do
colega e pelas relaes de afectividade e contacto que proporciona nas suas
mais diversas actividades, onde de entre elas destacamos a Dana, parece ser
o meio ideal para alcanar alguns dos objectivos de ES propostos para o 3
Ciclo do EB. Assim sendo, o objectivo geral do presente estudo consiste em:
Averiguar a influncia da aplicao de uma UDD, nas aulas curriculares
de EF do 3 Ciclo do EB, ao nvel da concretizao dos objectivos da
EpS na Escola, na sua vertente de ES.
3.2 Objectivos especficos

Pretende-se efectuar uma recolha de informaes dos alunos implicados
no estudo, antes (primeiro momento) e aps (segundo momento) a aplicao
da UDD referida, tal como referido mais pormenorizadamente no captulo 4.2,
relativo ao Design do Estudo. Como tal, de acordo com a formulao do
objectivo geral e com a sugesto do delineamento da pesquisa, estabelecemos
os seguintes objectivos especficos:
1 - Averiguar se existe alterao nos valores de satisfao com a IC, do
primeiro para o segundo momento;
2 - Averiguar se existe alterao nos valores de satisfao com a IC, do
primeiro para o segundo momento, em cada sexo;
69
3 - Verificar se existem diferenas entre sexos relativamente aos valores de

satisfao com a IC, no primeiro e no segundo momentos;
4 Averiguar se existe relao entre os valores de satisfao com a IC e a
percepo do peso corporal, no geral e em cada sexo, no primeiro e no
segundo momentos;
5 - Analisar as opinies e atitudes dos alunos acerca da Dana e da ES na
Escola, do primeiro para o segundo momento;
6 Analisar as opinies e atitudes acerca da Dana e da ES na Escola, no
primeiro e no segundo momentos, em cada sexo;
7 Analisar as alteraes nos hbitos de higiene dos alunos, do primeiro para
o segundo momento, no geral e em cada sexo;
8 - Analisar a opinio final (aps a aplicao da UDD) dos alunos, acerca: do
prprio corpo e do corpo dos colegas, das questes de gnero e esteretipos
na Dana e de uma possvel relao entre a EpS, ES e EF.
3.3 Hipteses
Com base na reviso da literatura e nos objectivos propostos para o
nosso estudo, definimos as seguintes hipteses:
H1: Do primeiro para o segundo momento de aplicao dos questionrios,
existem alteraes nos valores de satisfao com a IC;
H2: Quer no primeiro momento, quer no segundo momento, existem diferenas
entre sexos, relativamente aos valores de satisfao com a IC;
70
H3: Em cada momento, existe relao entre os valores de satisfao com a IC

e a percepo do peso corporal;
H4: Em cada sexo, quer no primeiro momento, quer no segundo momento,
existe relao entre os valores de satisfao com a IC e a percepo do peso
corporal.
71
4. MATERIAL E MTODOS
Material e Mtodos
4. MATERIAL E MTODOS
4.1 Descrio e caracterizao da amostra

A amostra utilizada no nosso estudo constituda por 24 indivduos de
ambos os sexos, dos quais 15 so do sexo feminino e 8 so do sexo
masculino, com idades compreendidas entre os 13 e os 14 anos (13,30+0,47).
Os indivduos pertencem a uma turma do 3 Ciclo do EB (8 ano de
escolaridade), da Escola E.B. 2 e 3 Nicolau Nasoni, situada na freguesia de
Contumil, da cidade do Porto.
Dos 23 alunos, apenas 3 referiram j terem abordado a Dana nas aulas
de EF, exclusivamente no 6 ano de escolaridade.
Relativamente experincia em termos de ES na Escola, apenas 5
referiram j terem participado no projecto Educao pelos Pares da Escola,
no 7 ano de escolaridade.
Todos os alunos estiveram presentes em todas as aulas de EF
correspondentes ao perodo de aplicao da UDD, com a durao de seis
semanas, que correspondem a um total de onze aulas de EF (seis de 45
minutos e cinco de 90 minutos).
de salientar ainda que durante a aplicao da UDD, nenhum dos
alunos participou em outras actividades desportivas.
4.2 Design do estudo

A pesquisa foi desenhada sob a forma de experincia de ensino, tendo
sido o prprio investigador a aplicar o estudo na conduo do processo de
ensino/aprendizagem. O principal motivo que nos levou a optar por aplicar o
estudo em apenas uma turma, foi o facto de o professor/investigador se
encontrar em contexto de Estgio Pedaggico e, como tal, apenas tem a seu
cargo uma turma. Alm disso, tivemos de deixar de parte a hiptese de serem
diferentes professores a aplicarem a mesma UDD, pois seria impossvel
controlar todas as variveis.
75
Material e Mtodos
A experincia de ensino consistiu na aplicao de uma UDD, com uma

durao de seis semanas, que correspondem a um total de onze aulas de EF
(seis de 45 minutos e cinco de 90 minutos). Dado que o objectivo geral do
estudo foi analisar o efeito da aplicao de uma UDD nas aulas curriculares de
EF, ao nvel dos objectivos da EpS na Escola, na sua vertente de ES, foram
utilizados questionrios e uma entrevista semi-estruturada para averiguar
esses efeitos.
Para a caracterizao da amostra, alm de termos consultado o Projecto
Curricular de Turma, construmos um questionrio com questes de
identificao pessoal e com questes relativas experincia no mbito da
Dana nas aulas de EF e da ES na Escola, sendo que relativamente ao ltimo
ponto, pretendamos saber mais concretamente, quais os alunos que j
possuam experincia ao nvel do projecto Educao pelos Pares,
desenvolvido pelo Centro de Atendimento e Orientao de Jovens nas escolas,
no sentido de despistar algum tipo de influncia externa. Assim sendo, este
questionrio foi aplicado apenas no primeiro momento de recolha dos dados
(antes da aplicao da UDD).
Como desconhecemos a existncia de algum tipo de questionrio que
avalie a concretizao dos objectivos de ES estipulados para o ciclo de ensino
em causa, utilizamos um questionrio relacionado com o conceito de lC, uma
vez que a anlise do prprio corpo um desses objectivos. Este questionrio,
destinado a avaliar a Satisfao com a IC, foi aplicado a cada aluno em dois
momentos (antes e aps a aplicao da UDD), sendo que, de uma forma geral,
tivemos como objectivo averiguar a existncia de alterao nos valores de
satisfao com a IC, do primeiro para o segundo momento de aplicao dos
questionrios.
Optamos por construir tambm um questionrio com questes
relacionadas com as opinies e atitudes acerca da Dana e ES, para ser
aplicado no primeiro e segundo momento de recolha dos dados (antes e aps a
aplicao da UDD), com o objectivo de perceber se ocorreram alteraes em
algumas opinies e atitudes especficas, nomeadamente no hbito de danar
76
Material e Mtodos
fora das aulas de EF e tomar banho no final das aulas de EF. Estes dados so
um complemento s informaes adquiridas atravs da entrevista.
Foi realizada uma entrevista semi-estruturada a seis dos alunos da
turma (trs do sexo feminino e trs do sexo masculino), aps a aplicao da
UDD, com os objectivos de averiguar a perspectiva dos alunos relativamente
abordagem da Dana nas aulas de EF e da ES na Escola e aprofundar os
dados recolhidos atravs dos questionrios. Estes alunos foram seleccionados
aleatoriamente, por voluntariado, sendo que a nica condio imposta foi a
existncia de igual nmero de voluntrios do sexo feminino e masculino. Os
alunos ofereceram-se para colaborar, sem terem conhecimento do tema, pois
apenas foi referido que iriam participar num estudo da Faculdade de Desporto.
Assim sendo, tal como refere Queirs (2002, pg.141), as entrevistas aos
alunos so feitas no sentido de lhes dar a palavra acerca do assunto e de ver
a perspectiva do cliente no acto de ensino.
4.3 Justificao da Unidade Didctica de Dana

A elaborao desta UDD tem por base a anlise dos alunos do 8 A da
Escola E.B. 2/3 Nicolau Nasoni (ano lectivo 2007/2008), a anlise do PNEF do
3 Ciclo do EB em vigor, a anlise das condies de ensino e da
estrutura/contexto da modalidade em causa. Assim sendo, antes de decidir a
extenso e sequncia dos contedos a abordar, foi necessrio conhecer um
pouco melhor a modalidade, analisar as circunstncias existentes para o
ensino desta modalidade, analisar o programa e o nvel de partida do nosso
processo (atravs da atribuio de um nvel de desempenho aos alunos, com
base na avaliao diagnstica).
Antes de mais importa referir que, apesar de a maioria dos alunos do 8
A nunca terem tido algum tipo de contacto com a Dana, a avaliao
diagnstica fundamental, uma vez que a Dana engloba contedos que so
transversais a outras modalidades (ex: ginstica rtmica), nomeadamente o
ritmo, a orientao espao-temporal, o equilbrio e a criatividade. Alm disso,
77
Material e Mtodos
muito importante avaliar os nveis de partida no que se refere socializao da

turma, dado que na Dana grande parte do trabalho deve incidir ao nvel dos
conceitos psicossociais. Assim sendo, a atribuio de um nvel inicial aos
alunos desta turma resultou da avaliao diagnstica realizada informalmente
na primeira aula prtica: observao e registo dos comportamentos dos alunos
durante a realizao dos primeiros exerccios da aula. Os critrios de avaliao
foram pr-estabelecidos com base no PNEF do 3 Ciclo do EB (objectivos da
Dana na EF). Atravs dos resultados possvel verificar que a mdia da
turma foi 1 (nvel introdutrio). No entanto, segundo o programa, no bloco de
ARE que faz parte das matrias nucleares, o nvel de partida dos alunos do 3
Ciclo, deveria ser parte do nvel elementar, como tal, o programa do 3 Ciclo,
na parte das matrias nucleares, no faz referncia aos contedos do nvel
introdutrio. O mesmo programa, no bloco de ARE que faz parte das matrias
alternativas, no especifica os nveis em funo do ano de escolaridade, logo
sero considerados os contedos do nvel introdutrio, pois nesta parte j se
encontram especificados.
A UDD conta com onze aulas, seis com durao de 45 minutos e cinco
com durao de 90 minutos. Como tal, optamos por seleccionar um leque
alargado de tipos de Dana, incluindo as sugeridas no programa na parte das
matrias alternativas (D. Sociais, D. Tradicionais Portuguesas e Aerbica), uma
vez que, no processo de preparao e organizao da instruo, no podemos
deixar de contemplar a lgica de abordagem da Dana na Escola segundo os
programas de EF emanados pelo Ministrio da Educao. No entanto, optamos
por incluir tambm outros tipos de Dana (D. Clssica, D. Moderna, D.
Africanas e D. Urbanas) no sugeridos pelo programa, sendo que o principal
motivo foi o factor actualidade. A ordem da abordagem dos diferentes tipos de
Dana, no ser dada a conhecer aos alunos, no sentido de os manter
expectantes e motivados durante todas as aulas da UDD e evitar que faltem s
aulas em que sero abordados os tipos de Dana que menos gostam. O Hip
Hop ser abordado na Aula 8 e ser referido apenas que numa das ltimas
aulas iro ter uma surpresa (a aula ser leccionada por uma professora
especialista no Hip Hop).
78
Material e Mtodos
Quanto s habilidades motoras referidas na parte das matrias

nucleares, o programa no especifica o tipo de Dana, apenas prope:
sequncias de saltos, de voltas e de passos. Estas sequncias sero
exercitadas em cada tipo de Dana que iremos abordar, visto que, em todas
elas existem saltos, passos e voltas, mas sero abordadas com o ritmo
caracterstico do tipo de Dana em causa. No entanto, os saltos e voltas sero
especialmente exercitados nas aulas de D. Clssica e Moderna, visto serem
habilidades caractersticas destes tipos de Dana.
Ainda com base no programa, relativamente aos projectos coreogrficos,
em todas as aulas sero transmitidas coreografias muito simples (base),
relacionadas com o tipo de Dana em causa. Tambm a coordenao, fluidez e
sintonia com a msica sero exercitadas em todas as aulas pois so
fundamentais para que se possa danar com msica.
O programa prope ainda como objectivos, que o aluno seja capaz de
ajustar a sua aco para realizar alteraes ou mudanas da formao
sugeridas pela dinmica da msica, evoluindo em toda a rea. Este parece ser
um dos objectivos mais difceis de alcanar pelos alunos, pois implica muita
prtica, de forma a conseguirem rapidamente adquirir a noo do ritmo da
msica, efectuar a contagem dos tempos e aperceberem-se da mudana dos
blocos. No entanto, um aspecto muito importante e, como tal, ser exercitado
logo desde a 1 aula prtica.
Por ltimo, o programa faz referncia aos conceitos psicossociais,
destacando a cooperao e apoio que os alunos devero demonstrar uns com
os outros na participao das actividades, apresentando sugestes aos
colegas. Assim sendo, a cooperao e o respeito sero fomentados em todas
as aulas e sem eles os alunos no podero atingir os objectivos estabelecidos
para as competncias de atitude.
No poderia deixar de parte o domnio da cultura desportiva, at porque
a Dana um excelente veculo de transmisso de cultura, uma vez que
permite realizar uma viagem pelo mundo atravs da abordagem de diferentes
tipos de danas originrias de diferentes pases e diferentes culturas. Como tal,
para a primeira aula (terico-prtica), est planeada a visualizao de um filme
79
Material e Mtodos
e posterior interpretao, onde ser estabelecida a ponte entre a origem da

Dana. Nesta aula, sero tambm fornecidos aos alunos documentos de apoio
com curiosidades acerca da Dana, incluindo os nomes e endereos
electrnicos de filmes histricos sobre Dana. Em cada aula, ser transmitida a
origem, as caractersticas principais e a terminologia especfica do tipo de
Dana em causa.
A ltima aula da UDD est destinada avaliao sumativa, que tem como
objectivo
avaliar
quantitativamente
as
competncias
de
aco,
as
competncias de conhecimento e as competncias de atitude.

As competncias de aco sero avaliadas atravs de dois testes
prticos: uma coreografia de turma (a turma ter de escolher um tema e todos
os alunos tero de participar na sua construo) e uma coreografia de grupo (a
turma ser dividida em seis grupos de quatro elementos a cada grupo ser
atribudo, por sorteio, um tema diferente, correspondente a um dos diferentes
tipos de Dana abordados).
Relativamente s competncias de conhecimento, os alunos sero
avaliados atravs da realizao de uma tarefa terico-prtica, que consiste na
realizao de um cartaz de grupo relacionado com a histria e caractersticas
de um dos seis tipos de danas abordadas ao longo das aulas (os mesmos
grupos da coreografia de grupo). Alm disso, ser proposto aos alunos que
realizem uma exposio dos cartazes na biblioteca com o tema Dana, pela
tua sade!, no mbito do tema da rea de Projecto Vida Saudvel.
As competncias de atitude sero alvo de avaliao contnua, ao longo
de todas as aulas.
Posto isto, esta UDD foi elaborada tendo em conta as trs grandes reas
de
aco,
referidas
no
CNEF
(2001)
como
fundamentais
para
desenvolvimento das competncias especficas em dana: Interpretao,

Composio e Apreciao. O mesmo documento refere ainda que, um trabalho
de anlise e discusso colectiva do movimento, assim como a mostra de filmes
e a pesquisa bibliogrfica de informao sobre a dana, conduziro o aluno a
um discurso oral e escrito, crtico e fundamentado, acerca da dana.
80
Material e Mtodos
Ao longo das aulas, as coreografias sero ensinadas de acordo com o

mtodo da adio ou o mtodo progressivo, visto que so os mais utilizados
para principiantes.
Ao nvel da instruo, tendo em conta que o espelho disponvel no
espao onde iro decorrer as aulas pequeno, ser utilizada preferencialmente
a representao espelhada, pois permite um maior controlo da turma, no
entanto, para que os alunos observem alguns movimentos mais complexos, por
vezes ser utilizada a representao correspondente. Alm disso, a professora
estar quase sempre em exercitao com os alunos de forma a demonstrar o
modo de execuo das habilidades.
Em suma, atravs desta UDD, pretende-se que os alunos evoluam
relativamente ao domnio de seu corpo, desenvolvendo as suas possibilidades
de movimentao, descobrindo novos espaos/culturas, superando limitaes
e condies para enfrentarem novos desafios quanto aos aspectos motores,
sociais, afectivos e cognitivos. Assim, tenciona-se criar oportunidades para os
alunos se expressarem, serem criativos, espontneos e conviverem com os
colegas e com eles mesmos, preservando sempre o respeito mtuo.
4.4 Mtodos de recolha de dados
4.4.1 Questionrio de satisfao com a Imagem Corporal

A avaliao da Satisfao com a Imagem Corporal foi efectuada atravs
do questionrio Body Image Satisfaction Questionnaire (BIS), desenvolvido por
Lutter et al. (1986, cit. Lutter et al., 1990).
Este questionrio constitudo por 22 itens, correspondendo cada um a
partes ou factores relacionados com o corpo. Tal como Abrantes (1998)
inclumos o item ndegas por considerarmos ser uma parte do corpo a que os
indivduos de ambos os sexos atribuem elevada importncia, logo sero
considerados 23 itens. Os indivduos so inquiridos relativamente satisfao
81
Material e Mtodos
com as vrias partes corporais, numa escala de Lickert, que varia entre 1 e 5
pontos: 1 no gosto nada e desejaria ser diferente; 2 no gosto mas tolero;
3 indiferente; 4 estou satisfeito (a); 5 - considero-me favorecido (a).
O nvel de satisfao com a IC obtido pela mdia dos 23 itens (xBIS).
Quanto mais elevado o valor final obtido, maiores so os ndices de
satisfao com a IC que o indivduo possui.
Inclumos ainda uma questo suplementar (item 24) para avaliar a
percepo do peso corporal (1 - sinto-me gordo(a); 2 sinto-me magro(a); 3
tenho o peso ideal). O nosso objectivo na incluso deste item (percepo do
peso corporal) foi comparar as respostas com a satisfao com a IC. Assim
sendo, o tratamento estatstico do item 24 foi realizado parte, uma vez que
este no se refere ao nvel de satisfao, mas sim percepo do peso.
O questionrio utilizado neste estudo foi traduzido e adaptado para a
populao portuguesa por Abrantes (1998). A mesma autora avaliou a
fiabilidade deste instrumento, sendo que os resultados obtidos evidenciaram
que o questionrio em causa apresenta uma boa fiabilidade (o valor mdio do
coeficiente de correlao intraclasse foi de 0.92 para a satisfao com a IC e
de 1.00 para a percepo do peso).
4.4.2 Questionrio de opinies e atitudes acerca da Dana e da Educao

Sexual
Para averiguarmos a ocorrncia de alteraes, do primeiro para o

segundo momento, em algumas opinies e atitudes especficas acerca da
Dana e ES, nomeadamente nos hbitos de danar fora das aulas de EF e
tomar banho na escola, elaboramos um questionrio com 9 questes, 6
relacionadas com a Dana e 3 com a ES. Em cada questo, os alunos tinham
de assinalar com (x) apenas uma das respostas possveis, correspondente
opinio ou atitude mais frequente.
82
Material e Mtodos
4.4.3 Entrevista semi-estruturada das perspectivas acerca da abordagem

da Dana e da Educao Sexual
A entrevista, de acordo com Denzin e Lincoln (2000), uma das formas

mais eficazes de tentativa de compreender o ser humano. O objectivo
fundamental perceber a opinio dos entrevistados acerca do assunto que
est a ser investigado (Lessard-Hbert, Goyette & Boutin, 2005). Estes
mesmos autores, referem ainda que o mtodo da entrevista um processo
prvio que permite ao investigador referenciar e classificar os problemas e os
estados emocionais das pessoas. Assim sendo, podemos alcanar o que no
percepcionado, uma vez que, segundo Pais (2003), a funo da entrevista
chegar ao no visto.
Segundo Grawitz (2001), existem quatro formas de recolha de dados
qualitativos com recurso a entrevistas: 1) entrevista de conversa informal; 2)
modelo de entrevista aberta; 3) entrevista fechada ou de resposta fixa; 4)
entrevista semi-estruturada.
Para o nosso estudo, dos vrios tipos de entrevistas possveis,
decidimos recorrer entrevista semi-estruturada ou semidirectiva, dado que,
segundo Quivy e Campenhoudt (2008), a mais utilizada na investigao em
cincias sociais. Os mesmos autores referem que, este tipo de entrevista,
caracteriza-se por ser relativamente aberta, sendo o investigador que define
um conjunto de questes que constituem o guio da entrevista, sem que seja
obrigatrio colocar as questes pela ordem do guio, at porque, o
entrevistador deve intervir sempre que necessrio, com o intuito de reconduzir
a entrevista para o objectivo. Na mesma ordem de ideias, Vala (2007) afirma
que, nas entrevistas semi-estruturadas, o entrevistador no est limitado pelas
perguntas anteriormente estabelecidas, sendo possvel incluir outras, em
funo das respostas dadas pelos entrevistados e de acordo com os objectivos
em causa.
Para Quivy e Campenhoudt (2008), as principais vantagens das
entrevistas residem na associao ente o grau de profundidade dos elementos
de anlise recolhidos e a flexibilidade de utilizao, assim como na
83
Material e Mtodos
possibilidade de recolher testemunhos e interpretaes dos interlocutores,

respeitando a linguagem e as categorias mentais. Os mesmos autores, referem
ainda que, em especial nas entrevistas semi-estruturadas, os inquiridos so
levados frequentemente a exprimirem-se pela primeira vez acerca do assunto e
tero portanto de reflectir e de encontrar as palavras adequadas para
expressar o seu ponto de vista. Assim sendo, a comunicao resultante da
entrevista passa a ser vista, no como um simples dado, mas como um
processo de elaborao do pensamento.
Apesar das vantagens referidas anteriormente, as entrevistas tambm
tm desvantagens, entre as quais, o facto de os dados recolhidos se
resumirem a enunciados verbais ou discursos, isto , pode existir uma
discrepncia entre aquilo que os indivduos dizem e aquilo que realmente
fazem (Poirier, Clapier-Valladon & Raybaut, 1999). Outro aspecto a ter em
conta a interferncia das caractersticas pessoais do entrevistado, tais como,
a etnia, a classe e o gnero (Denzin & Lincoln, 2000).
Os dados provenientes das entrevistas devem ser registados por escrito
(ou transcritos, no caso de ter havido gravao udio) e reduzidos (codificados,
formatados), para de seguida serem tratados (Lessard-Hbert, Goyette &
Boutin, 2005).
4.4.3.1 Construo e realizao das entrevistas
No nosso estudo, para percebermos a perspectiva dos alunos acerca da

abordagem da Dana nas aulas de EF e acerca da ES, foi elaborado um guio
de entrevista semi-estruturada, tendo em conta o quadro terico que foi sendo
construdo e as concepes de Quivy e Campenhoudt (2008). Antes da
aplicao das entrevistas, procedemos realizao de entrevistas piloto, de
forma a perceber at que ponto o guio das mesmas ia de encontro recolha
de dados que procuramos obter. Aps este processo, procedemos aos
ajustamentos nas questes e na forma de interveno.
Na ltima aula da UDD, dia 10 de Maio, foram seleccionados seis alunos
aleatoriamente e realizadas seis entrevistas individualmente, no mesmo local
84
Material e Mtodos
onde decorreram as aulas de Dana sala de ginstica da Escola EB 2/3

Nicolau Nasoni. A durao de cada uma das entrevistas oscilou entre 9 e 26
minutos, tendo sido gravadas com a autorizao dos entrevistados. A gravao
das entrevistas essencial para posteriormente se proceder transcrio,
pois, tal como referem Ghiglione e Matalon (1997) e Quivy e Campenhoudt
(2008), permite uma recolha integral dos discursos incluindo hesitaes e
pausas.
4.5 Procedimentos de anlise de dados
4.5.1 Estatstica descritiva e estatstica inferencial

Aps a recolha dos dados atravs dos questionrios referidos
anteriormente, procedemos sua organizao e tratamento estatstico. Para
tal, foi construda uma base de dados no programa estatstico Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS), verso 15.0.
Para a apresentao dos valores da mdia e desvio padro recorremos
aos procedimentos da estatstica descritiva.
Relativamente estatstica inferencial, recorremos estatstica no
paramtrica, dado que, atravs da anlise da normalidade dos dados,
verificamos a ausncia de normalidade. Alm disso, a nossa amostra tem um
nmero reduzido de indivduos (n<30). Assim sendo, recorremos ao Teste
Wilcoxon (Siegel & Castellan, 1988) para compararmos o primeiro com o
segundo momento de observao, no que concerne varivel dependente
(Satisfao com a Imagem Corporal). Utilizamos tambm o Teste MannWhitney (Siegel & Castellan, 1988) para comparar o sexo feminino com o
masculino em cada momento de observao, no que respeita varivel
dependente (Satisfao com a IC). Para comparar as categorias de percepo
do peso no que respeita varivel dependente (Satisfao com a IC),
utilizamos o teste de Kruskal-Wallis (Siegel & Castellan, 1988).
Ao longo do estudo, pareceu-nos credvel admitir o nvel de significncia
p0,10, uma vez que em estudos que cruzam o domnio das cincias sociais e
85
Material e Mtodos
humanas lidamos com variveis que apresentam alguma dificuldade de

mensurao (Hill & Hill, 2000).
4.5.2 Anlise de contedo

Para percebermos a perspectiva dos alunos acerca da abordagem da
Dana nas aulas de EF e acerca da ES, o nosso corpus foi constitudo pela
transcrio das entrevistas realizadas e a tcnica de tratamento das
informaes que utilizamos foi a anlise de contedo (Bardin, 2004; Denzin &
Lincoln, 2000; Vala, 2007), uma vez que esta tcnica muito utilizada em
pesquisas que se reportam a todos os nveis da investigao emprica, com a
vantagem de em muitos casos funcionar como uma tcnica no-obstrutiva
(Vala, 2007).
Tal como j foi referido anteriormente, a informao recolhida atravs
das entrevistas, no corresponde realidade absoluta, mas ao que os
indivduos dizem acercas dos assuntos propostos. Como tal, um dos objectivos
da anlise de contedo desencobrir a realidade atravs de um conjunto de
complexos processos de reconstruo a partir de contedo das entrevistas
(Pais, 2003). Assim sendo, ao utilizarmos esta tcnica, temos a possibilidade
de ver mais alm do que as prprias evidncias, de perceber o contedo
manifesto das comunicaes e de as interpretar (Bardin, 2004; Grawitz, 2001;
Silverman, 2000; Vala, 2007).
O objectivo da anlise de contedo efectuar inferncias, com base
numa lgica explicitada, sobre as mensagens cujas caractersticas foram
inventariadas e organizadas (Vala, 2007).
Bardin (2004) define a anlise de contedo como sendo um conjunto de
tcnicas de anlise das comunicaes visando obter, atravs de procedimentos
sistemticos e objectivos de descrio de contedo das mensagens,
indicadores que permitam a inferncia de conhecimentos relativos s
condies de produo/recepo destas mensagens. Da que no seja
considerado um mtodo, mas sim uma tcnica de tratamento da informao,
86
Material e Mtodos
que possibilita a utilizao de material no estruturado, como por exemplo,

entrevistas (Vala, 2007).
A anlise de contedo pressupe, segundo (Vala, 2007): a delimitao
dos objectivos e definio de um quadro de referncia terico; a constituio de
um corpus; definio de categorias; e, por ltimo, definio de unidades de
anlise. Assim sendo, aps o enquadramento terico e a definio dos
objectivos da aplicao da entrevista do nosso estudo, seleccionamos o nosso
corpus de anlise. Tal como defende o mesmo autor, como o material a
analisar foi produzido com vista pesquisa, o corpus de anlise todo esse
material, no nosso caso, a transcrio das seis entrevistas. Seguidamente,
passaremos a explicar mais pormenorizadamente as tarefas de definio de
unidades de anlise e definio de categorias.
4.5.2.1 Definio das unidades de anlise

Segundo Vala (2007), a anlise de contedo implica a definio de trs
tipos de unidades: 1) de registo; 2) de contexto; 3) de enumerao. O nosso
estudo, apenas pressupe a definio da unidade de registo e da unidade de
contexto, uma vez que a unidade de enumerao est relacionada com a
quantificao.
A Unidade de Registo, a unidade de significao a codificar e
corresponde ao segmento de contedo a considerar como unidade de base,
visando a categorizao. Pode ser de natureza e dimenses variveis. Ao nvel
lingustico, pode-se considerar como unidade de registo a palavra ou a
frase; ao nvel semntico, o tema a unidade de registo mais utilizada.
A unidade de registo que seleccionamos para o nosso estudo o tema
(anlise temtica), uma vez que este geralmente utilizado para estudar
atitudes, valores e tendncias, entre outras coisas. Atravs da anlise temtica,
podemos descobrir fragmentos de texto portadores de significao, podendo
estes ser uma frase, um resumo ou uma afirmao.
87
Material e Mtodos
A Unidade de Contexto o segmento mais largo de contedo,

examinado aquando da caracterizao da unidade de registo. Como tal, a
dimenso da unidade de contexto, depende do tipo de unidade de registo
escolhido. Assim sendo, optamos por utilizar como unidade de contexto, os
documentos completos que queramos analisar, ou seja, a transcrio de cada
uma das entrevistas.
4.5.2.2 Definio de categorias

A categorizao tem uma presena constante no nosso quotidiano, na
medida em que aprendemos a separar, a classificar e ordenar, atravs de
exerccios simples (Bardin, 2004), atribuindo-lhes um sentido, com o objectivo
de simplificar para potenciar a apreenso e, se possvel, a explicao (Vala,
2007). Assim sendo, podemos compreender as categorias como classes, onde
se renem um grupo de elementos sob um ttulo genrico, sendo este
agrupamento realizado tendo em considerao os caracteres comuns desses
mesmos elementos (Bardin, 2004).
As categorias constituem um meio de classificar os dados descritivos
que se recolheu, sendo criadas em funo do objectivo de cada estudo
(Grawitz, 2001). Neste sentido, habitualmente, uma categoria composta por
um termo-chave que indica o significado central do conceito que se quer
apreender, e de outros sinais que descrevem o quadro semntico do conceito
(Vala, 2007). Este mesmo autor, refere que a construo de um sistema de
categorias pode ser realizado a priori ou a posteriori, ou at mesmo atravs da
combinao dos dois processos.
Segundo Bardin (2004), podemos falar de duas funes da anlise de
contedo. Uma funo heurstica, na qual existe uma tentativa exploratria, e
uma funo de administrao de prova, atravs da qual se confirmam ou no
as hipteses.
No caso concreto do nosso estudo, como a realizao do guio da
entrevista que se desenvolveu no decorrer da construo do quadro terico,
est implcito o apriorismo. No entanto, apesar das questes constituintes das
88
Material e Mtodos
entrevistas se configurarem desde logo como uma forma prvia de

categorizao, a verdade que as respostas s mesmas eram uma incgnita,
logo, tambm est implcita a funo heurstica, uma vez que fomos em busca
do material. Assim, a categorizao inerente tcnica de anlise do contedo,
foi efectuada quer a priori, quer a posteriori.
Aps a construo das categorias de anlise de contedo, estas devem
ser sujeitas a um teste de validade interna, isto , o investigador deve
assegurar a exaustividade e exclusividade das categorias (Vala, 2007). Mais
especificamente, este autor pretende: com a exaustividade, garantir que todas
as unidades de registo possam ser colocadas numa das categorias; com a
exclusividade, que uma mesma unidade de registo s possa caber numa
categoria.
As categorias definidas para o nosso estudo so as seguintes:
Categoria A Corpo em Crescimento
Categoria B Relaes interpessoais
Categoria C Expresses da Sexualidade
Categoria D Sade Sexual
4.5.2.3 Justificao das categorias

A sexualidade humana tem, entre muitas possveis dimenses, uma
dimenso ligada aos diversos aspectos relacionados com o corpo, uma
dimenso ligada aos aspectos relacionais e afectivos e uma outra dimenso
relacionada com a sade, porque est ligada ao nosso bem-estar e a
problemas diversos (Frade et al., 1999). Estes autores, assumindo as
dimenses anteriores, agrupam os temas de ES propostos para cada ciclo de
ensino, em quatro grandes reas: Expresses da Sexualidade; Corpo em
Crescimento, Relaes Interpessoais e Sade Sexual.
Para o nosso estudo, consideramos pertinente considerar estas
dimenses na definio das nossas categorias. De uma forma mais especfica,
resolvemos relacionar um dos objectivos no nosso estudo com as quatro
grandes reas da ES: analisar a opinio final (aps a aplicao da UDD) dos
89
Material e Mtodos
alunos, acerca do prprio corpo e dos corpos dos colegas (Corpo em

Crescimento), das questes de gnero e esteretipos na Dana (Relaes
Interpessoais) e de uma possvel relao entre a EpS, ES e EF (Expresses da
Sexualidade e Sade Sexual).
Como tal, a justificao das categorias baseia-se essencialmente nos
objectivos propostos para cada rea, em funo do ciclo de ensino em que os
indivduos da nossa amostra se encontram (3 Ciclo do EB), com o intuito de
compararmos os discursos dos entrevistados acerca da Dana na EF com os
objectivos propostos em termos de ES.
Categoria A Corpo em Crescimento
Tendo em conta que alguns dos alunos do 3 Ciclo do EB ainda se
encontram a viver a puberdade, sendo esta uma fase de transformaes
(fsicas, psicolgicas e afectivas) que o jovem poder ter alguma dificuldade em
entender e aceitar, so inevitveis mudanas de humor e de comportamento
(Canavarro, 1999; Pereira & Freitas, 2001). Alm disso, o medo de ser
diferente dos outros algo que comea a estar presente e que deve ser tido
em conta no tratamento deste tema, salientando-se o facto de cada indivduo
ter o seu ritmo de crescimento (Frade et al., 1999).
Crescer sem aviso, muito rpido e descoordenadamente (por exemplo,
os membros inferiores e superiores desproporcionados em relao ao tronco),
numa altura em que a aparncia to importante, pode levar a situaes de
auto-depreciao, a preocupaes exageradas (com o peso, com as medidas,
etc.) ou, em situaes extremas a obsesses limitadoras do quotidiano, dos
contactos sociais e da sade em geral (Frade et al., 1999; Nodin, 2001).
A imagem de si que cada indivduo vai construindo ao longo da vida
elaborada com base na sua prpria percepo e na percepo que ele acha
que os outros tm de si (Fallon, 1990). Ser a forma de o indivduo se
relacionar positivamente consigo mesmo, que lhe proporcionar sentimentos
de realizao pessoal e autoestima, que o tornam competente nas relaes
que estabelece com os outros. Bruchon-Schweitzer (1990) referiu que,
90
Material e Mtodos
aspectos referentes s atitudes, sentimentos e experincias que o indivduo

acumulou a propsito do seu corpo, so integrados numa percepo da IC.
Em suma, se o jovem adoptar uma atitude positiva face s modificaes
corporais, provvel que estas sejam vividas de uma forma mais facilitadora
da autoestima e com um nvel de ansiedade relativamente menor (Fenwick &
Smith, 1995; Frade et al., 1999; Marinis & Colman, 1995).
Face a tudo o que foi exposto, dentro desta rea, alguns dos objectivos
de ES referidos por Frade et al. (1999) e que nos parecem possveis de
alcanar atravs das aulas de Dana so:
- Criar o gosto pela descoberta dos prprios sentimentos e emoes;
- Desenvolver atitudes de compreenso e respeito pelos sentimentos e
emoes de cada um;
- Desenvolver o conhecimento sobre si e sobre os outros;
- Desenvolver uma atitude positiva face s modificaes corporais;
- Ser capaz de expressar sentimentos relativos ao seu crescimento;
- Aceitar que cada pessoa tem o seu ritmo de crescimento;
- Adquirir um vocabulrio adequado para nomear as diferentes partes do corpo.
Categoria B Relaes interpessoais
A Escola um local de relaes interpessoais por excelncia, onde a
identidade sexual e social construda, quer exista ou no ES (Egypto, 2003).
emancipao (Fenwick & Smith, 1995; Marinis & Colman, 1995).
Nesta faixa etria, os pares desempenham um papel fundamental nas
aprendizagens, no apoio e na insero social do adolescente (Frade et al.,
1999).
Um aspecto importante para se explorar com os adolescentes o da
responsabilidade social, j que nesta fase etria possuem um maior
reconhecimento de si como autores dos seus actos, reconhecimento e respeito
pelos outros e, de certa forma, maior capacidade de antecipao dos efeitos
91
Material e Mtodos
das
prprias
aces
comportamentos.
Contudo,
problema
da
responsabilidade pessoal e social v-se influenciado por variveis do tipo

cognitivo, j que muitos adolescentes possuem ntidas manifestaes de
egocentrismo, fantasias pessoais e crenas irracionais de que so nicos e
especiais (Santos et al., 2001).
A aquisio da capacidade de coexistir num grupo, adoptando as suas
normas internas e decises, mas mantendo a individualidade, uma das
tarefas da adolescncia e que tem fortes repercusses nos ciclos de vida
seguintes (Frade et al., 1999). Os mesmos autores referem que, para
possibilitar essa aquisio, imprescindvel reforar a auto-estima e criar
plasticidade nas relaes interpessoais.
Alm das situaes referidas anteriormente, Frade et al. (1999) alertam
para o facto de ser necessrio ter em conta que, apesar de se verificarem nas
ltimas dcadas avanos considerveis no esbatimento das desigualdades, em
algumas situaes ainda persiste uma viso demasiado rgida do que
prprio do homem ou da mulher, tendo efeitos negativos no modo como as
pessoas vivem a prpria sexualidade, o prprio corpo e os comportamentos
individuais e dos outros. Como tal, situaes de crise no dia-a-dia dos
indivduos (em famlia, no trabalho, na Escola, etc.) prendem-se, muitas vezes,
com a pouca maleabilidade dos modelos sexuais que se possuem e com a
dificuldade em criar um distanciamento crtico face a eles.
Dissociar sexualidade, gnero e Escola um erro. A sexualidade est
presente em todos os momentos escolares, quer nas simples brincadeiras de
recreio como os jogos de escondeesconde, nas brincadeiras de mdicos e
enfermeiras, no jogo da verdade ou consequncia, quer nos primeiros
enamoramentos que frequentemente assolam os estudantes (Louro, 2001).
- Treinar a capacidade de deciso;
- Aceitar as diferentes opinies e decises dos outros;
92
Material e Mtodos
- Desenvolver atitudes e comportamentos no discriminatrios, que promovam

a igualdade de direitos e oportunidades entre os sexos;
- Identificar alguns comportamentos sexuais estereotipados presentes na nossa
sociedade;
- Adoptar uma atitude crtica face aos papis estereotipados atribudos
socialmente a homens e mulheres;
- Aceitar que os papis desempenhados pelas pessoas no devem ser
determinados pelo sexo a que pertencem;
- Ser capaz de propor medidas propiciadoras da no descriminao e da
desigualdade entre os sexos.
Categoria C Expresses da Sexualidade
Sexualidade diferente de sexo. uma importante rea de
desenvolvimento humano com expresses e repercusses na forma como o
indivduo se relaciona consigo prprio e com os outros, na constante procura
de amor, contacto e intimidade. Influencia pensamentos, sentimentos, aces e
interaces, podendo repercutir-se no estado de sade fsica e mental dos
indivduos (Nodin, 2001), podendo provocar conflitos internos, quando geradora
de um conjunto bsico de comportamentos, nem sempre coerentes com a
individualidade, carcter, valores e normas sociais (Soveral, 2002).
Assim sendo, a sexualidade pode constituir uma forma privilegiada de
enriquecimento pessoal e relacional ou, pelo contrrio, tornar-se numa fonte de
sofrimento que afecta dramaticamente a vida da pessoa, quer a nvel da
realizao pessoal e relacional, quer a nvel das pesadas facturas pagas
quando a sua expresso se faz de forma imatura ou ignorante (Gomes, 1992).
Atravessando os mais diversos domnios desde a poesia, msica,
expresso
artstica
(domnio
plstico,
corporal,
etc.),
relacionamento
interpessoal, ela est presente no nosso dia-a-dia, desde a concepo at

morte e incontestavelmente condicionada ou at mesmo modelada por uma
combinao complexa rede de factores de ordem biolgica, cognitiva,
psicolgica, social, cultural, poltica, interpessoal e axiolgica (Barragn, 1997;
93
Material e Mtodos
Lpez & Fuertes, 1999; Rocha, 1996; Vaz et al., 1996; Veiga, Teixeira, Martins
& Melio-Silvestre, 2006).
A sexualidade na adolescncia progride de experincias de autoerotismo para interaces de carcias e beijos com colegas e amigos, muitas
vezes em territrio escolar. importante que a Escola defina limites para os
comportamentos sexualizados no seu permetro, o que se consegue com uma
discusso aberta com os estudantes, na qual a dimenso tica essencial: as
boas prticas demonstram que os alunos no tem dificuldade em aceitar regras
de comportamento na rea da sexualidade, desde que sejam ouvidos e
convidados a participar na sua definio (GTES, 2007b).
Nesta faixa etria, frequente existir uma viso limitada e padronizada
da Sexualidade. Acontece, por exemplo, ser associada exclusivamente aos
rgos sexuais e s relaes sexuais/coito ou a um perodo determinado da
vida (Frade et al., 1999). Como tal, os autores referem que adquirir uma noo
mais alargada, logo mais flexvel e rica, possibilita, para alm do aumento de
conhecimentos, o desenvolvimento de atitudes de aceitao das diferentes
formas de viver a Sexualidade. Alm disso, referem que, dado as sociedades
tenderem a classificar como anormais as situaes e comportamentos que,
num dado momento histrico, fujam ao que mais frequente (dito normal),
importante que os jovens compreendam que a orientao sexual no uma
escolha e que a Sexualidade tem mltiplas manifestaes, sendo importante
compreender e aceitar tal variabilidade.
Paiva & Paiva, 2002; Suplicy, 1995).
94
Material e Mtodos
- Compreender o que a Sexualidade, a diversidade e a individualidade das

suas expresses;
- Entender que a importncia relativa das dimenses da Sexualidade varia ao
longo da vida e de pessoa para pessoa.
- Aceitar a variabilidade pessoal dos desejos e comportamentos sexuais.
Categoria D Sade Sexual
A maioria das actuais ameaas sade dos adolescentes so a
consequncia de factores sociais, ambientais e comportamentais (DiClemente,
Hansen & Ponton, 1996). Assim sendo, a sade dos adolescentes tem de ser
considerada num contexto mais alargado, tendo em conta o bem-estar fsico,
emocional e social (Matos et al., 2006).
Segundo Brs (2001), o sujeito da sade ele prprio, o que implica a
necessidade de formar pessoas capazes de assumirem progressivamente a
sua prpria mudana responsvel, atravs de incrementos quotidianos, no s
para aprenderem a manter com tambm para promoverem a sade, o bemestar e a qualidade de vida.
A promoo de hbitos saudveis pode comear por atitudes de
preveno, que devem ser incentivadas muito cedo, pela criao de hbitos de
higiene dirios.
As alteraes hormonais vo produzir, em geral, excrees corporais
normais desta idade, que levam necessidade de cuidados especiais. No
entanto, alguns jovens tm dificuldade em aceitar as alteraes corporais, o
que poder suscitar comportamentos desajustados face higiene pessoal.
Podero, por exemplo, recusar-se a tomar banho ou a fazer desporto para no
terem de se vestir perante os outros (Frade et al., 1999). Estes autores
consideram que os hbitos de higiene podem ser incentivados pelos pais e
educadores, atravs de algumas estratgias de valorizao da auto-estima,
que levem o individuo a sentir-se bem com ele prprio e que favoream a sua
identificao com o grupo.
95
Material e Mtodos
Nbrega (2005) concluiu, entre outras coisas, que os hbitos de higiene

so um dos contedos curriculares da EpS mais abordados pelos professores
de EF.
Dentro desta rea igualmente importante promover comportamentos
de aceitao da preveno das ISTs (Frade et al., 1999).
- Reconhecer a importncia de cuidar do corpo;
- Entender a importncia da higiene corporal;
- Entender a importncia das medidas preventivas das ISTs.
96
5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS

RESULTADOS
Apresentao e Discusso dos Resultados
5. APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS

Neste captulo, apresentamos, analisamos e discutimos os resultados
obtidos no nosso estudo, ao nvel da satisfao com a IC, das opinies e
atitudes acerca da Dana e da ES e das perspectivas acerca da abordagem da
Dana e da ES.
5.1 Satisfao com a Imagem Corporal

Relativamente satisfao com a IC, inicialmente sero apresentados e
analisados os resultados e s posteriormente que sero discutidos todos os
resultados em conjunto.
Satisfao com a Imagem Corporal nos dois momentos de observao

No Quadro 1. podemos observar os valores de Satisfao com a Imagem
Corporal, relativamente comparao do primeiro momento (1Mom.) com o
segundo momento (2Mom.).
99
Quadro 1- Satisfao com a Imagem Corporal. Primeiro momento e segundo momento Mdia,
desvio padro, valores de mean rank, de z e de p.
1. Cabelo
2. Dentes
3. Olhos
4. Orelhas
5. Nariz
6. Pele
7. Aspecto geral da face
8. Braos
9. Peitorais/seios
10. Ombros
11. Barriga
12. Ancas
13. Cintura
14. Ndegas
15. Coxas
16. Pernas
17. Forma do corpo
18. Atitude/porte
19. Peso
20. Altura
21. Condio Fsica
22. Energia
23. Em geral, qual o
grau de satisfao com
a tua aparncia?
xBIS1Mom.xBIS2Mom.
1 Mom.
3,48+1,16
3,22+1,17
4,17+0,78
3,87+0,92
3,48+0,99
3,65+0,83
3,43+1,12
3,87+0,81
3,74+0,86
3,78+0,80
3,13+1,18
3,30+1,15
3,35+0,93
3,39+0,99
3,17+1,27
3,52+1,12
3,35+1,27
3,87+0,81
3,70+1,22
4,09+0,90
3,57+1,04
4,30+0,76
2 Mom.
3,87+1,01
3,48+1,12
3,91+1,00
3,52+0,67
3,35+0,78
3,65+0,93
3,48+0,85
3,52+0,99
3,87+0,81
3,39+0,40
3,09+1,12
3,26+1,10
3,39+1,03
3,17+0,94
3,13+0,81
3,22+1,09
3,57+0,85
3,87+0,69
3,22+1,09
3,65+0,93
3,70+0,88
4,09+0,51
Mean Rank
(4,88*; 7,31**)
(8,00*; 8,00**)
(9,61*; 7,07**)
(6,83*; 5,50**)
(5,83*; 9,63**)
(6,50*; 6,50**)
(7,80*; 5,57**)
(7,88*; 5,60**)
(8,06*; 9,83**)
(8,10*; 6,00**)
(6,31*; 8,10**)
(6,92*; 6,08**)
(8,70*; 5,94**)
(7,25*; 6,60**)
(9,40*; 9,63**)
(7,40*; 7,75**)
(7,25*; 8,50**)
(7,50*; 7,50**)
(6,75*; 4,00**)
(7,70*; 7,00**)
(5,25*; 5,67**)
(5,71*, 5,00**)
z
-1,563
-1,209
-0,996
-1,890
- 0,504
0,000
0,000
-1,258
-0,600
-1,897
-0,369
-0,201
-0,145
-0,893
-0,388
-1,431
-0,984
0,000
-1,925
-1,587
-0,690
-1,387
p
0,118
0,227
0,319
0,059
0,614
1,000
1,000
0,209
0,548
0,058
0,712
0,841
0,884
0,372
0,698
0,152
0,325
1,000
0,054
0,112
0,490
0,166
3,52+0,90
3,96+0,71
(5,00*; 6,22**)
-2,178
0,029
3,61+0,54
3,54+0,41
(13,05*;
9,95**)
-0,552
0,581
* Valor negativo; ** Valor positivo
Atravs da anlise do Quadro 1., verificamos que os alunos que

frequentaram as aulas da UDD no apresentam diferenas estatisticamente
significativas nos valores de satisfao com a IC (mdia dos 23 itens) do
primeiro para o segundo momento. Atravs da anlise da mdia verifica-se
uma tendncia para a reduo da satisfao com a IC, do primeiro para o
segundo momento.
Aps uma anlise mais pormenorizada de cada item, verificamos
diferenas estatisticamente significativas em 4 itens (4. Orelhas p=0,059; 10.
Ombros p=0,058; 19. Peso p=0,054; 23. Grau de satisfao geral com a
aparncia p=0,029). Nos itens relativos satisfao com as orelhas, ombros
e peso, verificamos uma reduo da satisfao. No entanto, no item relativo ao
grau de satisfao geral com a aparncia, verificamos um aumento da
satisfao.
100
Satisfao com a Imagem Corporal para o sexo feminino, nos dois

momentos de observao
Corporal para o sexo feminino, relativamente comparao do primeiro com o
segundo momento.
Quadro 2 - Sexo feminino. Satisfao com a Imagem Corporal. Comparao do primeiro com o
segundo momento. Mdia, desvio padro, valores de mean rank, de z e de p.
1 Mom.
3,33+1,29
3,00+1,25
4,20+0,86
4,13+0,74
3,33+1,11
3,73+0,96
3,40+1,12
3,93+0,88
3,87+0,99
3,73+0,88
2,93+1,16
3,40+1,24
3,40+1,06
3,47+1,13
2,93+1,39
3,47+1,25
3,40+1,30
3,80+0,94
3,67+1,23
4,07+0,59
3,47+1,06
4,40+0,51
1. Cabelo
2. Dentes
3. Olhos
4. Orelhas
5. Nariz
6. Pele
8. Braos
9. Peitorais/seios
10. Ombros
11. Barriga
12. Ancas
13. Cintura
14. Ndegas
15. Coxas
16. Pernas
17. Forma do corpo
18. Atitude/porte
19. Peso
20. Altura
21. Condio Fsica
22. Energia
grau de satisfao com 3,53+0,99
a tua aparncia?
xBIS1Mom.-xBIS2Mom. 3,59+0,59
2 Mom.
4,20+0,86
3,33+1,23
4,27+0,80
3,53+0,74
3,20+0,77
3,67+0,90
3,47+0,83
3,60+0,99
4,13+0,74
3,27+0,46
3,00+1,20
3,33+1,18
3,53+1,06
3,20+1,08
3,07+0,88
3,13+0,83
3,67+1,05
4,00+0,65
3,33+0,98
3,73+0,88
3,80+0,86
4,20+0,41
Mean Rank
(0,00*; 4,00**)
(6,50*; 6,50**)
(5,13*; 4,90**)
(4,00*; 0,00**)
(5,38*; 8,75**)
(5,00*; 4,00**)
(4,50*; 3,63**)
(5,08*; 4,83**)
(4,50*; 7,25**)
(6,38*; 5,00**)
(4,50*; 5,63**)
(4,00*; 4,00**)
(5,33*; 4,00**)
(4,67*; 5,67**)
(5,25*; 6,90**)
(5,43*; 5,67**)
(4,50*; 6,17**)
(4,00*; 4,80**)
(4,40*; 3,00**)
(5,50*; 4,00**)
(4,00*; 5,50**)
(3,00*, 3,00**)
z
-2,414
-1,072
-0,250
-2,460
-0,322
-0,289
-0,090
-0,979
-0,977
-1,706
0,000
-0,345
-0,288
-0,666
-0,139
-1,115
-1,027
-0,905
-1,406
-1,311
-1,311
-1,342
p
0,016
0,284
0,803
0,014
0,747
0,773
0,928
0,327
0,329
0,088
1,000
0,730
0,774
0,506
0,889
0,265
0,305
0,366
0,160
0,190
0,190
0,180
4,07+0,70
(3,00*; 4,17**)
-1,930
0,054
3,60+0,44
(8,33*, 6,88**)
-0,157
0,875
Atravs da anlise do Quadro 2., verificamos que os alunos do sexo

feminino que frequentaram as aulas da UDD no apresentam diferenas
estatisticamente significativas nos valores de satisfao com a IC (mdia dos
23 itens), do primeiro para o segundo momento. Verifica-se uma ligeira
tendncia para o aumento da satisfao com a IC, do primeiro para o segundo
momento.
101

diferenas estatisticamente significativas em 4 itens (1. Cabelo p=0,016; 4.
Orelhas p=0,014; 10. Ombros p=0,088; 23. Grau de satisfao geral com a
aparncia p=0,054). Nos itens relativos satisfao com as orelhas e
ombros, verificamos uma reduo da satisfao. No entanto, nos itens relativos
ao cabelo e grau de satisfao geral com a aparncia, verificamos um aumento
da satisfao.
Satisfao com a Imagem Corporal para o sexo masculino, nos dois

momentos de observao
Corporal para o sexo masculino, relativamente comparao do primeiro com
o segundo momento.
Quadro 3 - Sexo masculino. Satisfao com a Imagem Corporal. Comparao do primeiro com
o segundo momento. Mdia, desvio padro, valores de mean rank, de z e de p.
1 Mom
1. Cabelo
3,75+0,89
2. Dentes
3,63+0,92
3. Olhos
4,13+0,64
4. Orelhas
3,38+1,06
5. Nariz
3,75+0,71
6. Pele
3,50+0,53
3,50+1,20
8. Braos
3,75+0,71
9. Peitorais/seios
3,50+0,53
10. Ombros
3,88+0,64
11. Barriga
3,50+1,20
12. Ancas
3,13+0,99
13. Cintura
3,25+0,71
14. Ndegas
3,25+0,71
15. Coxas
3,63+0,92
16. Pernas
3,63+0,92
17. Forma do corpo
3,25+1,28
18. Atitude/porte
4,00+0,53
19. Peso
3,75+1,28
20. Altura
4,13+1,36
21. Condio Fsica
3,75+1,04
22. Energia
4,13+1,13
grau de satisfao com a 3,50+0,76
tua aparncia?
xBIS1Mom.-xBIS2Mom. 3,64+0,46
2 Mom.
3,25+1,04
3,75+0,89
3,25+1,04
3,50+0,53
3,63+0,74
3,63+1,06
3,50+0,93
3,38+1,06
3,38+0,74
3,63+0,52
3,25+1,04
3,13+0,09
3,13+0,09
3,13+0,64
3,25+0,71
3,38+0,92
3,38+0,52
3,63+0,74
3,00+1,31
3,50+1,07
3,50+0,93
3,88+0,64
Mean Rank
(3,13*; 2,50**)
(2,00*; 2,00*)
(4,60*; 2,50**)
(3,00*; 3,00**)
(1,00*; 0,00**)
(2,00*; 3,00**)
(2,75*; 2,50**)
(3,50*; 1,50**)
(4,00*; 3,00**)
(2,25*; 1,50**)
(2,17*; 3,50**)
(3,50*; 2,67**)
(3,75*; 2,50**)
(3,00*; 2,50**)
(4,75*; 3,00**)
(2,50*; 2,50**)
(3,25*; 2,83**)
(3,75*; 3,00**)
(2,83*; 1,50**)
(2,75*; 4,00**)
(1,00*; 0,00**)
(3,33*, 2,50**)
z
-1,414
-0,577
-1,552
-0,447
-1,000
-0,378
0,000
-0,736
-0,333
-0,816
-0,557
-0,137
0,000
-0,378
-0,879
-1,000
-0,276
-1,000
-1,289
-0,948
-1,000
-0,707
p
0,157
0,564
0,121
0,655
0,317
0,705
1,000
0,461
0,739
0,414
0,577
0,891
1,000
0,705
0,380
0,317
0,783
0,317
0,197
0,343
0,317
0,480
3,75+0,71
(2,50*, 2,50**)
-1,000
0,317
3,42+0,35
(5,20*, 3,33**)
-1,123
0,261
102
Atravs da anlise do Quadro 3., verificamos que os alunos do sexo

masculino que frequentaram as aulas da UDD no apresentam diferenas
estatisticamente significativas nos valores de satisfao com a IC (mdia dos
23 itens), do primeiro para o segundo momento. Verificamos uma tendncia
para a reduo da satisfao com a IC nos alunos do sexo masculino, do
primeiro para o segundo momento.
Aps uma anlise mais pormenorizada de cada item, no verificamos
diferenas estatisticamente significativas.
Atravs da anlise dos Quadros 2. e 3., verificamos um contributo
significativamente maior dos alunos do sexo feminino para as diferenas
estatisticamente significativas na satisfao com algumas partes do corpo, do
primeiro para o segundo momento, encontradas na anlise do Quadro V.1.
Satisfao com a Imagem Corporal para o sexo feminino e sexo

masculino, no primeiro momento de observao
Corporal para o sexo feminino e sexo masculino, no primeiro momento de
observao.
103
Quadro 4 - Primeiro momento de observao. Satisfao com a Imagem Corporal.

Comparao do sexo feminino com o sexo masculino. Mdia, desvio padro, valores de mean
rank, de z e de p.
Sexo Feminino
1. Cabelo
3,33+0,33(11,33)
2. Dentes
3,00+0,32(10,90)
3. Olhos
4,20+0,22(12,47)
4. Orelhas
4,13+0,19(13,67)
5. Nariz
3,33+0,29(11,00)
6. Pele
3,73+0,25(12,80)
3,40+0,29(11,70)
8. Braos
3,93+0,23(12,63)
9. Peitorais/seios
3,87+0,26(13,20)
10. Ombros
3,73+0,23(11,63)
11. Barriga
2,93+0,30(10,80)
12. Ancas
3,40+0,32(12,83)
13. Cintura
3,40+0,27(12,40)
14. Ndegas
3,47+0,29(12,50)
15. Coxas
2,93+0,36(10,97)
16. Pernas
3,47+0,32(11,87)
17. Forma do corpo
3,40+0,34(12,23)
18. Atitude/porte
3,80+0,24(11,50)
19. Peso
3,67+0,32(11,83)
20. Altura
4,07+0,15(11,00)
21. Condio Fsica
3,47+0,27(11,43)
22. Energia
4,40+0,13(12,20)
grau de satisfao com a 3,53+0,26(12,27)
tua aparncia?
xBIS1Mom.
3,59+0,59(11,53)
Sexo Masculino
3,75+0,31(13,25)
3,63+0,32(14,06)
4,13+0,23(11,13)
3,38+0,38(8,88)
3,75+0,25(13,88)
3,50+0,19(10,50)
3,50+0,42(12,56)
3,75+0,25(10,81)
3,50+0,19(9,75)
3,88+0,23(12,69)
3,50+0,42(14,25)
3,13+0,35(10,44)
3,25+0,25(11,25)
3,25+0,25(11,06)
3,63+0,32(13,94)
3,63+0,32(12,25)
3,25+0,45(11,56)
4,00+0,19(12,94)
3,75+0,45(12,31)
4,13+0,48(13,88)
3,75+0,37(13,06)
4,13+0,40(11,63)
z
-0,680
-1,121
-0,500
-1,710
-1,009
-0,835
-0,306
-0,660
-1,247
-0,383
-1,209
-0,860
-0,408
-0,505
-1,067
-0,136
-0,232
-0,521
-0,170
-1,088
-0,579
-0,215
p
0,497
0,262
0,617
0,087
0,313
0,404
0,759
0,509
0,213
0,702
0,227
0,390
0,684
0,614
0,286
0,892
0,817
0,603
0,865
0,277
0,563
0,830
3,50+0,27(11,50)
-0,295
0,768
3,64+0,46(12,88)
-0,453
0,650
Atravs da anlise do Quadro 4., verificamos que, no primeiro momento,

no existem diferenas estatisticamente significativas entre os valores de
satisfao com a IC do sexo feminino e do sexo masculino. Verificamos que, no
primeiro momento, os alunos do sexo masculino apresentam uma tendncia
para uma maior satisfao com a IC, relativamente aos alunos do sexo
feminino.
Aps uma anlise mais pormenorizada de cada item, apenas verificamos
diferenas estatisticamente significativas no item 4 - orelhas (p=0,087).
Verificamos que os alunos do sexo feminino, no primeiro momento, sentem-se
significativamente mais satisfeitos com as orelhas, relativamente aos alunos do
sexo masculino.
104
Satisfao com a Imagem Corporal para o sexo feminino e sexo

masculino, no segundo momento de observao
Corporal para o sexo feminino e sexo masculino, no segundo momento de
observao.
Quadro 5 - Segundo momento de observao. Satisfao com a Imagem Corporal.
Comparao do sexo feminino com o sexo masculino. Mdia, desvio padro, valores de mean
rank, de z e de p.
1. Cabelo
2. Dentes
3. Olhos
4. Orelhas
5. Nariz
6. Pele
8. Braos
9. Peitorais/seios
10. Ombros
11. Barriga
12. Ancas
13. Cintura
14. Ndegas
15. Coxas
16. Pernas
17. Forma do corpo
18. Atitude/porte
19. Peso
20. Altura
21. Condio Fsica
22. Energia
grau de satisfao com a
tua aparncia?
xBIS2Mom.
Sexo Feminino
4,20+0,22(14,23)
3,33+0,32(11,27)
4,27+0,21(14,20)
3,53+1,92(11,87)
3,20+0,20(10,80)
3,67+0,23(12,17)
3,47+0,22(11,97)
3,60+0,25(12,33)
4,13+0,19(13,97)
3,27+0,12(10,57)
3,00+0,31(11,13)
3,33+0,30(12,27)
3,53+0,27(12,77)
3,20+0,28(12,03)
3,07+0,23(11,37)
3,13+0,22(11,40)
3,67+0,27(12,70)
4,00+0,17(13,20)
3,33+0,25(12,47)
3,73+0,23(12,17)
3,80+0,22(12,77)
4,20+0,11(13,10)
Sexo Masculino
3,25+0,37(7,81)
3,75+0,31(13,38)
3,25+0,37(7,88)
3,50+0,19(12,25)
3,63+0,26(14,25)
3,63+0,38(11,69)
3,50+0,33(12,06)
3,38+0,38(11,38)
3,38+0,26(8,31)
3,63+0,18(14,69)
3,25+0,37(13,63)
3,13+0,35(11,50)
3,13+0,35(10,56)
3,13+0,23(11,94)
3,25+0,25(13,19)
3,38+0,32(13,13)
3,38+0,18(10,69)
3,63+0,26(9,75)
3,00+0,46(11,13)
3,50+0,38(11,69)
3,50+0,33(10,56)
3,88+0,23(9,94)
z
-2,320
-0,737
-2,229
-0,146
-1,298
-0,171
-0,035
-0,354
-2,048
-1,640
-0,869
-0,267
-0,777
-0,034
-0,660
-0,633
-0,720
-1,278
-0,483
-0,176
-0,789
-1,385
p
0,020
0,461
0,026
0,884
0,194
0,865
0,972
0,723
0,041
0,101
0,385
0,789
0,437
0,973
0,509
0,527
0,471
0,201
0,629
0,860
0,430
0,166
4,07+0,18(12,97)
3,75+0,25(10,19)
-1,026
0,305
3,60+0,44(13,10)
3,42+0,35(9,94)
-1,067
0,286
Atravs da anlise do Quadro 5., verificamos que, no segundo momento,

no existem diferenas estatisticamente significativas entre os valores de
satisfao com a IC do sexo feminino e do sexo masculino. Verificamos que, no
segundo momento, os alunos do sexo feminino apresentam uma tendncia
para valores de satisfao com a IC superiores, relativamente aos alunos do
sexo masculino.
105

diferenas estatisticamente significativas em 3 itens (1. Cabelo - p=0,020; 3.
Olhos p=0,026; 9. Peitorais/Seios p=0,041). Podemos observar que os
alunos do sexo feminino sentem-se significativamente mais satisfeitos com o
cabelo, com os olhos e com a zona peitoral, relativamente aos alunos do sexo
masculino.
Atravs da anlise dos Quadros V.4. e V.5., verificamos que no primeiro
momento, os alunos do sexo masculino apresentam valores de satisfao com
a IC superiores, relativamente aos alunos do sexo feminino, apesar de no
serem estatisticamente significativos. Os nicos resultados estatisticamente
significativos encontrados no primeiro momento mostram que os alunos do
sexo feminino sentem-se significativamente mais satisfeitos com as orelhas,
relativamente aos alunos do sexo masculino.
Em contrapartida, no segundo momento, verificamos que os alunos do
sexo feminino apresentam valores de satisfao com a IC superiores,
relativamente aos alunos do sexo masculino, apesar de estes tambm no
serem estatisticamente significativos. Alm disso, verificamos que os alunos do
sexo feminino, no segundo momento, sentem-se significativamente mais
satisfeitos com o cabelo, com os olhos e com a zona peitoral, relativamente aos
alunos do sexo masculino.
Percepo do Peso Corporal e Satisfao com a Imagem Corporal, no

primeiro e segundo momento de observao
No Quadro 6. podemos observar a relao entre a Percepo do Peso
Corporal e a Satisfao com a Imagem Corporal, no primeiro e segundo
momento de observao.
106
Quadro 6 - Relao entre a Percepo do Peso Corporal e a Satisfao com a Imagem

Corporal. Primeiro e segundo momento de observao. Mdia, desvio padro, valores de mean
rank, qui-quadrado e de p.
xBIS1Mom.
xBIS2Mom.
Sinto-me gordo
3,78+0,67(14,08)
3,20+0,33(7,00)
Sinto-me magro
3,64+0,35(12,50)
3,94+0,32(18,33)
Peso ideal
3,53+0,54(11,00)
3,57+0,38(12,40)
2
0,892
5,404
p
0,640
0,067
Atravs da anlise do Quadro 6., verificamos que, no primeiro momento,

no existe relao estatisticamente significativa entre a percepo do peso
corporal e a satisfao com a IC.
No segundo momento, verificamos que existe relao estatisticamente
significativa entre a percepo do peso corporal e a satisfao com a IC
(p=0,067). Verificamos que, no segundo momento, os alunos que se
percepcionam como magros so os que se encontram mais satisfeitos com a
IC e os alunos que percepcionam como gordos, so os que se encontram
menos satisfeitos.
Percepo do Peso Corporal e Satisfao com a Imagem Corporal para o

sexo feminino, no primeiro e segundo momento de observao
Corporal e a Satisfao com a Imagem Corporal para o sexo feminino, no
primeiro e segundo momento de observao.
Quadro 7 - Sexo feminino. Relao entre a Percepo do Peso Corporal e a Satisfao com a
Imagem Corporal. Primeiro e segundo momento de observao. Mdia, desvio padro, valores
de mean rank, de qui-quadrado e de p.
xBIS1Mom.
xBIS2Mom.
Sinto-me gordo
3,25+0,14(5,25)
3,25+0,18(4,88)
Sinto-me magro
-
Peso ideal
3,82+0,24(9,81)
3,67+0,12(8,65)
2
3,817
0,483
p
0,148
0,137
Atravs da anlise do Quadro 7., verificamos que, tanto no primeiro

como no segundo momento, no existe relao estatisticamente significativa
entre a percepo do peso corporal e a satisfao com a IC, nos alunos do
sexo feminino. Existe uma tendncia para que os alunos do sexo feminino que
se percepcionam como gordos se encontrarem menos satisfeitos com a IC e os
107
alunos que percepcionam o seu peso como ideal, se encontrarem mais

satisfeitos com a IC. Tanto no primeiro como no segundo momento, nenhum
aluno do sexo feminino se percepciona como magro.
Percepo do Peso Corporal e Satisfao com a Imagem Corporal para o

sexo masculino, no primeiro e segundo momento de observao
Corporal (item n 24) e a Satisfao com a Imagem Corporal para o sexo
masculino, no primeiro e segundo momento de observao.
Quadro 8 - Sexo masculino. Relao entre a Percepo do Peso Corporal e a Satisfao com
a Imagem Corporal. Primeiro e segundo momento de observao. Mdia, desvio padro,
valores de mean rank, de qui-quadrado e de p.
xBIS1Mom.
xBIS2Mom.
Sinto-me gordo
-
Sinto-me magro
3,48+0,23(6,75)
3,78+0,17(7,00)
Peso ideal
2,39+0,30(3,70)
3,37+0,13(4,00)
2
2,290
3,500
p
0,318
0,174
Atravs da anlise do Quadro 8., verificamos que, tanto no primeiro

como no segundo momento, no existe relao estatisticamente significativa
entre a percepo do peso corporal e a satisfao com a IC, nos alunos do
sexo masculino. Existe uma tendncia para que os alunos do sexo masculino
que se percepcionam como magros se encontrarem mais satisfeitos com a IC e
os alunos que percepcionam o seu peso como ideal se encontrarem menos
satisfeitos com a IC.
Discusso dos resultados

Batista (1995) refere que o conceito de IC importante para um
Na mesma ordem de ideias, Cash, Wood, Phelps e Boyd (1991),
caracterizam a IC como sendo uma construo multifacetada, baseada na
componente perceptiva (percepo directa da aparncia fsica) e na
108
componente subjectiva ou de atitude (pensamentos, sentimentos e atitudes

sobre o corpo - aparncia geral, partes corporais, peso, idade, fora e
sexualidade).
No nosso estudo centramo-nos apenas na componente subjectiva da IC,
visto ser a que est mais susceptvel a influncias externas.
Actualmente, ainda se debate a seguinte questo: a satisfao com a IC
serve para motivar os indivduos a aumentarem os seus nveis de actividade
fsica, ou pelo contrrio, a pouca satisfao com a IC um obstculo para
prtica de actividade fsica? (Neumark-Sztainer, Goeden, Story & Wall, 2004).
que, apesar da populao jovem portuguesa se mostrar relativamente satisfeita
melhorar as dimenses da sua corporeidade, sentimento este que, acentua-se
nos adolescentes que permanecem na Escola.
Algumas investigaes referem que a participao em actividades fsicas
contribui para um incremento da satisfao com a IC, evidenciando a existncia
de repercusses positivas no auto-conceito, na auto-imagem, na autoconfiana e no ajustamento social, originando a modificao do comportamento
no sentido de um maior ajustamento e de uma maior adaptao aos contextos
da vida (Melnick & Mookeriee, 1991).
A ideia anterior tambm partilhada por Lutter et al. (1999), uma vez
que estes autores referem que estudos realizados com o objectivo de
determinar as componentes que influenciam a satisfao com a IC, apontam
que a prtica de actividade fsica constitui um meio privilegiado para o
desenvolvimento da satisfao com a imagem do prprio corpo.
No entanto, no nosso estudo, verificamos que os alunos que
frequentaram as aulas da UDD no apresentam diferenas estatisticamente
significativas do primeiro para o segundo nos valores de satisfao com a IC
momento (antes e aps as aulas). Alm disso, verificamos a tendncia para
uma reduo da satisfao com a IC, do primeiro para o segundo momento. No
entanto, verificamos um aumento estatisticamente significativo no grau de
satisfao geral com a aparncia.
109
Aps a diferenciao dos resultados por sexo, relativamente aos alunos

do sexo feminino, verificamos que no apresentam diferenas estatisticamente
significativas nos valores de satisfao com a IC, do primeiro para o segundo
momento, apesar de se verificar uma ligeira tendncia para o aumento da
satisfao com a IC do primeiro para o segundo momento. Relativamente aos
alunos do sexo masculino, verificamos que no apresentam diferenas
estatisticamente significativas nos valores de satisfao com a IC, do primeiro
para o segundo momento, mas verifica-se uma tendncia para a reduo da
satisfao com a IC, do primeiro para o segundo momento.
Estes resultados podem ser explicados partindo da afirmao de Davis
(1997): a associao entre a satisfao com a IC e a actividade fsica pode ser
influenciada pelas caractersticas da personalidade e pela motivao, razo
pela qual se justifica os resultados contraditrios de algumas investigaes.
Como tal, se por um lado h estudos realizados no mbito desportivo
que concluem que a prtica regular de actividade fsica constitui um meio
privilegiado de restaurar a imagem de si, desvalorizada muitas vezes nos
domnios escolar, familiar e social (e.g. Estevo & Almeida, 1998), por outro
lado, existem estudos que demonstram a inexistncia de uma relao
estatisticamente significativa entre a participao em actividades fsicas e a
satisfao com a IC (e.g. Batista, 1995; Davis & Cowles, 1991).
Os nossos resultados podem ser tambm explicados pelo conceito de IC
defendido por Fisher (1990): A IC considerada um constructo dinmico muito
Turnbull, 2005). Neste caso, o reforo dos media, em termos de exaltao de
corpos atraentes, tem um papel considervel (Cameron & Ferraro, 2004; Morry
& Staska, 2001). Da que, nas ltimas dcadas, a exposio de modelos de
corpos considerados bonitos, magros ou musculados, tem vindo a determinar
uma compulso em busca de uma imagem ideal (Becker, 1999). Hoje em dia,
segundo Lipovetsky (1989), h um corpo que se v, um corpo que se sente e
110
um corpo que se toca, sendo que o corpo que est na moda o corpo que se
v.
Para Gonalves (2000), a IC , ao mesmo tempo, constante e mutvel,
uma reconstruo constante do que o individuo percebe de si e das
determinaes inconscientes que ele traz do seu dilogo com o mundo. Ainda
na perspectiva desta autora, a IC apresenta vertentes separadas que se
interrelacionam: o corpo como ele realmente ; o corpo como os outros o
vem; o corpo como o apresentamos (a roupa e os cosmticos que usamos, a
postura que assumimos, etc.); as estratgias conscientes e inconscientes que
desenvolvemos para lidarmos e/ou nos adaptarmos s alteraes que surgem;
e, por fim, o apoio social e familiar, que poder ser mais ou menos extenso.
desportivismo, ser sexy e atraente (Queirs, 2002). A autora acrescenta que, a
temtica corporal vigente, instalou a ideia de que o corpo susceptvel de
Burgess, Grogan e Burwitz (2006) observaram que, um grupo de
adolescentes que participou durante seis semanas em aulas de Aerbica,
reduziu significativamente a sua insatisfao com a IC. No entanto, Asi, Kin e
Kosar (1998), ao compararem trs grupos um grupo de controlo, um
praticante de Aerbica e outro de Step, durante oito semanas, no observaram
diferenas na satisfao com a IC entre os trs grupos. Estes resultados
podero ser explicados atravs do estudo de Strelen, Mehaffey e Tiggemann
(2003), onde foram apresentadas algumas consideraes relevantes acerca
dos ginsios e centros de fitness. Segundo estes autores, as paredes destes
centros apresentam posters que expem o ideal de corpo feminino, e que
podem servir para aumentar sentimentos de insatisfao nos clientes. H
tambm uma abundncia de espelhos, os quais aumentam a probabilidade do
praticante desenvolver um exame mais cuidadoso do seu corpo.
111
Assim sendo, o espelho tornou-se o instrumento essencial na vida dos

jovens, inspirando o auto-conhecimento e revelando os contornos e
imperfeies que devem ser extintos (Chevalier & Gheerbrant, 1999). Como tal,
segundo os mesmos autores, o espelho tanto pode ser considerado um amigo,
como tambm um inimigo impulsionador de batalhas que, muitas vezes,
resultam em traumas fsicos e psicolgicos.
A ideia de que a utilizao de espelhos poder aumentar a probabilidade
de o praticante desenvolver um exame mais cuidadoso do seu corpo,
tambm uma explicao possvel para os resultados do nosso estudo, uma vez
que nas aulas de Dana da nossa UDD o espelho teve um papel de destaque.
Em contrapartida, Castro (1999) refere os seguintes benefcios, como
passveis de serem obtidos atravs da prtica da Dana: i) desenvolvimento da
percepo da IC e crescente consciencializao corporal e orientao espacial;
ii) desenvolvimento da percepo sensorial os sentidos visual, auditivo,
cinestsico e tctil, so estimulados pela Dana; iii) desenvolvimento cognitivo
maior consciencializao dos movimentos e das sensaes que gera; iv)
desenvolvimento social maior nmero de aces ou de sentimentos
expressos de uma forma concreta; v) desenvolvimento esttico vivncia de
experincias que permitem a estruturao do conceito esttico, adaptado a
cada indivduo, uma vez que, o sentimento esttico pessoal e mutvel; vi)
desenvolvimento da capacidade de concentrao e libertao de emoes e
tenses.
A IC parece estar tambm relacionada com o tipo e intensidade da
prtica desportiva, tal como tm demonstrado estudos de vrios autores (e.g.
Vasconcelos, 1995). Assim sendo, a relao que se estabelece entre
satisfao com a IC e exerccio fsico, depende tambm do objectivo com que
realizado. Por exemplo, as mulheres que valorizam as razes funcionais, tais
como a sade, apresentam valores elevados de satisfao com a IC e autoestima (Tiggemann & Williamson, 2000). No entanto, os mesmos autores
referem que, aquelas mulheres que se exercitam por razes de aparncia,
revelam menor satisfao com a IC e reduzida auto-estima.
112
A satisfao com a IC tambm poder ser entendida pela negativa,

sendo mltiplos os estudos que abordam a insatisfao com a IC. Esta
entendida como uma avaliao subjectiva e negativa da sua prpria figura
(Presnell, Bearman, Stice, 2004) ou partes corporais, isto , no compreende
apenas o corpo como um todo, sendo que, particularmente no sexo feminino,
ela estende-se a partes corporais especficas, tais como, as ancas e as coxas
(Shih e Kubo, 2005). Segundo estes ltimos autores, a insatisfao com a IC
est associada comparao social e expectativas culturais de possuir um
corpo, por exemplo, segundo o ideal feminino de magreza. Os resultados dos
estudos destes autores indicam que este ideal tem efeitos mais significativos
na insatisfao corporal, do que estar na realidade em sobrepeso. Ainda nos
mesmos estudos, encontra-se a afirmao de que a insatisfao com a IC tem
sido tambm identificada como a discrepncia entre o corpo percepcionado e o
corpo desejado, sendo que, quanto maior for esta discrepncia, maior ser a
insatisfao.
Relativamente satisfao com as diferentes partes do corpo, no nosso
estudo verificamos, do primeiro para o segundo momento, uma reduo
estatisticamente significativa da satisfao com as orelhas, ombros e peso, e
verificamos uma reduo, quase significativa, da satisfao com a altura. Aps
a diferenciao dos resultados por sexo, apenas os alunos do sexo feminino
demonstraram alteraes estatisticamente significativas do primeiro para o
segundo momento: verificamos uma reduo estatisticamente significativa da
satisfao com as orelhas e com os ombros, mas, em contrapartida,
verificamos um aumento estatisticamente significativo da satisfao com o
cabelo e grau de satisfao geral com a aparncia.
Quanto comparao entre sexos, em momentos separados,
verificamos que no primeiro momento, os alunos do sexo masculino
apresentam valores de satisfao com a IC superiores, relativamente aos
alunos do sexo feminino, apesar de no serem estatisticamente significativos.
Em contrapartida, no segundo momento, verificamos que os alunos do sexo
feminino apresentam valores de satisfao com a IC superiores, relativamente
aos alunos do sexo masculino, apesar de estes tambm no serem
113
estatisticamente
significativos.
Os
nicos
resultados
estatisticamente
significativos encontrados no primeiro momento mostram que os alunos do

sexo feminino sentem-se significativamente mais satisfeitos com as orelhas,
relativamente aos alunos do sexo masculino. No segundo momento,
verificamos que os alunos do sexo feminino sentem-se significativamente mais
satisfeitos com o cabelo, com os olhos e com os peitorais/seios, relativamente
aos alunos do sexo masculino.
Em termos de satisfao com as diferentes partes do corpo, vrios
autores Presnell et al. (2004) identificaram que as mulheres manifestam nveis
de satisfao diferentes face s partes do corpo. Estas parecem focar o seu
interesse na cintura, ndegas, coxas, pernas, anca e barriga. Por outro lado, os
homens ambicionam um corpo mais do tipo mesomrfico, centrando a sua
insatisfao mais na regio abdominal, peito e ombros.
Shih e Kubo (2002), ao analisarem a (in)satisfao com as diferentes
partes do corpo, observaram que as mulheres estavam mais insatisfeitas com
as coxas e ndegas (62,4%), barriga (47,9%) e pernas (41,8%).
Relativamente ao sexo, salienta-se que a investigao no campo da IC
se tem centrado mais no sexo feminino, sendo os estudos com o sexo
masculino mais recentes (Markey & Markey, 2005).
(e.g. McCabe & Ricciaedelli, 2001; Presnell et al., 2004). Para alm disso, a
investigao indica que aproximadamente metade das mulheres, com idades
compreendidas entre a adolescncia e os trinta e cinco anos, pensam que
pesam muito e esto determinadas a perder peso (e.g. Davis & Cowles, 1991).
Outros estudos realizados com indivduos do sexo feminino (e.g.
Abrantes, 1998; Batista, 1995; Vasconcelos, 1995, 1998), demonstraram que
as mulheres mais pesadas ou que se percepcionam como tal, esto mais
insatisfeitas com a IC, do que as mulheres com menos peso ou que se
percepcionam dessa forma.
114
As preocupaes com a IC nas raparigas adolescentes servem de

obstculo prtica de actividade fsica e os rapazes com menor satisfao
corporal so significativamente menos activos fisicamente (Neumark-Sztainer,
Goeden, Story & Wall, 2004). No entanto, Loland (1998), na sua investigao,
concluiu que as pessoas activas revelaram-se mais satisfeitas com as partes
do corpo do que as inactivas e avanou com a explicao de que o
envolvimento numa actividade fsica pode estar relacionado com o aumento do
sentido de auto-competncia fsica, que conduzir, por sua vez, a um aumento
da satisfao com o corpo.
preocupaes com o tamanho e musculosidade do seu corpo, o que pode levar
a experimentar nveis de insatisfao com o seu corpo, comparveis aos das
raparigas.
Outros investigadores acrescentam que a insatisfao com a IC nos
homens bidireccional, entre os que desejam perder peso e os que se acham
adiposo. Como tal, estes autores concluem que a (in)satisfao com a IC nos
homens um assunto complexo que requer mais investigao.
Face a tudo o que foi exposto, necessrio ter em conta que o ideal de
corpo fortemente influenciado pelos media. Morry e Staska (2001) verificaram
que a exposio a revistas de fitness e beleza est associada com a
interiorizao do ideal de corpo quer em homens quer em mulheres. Num
estudo interessante de Markey & Markey (2005), os autores observaram que as
mulheres relatavam uma diminuio adicional da satisfao com a IC aps 15
minutos de exposio com revistas de fitness e sade. Num estudo similar com
homens, verificaram que a satisfao corporal diminua aps verem imagens
de homens musculados (Lorenzen, Grieve & Thomas, 2004).
Vasconcelos (1995), relativamente avaliao da satisfao com a IC,
refere que os sentimentos, pensamentos e comportamentos relativos ao
115
prprio corpo e, nomeadamente, ao peso, so aspectos fundamentais para

avaliar esta componente subjectiva da IC.
O peso tem repercusses ao nvel de satisfao com a IC, podendo
mesmo ser considerado como o aspecto predominante da IC, resultante de um
certo estado de proteco contra a presso dos media (Hesse-Biber, ClaytonMatheus & Downey, 1988).
No nosso estudo, relativamente relao entre a percepo do peso
corporal e a satisfao com a IC no primeiro momento, verificamos que no
existe relao estatisticamente significativa. No segundo momento, verificamos
que existe relao estatisticamente significativa entre a percepo do peso
corporal e a satisfao com a IC, sendo que os alunos que se percepcionam
como magros so os que se encontram mais satisfeitos com a IC e os alunos
que percepcionam como gordos, so os que se encontram menos satisfeitos.
Aps a diferenciao dos resultados por sexo, verificamos que, tanto nos
alunos do sexo feminino como nos do sexo masculino, em ambos os
momentos de observao, no se verificou uma relao estatisticamente
significativa entre a percepo do peso corporal e a satisfao com a IC.
A insatisfao com o prprio corpo e a preocupao com o peso so
aspectos importantes para os adolescentes. O ideal cultural relativamente
elegncia feminina e ao mesomorfismo masculino parecem estar bem
incorporados nos adolescentes (Phelps & Bajorek, 1991). Os mesmos autores
referem que a insatisfao com o peso, uma concomitante da maturao
feminina, pois as adolescentes tornam-se mais insatisfeitas com o seu peso
medida que maturam.
Normalmente, os indivduos magros sobrestimam o tamanho do seu
corpo num maior grau (Cash & Pruzinsky, 1990).
Relativamente comparao entre sexos, no geral, as mulheres
desejam ser mais magras e os homens hipertrofiar (Tiggemann & Williamson,
2000). Comparadas com os homens, as mulheres avaliam o seu corpo menos
favoravelmente, expressam mais insatisfao com o corpo, nomeadamente
com o peso, consideram a aparncia fsica mais importante, percebem uma
116
maior discrepncia entre a sua IC e a IC ideal e so mais susceptveis a sofrer

de desordens alimentares associadas a uma IC negativa ou distorcida (Franzoi
& Herzog, 1987, cit. Vasconcelos, 1995). No entanto, os indivduos que
praticam actividades fsicas parecem ser mais precisos do que os sedentrios
nas estimativas do tamanho corporal e o nvel de preciso difere de
modalidade para modalidade (Thompson & Spana, 1988).
Para a mulher contempornea e para a sua IC, perder peso tornou-se
sinnimo de esmero pessoal, sucesso e atraco, apesar de os homens
manifestarem preferncia por mulheres mais cheias. As mulheres parecem
ignorar esta apreciao dos homens ou no consideram suficientemente
importante para interferir no seu autoconceito e na sua autoestima (Sobral,
1995). Por outro lado, nas culturas no ocidentais, em que a forma rolia
valorizada ou, pelo menos, no desvalorizada (na medida em que
considerada sinal de sade, fertilidade, feminilidade, sexualidade e riqueza) as
desordens alimentares so raras (Root, 1990).
durante os ltimos anos da adolescncia. Assim, parece que os adolescentes
passa.
Por fim, h que ter em considerao que o efeito de um determinado
factor num dado comportamento poder no ser estvel ao longo das vrias
fases do desenvolvimento do indivduo. Da que, quando se desenvolvem
estudos com crianas e jovens, preciso ter sempre presente que nestas
idades
as
alteraes
modificaes
resultantes
do
crescimento
desenvolvimento so uma constante, podendo levar-nos a extrair concluses

precipitadas acerca da possvel influncia de um determinado factor nos seus
hbitos (Lessard-Hbert, Goyette, Boutin, 2005). A adolescncia sem dvida
uma fase de incerteza, de insegurana, de crise e, ao mesmo tempo, de
117
necessidade de afirmao, de liberdade e emancipao (Fenwick & Smith,

1995; Marinis & Colman, 1995).
(nomeadamente do rosto), mudana de traos fisionmicos e mudanas
ligadas ao aparecimento de caractersticas sexuais secundrias (peito, pelos
pbicos, voz), tambm do ponto de vista afectivo, cognitivo e social, se fazem
sentir essas alteraes (Nodin, 2001).
Em suma, tal como Sobral (1995), somos da opinio que a IC no
apenas uma fotografia subjectiva do nosso corpo, a impresso reflectida das
nossas dimenses, formas e peso, mas tambm uma construo permanente,
em que intervm os nossos sentimentos e as nossas respostas aos valores,
atitudes, modelos e opinies vigentes num determinado contexto.
5.2 Opinies e atitudes acerca da Dana e da Educao Sexual

Dado que a aplicao dos questionrios das opinies e atitudes acerca
da Dana teve como objectivo complementar os dados fornecidos pelas
entrevistas, neste ponto, optamos por apenas apresentar e analisar os
resultados, uma vez que nos pareceu mais pertinente realizar a discusso dos
mesmos juntamente com a discusso dos resultados das entrevistas, que ser
apresentada no ponto seguinte.
Gosto pela prtica da Dana, no primeiro e segundo momento de
observao
No Quadro 9. podemos observar a frequncia e percentagem de alunos que
gostam ou no de danar, no primeiro e segundo momentos de observao.
118
Quadro 9 - Frequncia e percentagem de alunos que gostam ou no de danar. Primeiro e

segundo momento de observao. Valores de frequncia e percentagem geral, s sexo
feminino e s sexo masculino.
Geral
Primeiro momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
n
%
Sim
No
10
13
43,5
56,5
9
6
60,0
40,0
1
7
12,5
87,5
Total
23
100,0
15
100,0
100,0
Geral
Segundo momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
n
%
Sim
No
20
3
87,0
13,0
15
-
100,0
-
5
3
62,5
37,5
Total
23
100,0
15
100,0
100,0
Atravs da anlise do Quadro V.9. verificamos que no geral, no primeiro

momento, o nmero de alunos que no gostam de danar superior ao
nmero de alunos que gostam (56,5% vs 43,5%). Em contrapartida, no
segundo momento, o nmero de alunos que no gostam de danar inferior ao
nmero de alunos que gostam (13,0% vs 87%).
Aps a comparao dos resultados separados por sexo, verificamos
que, no primeiro momento, dos alunos do sexo feminino (60%) gostam de
danar enquanto (40,0%) no gostam de danar. Dos alunos do sexo
masculino, (12,5%) gostam de danar enquanto (87,5%) no gostam de
danar. No segundo momento, todos os alunos do sexo feminino (100%)
afirmaram que gostam de danar e verificamos tambm um aumento de alunos
do sexo masculino (62,5%) que gostam de danar, enquanto (37,5%)
afirmaram no gostar de danar.
Motivos para no gostarem de danar, no primeiro e segundo momento

de observao
No Quadro 10. podemos observar a frequncia e percentagem dos motivos
para no gostarem de danar, no primeiro e segundo momento de observao.
119
Quadro 10 - Frequncia e percentagem dos motivos para no gostam de danar. Primeiro e

Geral
Primeiro momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
n
%
No sei
Tmido
9
4
69,2
30,8
4
2
66,7
33,3
5
2
71,4
28,6
Total
13
100,0
100,0
100,0
Geral
Tmido
Total
3
3
100,0
100,0
Segundo momento
Sexo feminino
n
%
-
Sexo masculino
n
%
3
3
100,0
100,0
Atravs da anlise do Quadro V.10. verificamos que no geral, no

primeiro momento, dos 13 alunos que no gostam de danar, (69,2%)
apresentam como principal justificao o facto de no saberem danar e
(30,8%) a timidez. Em contrapartida, no segundo momento, apenas 3 alunos
no gostam de danar. Verifica-se ainda, que esses 3 alunos justificam a sua
posio apenas com a timidez (100,0%), logo o facto de no saberem danar
apontado no primeiro momento, j no aparece como justificao no segundo
momento.
Aps a comparao dos resultados separados por sexos, verificamos
que, no primeiro momento, dos alunos do sexo masculino que no gostam de
danar, (71,4%) justificam com o facto de no saberem danar, enquanto que
os restantes (28,6%) justificam com a timidez. Dos alunos do sexo feminino
que no gostam de danar, (66,7%) no gostam porque no sabem danar e 2
(33,3%) por timidez. No segundo momento, os 3 alunos (100,0%) que
responderam que no gostam de danar, so do sexo masculino e justificaram
com a timidez.
120
Hbito de danar, no primeiro e segundo momento de observao

No Quadro 11. podemos observar a frequncia e percentagem de alunos que
tm ou no o hbito de danar, no primeiro e segundo momento de
observao.
Quadro 11 - Frequncia e percentagem de alunos que tm ou no o hbito de danar. Primeiro
e segundo momento de observao. Valores de frequncia e percentagem geral, s sexo
Geral
Primeiro momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
n
%
Sim
No
11
12
47,8
52,2
9
6
60,0
40,0
2
6
25,0
75,0
Total
23
100,0
15
100,0
100,0
Geral
Segundo momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
N
%
Sim
No
19
4
82,6
17,4
14
1
93,3
6,7
5
3
62,5
37,5
Total
23
100,0
15
100,0
100,0

primeiro momento, o nmero de alunos que no tm o hbito de danar
superior ao nmero de alunos que tm esse hbito (52,2% vs 47,8%). No
entanto, no segundo momento, o nmero de alunos que no tm o hbito de
danar bastante inferior ao nmero de alunos que tm esse hbito (17,4% vs
82,6%).
que, no primeiro momento, h (60,0%) alunos do sexo feminino que tm o
hbito de danar contra (40,0%) que no tm esse hbito. Relativamente aos
alunos do sexo masculino, (25,0%) dizem ter o hbito de danar contra os
(75,0%) que no o tm. No segundo momento, dos alunos do sexo feminino,
(93,3%) afirmaram que tm o hbito de danar e apenas (6,7%) afirmou que
no tm este hbito. Verificou-se tambm um aumento do nmero de alunos do
121
sexo masculino com hbito de danar, sendo que foram (62,5%) os que
passaram a ter esse hbito e apenas (37,5%) os que no o tm.
Com quem costumas danar?, no primeiro e segundo momento de

observao
No Quadro 12. podemos observar a frequncia e percentagem de com quem
os alunos que tm o hbito de danar, no primeiro e segundo momento de
observao.
Quadro 12 - Frequncia e percentagem de com quem os alunos tm o hbito de danar.
Primeiro e segundo momento de observao. Valores de frequncia e percentagem geral, s
sexo feminino e s sexo masculino.
Geral
Primeiro momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
n
%
S
Amigos
7
3
63,6
27,3
7
1
77,8
11,1
100,0
Famlia
9,1
11,1
Total
11
100,0
100,0
100,0
Geral
n
Segundo momento
Sexo feminino
%
n
%
Sexo masculino
n
%
S
Amigos
2
16
10,5
84,2
2
11
14,3
78,6
100,0
Professores
5,3
7,1
Total
19
100,0%
15
100,0
100,0

primeiro momento, o nmero de alunos que costumam danar sozinhos
(63,6%) superior ao nmero de alunos que o fazem com amigos (27,3%) e
com a famlia (9,1%). No entanto, no segundo momento, o nmero de alunos
que tm o hbito de danar sozinhos diminui para (10,5%), aumenta o nmero
de alunos que o fazem com os amigos (84,2%) e (5,3%) disseram faze-lo com
os professores.
122

que, no primeiro momento, os alunos (77,8%) que referiram danar sozinhos
so do sexo feminino. Ainda do sexo feminino, os que admitiram danar com
amigos so (11,1%) e (11,1%) admitiu danar com a famlia. Do sexo
masculino (100,0%) admitiu danar apenas com amigos. No segundo
momento, dos alunos do sexo feminino, (14,3%) referiram danar sozinhas,
(78,6%) admitiram danar com amigos e (7,1%) referiram danar com
professores. (100,0%) dos alunos do sexo masculino danam com os amigos,
tendo aumentado o numero de alunos do primeiro momento (3 alunos) para o
segundo (5 alunos).
Local onde danam os alunos que tm o hbito de danar, no primeiro e

segundo momento de observao
No Quadro 13. podemos observar a frequncia e percentagem do local onde
danam os alunos que tm o hbito de danar, no primeiro e segundo
momento de observao.
Quadro 13 - Frequncia e percentagem do local onde danam os alunos que tm o hbito de
danar. Primeiro e segundo momento de observao. Valores de frequncia e percentagem
geral, s sexo feminino e s sexo masculino.
Geral
Primeiro momento
Sexo feminino
N
%
Sexo masculino
n
%
Casa
Discoteca
6
1
54,5
9,1
5
1
55,6
11,1
1
-
50,0
-
Escola
27,3
22,2
50,0
Grupo
dana
Total
9,1
11,1
11
100,0
100,0
100,0
Geral
Segundo momento
Sexo feminino
N
%
Sexo masculino
n
%
Casa
Discoteca
4
3
21,1
15,8
4
1
28,6
7,1
40,0
Escola
12
63,2
64,3
60,0
Total
19
100,0
14
100,0
100,0
123

primeiro momento, o local onde os alunos (54,5%) mais costumam danar
em casa, seguindo-se a Escola com (27,3%), a discoteca (9,1%) e o grupo de
dana com (9,1%). No segundo momento, os alunos que costumam danar em
casa diminui para (21,1%) e aumenta para (63,2%) os que o fazem na Escola.
A discoteca tambm aumenta para (15,8%) e deixa de ser referido o grupo de
dana.
Aps a comparao dos resultados separados por sexos, verificamos que, no
primeiro momento, dos alunos do sexo feminino, (55,6%) referiram danar em
casa, (11,1%), (22,2%) danam na escola e (11,1%) fazem-no no grupo de
dana. Do sexo masculino, (50,0%) danam na escola e (50,0%) em casa No
segundo momento, dos alunos do sexo feminino (28,6%) dos alunos que
referiram danar em casa, (64,3%) admitiram danar na Escola, (7,1%) na
discoteca. No sexo masculino (40%) escolhe a discoteca como local para
danar e (60,0%) referiu a escola como local onde costuma danar.
Importncia da Dana na Educao Fsica, no primeiro e segundo

momento de observao
No Quadro 14. podemos observar a frequncia e percentagem da opinio dos
alunos acerca da importncia da Dana na Educao Fsica, no primeiro e
segundo momento de observao.
124
Quadro 14 - Frequncia e percentagem da opinio dos alunos acerca da importncia da Dana

na Educao Fsica. Primeiro e segundo momento de observao. Valores de frequncia e
percentagem geral, s sexo feminino e s sexo masculino.
Geral
Primeiro momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
N
%
Sim
No
15
8
65,2
34,8
10
5
66,7
33,3
5
3
62,5
37,5
Total
23
100,0
15
100,0
100,0
Geral
Segundo momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
n
%
Sim
No
19
4
82,6
17,4
15
-
100,0
-
4
4
50,0
50,0
Total
23
100,0
15
100,0
100,0

primeiro momento, dos 23 alunos que responderam a esta questo, (65,2%)
afirmaram ser importante a abordagem da Dana na EF, enquanto (34,8%)
contrariaram esta importncia. No segundo momento, os alunos que atriburam
importncia Dana na EF subiu para (82,6%), diminuindo para (17,4%) os
alunos que no conferem importncia Dana na EF.
Aps a comparao dos resultados separados por sexos, verificamos que, no
primeiro momento, do sexo feminino, (66,7%) afirmaram ser importante a
Dana na EF, enquanto (33,3%) de alunos que afirmaram no ser importante a
Dana na EF. No sexo masculino, (62,5%) afirmaram ser importante a Dana
na EF, enquanto (37,5%) afirmaram no ser importante a Dana na EF. No
segundo momento, do sexo feminino todas disseram que sim (100%). Do sexo
masculino (50,0%) afirmaram ser importante a Dana na EF, enquanto (50,0%)
afirmaram no ser importante a Dana na EF.
125
Importncia da Educao Sexual na Escola, no primeiro e segundo

momento de observao
No Quadro 15. podemos observar a frequncia e percentagem da opinio dos
alunos acerca da importncia da Educao Sexual na Escola, no primeiro e
segundo momento de observao.
Quadro 15 - Frequncia e percentagem da opinio dos alunos acerca da importncia da
Educao Sexual na Escola. Primeiro e segundo momento de observao. Valores de
frequncia e percentagem geral, s sexo feminino e s sexo masculino.
Geral
Sim
Total
23
23
100,0
100,0
Geral
Sim
Total
23
23
100,0
100,0
Primeiro momento
Sexo feminino
n
%
15
15
100,0
100,0
Segundo momento
Sexo feminino
n
%
15
15
100,0
100,0
Sexo masculino
N
%
8
8
100,0
100,0
Sexo masculino
N
%
8
8
100,0
100,0
Atravs da anlise do Quadro V.15. verificamos que no geral, no primeiro

momento e no segundo momento, foi unnime a atribuio de importncia
Educao Sexual na Escola, ou seja, (100%) dos alunos de ambos os sexos
que responderam a esta questo, afirmaram ser importante abordar a
Educao Sexual na Escola.
Hbito de tomar banho na Escola, no primeiro e segundo momento de

observao
No Quadro 16. podemos observar a frequncia e percentagem do hbito de
tomar banho na Escola, no primeiro e segundo momento de observao.
126
Quadro 16 - Frequncia e percentagem do hbito de tomar banho na Escola. Primeiro e

Geral
Primeiro momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
n
%
Sim
No
13
10
56,5
43,5
11
4
73,3
26,7
2
6
25,0
75,0
Total
23
100,0
15
100,0
100,0
Geral
Segundo momento
Sexo feminino
n
%
Sexo masculino
n
%
Sim
No
21
2
91,3
8,7
15
-
100,0
-
6
2
75,0
25,0
Total
23
100,0
15
100,0
100,0

primeiro momento, dos 23 alunos que responderam a esta questo, (56,5%)
afirmaram ter o hbito de tomar banho na Escola enquanto (43,5%) disseram
no ter esse hbito na Escola. No segundo momento, os alunos que
mencionaram ter o hbito de tomar banho na Escola subiu para (91,3%),
diminuindo para (8,7%) aqueles que no possuam esse hbito.
que, no primeiro momento, do sexo feminino, (73,3%) afirmaram ter o hbito de
tomar banho na escola, enquanto (26,7%) afirmaram no ter esse hbito. No
sexo masculino, (25,0%) afirmaram ter o hbito de tomar banho na escola,
enquanto (75,0%) afirmaram no ter esse hbito. No segundo momento, do
sexo feminino, (91,3%) afirmaram ter o hbito de tomar banho na escola,
enquanto (8,7%) afirmaram no ter esse hbito. No sexo masculino inverteramse os valores do primeiro momento, ou seja, (75,0%) afirmaram ter o hbito de
tomar banho na escola, enquanto (25,0%) afirmaram no ter esse hbito
127
Motivos para no tomarem banho, no primeiro e segundo momento de

observao
No Quadro 17. podemos observar a frequncia e percentagem dos motivos
para no tomarem banho, no primeiro e segundo momento de observao.
Quadro 17 - Frequncia e percentagem dos motivos para no tomar banho. Primeiro e
Primeiro momento
Sexo feminino
%
n
%
Sem tempo
Vergonha
3
4
30,0
40,0
75,0
3
1
50,0
16,7
Tmido
10,0
25,0
Pais no
deixam
No preciso
10,0
16,7
10,0
16,7
Total
10
100,0
100,0
100,0
Geral
Sexo masculino
n
%
Segundo momento
Sexo feminino
%
n
%
Sem tempo
No preciso
1
1
50,0
50,0
1
1
50,0
50,0
Total
100,0
100,0
Geral
Sexo masculino
n
%

primeiro momento, nos alunos que no tomam banho, os motivos apresentados
foram: a falta de tempo (30,0%), a vergonha (40,0%), a timidez (10,0%), a
proibio dos pais (10,0%) e no preciso (10,0%). No segundo momento, os
que alunos que no tomam banho justificam-se com falta de tempo (50,0%) e
(50,0%) refere que no preciso.
que, no primeiro momento, do sexo feminino, (75,0%) afirmaram no ter o
hbito de tomar banho na escola por vergonha enquanto (25,0%) afirmaram
no ter esse hbito por timidez. No sexo masculino, (50,0%) afirmaram no ter
o hbito de tomar banho na escola, enquanto (16,7%) afirmaram no ter esse
128
hbito por vergonha, (16,7%) por proibio dos pais e (16,7%) porque no
necessitam. No segundo momento, do sexo feminino, todos afirmaram ter o
hbito de tomar banho na escola, No sexo masculino (50,0%) afirmaram no
ter o hbito de tomar banho na escola porque no tm tempo e os restantes
(50,0%) afirmaram no ter esse hbito porque no necessitam.
5.3 Perspectivas acerca da abordagem da Dana e da Educao Sexual
5.3.1 Categoria A Corpo em crescimento

Antes da puberdade, os jovens tornam-se mais preocupados com a sua
aparncia, associada s alteraes corporais e s presses para o
enquadramento na figura corporal idealizada pelas normas de beleza da
sociedade. Durante a adolescncia, estas preocupaes intensificam-se e as
experincias ajudam a moldar a IC e a correspondente (in)satisfao (Cash &
Pruzinsky, 1990).
nomeadamente do rosto, mudana de traos fisionmicos e mudanas ligadas
ao aparecimento de caractersticas sexuais secundrias (peito, pelos pbicos,
voz), tambm do ponto de vista afectivo, cognitivo e social, tambm se fazem
sentir essas alteraes (Nodin, 2001).
- Atravs da anlise das entrevistas, verificamos que, apesar de alguns alunos
referirem que no gostam de certos aspectos do prprio corpo, no geral, todos
so capazes de expressar sentimentos relativos ao prprio crescimento,
evidenciando uma atitude positiva face s modificaes corporais.
Estes factos podem ser constatados nos seguintes discursos:
Penso que no sou bonita, mas que no isso s que importa. (E4 SF)
129
Depende, porque acho-me um bocado magro de mais e queria engordar mas no consigo.
Pronto, s isso. (E2 SM)
Penso que sou um bocado alto de mais e gordo. H dias em que me sinto mais magro, mas
nunca me sinto mais baixo. (E5 SM)
Sou como sou. (E1 SF)
Estes resultados parecem completar os resultados obtidos atravs dos

questionrios de satisfao com a IC, na medida em que, em ambos os casos
verifica-se uma tendncia para uma baixa satisfao com a IC ou com algumas
partes do corpo. No entanto, atravs dos resultados das entrevistas,
verificamos que o facto de no se sentirem satisfeitos, no implica uma atitude
negativa face aparncia e alteraes do corpo. Tal como j referimos
aquando da discusso dos questionrios de satisfao com a IC, a Dana
poder ter contribudo para uma maior ateno e preocupao com o corpo.
Os adolescentes desenvolvem sentimentos positivos ou negativos em
relao ao prprio corpo, s partes que o constituem e s mudanas de que
objecto. Como tal, a sexualidade e a ES esto relacionadas com o corpo, com
a expresso corporal, com a IC e com o maior ou menor desconforto em
relao a ele (Frade et al., 1999). Os mesmos autores referem que uma ES
positiva ajuda os jovens a aumentarem a autoestima, mas no evita as
dificuldades prprias do crescimento e das construes individuais.
A autoestima parece estar tambm significativamente correlacionada
com a satisfao com a IC, sendo que o seu constructo multidimensional
responsvel por alteraes na IC (e.g. Batista, 1995). No entanto, nem sempre
o que sentimos sobre o nosso corpo est de acordo com o nosso nvel de
autoestima (Lutter et al., 1990). Os mesmos autores referem que podemos ter
uma boa IC, em termos de preciso e de satisfao, e uma baixa autoestima
(ou vice-versa), uma vez que a IC apenas um dos factores que contribuem
para a autoestima.
130
Tendo em conta a ideia deste ltimo autor, possvel que os alunos

entrevistados, apesar de terem demonstrado uma atitude positiva face
aparncia corporal, podem no entanto possuir uma baixa satisfao com a IC.
que apesar da populao jovem portuguesa se mostrar relativamente satisfeita
melhorar as dimenses da sua corporeidade, sentimento este que, acentua-se
nos adolescentes que permanecem na Escola. Por outro lado, 19% de jovens
afirmaram no gostar do seu corpo tal como ele . A este sentimento de
insatisfao corporal, 10% de jovens salientaram-se que acumulam um
sentimento
de
insatisfao
pessoal,
confessando
frequentemente
que
gostariam de ser uma pessoa diferente.

durante os ltimos anos da adolescncia. Assim, parece que as adolescentes
passa.
Como meio de expresso do ser humano, a Dana contribui para um
melhor conhecimento de si mesmo e do meio em que vive. Atravs da Dana,
qualquer indivduo experimenta um equilbrio corporal e psquico, atingindo
uma forma superior de vida (Fahlbusch, 1990). Assim sendo, a Dana, alm de
ser uma forma de libertar tenses, energias e emoes, permite ao indivduo
adaptar-se e integrar-se no meio envolvente. Isto acontece, na medida em que,
atravs do conhecimento do corpo no espao e no tempo, a aco dinmica do
corpo, com as suas relaes com os outros, levam o homem a desenvolver-se
harmoniosamente, ao nvel fsico, psquico e social, tornando-se socivel,
comunicativo e sensvel realidade, assumindo desta forma a sua prpria
identidade (Santos, 1997).
J Lowden (1983) defendia que as crianas devem estar sujeitas
instruo em Dana, desenvolvendo uma atitude apropriada s situaes de
131
aprendizagem, numa posio onde possam sentir, imaginar, criar e

compartilhar, ao ponto de se sentirem suficientemente confiantes para partilhar
o seu ego pessoal com os outros.
Atravs do que foi exposto, podemos constatar que a prtica da Dana,
alm de alterar o interesse e o nvel de satisfao com o corpo, parece
contribuir para uma avaliao mais precisa e positiva da IC, bem como para um
maior e melhor investimento no corpo.
- Outro aspecto que nos pareceu interessante nos discursos expostos
anteriormente foi o facto de alguns alunos terem referido que a opinio acerca
do prprio corpo no constante, variando em funo de alguns factores
externos. Destacamos o facto de uma das alunas, a E3 SF: Depende dos
dias. H dias em que me sinto melhor e outros em que no me sinto to bem.
Agora quando me olho ao espelho no me sinto muito bem porque tambm
estou a passar por uma fase m por causa do divrcio dos meus pais, mas j
houve fases em que me sentia bem quando me olhava ao espelho, ter referido
que a opinio que nutre de si prpria est a ser afectada pelo divrcio dos pais.
Na opinio de vrios autores, os diferentes contextos sociais e culturais
desempenham, entre outros factores, um dos papis mais importantes no
ajustamento de todas as alteraes que os adolescentes enfrentam ao longo
da puberdade. Segundo Sarigiani, Camarena e Petersen (1993), essas
alteraes incluem: ajustamento s transformaes fsicas do corpo; adaptao
s diversas expectativas relativas ao eu e aos papis sociais; assimilao de
novos padres de comportamento e adaptao s respectivas consequncias,
nos termos de uma nova sexualidade.
A aparncia fsica do indivduo avaliada por padres criados dentro de
contextos culturais e apoiados pela famlia, pelos amigos e por outros
contactos sociais (Fallon, 1990). Como tal, a IC do indivduo forma-se na
confluncia do seu desenvolvimento fsico e da sua comparao com os
padres culturais ideais do grupo a que pertence (Thomas, 1988).
Posto isto, o discurso da E3 SF, parece comprovar a ideia de Fisher
(1990), quando refere que a IC considerada um constructo dinmico muito
132

- Alm da auto-anlise evidenciada pelos alunos, estes parecem assumir uma
atitude igualmente positiva face aos comentrios e anlise que os colegas
possam fazer acerca deles. Seguem-se alguns dos discursos que os alunos
utilizaram para descrever a forma como acham que os outros os vem.
Acho que me vm como brincalhona, mas tambm um pouco como intelectual, porque eu no
tenho relaes sociais muito boas. (E4 SF)
Como uma boa amiga. Acho que podem confiar em mim, sempre que posso ajudar, ajudo os
meus amigos. (E3 SF)
Acho que igual, porque eles at me dizem e tudo. Eu s vezes at tenho conversas e eu
digo o que penso deles e eles o que pensam de mim () Tanto na imagem como naquilo que
eu consigo fazer e tudo. Por exemplo, nas notas, eu andava-me a desleixar, tinha sete
negativas no primeiro perodo e levantei para quatro no segundo. Este perodo no vou ter
nenhuma e foi mais pelo apoio que eles me deram, porque eu andava era com as ms
companhias. (E2 SM)
assim, eu tenho vrios estilos diferentes de me vestir e muitas vezes comentam, mas muitas
vezes por inveja. Pronto, comentam s vezes o que eu visto, mas do corpo acho que nunca
comentam. (E3 SF)
Eu acho que os amigos so para dizer tudo o que pensam, por isso eles no dizem s coisas
positivas. Por exemplo, quando nos chateamos tentamos descobrir quem que tem razo e
tentamos concertar. (E2 SM)
- Ao compararmos todos os discursos expostos anteriormente, verificamos que

existe uma diferena na direco dos discursos acerca da auto-anlise e
acerca da anlise dos outros, isto , quando os alunos falam sobre eles
prprios, tm tendncia a expressar sentimentos acerca do corpo, tais como,
no sou bonita, enquanto que, quando falam sobre o que os outros pensam,
tm tendncia a destacar as qualidades que possuem em termos de
personalidade, tais como, boa amiga.
133
Ao longo da adolescncia, na constante procura de identidade, os jovens

evidenciam maior capacidade de introspeco sendo j capazes de pensar
sobre o seu prprio pensamento, bem como sobre o pensamento dos outros
metacognio. Esta capacidade de auto-reflexo deve ser estimulada e
desenvolvida, pois quanto mais activo intelectualmente um jovem for, maior
ser o seu desenvolvimento cognitivo (Sprinthall & Sprinthall, 1994).
Para Fallon (1990), a IC no s a imagem que o indivduo percepciona
sobre o seu prprio corpo, mas tambm a forma como os outros indivduos o
vem. Na mesma ordem de ideias, Bruchon-Schweitzer (1990) referiu que a IC
desenvolve-se e altera-se pela percepo que o indivduo tem de si prprio e
pelo feedback que retm do contexto social.
Davis (1997) assinala ainda os factores endgenos, tais como a
personalidade,
como
marcadamente
influentes
na
determinao
das
percepes da IC.
Para Gonalves (2000), a IC , ao mesmo tempo, constante e mutvel.
A autora acrescenta que a IC uma reconstruo constante do que o individuo
percebe de si e das determinaes inconscientes que ele traz do seu dilogo
com o mundo. Ainda na perspectiva desta autora, a IC apresenta vertentes
separadas que se interrelacionam: o corpo como ele realmente ; o corpo
como os outros o vem; o corpo como o apresentamos (a roupa e os
cosmticos que usamos, a postura que assumimos, etc.); as estratgias
conscientes e inconscientes que desenvolvemos para lidarmos e/ou nos
adaptarmos s alteraes que surgem; e, por fim, o apoio social e familiar, que
poder ser mais ou menos extenso.
Baseando-nos em algumas das palavras da ltima autora, podemos
considerar a possibilidade de o facto de alguns alunos terem referido as
caractersticas positivas da prpria personalidade, ser uma das estratgias
desenvolvidas para lidarem e se adaptarem s alteraes que surgem. Como
tal, mais uma vez, verificamos uma tendncia positiva dos alunos para lidarem
com as alteraes corporais.
134
- A maioria dos alunos entrevistados, alm de demonstraram possuir um

conhecimento sobre si e sobre o que os outros pensam, conseguem expor
opinies acerca dos outros.
Penso que alguns deviam ter mais cuidado () No aspecto do que comem e do que fazem.
(E5 SM)
Penso que eles tm caractersticas positivas ou so mais bonitos que eu. (E4 SF)
O discurso do E6 SM: Depende, mais fcil de responder se for

sobre raparigas do que se for sobre rapazes, mas tenho sempre uma certa
opinio, por exemplo, se uma rapariga mais forte, se um rapaz mais
musculado, entre outras coisas, revela que a insatisfao com o prprio corpo
e a preocupao com o peso so aspectos importantes para os adolescentes.
O ideal cultural relativamente elegncia feminina e ao mesomorfismo
masculino, por vezes, parecem estar bem incorporados nos adolescentes
(Phelps & Bajorek, 1991).
(e.g. McCabe & Ricciaedelli, 2001; Presnell et al., 2004). No geral, as mulheres
desejam ser mais magras e os homens hipertrofiar (Tiggemann & Williamson,
2000).
preocupaes com o tamanho e musculosidade do seu corpo, tal como
podemos verificar no discurso do E2 SM: acho-me um bocado magro de
mais e queria engordar mas no consigo, o que pode levar a experimentar
nveis de insatisfao com o seu corpo, comparveis aos das raparigas. Outros
investigadores acrescentam que a insatisfao com a IC nos homens
bidireccional, tal como refere o E5 SM: Penso que sou um bocado alto de
mais e gordo, entre os que desejam perder peso e os que se acham
135

adiposo.
Hoje em dia, segundo Lipovetsky (1989), h um corpo que se v, um
corpo que se sente e um corpo que se toca, sendo que o corpo que est na
moda o corpo que se v.
Turnbull, 2005).
Batista (1995), refere que o conceito de IC importante para um
A Dana educativa possibilita formas de partilhar experincias de
sensaes e sentimentos, indutoras de auto e hetero conhecimento, ou seja,
atravs da Dana, a criana aprende a conhecer-se a si prpria, aprende a
conhecer os outros e a trabalhar em conjunto e em cooperao (Santos, 1997).
- Destacamos tambm a afirmao da E3 SF: No vou dizer que no
comento, porque comento, mas nunca comento para ningum, fica sempre
para mim. Muitas vezes sobre a roupa que eles vestem, mas nunca critico
nada, tendo sido a nica a referir que tem em conta o vesturio quando
observa os colegas.
Schilder (1968) sugeriu que a roupa torna-se parte integrante da IC,
podendo a aparncia corporal ser transfigurada com o uso de roupas. Este
autor referiu ainda que a roupa toma o significado do corpo sobre o qual
usada. No entanto, um estudo mais recente de Markee, Carey e Pedersen
(1990) contraria esta ltima afirmao, sugerindo que o corpo que toma o
significado da roupa que o cobre. Estes autores referem tambm que a roupa
no apenas uma cobertura do corpo, podendo criar, enquanto usada, uma
melhor percepo deste. Alm disso, os indivduos usam roupas como forma
136
de camuflarem as falhas que percepcionam da sua IC e de aproximarem o

seu corpo da norma ou do padro socialmente aceite.
O vesturio desempenha um papel significativo no processo de
socializao. visto como uma segunda pele que representa os aspectos
mais relacionados com o desenvolvimento de cada um (Kaiser, 1990). O
mesmo autor referiu que os sentimentos sobre o corpo, nomeadamente a
satisfao, desempenham um papel fundamental nas preferncias do vesturio
e nas atitudes com este relacionadas.
A adolescncia o perodo da progressiva diferenciao entre os
gneros (masculino e feminino), medida que as diferenas sexuais biolgicas
se tornam mais visveis. Entre outras coisas, a adolescente poder vacilar entre
usar roupas normais ou vestir-se de forma a evidenciar os seus atributos
sexuais. Assim sendo, a luta interna para consolidar um sentido de identidade
sexual frequentemente transmitida na forma como o vesturio e os
acessrios corporais so usados, nomeadamente pelas raparigas, sendo que
muitas vezes so usados para acentuar ou suprimir as diferenas sexuais
biolgicas (Vasconcelos, 1995).
- Relativamente ao papel do corpo da Dana, os alunos reconheceram a sua
importncia, apesar de terem revelado discursos um pouco confusos. No
entanto, destacaram aspectos que foram abordados nas aulas de Dana, entre
os quais a importncia do ritmo transmitido pelos movimentos corporais.
Eu penso que para dar o ritmo. O corpo tambm muito importante para dar movimento,
porque se no mexermos o corpo parecemos uns sonmbulos. Ao mexer estamos a dar ritmo
coreografia. (E6 SM)
O corpo est relacionado com a Dana, porque o corpo que faz os movimentos, ento
preciso ser bom a fazer os movimentos para se conseguir danar em condies. (E4 SF)
Eu acho que o corpo tem um papel muito importante, porque ele que realiza os movimentos,
depois tambm conta muito o vesturio da pessoa relativamente com a Dana, mas no vamos
danar um estilo de Hip Hop com uma roupa que no tem nada a ver. (E2 SM)
137
Acho muito importante, acho que sem o corpo a Dana no nada. (E3 SF)
Acho que muito importante, porque o que reala mais. (E5 SM)
O movimento danado, antes de ascender a um palco para se

transformar em Dana artstica teatral, foi primeiro considerada como um
transbordo emotivo, manifestao desordenada de afectos/medos/iras, uma
apaixonada atraco pelo ritmo, sem outra organizao alm da imposta pela
prpria estrutura do corpo (Ossona, 1988).
O ser humano comeou por comunicar com o corpo atravs dos
movimentos, expressando e emitindo estados de esprito, ideias, sentimentos,
que muitas vezes no so possveis atravs da linguagem verbal (Nanni, 1995;
Santos, 1997).
A Dana uma forma de expresso, com propsitos claros de
comunicao atravs do corpo (Batalha, 2004). Assim sendo, o principal meio
que permite a comunicao e expresso de sentimentos e emoes na Dana,
o movimento do corpo humano.
O movimento amplia espaos vivenciais sumamente importantes para
formao da conscincia corporal. Atravs da Dana, podem ser trabalhadas
as perspectivas espao-temporais, em habilidades especficas, que facultam s
crianas a transio de experincias corporais para estimular a cognio e
afectividade. Durante toda a vida do indivduo, a percepo corporal ir
influenciar a viso que tem de si prprio, construda atravs das suas
experincias motoras (Nanni, 1995).
Posto isto, a Dana pode-se assumir como um campo de estudo do
corpo, na medida em que considerada como um fenmeno social, no s
pelas interaces que possibilita entre os indivduos, como pelo facto de ser
uma actividade representada por uma entidade fsica com componentes sociais
o corpo. A evoluo da Dana permitiu o aparecimento de vrias vertentes e
concepes da corporalidade, e por conseguinte, varias interpretaes do
corpo. J no faz sentido falar do corpo s como uma estrutura psicossocial,
mas como uma estrutura que pode ser monitorizada e modificada (Almeida,
2003).
138
- O papel do espelho na Dana, tambm foi considerado importante pela maior

parte dos alunos:
Sinto-me confiante se for s em frente ao espelho, mas em frente das pessoas j no. (E5
SM)
Sim. Eu utilizo para ver os movimentos, para ver como fica algum passo com as mos e com
os braos, mas tambm vejo como que fica com a roupa. (E2 SM)
Acho que transmite o que ns sentimos e aquilo que ns somos. Eu adoro espelhos. (E3
SF)
Um dos primeiros investigadores a debruar-se sobre a importncia do

espelho, um aspecto muito especfico da Dana, foi Spilthoorn (1982, p.141),
tendo afirmado, entre outras coisas, que muito importante o professor
perceber que as crianas tm de aprender a trabalhar com os espelhos, sendo
que, o professor que utiliza a disposio da turma de frente para o espelho,
est a facilitar a aprendizagem dos movimentos, indicando quais os detalhes
do movimento que tm de ser considerados.
O espelho tornou-se o instrumento essencial na vida dos jovens,
inspirando o auto-conhecimento e revelando os contornos e imperfeies que
devem ser extintos (Chevalier & Gheerbrant, 1999). Segundo os mesmos
autores, o espelho tanto pode ser considerado um amigo, tal como referiu a E1
SF: O espelho para mim na Dana um amigo, uma grande ajuda. Ajudame quando estou a ensaiar uma coreografia, o espelho uma maravilha,
como tambm um inimigo impulsionador de batalhas que, muitas vezes,
resultam em traumas fsicos e psicolgicos irreversveis.
- Atravs da anlise das opinies acerca da abordagem da Dana na EF,
verificamos que esta experincia permitiu aos alunos criarem o gosto pela
descoberta dos prprios sentimentos e emoes e desenvolverem atitudes de
compreenso e respeito pelos sentimentos e emoes de cada um. Isto
verificou-se, talvez devido ao facto de a maior parte dos alunos terem afirmado
139
que foi uma experincia divertida e que superou as expectativas iniciais. Alm
disso, nos discursos dos alunos entrevistados, possvel comprovar os
resultados dos questionrios acerca das atitudes e opinies acerca da Dana e
da ES, atravs dos quais verificamos que aps a UDD (segundo momento), o
nmero de alunos que afirmaram que costumam danar e gostam de danar foi
superior, comparativamente com o primeiro momento. No entanto, os
resultados dos questionrios mostram que a timidez continua a ser uma
barreira para a prtica da Dana por alguns alunos. Em contrapartida,
enquanto que no primeiro momento a maior parte dos alunos que costumam
danar, fazem-no sozinhos e em casa, no segundo momento a maior parte
indica que danam com os amigos, na Escola. Assim sendo, h uma forte
evidncia de que a abordagem da Dana, contribuiu para a mudana de
opinies e atitudes dos alunos, sendo que, tanto nos resultados dos
questionrios aplicados no segundo momento como nos resultados das
entrevistas, um maior nmero de alunos considerou que a abordagem da
Dana na EF importante.
Eu no estava espera, pensei que fosse uma seca, como no gostava muito, pensei que ia
ficar de lado e que me ia sentir posta de parte pelos meus colegas por no conseguir danar
bem. (E4 SF)
Sai-me melhor do que eu estava espera, porque eu nunca dancei, nunca tive Dana na EF e
correu bem. (E6 SF)
Considerando que eu no gostava de Dana quando entrei para as aulas de EF, acho que a
evoluo foi muita, porque eu no danava, no tinha participao, sempre que os meus
colegas queriam danar eu ficava a ver e agora j consigo danar melhor, at me inscrevi no
teatro/dana para melhorar e j consigo danar melhor. (E4 SF)
Compreendi que a prpria vida das pessoas so os movimentos da Dana, que h pessoas
que conseguem compreender a sua vida atravs da Dana. (E4 SF)
Acho que melhorou a minha participao na Dana. Acho que foi importante darmos Dana
porque nunca tnhamos abordado a Dana aqui. (E3 SF)
140
Para mim, houve uma evoluo na base do Hip Hop, porque eu no sou grande apreciadora
do Hip Hop e percebi que tambm tenho jeito para o Hip Hop. (E1 SF)
A Dana mais uma coisa que me ajuda quando estou em momentos off(). (E1 SF)
Sim, muito (). Agora assim, tambm sei que para muita gente houve grande evoluo e
foi muito bom abordarmos isto porque h rapazes que so tmidos e no se abrem tanto na
Dana porque pensam que a Dana para larilas. sempre bom para eles e abriram-se
mais. (E1 SF)
Eu dano aquilo que posso. Os outros dizem que danam mal e no se mexem. H pessoas
que danam bem, mas no tm ritmo, mas isso uma questo de aprender. Os elogios
quetipoos da turma que no so de elogiar logo na hora, mas por acaso elogiaram-me
todos e no costumam. Quando samos da aula de avaliao, eles disseram todos l fora que
danamos bem. (E2 SM)
- Posto isto, na nossa opinio, o facto de a Dana ter desencadeado sensaes

positivas nos alunos, atenuou com o receio e at mesmo averso de alguns
alunos relativamente prtica desta actividade.
A aprendizagem da Dana significativa quando as crianas esto
envolvidas na sua aprendizagem, permitindo uma mudana de atitudes, de
valores, de comportamentos e de percepes (Gray, 1988).
As percepes da habilidade fsica relacionam-se mais com a
autoestima do que com as prprias habilidades, pelo que o importante no
sentirmo-nos bons em determinadas tarefas, mas sentirmo-nos bem com aquilo
que somos e com aquilo que fazemos (Sonstroem, 1984). No entanto,
concordamos com Gruber (1986, cit. Vasconcelos, 1995), quando refere que as
experincias de sucesso que a actividade fsica proporciona e o suporte social
fornecido, podero contribuir para a melhoria da autoestima global. Como
prova desta ideia, destacamos a afirmao do E2 SM: Mais optimista,
porque nunca tinha recebido tantos elogios, foram 24 a dizer que eu dancei
bem e eu tambm disse que danaram bem, mas que tinham de treinar mais.
Por exemplo, o meu amigo Dana muito bem danas de salo, porque como
141
ele alto as raparigas tm muita confiana nele, s que ele no se esfora, se

no ele conseguia.
No entanto, lvarez e Monge (1997) afirmam que, por estranho que
parea, em muitos planeamentos de EF predomina uma viso incorprea que
ignora as relaes entre o corpo, a sociedade e a identidade de cada um.
Segundo os mesmos autores, alguns alunos referem que no tm valor nesta
disciplina e, com o passar do tempo, ficam com uma ideia negativa da EF e das
prprias capacidades corporais. Perante este cenrio, Marivoet (1998, p.73)
questiona:o que queremos com a Educao Fsica, desinibir os corpos, criar
hbitos desportivos, ou definir hbitos de desempenho aceitvel?. A mesma
autora responde a esta questo, afirmando que muitas vezes no estamos
mais do que a contribuir para a frustrao de muitos que no atingem o nvel
de desempenho exigido e a inibir a continuidade da prtica desportiva.
- Uma afirmao que consideramos que merece especial destaque, a do E5
SM: Achei que realmente muito fixe a Dana, nunca pensei que fosse assim
to divertida e convive-se muito com as pessoas na Dana, mais do que nos
outros desportos, porque os outros desportos so um bocado mais
competitivos e a Dana normalmente no tem competio.
Harris e Penney (2000) observaram que alguns alunos preferem ou

colocam em destaque a sociabilidade e o prazer, em lugar da competio nas
actividades desportivas. Alm disso, referem que a diverso e o prazer so os
maiores motivos para a juventude participar no desporto, existindo uma clara
relao entre o prazer nas actividades das aulas de EF e a frequncia da
participao fora das aulas.
Cada vez mais, o corpo tem de se constituir como uma preocupao da
reflexo da EF e do desporto, nos programas escolares, no alto-rendimento e
na recreao e lazer (Garcia, 1998). Face ao surgimento de novos valores
sobre o corpo, importa equacionar a posio da EF para corporizar nas suas
aulas estes novos sentidos sobre o corpo (Garcia & Queirs, 1999).
142
As escolas no podem deixar de agarrar estas oportunidades para

activamente desconstruir vrios aspectos da cultura fsica da sociedade que,
ao apresentar imagens corporais idealizadas, provoca sentimentos de
vergonha do prprio corpo e de vergonha de si mesmo. Atravs de uma crtica
cultural, as escolas devem ensinar diversos significados de corpos saudveis,
desafiando o recuo em relao dita normalidade (Travaillot, 1998).
No mbito de um estudo sobre a Dana na Escola, em Enkoping - uma
pequena cidade da Sucia, Erickson (1988) conclui que os efeitos fizeram-se
sentir nas crianas ao nvel social (na sua relao e contacto com os demais) e
tambm na concentrao, no amor-prprio e no ritmo. Poucas foram as
crianas se desinteressaram pelas actividades e participavam nestas de forma
entusiasta. As crianas pareciam compreender o seu prprio corpo no espao,
evidenciando uma reduo de colises involuntrias durante as actividades
livres.
5.3.2 Categoria B Relaes interpessoais

Marques (2001), Nanni (2003) e Verderi (1998), ao trabalharem com a
Dana nas escolas, constataram que esta tambm um meio de demonstrar
papis sociais, para alm de desempenhar relaes dentro de qualquer
sociedade, quebrando paradigmas e preconceitos, informando e formando
cidados, objectivando o fortalecimento do movimento artstico e social de
determinados povos e sociedades.
- Quando os alunos foram questionados acerca da forma como as aulas de
danas afectaram a relao com a turma, as respostas no foram unnimes.
Alguns dos alunos pouco ou nada sentiram a este respeito:
No, mas serviu para ver que a Dana tambm importante e boa. (E5 SM)
Pouco, s com algumas pessoas que consigo falar mais. (E4 SF)
143
Alguns fazem elogios e isso e eu tambm fao. Eu acho que muitos da turma danam muito
bem. (E2 SM)
- No entanto, alguns alunos referiram que as aulas de Dana geraram alguns

conflitos interpessoais, mas que foram resolvidos:
Pode-se dizer que sim, com certas pessoas sim. Eu j dano h muito tempo e tambm estar
aqui a fazer a coreografia de turma, podem pensar que me estou a armar e por isso afecta um
bocado () Acho que aqui tambm inveja porque uma pessoa s porque Dana no quer
dizer no estejamos todos a trabalhar para o mesmo. H diferenas, mas tambm no
podemos estar a fazer filmes. No entanto, esta mesma aluna, quando questionada sobre a
importncia da Dana para melhorar as relaes entre as pessoas, respondeu: Sim, pode-se
dizer que sim, porque a Dana tem muito contacto fsico e tambm tem um pouco do vontade
entre as pessoas. (E1 SF)
Houve uma aula de hip hop, que eu no gosto, em que eu tentei esforar-me ao mximo mas
no consegui realizar, mas depois comentaram na turma que eu podia ter feito a aula at ao
fim e eu concordei que podia ter-me esforado mais, mas no gosto de hip hop. (E3 SF)
Aqui na turma estvamos mais afastados, mas agora estamos mais unidos e ns somos
optimistas. Podemos no nos dar bem com todos, mas no nosso grupo, no gostvamos muito
de algumas raparigas, porque estavam-se sempre a queixar e a criticar, mas agora j estamos
mais unidostipo, se algum comea a chorar ns vamos logo l, mas no ano passado no
era assim. (E2 SM)
No estudo realizado por Garcia, Maciel e Krebs (1998), observaram que,

no decorrer dos momentos inicial, intermdio e final da proposta de trabalho
acerca do tema amor, houve um empenho lento e progressivo de todas as
participantes e as relaes interpessoais foram visveis, sendo que durante a
primeira fase todas participavam activamente na escolha dos gestos, criandoos, mostrando-os e tomando decises no sentido de escolherem e optarem
pelos movimentos que iriam compor a coreografia acerca do amor e na
segunda fase todas observaram com respeito as composies coreogrficas de
cada grupo. Posto isto, concluram que o desenvolvimento social de todas as
alunas revelou-se positivo, verificando-se um fortalecimento das relaes
professora/aluna e colegas/colegas. Concluram tambm que a Dana
144
provavelmente um ambiente significativo no desenvolvimento da personalidade

das adolescentes. Estas concluses basearam-se nas seguintes evidncias:
capacidade de cada adolescente ter-se relacionado consigo prprio no decorrer
da actividade, com os outros e com o mundo atravs da estrutura interpessoal
e tambm atravs da relao adolescente-ambiente desencadeada atravs das
tarefas de observao. Por fim, concluram que a conscincia espao-temporal
das componentes da Dana, contribuiu para um aumento da conscincia
corporal
(individualidade)
de
cada
participante,
caracterizada
especificadamente nos movimentos imaginados/criados/experimentados.

Martinez (2007), aps a realizao de um estudo acerca das Danas
Europeias em particular, afirma que o clima positivo que se cria, facilitador da
auto-estima individual e colectiva, as relaes de afectividade, as identidades
recuperadas, a conscincia corporal, a coordenao, a criatividade e o ritmo
so alguns dos aspectos positivos referidos pelos praticantes deste tipo de
Dana. Alm disso, esta autora refere ainda alguns aspectos particulares em
termos da sociabilizao resultante da prtica deste tipo de danas, entre eles,
o facto de serem muito frequentes os cumprimentos, abraos e vnias quando
se muda de par em muitas coreografias, provocando uma grande proximidade
entre as pessoas, que em muitas ocasies so desconhecidas. No entanto,
Moura (2006) afirma que estudos antropolgicos concluem que as danas em
roda so as formas coreogrficas colectivas mais antigas e primitivas, sendo
que a roda a formao que melhor privilegia o contacto, a integrao e a
cooperao social.
- Relativamente opinio acerca da participao dos rapazes na Dana, todas
as respostas foram unnimes e os alunos no demonstraram dificuldade em
falar sobre o tema. Revelaram conhecer os preconceitos e esteretipos ainda
presentes na sociedade a que pertencem, adoptando uma atitude crtica face
aos papis estereotipados atribudos socialmente a homens e mulheres e
aceitando que os papis desempenhados pelas pessoas no devem ser
determinados pelo sexo a que pertencem. Referiram ainda ser importante
desenvolver atitudes e comportamentos no discriminatrios, que promovam a
145
igualdade de direitos e oportunidades entre os sexos, aceitando as diferentes

opinies e decises dos outros.
Penso que tambm bom para os rapazes. Eu acho que a maior parte das pessoas ao ver um
rapaz a danar pensa que no normal, mas a Dana no s para raparigas, isso que eu
penso. (E6 SM)
Acho que muito bom os rapazes participarem na Dana porque eles tm de perder a inibio
de que a Dana s para as meninas. A Dana tambm para os rapazes e muitas vezes os
rapazes at so melhores que as raparigas. (E4 SF)
uma boa participao. Se for Dana de salo os rapazes so um membro muito importante
na Dana e cada vez mais h rapazes a danar e eu acho isso muito bem. As raparigas so
um pouco mais desinibidas que os rapazes porque eles so um pouco tmidos, mas a Dana
tambm ajuda para eles perderem um pouco a timidez e a abrirem-se mais com as pessoas.
(E1 SF)
Eu penso que normal, mas h pessoas que no pensam assim. H pessoas que pensam
coisas de mal sobre quem Dana, mas eu no estou a ligar para isso. Eu gosto de fazer o que
eu fao. (E2 SM)
Acho que se esforaram ao mximo, principalmente o x e o y. Claro que os outros rapazes

sentiram um pouco de vergonha, mas deviam ter estado vontade porque a nossa turma e j
nos conhecemos h vrios anos, por isso deviam estar mais vontade com as raparigas. (E3
SF)
- Em contrapartida, as diferenas encontradas pelos alunos entre a

participao dos rapazes e das raparigas na Dana foram poucas:
Diferenas s mesmo os passos, porque de resto no acho que hajam diferenas, porque
temos que dizer que esto todos a trabalhar para o mesmo. (E1 SF)
Penso que devem participar, mas por vezes no gosto muito. H danas que no deviam ser
para rapazes () por causa de alguns movimentos () mas penso que devem participar,
porque j no h machismo. (E5 SM)
146
Acho que as raparigas se sentem mais vontade para danar, enquanto que os rapazes so
mais tmidos. (E3 SF)
Na disciplina de EF, muitos dos docentes, alm de exigirem nveis de

desempenho elevados, esquecem-se do sexo dos alunos e fazem-no em nome
de uma suposta igualdade de oportunidades, quando, pelo contrrio, esto a
acentuar desigualdades (Queirs, 2002). A forma como os docentes lidam com
as modificaes fisiolgicas e corporais caractersticas do perodo da
puberdade, so um exemplo vivo do facto exposto anteriormente. Tal como j
foi analisado anteriormente, estas mudanas no se manifestam de igual modo
nos rapazes e nas raparigas e no tm as mesmas implicaes psicolgicas.
Nas raparigas, o corpo altera-se subitamente, o que provoca embaraos que as
levam, como defesa, a restringirem os movimentos e comeam desde a a
desenvolver uma certa timidez corporal (Scraton, 1995). Este autor refere que
tal timidez pode ser uma justificao para o desinteresse e desmotivao que
muitas raparigas aparentam nas aulas de EF. Posto isto, os docentes que
entendam tudo isto como normal, procedem a uma discriminao inconsciente,
uma vez que julgam no exercer nenhuma forma de descriminao explcita
(Bonal, 1997).
Perante este panorama, fundamental um delineamento do processo de
instruo, capaz de integrar, em condies de equidade de prtica, raparigas e
rapazes, impulsionando, ao mesmo tempo, o entusiasmo pela prtica e a
aprendizagem sustentada dos contedos (Parente, 2007). O mesmo autor,
refere que os professores podem fazer a diferena nas atitudes que as crianas
desenvolvem relativamente Dana. A razo para se ensinar Dana tem de ir
para alm da satisfao das exigncias do currculo. Nesse sentido, o
professor deve acreditar no valor do ensino da Dana, deve ser entusiasta e
estar disposto a usar a perseverana, apesar da relutncia de alguns dos
estudantes em danar.
Posto isto, deve-se ter bem presente que, de todas as prticas
institucionais que envolvem o corpo humano, das quais a EF faz parte, sejam
elas educativas, recreativas, reabilitadoras ou expressivas, devem ser
pensadas de forma a que no se conceba a sua realizao de forma
147
reducionista, considerando-se o ser humano numa perspectiva global, como

sujeito da vida social (Daolio, 1995).
Assim sendo, um factor muito importante a ter em conta no planeamento
das aulas de Dana o gnero, uma vez que, tal como refere Gray (1989),
considerado uma varivel de relevo no ensino, j que, tradicionalmente
(componente scio/cultural vincada) definiu-se que existem actividades
consideradas como mais apropriadas para rapazes (ex. o futebol) e outras
para raparigas (ex. Dana), o que dificulta ainda mais a tarefa do professor na
organizao do processo de ensino/aprendizagem dos alunos. Esta ideia pode
ser comprovada pela anlise do discurso do E2 SM: Porque os rapazes
costumam ser mais p de chumbo, no costumam danar, costumam mais
jogar bola, mas todos so diferentes, ento h alguns rapazes que tambm
gostam de danar, mas por isso os outros rapazes j criticam e tudo. Por acaso
aqui nunca acontece muito isso, estou a falar na turma porque no resto no
sei.
Neste sentido, torna-se indispensvel a criao de um clima positivo na
aprendizagem, sustentado na aco do docente, sendo que este deve
promover a participao dos alunos, sem excepes, tornando as actividades
acessveis, simples e ao alcance de todos, no estimulando qualquer distino
de gnero (Gray, 1989).
De acordo com Leito e Sousa (1995), o preconceito que gira em torno
do homem que Dana tem razes nos modos conservadores de agir e pensar.
Esta ideia est bem explcita no discurso da E3 SF: Dizem que os rapazes
que danam so paneleiros, mas eu no concordo com isso, acho que os
rapazes tm o mesmo direito de danar como as raparigas. As autoras
reconhecem que existem diferenas biolgicas, mas no por isso que deve
haver segregao. No entanto, as autoras tambm referem a prpria EF como
um meio de tentarmos transformar estes modelos estabelecidos e elegem a
Dana como um dos caminhos possveis.
Fahlbusch (1990), afirma que a anttese entre os movimentos amplos e
os estreitos marca o contraste da prpria Natureza dos sexos. Isto significa
que o homem sempre foi mais apto para movimentos amplos (saltos, passos
148
grandes, etc.) e a mulher para movimentos pequenos, realizados com calma e

harmonia. Nos tempos pr-histricos, as danas masculinas eram muito mais
numerosas que as femininas. As danas de caa, guerreiras, animalizadas,
etc., eram apangio dos homens. Todas as danas de fertilidade, de
nascimento, etc., eram prprias das mulheres.
Segundo Pacheco (1999), nas aulas de Dana deve-se aproveitar vrias
possibilidades dinmicas do movimento (o delicado e o bruto, o forte e o fraco,
o leve e o pesado, entre outras), de modo a rompermos com associaes e
estigmas sexistas e homofbicos. No se trata de suavizar homens ou de
embrutecer
mulheres,
mas
sim
de
explorar
ambas
as
situaes
independentemente do sexo e da orientao sexual da pessoa. A propsito

desta ideia destacamos o discurso da E4 SF: Os passos, especialmente os
dos rapazes so diferentes, porque eles tem modos diferentes de se mexerem,
de se expressarem e isso interessa muito, porque a Dana uma forma muito
evidente de se expressar.
Assim sendo, a Dana nas aulas de EF pode contribuir para que
acabemos com concepes fechadas e restritas de masculinidade/feminilidade,
bem como para que respeitemos as opes individuais.
- Uma das caractersticas particulares da Dana, comparativamente com as
outras modalidades abordadas nas aulas de EF, o contacto fsico propiciado
essencialmente nas danas a pares. Relativamente a esta condio, que
muitas vezes pode ser considerada uma barreira participao nesta
modalidade, poucas foram as dificuldades referidas pelos alunos, apenas
alguma timidez e vergonha, principalmente quando esto a ser observados,
talvez pelo receio dos pensamentos que estas situaes possam suscitar.
Senti dificuldade porque sou um bocado tmido. (E5 SM)
Se calhar, dificuldade em conseguir fazer os passos, conseguir mexer-me direito, conseguir

movimentos mesmo bons. (E4 SF)
149
Quando conheo sinto-me mais vontade, mas se fosse danar com uma pessoa que no
conhecesse no me sentiria to vontade. (E3 SF)
- A maioria dos alunos sentem-se melhor quando danam com algum do sexo
oposto e a causa, mais uma vez, parece ser o receio daquilo que os outros
possam pensar ao verem duas pessoas do mesmo sexo a danarem com mais
contacto fsico. Esta atitude parece ser desencadeada pelo facto de os alunos,
apesar de aceitarem que os papis desempenhados pelas pessoas no devem
ser determinados pelo sexo a que pertencem, sabem que nem todas as
pessoas pensam da mesma forma.
Sinto-me feliz por ser do sexo oposto. (E5 SM)
Sinto-me bem, porque mais fcil danar com algum do sexo oposto do nosso. (E4 SF)
Do sexo oposto, porque assim que os bailarinos profissionais danam e como no h

rapazes que queiram danarat com raparigas eles se recusam. No Hip Hop at podemos
fazer uma mistura, mas nas danas de salo acho que fica melhor com raparigas. (E2 SM)
Pois, do mesmo sexo mais complicado, porque depois h sempre boatos, podem dizer que
sou homossexual, mas pronto, se tiver que ser. (E6 SM)
A existncia de civilizaes que contriburam para a evoluo da Dana

e, por outro lado, das que em nada contriburam para a adeso sua prtica,
pelos aspectos negativos que lhe foram associados, originaram alguns tabus e
alguns mitos, que condicionam ainda hoje a sua prtica. No entanto, tem-se
verificado cada vez mais um aumento progressivo da oferta e da procura da
Dana (Kunz, 2004). O mesmo autor, afirma que, actualmente, o nmero de
mulheres praticantes de Dana superior ao dos homens, muito embora
comece a haver um forte movimento de praticantes de ambos os sexos,
nomeadamente nas Danas de Salo. Como exemplo deste facto, temos o
discurso do E2 SM: Isso normal. Gosto mais de Hip Hop, porque toda a
gente gosta mais, porque uma Dana mais livre. Nas danas de salo no,
s comecei a gostar quando a minha colega trouxe para a Escola e ns
comeamos a danar na Escola e eu comecei a gostar de danar a pares por
150
causa dela () Eu dano muitas vezes e nos intervalos vamos sempre para o
convvio e eu estou sempre a danar com elas, tipo danas de salo, mas
quando aparece gente eu disfaro e paro de danar () Eu sinto-me bem, mas
como o convvio est sempre cheio, comeam todos a olhar e eu fico com
vergonha ().
5.3.3 Categoria C Expresses da Sexualidade

- Os alunos entrevistados revelaram possuir um nvel razovel de compreenso
do que a Sexualidade, a diversidade e a individualidade das suas
expresses, uma vez que referiram vrias dimenses da sexualidade, sendo
que a dimenso mais referida foi a afectiva. Alm disso, foram vrios os alunos
entrevistados que referiram a importncia da ES, apesar de sabermos, com
base nos resultados dos questionrios acerca das atitudes e opinies acerca
da Dana e ES, que esta ideia partilhada por todos os alunos, tanto no
primeiro como no segundo momento de aplicao dos ditos questionrios. Da
que, no se possa tirar concluses acerca da influncia da abordagem da
Dana ao nvel da percepo da importncia da ES. No entanto, poder existir
uma influncia ao nvel da compreenso de algumas das dimenses da
sexualidade.
Acho que algo sentimental, algumas vezes, porque outras vezes pode no ser. (E5 SM)
dar conhecimento a uma pessoa mais nova, que para ficar j a saber dos riscos e das
proteces que deve ter. (E6 SM)
Tem a ver com as caractersticas, falar sobre sexo e tentar tirar as inibies que as pessoas
tm contra o sexo, porque muitas vezes comeam a falar e a dizer que perverso e ento eu
acho que a ES trata mais isso, de responder a questes que muitas vezes no se conseguem
colocar a outras pessoas. (E4 SF)
Surpreendentemente, os discursos anteriores contrariam a ideia de

Frade et al. (1999), quando referem que, no incio da adolescncia (fase em
151
que se encontram os alunos entrevistados), frequente existir uma viso

limitada e padronizada da Sexualidade, acontecendo, por exemplo, ser
associada exclusivamente aos rgos sexuais e s relaes sexuais/coito ou a
um perodo determinado da vida.
A aprendizagem da sexualidade ocorre ao longo da vida, envolvendo
processos bsicos de domnio afectivo, cognitivo, comportamental e social
(Santos, Ogando & Camacho, 2001; Vaz, Vilar & Cardoso, 1996). Pode ser
mediada por observao e aprendizagem do comportamento por modelos reais
(pais, irmos, familiares, pares, etc.), por modelos intermdios (jogos, roupa,
adornos, actividades, etc.), por modelos simblicos (media, revistas, etc.) e por
modelos exemplares (figuras pblicas, dolos, etc.) (Sanchez, 1990). Esta ideia
vem de encontro ao discurso da E1 SF: A educao sexual para mim
perceber algumas coisas que acontecem e problemas que possam ser
transmissveis sexualmente. Agora, tambm no se vai aprender essas coisas
s numa aula, vai-se aprender tambm com o tempo, porque uma pessoa no
aprende tudo nas aulas.
Para Teixeira (2002) muitos aspectos da sexualidade e da reproduo
humana esto repletos de mitos, crenas e preconceitos. Estes acabam por
modelar e afectar a interpretao e as vivncias quotidianas e, apresentandose como alternativas ao conhecimento cientificamente aceite, condicionam as
prprias aprendizagens. Esta situao agravada pela posio do Estado, da
Escola, dos professores, das instituies de formao, e dos pais que
demitindo-se das suas funes e assumindo uma posio educacionalmente
descomprometida abram espao consolidao de uma moral conservadora.
Os alunos parecem estar conscientes desta problemtica, tal como podemos
verificar no discurso do E2 SM: Eu acho que um modo de afecto. Dantes
era um bocado tabu estar a falar disso, mas agora no, falasse disso como
uma forma de afecto e tudo. H pessoa que levam a mal, mas eu acho que se
deve falar disso abertamente com os pais e tudo para eles poderem ajudar.
152

Paiva & Paiva, 2002; Suplicy, 1995). O dilogo aberto revelar decerto alguma
ousadia e quebra de preconceitos, contudo, bom que seja balizado pelo
respeito e defesa da intimidade de cada um dos intervenientes e que seja
sempre perspectivado segundo as diferentes dimenses da sexualidade:
biolgica, psicolgica, social e espiritual (Paiva & Paiva, 2002; Ribeiro, 1990).
- Quando questionados acerca das disciplinas mais importantes para a
abordagem da ES na Escola, as opinies foram unnimes, sendo que as
disciplinas referidas com mais frequncia foram Educao Moral, Educao
Cvica e Cincias da Natureza. Nenhum aluno referiu a EF. No entanto, nas
justificaes referiram alguns aspectos que tambm esto intimamente
relacionados com a EF.
Educao Moral, porque religio e a educao sexual tambm tem alguma coisa a ver,
portanto tambm um dos temas que se deve tratar. (E1 SF)
Cincias Naturais, porque acho que tem a ver com o tema, tem a ver com o nosso corpo. (E3
SF)
No descorando a componente informativa, a ES deve ser sobretudo

uma educao para a afectividade, tal como refere a E3 SF: Acho que um
afecto entre o homem e a mulher. Muitas vezes as pessoas tm vergonha de
falar sobre isso, mas acho que deveriam estar vontade, o compromisso, o
respeito pela dignidade do outro, tal como refere o E5 SM: Educao Moral,
porque temos de aprender a respeitar os outros e isso tambm importante.
Educao
Cvica
tambm,
porque
civismo
importante
para
compreendermos o que ., o assumir de responsabilidades perante ns e os

outros, numa perspectiva positiva da sexualidade promovendo a auto-estima e
a assertividade (Aroso, 2001; Garca, 1995; Marinis & Colman, 1995).
153
Aos aspectos atrs mencionados, Lickona (1991) acrescenta a

dimenso moral na ES. No seu ponto de vista, o comportamento sexual
determinado
por
valores
no
somente
pelo
conhecimento.
Consequentemente, defende que a ES deve educar os jovens tambm numa

perspectiva moral da prpria conduta humana. A este respeito, ficamos
particularmente surpreendidas com o discurso da E4 SF: Em Moral,
conseguimos compreender a ns prprios e aos nossos colegas e
conseguimos compreender como que ns podemos ter mais considerao
pelos nossos colegas. Mesmo falar sobre a ES, sobre como devemos fazer,
quando que estamos preparados e questes que muitas vezes ficam por
responder a pessoas que no conseguem.
As tenses e impulsos sexuais sentidos pelos adolescentes e a presso
dos pares so importantes para o comeo da vida sexual, mas as atitudes da
famlia e da Escola nunca podero ser esquecidas: a informao criteriosa e a
disponibilidade para ouvir devem ser a regra, mas a deciso deve caber aos
prprios. Os pais e professores devem compreender que a primeira experincia
sexual comporta um conjunto significativo de emoes e deve exigir uma
responsabilidade de ambos os jovens, sendo funo dos educadores a
constante recomendao de padres ticos de respeito e afecto mtuos
(Sampaio, 2006). Relativamente a este assunto, salientamos o discurso do E2
SM: Ns nesta idade temos uma vista que muito diferente dos outros, h
pessoas que pensam ou que j tiveram a sua vida sexual com esta idade e ns
no. Na nossa turma, ns falamos sobre isso e achamos que deve ser um
momento especial, por isso ns concordamos todos em ser em Cincias da
Natureza.
- Apesar de nenhum aluno ter referido a disciplina de EF de forma espontnea,
no geral, os alunos parecem concordar que possvel abordar a ES na
disciplina de EF em geral.
Acho que sim, porque o tema importante, por isso pode ser abordado em qualquer
disciplina. (E6 SM)
154
As situaes vividas nas aulas de EF, no apenas permitem, como so

propcias ao trabalho com atitudes. Os conflitos provocados pelo contacto
fsico, tal como refere a E1 SF: O contacto e assim entre as pessoas
tambm pode levar a pensar outras coisas e a educao sexual tambm pode
entrar a um bocado e mais por isso, pelo contacto entre as pessoas, pela
competio/cooperao
presente
nos
jogos,
pelo
confronto
com
vitria/derrota e pelo contacto entre os mais aptos e os menos aptos para

actividade fsica, envolvem aspectos afectivos, cognitivos e morais, que
implicam a busca de solues. Neste contexto, a EF reafirma o seu papel de
colaboradora na formao das crianas como um todo, dispondo de um espao
muito rico para discusses e reflexes dos vrios conflitos entre valores que
existem na Escola. bastante clara a importncia do professor neste processo
de formao, uma vez que dever, conscientemente, assumir e representar o
papel de orientador no desenvolvimento de atitudes, servindo como um modelo
e como referncia de dilogo (Guimares, Pellini, Arajo, Mazzini, 2001).
A Federao Internacional de Educao Fsica (2000) advoga que a EF
a nica disciplina escolar cujo foco principal o corpo. Uma das
justificaes utilizadas pelos entrevistados para justificar a possibilidade da
abordagem da ES na EF, precisamente o corpo (E3 SF: Acho que sim,
tudo o que tem a ver com o corpo deve ser abordado na EF.).
Uma justificao que nos despertou especial curiosidade foi a da E4
SF: Acho que pode ser muito abordada nas aulas de EF, porque muitas vezes
as pessoas acham perverso que falemos disto, acham perverso alguns
movimentos e comeam a gozar e preciso fazer essas perguntas para ver
porque que as pessoas acham isso e tentar que as pessoas mudem a sua
opinio acerca da relao sexual e no acharem que isto sempre o mesmo
que ouvimos e que parece que sempre a mesma coisa. tirar dvidas e
tentar mudar as opinies ms para acertadas. Esta questo ser discutida no
ponto seguinte, dado que a aluna voltou a referi-la.
- Mais especificamente, quando confrontados com a possibilidade da
abordagem da ES nas aulas de Dana, os alunos, apesar de se terem
155
evidenciado algumas pausas e dvidas, conseguiram estabelecer relaes

interessantes, sendo que os aspectos mais referidos foram o corpo e o
contacto fsico nas danas a pares.
sensual, algumas danas so sensuais para as rapariga (pausa) e tambm para os rapazes.
Nas danas a dois, pode juntar mais o casal. (E5 SM)
o contacto, acho que o contacto o mais importante, o contacto entre os colegas aquilo
que eu acho que est mais ligado. () Sim, at porque sendo o meu caso, eu acho que a
Educao Sexual tem um pouco a ver com a Dana, acho que est tudo ligado com as coisas
que aprendemos nas aulas de EF e na Dana. (E1 SF)
S acho que em pares algumas pessoas tm medo e h passos que algumas pessoas no
gostam de fazer a pares. (E2 SM)
Eu acho que tem e no tem, no sei explicar. Algumas pessoas acham que a Dana de salo
muito chocante por estarem agarrados, mas no , aquilo Dana, uma actividade, no
nada de mal. (E2 SM)
Eu acho que o que tem a ver com a Dana apenas o corpo, no relaciono muito a Dana
com a ES. (E3 SF)
Pegando ento no seguinte discurso da E4 SF: Sim, porque nas aulas

de Dana em particular onde mais acontece isso, porque quando as pessoas
esto a danar e a exprimir os seus sentimentos, tem mais movimentos que as
pessoas consideram perversos e que comeam a gozar e no se devia. As
pessoas deviam ter em considerao que a Dana no para mostrar isto ou
aquilo, tambm para tentar tirar as opinies ms sobre isso. tentar ver e
ensinar, podemos relacion-la com as ideias de Silva (2007): na sociedade
portuguesa contempornea, existe ainda o preconceito contra o movimento
corporal, quando, afinal, atravs do movimento que o corpo interage com o
mundo; a criana/adolescente, atravs do movimento do seu corpo, interage na
sociedade e no mundo; o movimento ajuda o ser humano a comunicar, a
aprender, a sentir o mundo e a ser sentido. No entanto, a sociedade ainda
156
considera o corpo rgido, sem liberdade de movimento, como o ser educado,

civilizado e intelectual.
Na Escola o movimento corporal fica restrito a poucos momentos: aos
horrios das aulas de EF e aos intervalos passados no recreio. Nos momentos
passados na sala de aula, o corpo ter de permanecer quase imvel, virado de
frente e em silncio, uma vez que esta atitude sinnimo de disciplina e bom
comportamento. Assim sendo, o movimento na Escola funciona como uma
recompensa, sendo que o movimento sinnimo de prazer e a imobilidade de
punio (Silva, 2007).
Se por um lado evidente que o corpo tem sofrido o aumento de
ateno por arte dos media, o mesmo no se tem verificado nas Escola, sendo
que, por vezes, estas esquecem-se que tm um papel fundamental na
construo e formao do corpo (Queirs, 2002). A mesma autora afirma que a
EF nica disciplina escolar na qual o corpo se constitui como objecto de
tratamento pedaggico.
As escolas so locais onde esto profundamente presentes as questes
da corporalidade, uma vez que, o trabalho do esprito, emoes e intelecto,
tambm realizado no/para/atravs/com o corpo, sendo que a natureza da
experincia vivida e sentida que constitui o significado de quem sou eu, o que
sei, como sou e onde estou. Assim sendo, o corpo e o movimento esto
presentes na Escola, enquanto elementos constituintes da pessoa e da cultura,
apesar da natureza corprea da educao ser muitas vezes esquecida
(Queirs, 2002).
Particularmente na Dana, os corpos so plurais, desenvolvem um
conjunto de movimentos que expressam sentimentos e emoes, embora
muitas vezes sejam contidos/subjugados na forma em que se apresentam e
censurados pelos movimentos que apresentam (Gomes, 2004).
Santos (2007) refere que a Dana utilizada no s com fins
artsticos/estticos, mas tambm com fins educativos, sociais e polticos, como
o caso da companhia Arnie Zane Dance Company de Bill T.Jones, que utiliza
a Dana para denunciar as mazelas do mundo e seus efeitos, tais como as
guerras, a fome, a SIDA e a sexualidade, porm, sem abandonar a tcnica e a
157
beleza que esto sempre presentes nas suas coreografias. O mesmo autor,
refere ainda que, em relao Dana em contextos educativos, na sociedade
brasileira, foram criados temas transversais (tica, sade, meio ambiente,
orientao sexual e trabalho), com a inteno de alargar o olhar sobre as
aces dirias no Brasil.
Alves (1999) considera que a EpS deve alicerar-se na relao afectiva,
no conhecimento dos contextos de vida dos alunos, no uso de metodologias
activas, participativas e diversificadas, no trabalho em equipa, na colaborao
interdisciplinar e no trabalho de projecto. Tudo isto, porque as metodologias
activas, participativas e diversificadas favorecem a aprendizagem, a motivao
e garantem melhores conhecimentos, devendo os professores dar cada vez
mais ateno a este tipo de estratgias.
Posto isto, a Dana na EF parece ser um meio privilegiado para a
abordagem da ES.
5.3.4 Categoria D Sade Sexual

A nova dinmica curricular da ES corresponde a uma educao para a
autonomia, para a participao, para a escolha de estilos de vida saudveis e
activos, para a responsabilizao e para a proteco face a comportamentos
de risco (GTES, 2005).
- Atravs dos resultados dos questionrios das opinies e atitudes acerca da
Dana e ES, verificamos que houve um aumento do nmero de alunos que
tomam banho aps as aulas de EF, do primeiro para o segundo momento de
observao. Atravs da anlise dos resultados das entrevistas, verificamos que
a maioria dos alunos evidenciaram que esto conscientes da importncia do
banho aps a aula de EF, por questes de higiene, tal como podemos nas
seguintes expresses: Sinto que vou sair limpinho da aula (E5 SM);
Normalmente sinto-me limpinha por estar a tomar banho (E1 SF). Todos os
alunos entrevistados afirmaram praticar regularmente este hbito de higiene,
158
apesar de, na maioria dos casos, terem referido utilizar o biquini ou outra pea
de roupa, evitando tomar banho completamente despidos.
Fico sempre com algum receio que os outros gozem. (E6 SM)
No tomamos nuas, de biquini. (E1 SF)
Para no haver aquela coisa de comearem a comentar depois, mas tambm porque no
nos sentimos muito bem em estar assim em frente de pessoas que no conhecemos muito
bem. (E1 SF)
Acho que para nos sentirmos mais vontade, mas de biquini sinto-me bem. (E3 SF)
Sim, vestidos com alguma coisa. () para nos sentirmos mais vontade, porque ns s nos
conhecemos melhor este ano e sentimo-nos mais vontade assim. como as raparigas, elas
tambm dizem isso. (E2 SM)
Acho que para mim mais uma brincadeira porque eu no sinto grandes inibies em tomar
banho em frente aos meus colegas. (E4 SF)
s vezes, mas tomo mais no Vero, porque no Inverno eu ando quase sempre constipado e a
minha me at escreveu na caderneta para eu tomar em casa. (E2 SM)
- Posto isto, a abordagem da Dana parece ter contribudo para o aumento dos
hbitos de higiene, talvez pelo facto de, como j referimos anteriormente, a
Dana contribuir para uma maior ateno e cuidados com o corpo. No entanto,
parecem existir ainda algumas barreiras que condicionam a prtica deste
hbito de higiene, entre as quais, a timidez e as atitudes dos pais.
Perante esta timidez dos alunos, implica compreender que os
comportamentos sexuais juvenis dependem da interaco entre motivaes
internas e relacionamentos interpessoais, mas podem ser influenciados pela
forma como os adultos, na famlia e na Escola, vivem o seu quotidiano afectivosexual (GTES, 2007b).
159
- A relao que existe entre a EF e a EpS tambm evidente para os alunos

entrevistados. Alm disso, estes alunos no referiram apenas a importncia da
EF para alcanar a sade fsica, mas tambm para alcanar a sade
psicolgica. No entanto, nenhum aluno referiu a vertente de ES.
Muita, porque preciso trabalhar o nosso corpo para ele no ficar mais velho muito rpido e
acho que saudvel fazermos um bocado de exerccio fsico todos os dias. (E5 SM)
Porque na EF ns aprendemos a ter todas as coisas para termos uma boa sade. Tem muita
coisa a ver, sempre bom. (E1 SF)
Muita, acho que muitas vezes as pessoas no praticam desporto e tm a oportunidade de o

fazer nas aulas de EF. (E3 SM)
De acordo com estas ideias, Telama (1998) refere que sade uma
condio humana com dimenses fsicas, sociais e psicolgicas.
O novo conceito abrangente de sade envolve, para alm de aspectos
biolgicos, questes relacionadas com a percepo de competncia e
participao na vida social, com a sensao de pertena e apoio do grupo
social, atribuindo s relaes interpessoais um papel de importncia reforada
(Matos et al., 2006).
A justificao que mais nos despertou curiosidade, foi a da E4 SF:
Est muito relacionado, porque normalmente quem pratica EF tem uma sade
melhor, porque quem pratica EF consegue ter um corpo mais forte, que
aguenta doenas tanto psicolgicas como fsicas. Por exemplo, quando se est
a danar, se estiver zangada com algum, a pessoa esquece-se dessa coisa
que estava a impedir de viver a vida em condies. Acho que isso muito
importante. No discurso desta aluna, a prtica da Dana parece contribuir para
a sade psicolgica, na medida em que muitas pessoas utilizam a Dana para
resolver conflitos.
Pereira (1994), entre outros, destaca benefcios da prtica da Dana ao
nvel da sade, social e afectivo.
Destacamos ainda o discurso do E2 SM: Toda a gente sabe que o
desporto faz bem sade, mas algumas pessoas no se preocupam. H
160
pessoas que fazem desporto s para emagrecerem e eu acho isso mal, porque
no devem estar a praticar s para emagrecer sem gostarem de desporto, pelo
menos escolhem um que gostem.
Segundo Bento (1999), h bem poucos anos, o recurso prtica de
exerccio fsico era uma constante para quem queria ter um corpo belo ou para
quem queria preservar a sade. No entanto, a sade j no a causa
primordial da prtica desportiva. Imperam outras razes, tais como, o parecer
bem, o estar na moda e ter um corpo de acordo com os padres de beleza
vigentes. A modelao de qualquer forma corporal era conseguida como
resultado de um longo processo, onde o trabalho e o esforo eram valores
dominantes. No entanto, tal como refere Lipovetsky (1994), esta sociedade do
dever est a ser substituda por uma sociedade onde predomina uma tica
indolor, resultante da oferta das indstrias de cuidados e tratamentos de
beleza.
Posto isto, no basta ser saudvel, h que parec-lo. Estamos perante a
associao entre a sade e a aparncia fsica (Lipovetsky, 1994).
- Apesar de nenhum aluno ter estabelecido a ponte entre a EpS e a ES,
quando confrontados com esta questo, todos referiram que a relao entre a
EpS e a ES evidente. No entanto, apenas associaram esta relao s
doenas sexualmente transmissveis, sendo que no referiram a importncia
da EpS ao nvel das outras dimenses da ES. Apenas um aluno referiu o
corpo, mas no justificou (E3 SF: Acho que tem caractersticas relacionadas,
como o corpo).
Muita, porque a ES ensina-nos a ter alguns cuidados para a sade, porque h muitas doenas
por a e muitos filhos no desejados. (E5 SM)
Muita, porque mais uma vez a ES est relacionada com a educao para a sade, porque
muita gente ao no ter informaes sobre a relao sexual, vai prejudicar a sua prpria sade,
por vezes apanham-se doenas sexualmente transmissveis por falta de informao acerca da
ES e a sade fica muito prejudicada e depois no h volta a dar. Por isso, as pessoas deviam
ter mais informaes em termos de ES, para poderem melhorar a sua sade. (E4 SF)
161
As doenas sexualmente transmissveis importante, porque tambm temos que ver que
sade e as doenas como a sida esto relacionados, sade e sida no combina. (E1 SF)
Temos de saber como nos devemos cuidar e tudo. S isso. (E2 SM)
Estes resultados esto de acordo com resultados a um inqurito

realizado com jovens portugueses, em que estes eram questionados sobre
aspectos da sua vida afectiva e sexual. Neste estudo, Matos et al. (1994)
concluram que os jovens estavam em geral bem informados no que diz
respeito preveno da gravidez no desejada e s doenas sexualmente
transmissveis, no entanto tinham por vezes dificuldades em transformar esses
conhecimentos em comportamentos de sade saudveis.
Um estudo levado a cabo por Nodin (2001) em Portugal, apontou
existirem diferenas entre os valores das crenas comportamentais, no mbito
sexual, das raparigas para os rapazes. Verificou-se que as raparigas esto
mais conscientes face ao risco sexual do que os rapazes. Embora na nossa
sociedade, se tenham vindo a esbater algumas destas diferenas relativamente
ao gnero, em muitos domnios ainda persistem padres educacionais que
conferem maior permissividade em relao sexualidade dos rapazes face a
uma represso em relao s raparigas, tal como se verificou no estudo de
Vilar, onde este investiga a comunicao sobre sexualidade entre progenitores
e adolescentes (Vilar, 2003).
nesta discrepncia entre informao e adopo de comportamento
que fazem sentido medidas promocionais que ajudem os jovens a transformar
os seus conhecimentos em prticas de sade. Para tal, propem-se programas
de promoo de competncias pessoais e sociais que capacitem o jovem a
identificar e resolver problemas, gerir conflitos interpessoais, optimizar a sua
comunicao interpessoal, defender os seus direitos, resistir presso de
pares, entre outros, e com estas aprendizagens optimizar a sua capacidade de
escolher um estilo de vida saudvel e de o manter (Matos, 2005).
A sade no representa apenas um estado de ausncia de doena, mas
sim um equilbrio dos vrios sistemas e do indivduo consigo prprio (Appell &
Mota, 1991).
162
Assim sendo, a ES procura no s atenuar os comportamentos de risco,

tais como a gravidez no desejada e as doenas sexualmente transmissveis,
mas tambm promover a qualidade das relaes interpessoais, a qualidade da
vivncia da intimidade e a contextualizao destas na sua raiz cultural e sociohistrica (GTES, 2007a).
A nova dinmica curricular beneficiar se tiver como objectivo ltimo a
autonomia, a responsabilizao e a participao activa dos jovens na
construo do seu futuro com sade e bem-estar (Matos, 2003).
Face a tudo isto, a recente opo pela incluso da sexualidade na rea
da sade, no pretende reduzir a EpS a uma viso mecanicista, biolgica e
sanitarista, mas, pelo contrrio, sublinhar o carcter fenomenolgico, holstico e
cultural de um conceito abrangente de sade, tal como foi proposto pela OMS
(GTES, 2007a).
Posto isto, a PrS no depende s do sector da sade e necessita da
participao activa de outras estruturas da comunidade. uma tarefa que a
todos diz respeito e se concretiza atravs da aco de cada um de ns nos
diferentes contextos ambientais (Matos et al., 2006). Esta mesma ideia
defendida por Bento (1991), quando refere que a sade deixou de ser um
problema exclusivamente mdico para ser, sobretudo, um problema cultural, e
que, mais do que um objecto da medicina um aspecto de educao.
Marques (1998) refere que a Escola est no centro das preocupaes
com a sade, sendo considerada uma instituio privilegiada de interveno da
sade, sobretudo, pelo facto de uma boa parte das crianas e jovens terem
acesso Escola e participarem nas aulas de EF. Assim sendo, a Escola actual
tem necessidade de um grupo de professores motivados, que conheam bem
as bases da EpS e que saibam ensin-las quer nas disciplinas em geral, quer
na EF em particular.
163
6. CONCLUSES
Concluses
6. CONCLUSES
Neste captulo, tendo em conta os objectivos delineados e as hipteses

formuladas, apresentamos as concluses derivadas do nosso estudo.
As concluses relativas satisfao com a IC sero apresentadas
atravs
da
anlise
das
respectivas
hipteses.
Seguidamente,
sero
apresentadas apenas as principais concluses relativas s opinies e atitudes

acerca da Dana e da ES e sobre as perspectivas da Dana e da ES, com
base nos respectivos objectivos, dado no terem sido formuladas hipteses.
Satisfao com a Imagem Corporal
H1:
Do
primeiro
para
segundo
momento
de
aplicao
dos
questionrios, existem alteraes nos valores de satisfao com a IC.

A hiptese formulada foi refutada pelos nossos resultados.
Verificamos que os alunos, quer no geral, quer em cada sexo, no
apresentam diferenas estatisticamente significativas do primeiro para o
segundo momento nos valores de satisfao com a IC.. No entanto, no geral,
do
primeiro
para
segundo
momento,
verificamos
um
aumento
significativamente mais elevado no grau de satisfao geral com a aparncia e

uma diminuio significativa da satisfao com as orelhas, ombros e peso.
Quando analisamos os resultados separados por sexo, do primeiro para
o segundo momento, nos alunos do sexo feminino verificamos uma reduo
estatisticamente significativa da satisfao com as orelhas e ombros e, em
contrapartida, um aumento estatisticamente significativo da satisfao com o
cabelo e grau de satisfao geral com a aparncia.
167
Concluses
H2: Quer no primeiro, quer no segundo momento, existem diferenas

entre sexos, relativamente aos valores de satisfao com a IC.
Verificamos que, quer no primeiro, quer no segundo momento, no
existem diferenas estatisticamente significativas entre o sexo feminino e o
sexo masculino nos valores de satisfao com a IC.. No entanto, verificamos
que, no primeiro momento, os alunos do sexo masculino apresentam uma
tendncia para uma maior satisfao com a IC, relativamente aos alunos do
sexo feminino e, pelo contrrio, no segundo momento, a situao inverte-se.
Alm disso, os alunos do sexo feminino, no segundo momento, sentem-se
significativamente mais satisfeitos com o cabelo, com os olhos e com os seios,
relativamente aos alunos do sexo masculino.
H3: Em cada momento, existe relao entre os valores de satisfao com

a IC e a percepo do peso corporal.
Verificamos
que,
no
primeiro
momento,
no
existe
relao
estatisticamente significativa entre a percepo do peso corporal e a satisfao

com a IC. Em contrapartida, no segundo momento, essa relao verifica-se,
sendo que os alunos que se percepcionam como magros so os que se
encontram mais satisfeitos com a IC e os alunos que percepcionam como
gordos, so os que se encontram menos satisfeitos.
H4: Em cada sexo, quer no primeiro, quer no segundo momento, existe

relao entre os valores de satisfao com a IC e a percepo do peso
corporal.
168
Concluses
Verificamos em ambos os sexos, que tanto no primeiro como no

segundo momento no existe relao estatisticamente significativa entre a
percepo do peso corporal e a satisfao com a IC. No entanto, verificamos
que, em ambos os momentos, os alunos dos sexo feminino que se
percepcionam como gordos so os que se encontram menos satisfeitos com a
IC e os que percepcionam o seu peso como ideal, so os que se encontram
mais satisfeitos com a IC. Nos alunos do sexo masculino, verificamos, nos dois
momentos, que aqueles que se percepcionam como magros so os que se
encontram mais satisfeitos com a IC e os que percepcionam o seu peso como
ideal, so os que se encontram menos satisfeitos com a IC..
Opinies e atitudes acerca da Dana e da Educao Sexual

Face ao objectivo 5 - analisar as opinies e atitudes dos alunos acerca
da Dana e da ES na Escola, do primeiro para o segundo momento,
conclumos que:
- No primeiro momento verificamos que, no geral, o nmero de alunos que no
gostam de danar superior ao nmero de alunos que gostam (56,5% vs
43,5%). Em contrapartida, no segundo momento, o nmero de alunos que no
gostam de danar inferior ao nmero de alunos que gostam (13,0% vs 87%).
- No primeiro momento, o nmero de alunos que no tm o hbito de danar
superior ao nmero de alunos que tm esse hbito (52,2% vs 47,8%). No
entanto, no segundo momento, o nmero de alunos que no tm o hbito de
danar bastante inferior ao nmero de alunos que tm esse hbito (17,4% vs
82,6%).
- No primeiro momento, dos 23 alunos que responderam a esta questo, 65,2%
afirmaram ser importante a abordagem da Dana na EF, enquanto 34,8%
contrariaram esta importncia. No segundo momento, os alunos que atriburam
169
Concluses
importncia Dana na EF subiu para 82,6%, diminuindo para 17,4% os

alunos que no conferem importncia Dana na EF.
Face ao objectivo 6 analisar as opinies e atitudes acerca da Dana e

da ES na Escola, no primeiro e no segundo momentos, em cada sexo,
conclumos que:
- No primeiro momento, dos alunos do sexo feminino (60%) gostam de danar
enquanto (40,0%) no gostam de danar. Dos alunos do sexo masculino,
(12,5%) gostam de danar enquanto (87,5%) no gostam de danar. No
segundo momento, todos os alunos do sexo feminino (100%) afirmaram que
gostam de danar, Verificamos tambm um aumento de alunos do sexo
masculino (62,5%) que gostam de danar e (37,5%) que no gostam de o
fazer.
- No primeiro momento, h 9 (60%) alunos do sexo feminino que tm o hbito
de danar contra 6 (40%) que no tm esse hbito. Relativamente aos alunos
do sexo masculino, so 2 (25%) a referir terem o hbito de danar contra os 6
(75%) que no o tm. No segundo momento, dos alunos do sexo feminino, 14
(93,3%) afirmaram que tm o hbito de danar e apenas 1 (6,7%) afirmou que
no tm este hbito. Verificou-se tambm um aumento do nmero de alunos do
sexo masculino com hbito de danar, sendo que foram 5 (62,5%) os que
passaram a ter esse hbito e apenas 3 (37,5%) os que no o tm.
- No primeiro momento, (65,2%) dos alunos afirmaram ser importante a Dana
na EF. No sexo feminino, (66,7%) considera importante a abordagem da Dana
na EF e (33,3%) tem opinio contrria. No sexo masculino, (62,5%) ser
importante a Dana na EF. Ao invs, (37,5%) dos rapazes afirmaram no ser
importante a Dana na EF. No segundo momento, a atribuio de importncia
Dana na EF aumentou para (100,0%), aumentando, portanto, os alunos
masculinos que no conferem importncia Dana na EF.
170
Concluses
- No primeiro momento e no segundo momento, foi unnime a atribuio de

importncia Educao Sexual na Escola, ou seja, 100% dos alunos de ambos
os sexos que responderam a esta questo, afirmaram ser importante abordar a
Educao Sexual na Escola.
Face ao objectivo 7 analisar as alteraes nos hbitos de higiene dos

alunos, do primeiro para o segundo momento, no geral e em cada sexo,
conclumos que:
- No primeiro momento, dos 23 alunos que responderam a esta questo,
(56,5%) afirmaram ter o hbito de tomar banho na Escola enquanto (43,5)
disseram no ter esse hbito na Escola. No segundo momento, os alunos que
mencionaram ter o hbito de tomar banho na Escola subiu para (91,3%),
diminuindo para (8,7%) aqueles que no possuam esse hbito.
- Aps a comparao dos resultados separados por sexos, verificamos que, no
primeiro momento, dos alunos do sexo feminino, (56,5%) afirmaram ter o hbito
de tomar banho na Escola e (43,5%) no tm esse hbito. Dos alunos do sexo
masculino apenas (25%) tm o hbito de tomar banho na Escola. No segundo
momento, todos os alunos do sexo feminino (100,0%) afirmaram ter o hbito de
tomar banho na Escola enquanto que no sexo masculino apenas (75,0%) do
sexo masculino tambm o tem. (25%) dos alunos do sexo masculino ainda
afirmam no terem o hbito de tomar banho na escola.
Posto isto, resumidamente, conclumos que:
- Do primeiro para o segundo momento houve um aumento do nmero de
alunos a afirmar que costumam danar, gostam de danar, acham importante a
abordagem da Dana na EF e tomam banho na escola;
171
Concluses
- No primeiro e no segundo momento, todos os alunos afirmaram ser

importante abordar a Educao Sexual na Escola.
Perspectivas acerca da abordagem da Dana e da Educao Sexual

Face ao objectivo 8 - analisar a opinio final (aps a aplicao da UDD)
dos alunos, acerca: do prprio corpo e do corpo dos colegas, das questes de
gnero e esteretipos na Dana e de uma possvel relao entre a EpS, ES e
EF, conclumos que:
- Apesar de alguns dos alunos referirem que no gostam de certos aspectos do
prprio corpo, no geral, todos so capazes de expressar sentimentos relativos
ao prprio crescimento, evidenciando uma atitude positiva face s modificaes
corporais. Os alunos parecem assumir uma atitude igualmente positiva face
aos comentrios e anlise que os colegas possam fazer acerca deles e
conseguem expor opinies acerca dos outros.
- Para alguns alunos, a opinio acerca do prprio corpo no constante,
variando em funo de alguns factores externos.
- Relativamente s opinies acerca da abordagem da dana na EF, verificamos
que esta experincia permitiu aos alunos criarem o gosto pela descoberta dos
prprios sentimentos e emoes e desenvolverem atitudes de compreenso e
respeito pelos sentimentos e emoes de cada um, visto a maior parte dos
alunos terem afirmado que foi uma experincia divertida e que superou as
expectativas iniciais. Como tal, o facto de a dana ter desencadeado
sensaes positivas nos alunos, atenuou com o receio e at mesmo averso
de alguns alunos relativamente prtica desta actividade.
172
Concluses
- As aulas de dana so propcias gerao de alguns conflitos interpessoais,

sendo que estes acabam por ser resolvidos e contribuem para a melhoria das
relaes interpessoais e unio a turma.
- Relativamente opinio acerca da participao dos rapazes na dana, os
alunos no demonstraram dificuldade em falar sobre o tema. Alm disso,
revelaram conhecer os preconceitos e esteretipos ainda presentes na
sociedade a que pertencem, adoptando uma atitude crtica face aos papis
estereotipados atribudos socialmente a homens e mulheres e aceitando que
os papis desempenhados pelas pessoas no devem ser determinados pelo
sexo a que pertencem. Referiram ainda, ser importante desenvolver atitudes e
comportamentos no discriminatrios, que promovam a igualdade de direitos e
oportunidades entre os sexos, aceitando as diferentes opinies e decises dos
outros.
- A maioria dos alunos sentem-se melhor quando danam com algum do sexo
oposto e a causa, mais uma vez, parece ser o receio daquilo que os outros
possam pensar ao verem duas pessoas do mesmo sexo a danarem com mais
contacto fsico. Esta atitude parece ser desencadeada pelo facto de os alunos,
apesar de aceitarem que os papis desempenhados pelas pessoas no devem
ser determinados pelo sexo a que pertencem, sabem que nem todas as
pessoas pensam da mesma forma.
- Os alunos revelaram possuir um nvel razovel de compreenso do que a
Sexualidade, a diversidade e a individualidade das suas expresses, uma vez
que referiram vrias das suas dimenses, sendo que a dimenso mais referida
foi a afectiva.
- As disciplinas referidas com mais frequncia como sendo as mais importantes
para a abordagem da ES na escola foram Educao Moral, Educao Cvica e
Cincias da Natureza. Nenhum aluno referiu a EF. No entanto, nas
173
Concluses
justificaes referiram alguns aspectos que tambm esto intimamente

relacionados com a EF.
- Apesar de nenhum aluno ter referido a disciplina de EF de forma espontnea,
no geral, os alunos parecem concordar que possvel abordar a ES na
disciplina de EF em geral.
- Quando confrontados com a possibilidade da abordagem da ES nas aulas de
Dana, os alunos, apesar de se terem evidenciado algumas pausas e dvidas,
conseguiram estabelecer relaes interessantes, sendo que os aspectos mais
referidos foram o corpo e o contacto fsico nas danas a pares.
- A abordagem da dana parece ter contribudo para o aumento dos hbitos de
higiene, talvez pelo facto de a dana contribuir para uma maior ateno e
cuidados com o corpo. No entanto, parecem existir ainda algumas barreiras
que condicionam a prtica deste hbito de higiene, entre as quais, a timidez e
as atitudes dos pais.
- A relao que existe entre a EF e a EpS tambm evidente para os alunos.
Alm disso, estes alunos no referiram apenas a importncia da EF para
alcanar a sade fsica, mas tambm para alcanar a sade psicolgica. No
entanto, nenhum aluno referiu a vertente de ES.
- Apesar de nenhum aluno ter estabelecido a ponte entre a EpS e a ES,
quando confrontados com esta questo, todos referiram que a relao entre a
EpS e a ES evidente. No entanto, apenas associaram esta relao s
doenas sexualmente transmissveis, sendo que no referiram a importncia
da EpS ao nvel das outras dimenses da ES. Apenas um aluno referiu o
corpo, mas no justificou.
174
Concluses
Posto isto, resumidamente, conclumos que aps a aplicao da UDD os

alunos:
- So capazes de expressar sentimentos relativos ao prprio crescimento,
evidenciando uma atitude positiva face s modificaes corporais e face aos
comentrios e anlise que os colegas possam fazer acerca deles;
- Conhecem os preconceitos e esteretipos acerca da Dana, aceitando que os
papis desempenhados no devem ser determinados pelo sexo a que
pertencem;
- Conseguem estabelecer uma relao entre a EpS, a ES e a EF.
175
7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Vasconcelos. Dissertao de Doutoramento apresentada Faculdade de
Cincias do Desporto e de Educao Fsica da Universidade do Porto.
201
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202
8. ANEXOS
Unidade Didctica de Dana 8 A

NMERO DE AULAS / SESSES
Dias
Durao
1
01/04
2
03/04
3
08/04
4
10/04
5
15/04
6
17/04
7
22/04
8
24/04
9
29/04
10
06/04
11
08/04
45
90
45
90
45
90
45
90
45
45
90
D. Clssica/
Moderna
Invariantes da Dana/ Movimento
Dana Criativa
Movimentos
bsicos
No locomotores (ex:
equilibrar, balancear)
Locomotores (ex: andar;
rastejar; rebolar)
Corpo: Diferentes segmentos;
posies e posturas;
equilbrio.
Espao: Prximo/distante;
nveis; direces; formaes.
Tempo: Ritmo (1/2 tempo; 1
tempo; 2 tempos); pausa.
Relaes: Com o outro; com
o objecto.
Dinmica: Durao e
amplitude do gesto; estados
de esprito.
Colocao dos MS na barra
As cinco posies bsicas
Demi-pli (1 e 2 posio)
Grand-pli (1 e 2 posio)
Retir Simples
Deslocamentos: marcha em meia-ponta,
troca-passo, toca ao lado avanando.
D. Tradicional
Portuguesa
Saltos: gato; pndulo.

Voltas: volta em ponta; pivot.
Marchas populares: deslocamentos e
formaes com arcos.
Malho: passo base (pares dispostos
em crculo)
Vira: passo base (pares dispostos em
colunas)
Passo base
D. Sociais
(Merengue)
Deslocamento antero-posterior
(afasta/junta)
Toque frente/trs
Volta
Janelas
Open Break
Passo base
D. Africanas
(Kizomba)
Deslocamento lateral (duplo step touch)
Caminhada em trs
Estrela
Passo base com volta
Aula terico-prtica (jogos de expresso verbal/escrita e corporal; transmisso da histria e caractersticas da dana, atravs da visualizao e
discusso de um filme ("Step Up)
Habilidades Motoras
Exercitao em todas as aulas,

de forma implcita nos diferentes tipos de dana.
T/E
T/E
T/E
T/E
T/E
T/E
E
E
T/E
T/E
2
3
4
Habilidades Motoras (continuao)
10
11
T/E
AS (tema
escolhido
pela turma)
E
(construo
a partir da
letra da
msica)
E
(mtodo da
adio)
Construo coreogrfica
E
(mtodo da
adio)
T/E
E
(mtodo da
adio)
Marcha
Passo em V ou A
Passo e toca (step touch)
Duplo Step Touch
Grapevine
Elevao de calcanhar
Elevao de joelho
Toca ao lado
Polichinelo
Agachamento
Lunge atrs
Diferentes aces dos MS
T/E
(sequncia
de aces)
D. Urbanas
(Hip Hop)
Newstyle: passos base do Hip Hop

(ex: ponta-calcanhar) conjugados com
passos de diferentes tipos de dana.
G. Aerbica/
Localizada
NMERO DE AULAS / SESSES
Cultura Desportiva
Capacidades
Condicionais
Psicolgicos
Sociais
Ritmo
Equilbrio
Diferenciao cinestsica
Orientao espao-temporal
AD
Trabalho de tonificao dos msculos posturais usando apenas o peso do prprio corpo
(coreografia de G. Aerbica nas aula de 90 e aulas de D. Clssica)
Conceitos Psicossociais
Na escolha das aces na 1 aula prtica; na construo das coreografias nas 3 ltimas
Para a prtica da dana nas aulas e fora delas.
Na realizao dos exerccios e na construo das coreografias para a avaliao.
Durante o tempo de informao a na instruo das coreografias (exemplificao).
AD
AD
Das dificuldades de expresso corporal e inibies.

Pela professora e pelas dificuldades e gostos dos colegas.
Nas aulas de danas a pares e na construo das coreografias para a avaliao.
Nota:
Espao - sala de ginstica; Material - espelho, barra de dana clssica, espaldares, trave, aparelhagem, colches, 20 steps.
AS (realizao de cartazes para

expor na biblioteca)
Anos 60
Nova York
Kool Herc
Passos
relacionados com
a letra da msica
Nobreza
Europeia
(Bailes)
Diversidade de
ritmos a pares
Sc. XIV e XV
(invaso dos
colonizadores)
Povo
(agricultores e
pescadores)
Proximidade
corporal entre
pares
Sculo XX
Dramatismo
(racismo,
sentimentos)
Itlia
____
T1, T2, T3,

T5, T6, T7,
T4
T8
T9, T10
Fisiologia do Treino e Condio Fsica
AD
Sero desenvolvidas em todas as aulas, de forma implcita na abordagem dos
diferentes tipos de dana. Alm disso, sero estimuladas mais especificamente na
primeira aula prtica e nas aulas de 90 aquando da realizao da coreografia de G.
AD
Aerbica (ver anexo III).
Resistncia aerbia
Fora
Criatividade
Motivao
Empenho
Concentrao/
Memorizao
Superao
Respeito
Entreajuda/cooperao
- Vira:
pares
em filas
paralelas
-Malho:
pares
em roda
AS
AS
Avaliao contnua
Terminologia especfica (anexo II)
Graciosidade,
postura elegante
Caractersticas gerais de cada tipo de dana
Criatividade;
Ausncia de
passos
padronizados
Histria (origem)
Capacidades
coordenativas
T
Pr-histria
(rituais)
Filmes histricos (anexo I)
Legenda:
AD Avaliao Diagnstica
AF Avaliao Sumativa
T Transmisso
E Exercitao
C Consolidao
Anexos:
Anexo I Filmes de dana (viagem no tempo - desde os filmes actuais at aos

filmes histricos)
1. Save the Last Dance (Ao Ritmo do Hip Hop)
http://www.youtube.com/watch?v=FhzQ7353jLw&feature=related (229)
No Balano do Amor (Save the Last Dance) trailer
http://www.youtube.com/watch?v=Y9E87c1-aYA&feature=related (233)
Save the last dance...(coreografia final do filme)
http://www.youtube.com/watch?v=Rdez6yS_XDU&feature=related (255)
The chance to dance
2. Step Up
http://www.youtube.com/watch?v=mV7jYYNb_5k&feature=related (340)
Ela dana eu dano - par romntico
http://www.youtube.com/watch?v=RTGUc19G6qw&feature=related (305)
Ela dana, eu dano - melhores partes
3. Honey
http://www.youtube.com/watch?v=Igom4qqaCc8 (158)
Honey Trailer
4. Street Dancers
http://www.youtube.com/watch?v=mXjf3X0yDFI&feature=related (5)
Street Dancers
5. Mix com todos os filmes anteriores
http://www.youtube.com/watch?v=NMKMcpDgkQs&feature=related (145)
**DanceMoves** The Best Ever!!!!
6. Dirty Dancing (Dana Comigo)
http://www.youtube.com/watch?v=5VSuCtebBT0 (634)
Dirty Dancing - time of my life (coreografia)
http://www.youtube.com/watch?v=bmTmcDqQ3Vs&feature=related
7. Grease
http://www.youtube.com/watch?v=CJcHTblkljM&feature=related (0447)
Grease mega mix
http://www.youtube.com/watch?v=g_-N3jleMiU&feature=related (224)
8. Fame
http://www.youtube.com/watch?v=tNdJzrh5AsU
Anexo II Coreografia de G. Aerbica/ Localizada

PASSOS
AERBICA/LOCALIZADA
SINALTICA
DA
ARBITRAGEM DO MSCULOS SOLICIADOS

ANDEBOL
Violao
MI:
MS e tronco:
Toca ao lado +
- Adutores
- Adutores
(variao: elevar o joelho)
- Abdutores
- Abdutores
- Glteos
- Peitorais
MI:
MS e tronco:
Quadricpetes
- Trapzios
Golo
Passo em V +
Lanamento de
(variao: passo em A)
- Deltides
Baliza
Dribles
MI:
Duplo step touch +
- Adutores
MS:
(variao: grapevine)
- Abdutores
- Deltides
- Glteos
Passos
Polichinelo +
(variao: agachamento
lateral ou lunge)
MI:
Quadricpetes
- Isquiotbiais
- Glteos
MS e tronco:
- Bicpetes
- Peitorais
- Dorsolombares
Descrio: Coreografia constituda pela conjugao de elementos da ginstica

aerbica/localizada com gestos representativos da sinaltica da arbitragem do jogo de
andebol. Todos os passos ocupam 8 tempos musicais.
Objectivo final: Repetir a coreografia em vrias direces.
Anexo III - Terminologia
T1 - Invariantes da dana: corpo, espao, tempo, dinmica e relaes;

T2 - Movimentos locomotores: correr, rastejar, gatinhar, etc.
T3 - Movimentos no locomotores: rotaes, circundues, ondas, flexo/extenso,
etc.
T4 - Passo base (existe um passo especfico em quase todos os tipos de danas);
T5 - Frase musical (8 tempos);
T6 - Bloco musical (32 tempos);
T7 - bpm = batimentos por minuto
T8 - Coreografia: sequncia de diferentes passos
T9 - P de liderana: o que inicia o movimento
T10 - Princpio da perna pronta: o MI contrrio ao que termina o ltimo
movimento
Anexo IV - Objectivos
Habilidades motoras
Objectivo Geral: Apreciar, compor e realizar sequncias de elementos tcnicos

elementares em coreografias individuais e ou em grupo, aplicando os critrios de
expressividade, de acordo com os temas das composies.
Objectivos especficos:
Desenvolver a criatividade e a originalidade dos movimentos;
Usar movimentos expressivos como meio de comunicao;
Desenvolver uma compreenso esttica atravs da criao e da apreciao de
obras coreogrficas;
Perceber que os contedos da Dana esto tambm interligados com outras reas
do currculo, nomeadamente com a Educao Musical, atravs da realizao de
diferentes movimentos ao ritmo da msica;
Propr, preparar e apresentar projectos coreogrficos, individuais ou em grupo,

de acordo com o motivo e a estrutura musical escolhidos, aplicando os
conhecimentos interdisciplinares e tambm sobre o mundo;
Propiciar diferentes formas de interaco fsica;
Conhecer diferentes formas de relacionamento do prprio corpo, entre as quais,
a forma como o corpo se relaciona:
- Consigo prprio, quando dana sozinho;
- Com o corpo ou corpos de outros, quando dana em grupo;
- Com diferentes objectos;
- Em diferentes ambientes e culturas.
Durante a execuo de uma coreografia, relativamente aos movimentos:
- O aluno tem conscincia do seu corpo e dos movimentos que realiza;

- Coordena a aco dos MI com a dos MS;
- Realiza sequncias de movimentos de forma coordenada e fluida.
Durante a execuo de uma coreografia, relativamente msica:
- Realiza movimentos coordenados com o ritmo da msica;
- capaz de efectuar a contagem correcta dos tempos musicais e efectuar a
entrada no tempo certo;
- capaz de escolher uma msica adequada coreografia.
Quanto s habilidades especficas da coreografia:
- Realiza sequncias de passos, voltas e saltos adequados ao tipo de Dana;
- Realiza as habilidades prprias da dana com qualidade de movimento;
- Ajusta a sua aco para realizar alteraes da formao sugeridas pela dinmica
da msica, evoluindo em toda a rea.
Fisiologia do treino e condio fsica

Desenvolver a capacidade para resistir a esforos contnuos e de longa
durao, tpicos da dana;
Desenvolver as capacidades coordenativas (ritmo, equilbrio, orientao
espao-temporal e diferenciao cinestsica), que permitem executar com
fludez e harmonia os contedos abordados nas aulas;
Aumentar a capacidade de coordenar os movimentos com a msica;

Desenvolver a fora atravs da repetio de exerccios especficos da ginstica
aerbica e da ginstica localizada.
Cultura desportiva
Objectivos gerais
Dar a conhecer, de uma forma geral, a Histria de cada tipo de dana,
nomeadamente o seu criador, a data de fundao, a data de entrada em
Portugal, os aspectos crticos do seu desenvolvimento, curiosidades e
figuras com projeco, atravs do fornecimento de fichas de leitura, fichas
de apoio e material electrnico, relativos s temticas abordadas.
Incutir o uso da terminologia especfica inerente rea, por meio da sua
utilizao durante as situaes de aprendizagem.
Dar a conhecer o objectivo da modalidade, pela envolvncia dos alunos
nas situaes especficas de aprendizagem.
Objectivos especficos
Dotar os alunos de instrumentos (capacidades) de aco que permitam
aumentar/desenvolver as suas limitaes.
Incentivar a realizao das tarefas de forma autnoma, ou seja,
promover situaes para que os alunos se sintam motivados para a
realizao das diferentes tarefas motoras dentro e fora da aula.
Desenvolver a capacidade dos alunos se esforarem para alcanarem
melhores resultados.
Incentivar a ajuda entre os colegas na realizao das tarefas, de modo a
que os alunos desenvolvam a confiana uns nos outros e em si mesmos.
Conceitos psicossociais
Cooperar com os colegas, ajudando-os na realizao das tarefas, respeitar as
suas opes e falhas, dando sugestes que favoream a sua melhoria;
Revelar atitudes e valores congruentes com a ideia de respeito, apoiando a
participao dos colegas e nunca criticando os seus gostos ou satirizando o seu
desempenho;
Demonstrar criatividade, na criao de uma coreografia inovadora e ajudando
os colegas com sugestes e opinies;
Empenhar-se na execuo das tarefas propostas pelo professor;
Motivar-se para a prtica da Dana fora das aulas de EF.
Superar as dificuldades de expresso corporal e inibies.
Desenvolver a capacidade de concentrao e memorizao.
Questionrio de identificao pessoal e experincias no mbito da Dana

nas aulas de Educao Fsica e da Educao Sexual na Escola
Este questionrio annimo e confidencial.

Sexo___(F ou M)
Data de nascimento__/__/__
Para cada item faz um (X) na opo com a qual te identificas mais:
J tiveste dana nas aulas
de Educao Fsica?
Se sim, em que ano?
J participaste no projecto
Educao pelos Pares,
na tua Escola? Ou noutro
projecto parecido? No
ltimo caso indica qual.
Em que anos de
escolaridade?
Sim
No
Primrias
Sim
No
Todos
Muito obrigada pela sua colaborao!
Questionrio de Satisfao com a Imagem Corporal

Este questionrio annimo e confidencial. Os dados recolhidos sero
utilizados para um estudo, no mbito da licenciatura em Desporto e Educao
Fsica, na Faculdade de Desporto, da Universidade do Porto.
Sexo___(F ou M)
Para cada item marca um (X) sobre o nmero que corresponde ao tipo
de satisfao que sentes em relao ao teu corpo:
1 No gosto nada e desejaria ser diferente
2 No gosto mas tolero
3 -me indiferente
4 Estou satisfeito(a)
5 Considero-me favorecido(a)
1. Cabelo
2. Dentes
3. Olhos
4. Orelhas
5. Nariz
6. Pele
8. Braos
9. Peitorais/seios
10. Ombros
11. Barriga
12. Ancas
13. Cintura
14. Ndegas
15. Coxas
16. Pernas
17. Forma do corpo
18. Atitude/porte
19. Peso
20. Altura
21. Condio Fsica
22. Energia
23. Em geral, qual o grau de satisfao com a tua aparncia?
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
24. Sinto-me: 1 Gordo(a); 2- Magro(a); 3 - Tenho o peso ideal.
Muito obrigada pela tua colaborao!
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
Questionrio das opinies e atitudes acerca da Dana nas aulas de

Educao Fsica e da Educao Sexual na Escola
Este questionrio annimo e confidencial.
Sexo___(F ou M)
Para cada item faz um (X) na opo com a qual te identificas mais:
Gostas de danar?
Sim
No
Se no, porqu?
Tenho
vergonha
No sei
danar
Costumas danar?
Sim
No
Se sim, onde?
Em casa
Discotec
as/bares/
festas
Se sim, com quem?
Sozinha
Amigos
Sim
No
Sim
No
Sim
No
No d
tempo
Tenho
vergonha
Consideras
importante que a
dana seja abordada
nas aulas de
Educao Fsica?
Consideras
importante abordar a
Educao Sexual na
Escola?
Tomas banho na
escola?
Se no, porqu?
Podem
gozar
comigo
s para Sou
meninas tmido(a)
Escola:
EF/
Desporto
Escolar/
Urban 2
Escola
de
dana/
ginsio
Famlia
Professor Desconh
es
ecidos
Sou
tmido
Os pais
no
deixam
Grupo de
dana
No
preciso
Muito obrigada pela sua colaborao!
Guio da Entrevista
Estou a realizar um trabalho para a faculdade e preciso da tua
colaborao. Apenas tens de responder a umas questes informais. Posso
contar contigo?
Se no te importares, gostava de gravar a nossa pequena conversa,
para ser mais rpida. Podes estar vontade para dizeres o que quiseres em
relao s questes, porque no ser revelada a tua identidade. No h
respostas correctas ou erradas, o que interessa conhecer a tua opinio.
Podes interromper sempre que desejares para esclarecer dvidas.
Bloco 1 Relacionamentos com o prprio corpo e com o dos colegas:

1 O que pensas quando te olhas ao espelho?
2 Como achas que os outros te vm?
3 O que pensas quando observas o corpo dos teus colegas?
4 O que sentes quando tomas banho na escola?
5 O que sentes quando danas em frente do espelho?
6 Que dificuldades sentiste nas danas a pares com contacto fsico?
7 Qual o papel do corpo na Dana?
8 As aulas de danas afectaram a tua relao com a turma? Justifica.
Bloco 2 Questes de gnero e esteretipos acerca da dana:
9 O que pensas acerca da participao dos rapazes na Dana? Quais as

diferenas entre a participao dos rapazes e das raparigas?
10 O que sentes quando danas com algum do sexo oposto? E com algum
do mesmo sexo?
11 - Que evoluo sentiste na tua opinio acerca da dana, desde o incio at
ao final da sua abordagem nas aulas de Educao Fsica?
12 At que ponto a abordagem da dana correspondeu s tuas expectativas
iniciais?
13 At que ponto as aulas de dana influenciaram a tua postura perante a
vida?
Bloco 4 Relao entre Educao para a Sade, Educao Sexual (ES) e

Educao Fsica (EF):
14 Quais so as disciplinas mais importantes para a abordagem da ES na
escola? Justifica as tuas escolhas.
15 O que entendes por ES?
16 At que ponto a ES pode ser abordada nas aulas de EF em geral? E nas
aulas de Dana?
17 Que relao existe entre a EF e a educao para a sade?
18 Que relao existe entre a ES e a educao para a sade?
Transcrio das entrevistas

E1 (15) Sexo Feminino
P O que pensas quando te olhas ao espelho?
A Nada de especial, mesmo nada de especial.
P Mas quando te olhas ao espelho vs-te sempre da mesma forma ou h
dias em que no te sentes to bem? Gostas do que vs?
A - Sou como sou.
P - A forma como te vs varia consoante o teu estado de humor?
A No.
P Como achas que os outros te vm?
A No posso dizer como que eles me vm, mas sei que muita gente no
me v de uma forma muito boa.
P Mas porqu que achas que eles no te vm de uma forma to boa?
A No sei, se calhar por inveja ou qualquer coisa assim.
P Mas pela tua personalidade ou pelo teu corpo?
A Sim, tambm.
P Mas alguma vez ouvis-te algum comentrio?
A Sim, alguns comentrios imprprios, mas nada de mais.
P O que pensas quando observas o corpo dos teus colegas?
A No sou muito de ligar a isso do corpo, mas
P Mas costumas olhar frequentemente para os outros, para a forma como
esto vestidos, por exemplo?
A De vez em quando.
P O que sentes quando tomas banho na escola?
A No sinto nada, normalmente sinto-me limpinha por estar a tomar banho,
masmais nada.
P Mas costumas tomar sempre?
A Sim
P Nunca tiveste nenhum problema em tomar banho na escola?
A No, porque tambm no tomamos nuas, de biquini.
P Tomam todas de bikini?
A Sim.
P Mas porqu?
A Tambm para no haver aquela coisa de comearem a comentar depois,
mas tambm porque no nos sentimos muito bem em estar assim em frente
de pessoas que no conhecemos muito bem.
P Mas tu no achas que esse obstculo deve ser ultrapassado?
A No, acho que isso no tem grande importncia.
P O que sentes quando danas em frente ao espelho?
A Uma maravilha.
P Costumas danar muitas vezes em frente ao espelho?
A Sim. O espelho para mim na dana um amigo, uma grande ajuda.
Ajuda-me quando estou a ensaiar uma coreografia, o espelho uma maravilha.
P Que dificuldades sentiste nas danas a pares com contacto fsico?
A Nenhuma. J estou habituada, por isso mesmo nenhuma.
P Qual o papel do corpo na dana?
A D-nos muita ajuda, ajuda-nos em praticamente tudo. uma grande ajuda
como o espelho. Se no fosse o corpo a dana praticamente no seria aquilo
que .
P As aulas de danas afectaram a tua relao com a turma? Justifica.
A Pode-se dizer que sim, com certas pessoas sim. Eu j dano h muito
tempo e tambm estar aqui a fazer a coreografia de turma, podem pensar que
me estou a armar e por isso afecta um bocado. Muita gente tambm no
apareceu por causa disso.
P Tas a dizer que alguns no apareceram para os ensaios da coreografia de

turma, certo?
A Sim.
P Mas pensas que a relao ficou melhor ou pior?
A As pessoas que ficam chateadas tambm nunca foram aquelas minhas
amigas, mas tambm acho que no ficou melhor ou pior, ficou igual.
P Mas no consideras que a dana tambm importante para melhorar a
relao das pessoas e para se sentirem mais vontade?
A Sim, pode-se dizer que sim, porque a dana tem muito contacto fsico e
tambm tem um pouco do vontade entre as pessoas, mas tambm temos de
dizer que h certas coisas que uma pessoa fica na dvida.
P Mas resolveram esses problemas ou no tentaram resolver?
A No, eu acho que aqui tambm inveja porque uma pessoa s porque
dana no quer dizer no estejamos todos a trabalhar para o mesmo. H
diferenas, mas tambm no podemos estar a fazer filmes.
P Mas esses conflitos foram fora das aulas?
A Sim.
P O que pensas acerca da participao dos rapazes na Dana? Quais as
diferenas entre a participao dos rapazes e das raparigas?
A uma boa participao. Se for dana de salo os rapazes so um membro
muito importante na dana e cada vez mais h rapazes a danar e eu acho
isso muito bem. As raparigas so um pouco mais desinibidas que os rapazes
porque eles so um pouco tmidos, mas a dana tambm ajuda para eles
perderem um pouco a timidez e a abrirem-se mais com as pessoas.
P E quais so as diferenas que tu consideras entre rapazes e raparigas?
A Diferenas s mesmo os passos, porque de resto no acho que hajam
diferena, porque temos que dizer que esto todos a trabalhar para o mesmo.
P O que sentes quando danas com algum do sexo oposto?
A No sinto nada. Para mim bom, porque tambm aprendemos tanto os

passos do homem como da mulher e portanto isso ptimo, porque um dia
mais tarde d-nos muito jeito.
P No sentes nenhum tipo de timidez?
A No.
P Mas por j estares habituada? No incio, quando comeas-te a danar a
pares sentiste alguma inibio?
A Talvez um pouco, mas tambm nunca fui de muita timidez, sou muito
aberta.
P Mas sentes-te mais vontade a danar com algum do mesmo sexo ou do
sexo oposto?
A indiferente.
P - Que evoluo sentiste na tua opinio acerca da dana, desde o incio at
A Para mim, houve uma evoluo na base do Hip Hop, porque eu no sou
grande apreciadora do Hip Hop e percebi que tambm tenho jeito para o Hip
Hop. Agora assim, tambm sei que para muita gente houve grande evoluo
e foi muito bom abordarmos isto porque h rapazes que so tmidos e no se
abrem tanto na dana porque pensam que a dana para larilas sempre
bom para eles e abriram-se mais.
P Ento at que ponto a abordagem da dana correspondeu s tuas
expectativas iniciais?
A Tava espera de uma boa participao e acho que todos atingiram o ponto
certo do tema.
P E o tipo de danas abordadas achas que foi suficiente?
A Sim, como para muita gente era uma iniciao, foi ptimo.
P At que ponto as aulas de dana influenciaram a tua postura perante a
vida?
A Eu sempre fui daquelas pessoa que encara a vida sendo quem sou e
ningum tem nada a ver com isso, portanto a dana mais uma coisa que me
ajuda quando estou em momentos off ajuda, para mim ajuda e o espelho
uma ajuda tambm.
P Ajuda-te a aumentares a tua boa disposio e a tua auto-estima?
A Sim, muito.
P Quais so as disciplinas mais importantes para a abordagem da ES na
A Educao Cvica, Moral e o Estudo acompanhado so as mais importantes.
P Porqu?
A Para j porque em Educao Cvica tambm nunca se d assim grande
matria e sempre um dos temas tratados nessas aulas. Agora Moral porque
religio e a educao sexual tambm tem alguma coisa a ver, portanto
tambm um dos temas que se deve tratar.
P O que entendes por ES?
A A educao sexual para mim perceber algumas coisas que acontecem e
problemas que possam ser transmissveis sexualmente. Agora, tambm no se
vai aprender essas coisas s numa aula, vai-se aprender tambm com o tempo
porque uma pessoa no aprende tudo nas aulas.
P At que ponto a ES pode ser abordada nas aulas de EF em geral?
A Bem, a no sei muito bem, maso contacto e assim entre as pessoas
tambm pode levar a pensar outras coisas e a educao sexual tambm pode
entrar a um bocado e mais por isso, pelo contacto entre as pessoas.
P - E nas aulas de Dana?
A Sim, at porque sendo o meu caso, eu acho que a Educao Sexual tem
um pouco a ver com a dana, acho que est tudo ligado com as coisas que
aprendemos nas aulas de EF e na dana.
P Mas d um exemplo de um aspecto importante.
A o contacto, acho que o contacto o mais importante, o contacto entre os

colegas aquilo que eu acho que est mais ligado.
P Que relao existe entre a EF e a educao para a sade?
A Porque na EF ns aprendemos a ter todas as coisas para termos uma boa
sade porque tem tudo a ver tambm com o facto de nos incentivar a fazer as
coisas ao ar livre, ar puro. Tem muita coisa a ver, sempre bom.
P Que relao existe entre a ES e a educao para a sade?
A As doenas sexualmente transmissveis importante porque tambm
temos que ver que sade e as doenas como a sida esto relacionados, sade
e sida no combina.
E2 (26) Sexo Masculino
A (pausa e risos) Depende, porque acho-me um bocado magro de mais e
queria engordar mas no consigo. Pronto, s isso.
P E como achas que os outros te vm?
A Isso no sei.
P Mas achas que aquilo que os outros vm em ti corresponde aquilo que tu
pensas acerca de ti prprio ou achas que os outros tm outra opinio?
A Acho que igual, porque eles at me dizem e tudo. Eu s vezes at tenho
conversas e eu digo o que penso deles e eles o que pensam de mim.
P D um exemplo de uma coisa que eles digam. Dizem coisas positivas ou
dizem coisas negativas?
A Eu acho que os amigos so para dizer tudo o que pensam por isso eles
no dizem s coisas positivas. Por exemplo, quando nos chateamos tentamos
descobrir quem que tem razo e tentamos concertar.
P E achas que eles dizem alguma coisa acerca da tua imagem, alguma coisa
que tu devas mudar, um elogio?
A Sim, costumam. Tanto na imagem como naquilo que eu consigo fazer e

tudo. Por exemplo, nas notas, eu andava-me a desleixar, tinha sete negativas
no primeiro perodo e levantei para quatro no segundo. Este perodo no vou
ter nenhuma e foi mais pelo apoio que eles me deram, porque eu andava era
com as ms companhias.
P E o que pensas quando observas o corpo dos teus colegas?
A (pausa)
P Costumas observar o corpo dos teus colegas?
A Sim.
P E o qu que tu pensas? Pensas que ests bem como ests ou gostava de
ser como o outro?
A No, eu gosto de ser como sou.
A Nada de especial.
P Mas costumas tomar?
A s vezes, mas tomo mais no Vero, porque no Inverno eu ando quase
sempre constipado e a minha me at escreveu na caderneta para eu tomar
em casa.
P Mas costumam tomar banho todos juntos?
A Sim.
P Mas no caso das meninas elas tomam de biquini. No vosso caso, tambm
tomam banho vestidos?
A Sim, vestidos com alguma coisa.
P Mas achas que h alguma razo para isso?
A No, para nos sentirmos mais vontade, porque ns s nos conhecemos
melhor este ano e sentimo-nos mais vontade assim. como as raparigas,
elas tambm dizem isso.
P Mas achas que essa barreira deve ser ultrapassada? Achas que uma
fase e que depois se vo comear a sentir mais vontade e vo comear a
tomar banho sem nenhuma inibio?
A Sim.
P O que sentes quando danas em frente do espelho?

A Dizem que eu dano bem, mas eu gosto de me ver danar, mas se eu vir
algum que dana pior que eu, eu acho que ele dana melhor, porque eu ainda
no tenho muita confiana quando dano, por isso que eu no gosto de
danar em frente de muitas pessoas. Eu para danar em frente da turma tive
que treinar muito.
P Mas costumas treinar em frente ao espelho quando ests sozinho? Utilizas
o espelho para corrigir os passos ou utilizas tambm para ver a forma como o
teu corpo fica com a coreografia e com a roupa?
A Sim. Eu utilizo para ver os movimentos, para ver como fica algum passo
com as mos e com os braos, mas tambm vejo como que fica com a
roupa.
A Nada. Isso normal. Eu dano muitas vezes e nos intervalos vamos
sempre para o convvio e eu estou sempre a danar com elas, tipo danas de
salo, mas quando aparece gente eu disfaro e paro de danar.
P Ento tu sentes-te bem a danar com elas, mas no te sentes bem se
algum vir?
A Eu sinto-me bem, mas como o convvio est sempre cheio, comeam todos
a olhar e eu fico com vergonha.
P Qual o papel do corpo na Dana?
A - Eu acho que o corpo tem um papel muito importante, porque ele que
realiza os movimentos, depois tambm conta muito o vesturio da pessoa
relativamente com a dana, mas no vamos danar um estilo de Hip Hop com
uma roupa que no tem nada a ver. Foi que a professora de teatro disse. Ela
ajudou-nos a fazer a coreografia, porque um dia ns tnhamos a aula de teatro
aqui e ns queramos ensaiar e ela deixou-nos e deu-nos ideias, s que deu
uma ideia que no tinha nada a ver com aquilo, ento ns deixamos essa ideia,
porque ela queria que ns fizssemos uns efeitos com uns lenos, s que no
tinha nada a ver com a coreografia.
A No. Alguns fazem elogios e isso e eu tambm fao. Eu acho que muitos
da turma danam muito bem.
P O que pensas acerca da participao dos rapazes na Dana?
A Eu penso que normal, mas h pessoas que no pensam assim. H
pessoas que pensam coisas de mal sobre quem dana, mas eu no estou a
ligar para isso. Eu gosto de fazer o que eu fao.
P E acerca das raparigas ou qual a diferena entre a participao dos
rapazes e das raparigas na dana?
A Porque os rapazes costumam ser mais p de chumbo, no costumam
danar, costumam mais jogar bola, mas todos so diferentes, ento h
alguns rapazes que tambm gostam de danar, mas por isso os outros rapazes
j criticam e tudo. Por acaso aqui nunca acontece muito isso, estou a falar na
turma porque no resto no sei.
A Nada de especial, at gosto. Gosto mais de Hip Hop, porque toda a gente
gosta mais, porque uma dana mais livre. Nas danas de salo no, s
comecei a gostar quando a minha colega trouxe para a escola e ns
comeamos a danar na escola e eu comecei a gostar de danar a pares por
causa dela.
P - E com algum do mesmo sexo? Gostas mais de danar com algum do
mesmo sexo ou com algum do sexo oposto?
A Do sexo oposto, porque assim que os bailarinos profissionais danam e
como no h rapazes que queiram danarat com raparigas eles se
recusam. No Hip Hop at podemos fazer uma mistura, mas nas danas de
salo acho que fica melhor com raparigas.

A Eu esforcei-me muito. Foi assim, eu tive um grupo, porque eu no vim
aula em que esteve aqui uma professora profissional de Hip Hop ensinar.
Ento depois disseram-me no meu grupo e eu pensei que tnhamos de danar
aquilo, mas depois disseram-me que no, que no era obrigatrio danar
aquilo e que podamos danar outros estilos. Ns amos danar merengue com
hip hop, s que depois eu tambm queria pr um pouco de dana clssica
porque eu tambm gosto muito de dana clssica, s que muitos no
conseguem e ento fizemos s hip hop.
P mas achas que a tua opinio acerca da dana mudou?
A Sim, nas danas de salo e tudo, eu gostei mais de danar aqui nas aulas.
P Ests com uma ideia melhor acerca da dana, mais positiva?
A Sim, porque a professora deu aqueles papeis e eu li e fiquei a saber mais
sobre o tipo de dana que nos calhou para fazer o trabalho.
P At que ponto a abordagem da dana correspondeu s tuas expectativas
iniciais? Se foi o que estavas espera
A Foi, porque eu dano aquilo que posso. Os outros dizem que danam mal e
no se mexem. H pessoas que danam bem, mas no tm ritmo, mas isso
uma questo de aprender. Eu acho que fiquei nas minhas expectativas. Os
elogios quetipoos da turma que no so de elogiar logo na hora, mas
por acaso elogiaram-me todos e no costumam. Quando samos da aula, eles
disseram todos l fora que danamos bem.
P Ento achas que as aulas e a avaliao de dana foram positivas?
Aumentas-te a tua auto-estima?
A Sim.
vida?
A No percebi.
P Se agora tens uma postura mais optimista ou mais pessimista
A Mais optimista, porque nunca tinha recebido tantos elogios, foram 24 a

dizer que eu dancei bem e eu tambm disse que danaram bem, mas que
tinham de treinar mais. Por exemplo, o meu amigo dana muito bem danas de
salo, porque como ele alto as raparigas tm muita confiana nele, s que
ele no se esfora, se no ele conseguia.
P Mas achas que por ele se sentir tmido?
A Pois, pelas pessoas gozarem. No podemos cometer um erro na dana,
que as pessoas comeam-se logo a rir, mas se calhar essas pessoas ainda
faziam pior que ns.
P Mas aqui na turma tambm sentiste isso?
A No, aqui na turma estvamos mais afastados, mas agora estamos mais
unidos e ns somos optimistas. Podemos no nos dar bem com todos, mas no
nosso grupo, no gostvamos muito de algumas raparigas, porque estavam-se
sempre a queixar e a criticar, mas agora j estamos mais unidostipo, se
algum comea a chorar ns vamos logo l, mas no ano passado no era
assim.
A Eu acho que Cincias da Natureza, porque especifica mais. Ns nesta
idade temos uma vista que muito diferente dos outros, h pessoas que
pensam ou que j tiveram a sua vida sexual com esta idade e ns no. Na
nossa turma, ns falamos sobre isso e achamos que deve ser um momento
especial, por isso ns concordamos todos em ser em Cincias da Natureza.
A Eu acho que um modo de afecto. Dantes era um bocado tabu estar a
falar disso, mas agora no, falasse disso como uma forma de afecto e tudo. H
pessoa que levam a mal, mas eu acho que se deve falar disso abertamente
com os pais e tudo para eles poderem ajudar.
A No sei, no fao a mnima ideia.

A No, s acho que em pares algumas pessoas tm medo e h passos que
algumas pessoas no gostam de fazer a pares.
P Sentem-se inibidas? Mas nesse sentido achas que a dana poder tocar
alguns aspectos das relaes que podero ser importantes para a ES ou achas
que no tem nada a ver?
A Eu acho que tem e no tem, no sei explicar. Algumas pessoas acham que
a dana de salo muito chocante por estarem agarrados, mas no , aquilo
dana, uma actividade, no nada de mal.
A No percebi.
P Achas que a EF est relacionada com a Sade?
A Sim, toda a gente sabe que o desporto faz bem sade, mas algumas
pessoas no se preocupam. H pessoas que fazem desporto s para
emagrecerem e eu acho isso mal, porque no devem estar a praticar s para
emagrecer sem gostarem de desporto, pelo menos escolhem um que gostem.
A Sim, temos de saber como nos devemos cuidar e tudo. S isso.
E 3 (12) Sexo Feminino
A Depende dos dias. H dias em que me sinto melhor e outros em que no
me sinto to bem.
P Mas ento achas que so fases?
A Sim, agora quando me olho ao espelho no me sinto muito bem porque
tambm estou a passar por uma fase m por causa do divrcio dos meus pais,
mas j houve fases em que me sentia bem quando me olhava ao espelho.

A Como uma boa amiga. Acho que podem confiar em mim, sempre que
posso ajudar, ajudo os meus amigos.
P Mas achas que aquilo que os outros vm em ti corresponde aquilo que tu
pensas? Ou achas que eles tm uma opinio acerca da tua imagem que
diferente daquilo que tu pensas?
A No sei, acho que corresponde.
P Em relao tua imagem, ao teu corpo, achas que as pessoas costumam
comentar?
A assim, eu tenho vrios estilos diferentes de me vestir e muitas vezes
comentam, mas muitas vezes por inveja. Pronto, comentam s vezes o que
eu visto, mas do corpo acho que nunca comentam.
A No vou dizer que no comento, porque comento, mas nunca comento
para ningum, fica sempre para mim. Muitas vezes sobre a roupa que eles
vestem, mas nunca critico nada.
A Bem. No sinto vergonha nenhuma. Mas costumas tomar sempre? Sim,
sempre que posso.
P Mas tomas banho de biquini?
A Sim.
P Mas como que tu explicas isso, qual o motivo de tomarem de biquini?
A Acho que para nos sentirmos mais vontade, mas de biquini sinto-me
bem.
P Mas achas que importante ultrapassar essa barreira do biquini?
A Eu acho que no tem problema de tomar de biquini.
A Sinto-me bem, mas no gosto de danar em frente de outras pessoas. No
sei, no me sinto muito vontade.
P Mas costumas danar sozinha em frente do espelho?

A Sim.
P Mas qual achas que o papel do espelho?
A Acho que transmite o que ns sentimos e aquilo que ns somos. Eu adoro
espelhos.
A Nenhuma. Senti-me vontade, bastante vontade.
A Acho muito importante, acho que sem o corpo a dana no nada.
P Mas d um exemplo de uma caracterstica importante.
A Os movimentos do corpo.
A No. Houve uma aula de hip hop, que eu no gosto, em que eu tentei
esforar-me ao mximo mas no consegui realizar, mas depois comentaram na
turma que eu podia ter feito a aula at ao fim e eu concordei que podia ter-me
esforado mais, mas no gosto de hip hop.
P Mas no gostas do tipo de movimentos?
A Acho que so muito rpidos e eu no gosto de movimentos rpidos.
A Acho que se esforaram ao mximo, principalmente o x e o y. Claro que os
outros rapazes sentiram um pouco de vergonha, mas deviam ter estado
vontade porque a nossa turma e j nos conhecemos h vrios anos, por isso
deviam estar mais vontade com as raparigas.
P Mas em termos de sociedade, qual que achas que o conceito que a
sociedade criou acerca do papel dos rapazes na dana?
A Dizem que os rapazes que danam so paneleiros, mas eu no concordo
com isso, acho que os rapazes tm o mesmo direito de danar como as
raparigas.
P - Quais as diferenas entre a participao dos rapazes e das raparigas?

A Acho que as raparigas se sentem mais vontade para danar, enquanto
que os rapazes so mais tmidos.
A Quando conheo sinto-me mais vontade, mas se fosse danar com uma
pessoa que no conhecesse no me sentiria to vontade.
P - E com algum do mesmo sexo? Sentes-te mais vontade?
A Sim.
A Acho que melhorou a minha participao na dana. Acho que foi
importante darmos dana porque nunca tnhamos abordado a dana aqui.
iniciais? Era aquilo que estavas espera?
A Era. No hip hop pensava que conseguia fazer melhor, mas no consegui.
Acho que no me relaciono muito com o hip hop porque muito rpido, mas de
resto gostei muito.
vida?
A (pausa)
P Achas que influenciou a ideia que tens acerca de ti?
A Acho que continuo na mesma.
A Cincias Naturais, porque acho que tem a ver com o tema, tem a ver com o
nosso corpo.

A Acho que um afecto entre o homem e a mulher. Muitas vezes as pessoas
tm vergonha de falar sobre isso, mas acho que deveriam estar vontade.
A Acho que sim, tudo o que tem a ver com o corpo deve ser abordado na EF.
A Eu acho que o que tem a ver com a dana apenas o corpo, no relaciono
muito a dana com a ES.
A Acho que tem muita, acho que muitas vezes as pessoas no praticam
desporto e tm a oportunidade de o fazer nas aulas de EF.
A Acho que tem caractersticas relacionadas, como o corpo.
E 4 (14) Sexo Feminino
A Penso que no sou bonita mas que no isso s que importa.
A Acho que me vm como brincalhona, mas tambm um pouco como
intelectual, porque eu no tenho relaes sociais muito boas.
A Penso que eles tm caractersticas positivas ou so mais bonitos que eu.
A Acho que para mim mais uma brincadeira porque eu no sinto grandes
inibies em tomar banho em frente aos meus colegas.

A Sinto que estou a danar mal, normalmente.
P No gostas de te ver a danar no espelho?
A No.
A Se calhar, dificuldade em conseguir fazer os passos, conseguir mexer-me
direito, conseguir movimentos mesmo bons.
P Mas achas que isso est relacionado com o facto de ser com contacto
fsico?
A No, acho que no sinto problemas por ser com contacto.
A O corpo est relacionado com a dana, porque o corpo que faz os
movimentos, ento preciso ter boas caractersticas de corpo, ser bom a fazer
os movimentos para se conseguir danar em condies.
P - As aulas de danas afectaram a tua relao com a turma? Justifica.
A Pouco, s com algumas pessoas que consigo falar mais.
A Acho que muito bom os rapazes participarem na dana porque eles tm
de perder a inibio de que a dana s para as meninas. A dana tambm
para os rapazes e muitas vezes os rapazes at so melhores que as raparigas.
P - E quais so as diferenas entre a participao dos rapazes e das
raparigas?
A Os passos, especialmente os dos rapazes so diferentes, porque eles tem
modos diferentes de se mexerem, de se expressarem e isso interessa muito,
porque a dana uma forma muito evidente de se expressar.
P O que sentes quando danas com algum do sexo oposto? E com algum
do mesmo sexo?
A Sinto-me bem, porque mais fcil danar com algum do sexo oposto do
nosso.
A Considerando que eu no gostava de dana quando entrei para as aulas
de EF, acho que a evoluo foi muita, porque eu no danava, no tinha
participao, sempre que os meus colegas queriam danar eu ficava a ver e
agora j consigo danar melhor, at me inscrevi no teatro/dana para melhorar
e j consigo danar melhor.
iniciais?
A Acho que foi muito, porque eu no estava espera, pensei que fosse uma
seca, como no gostava muito, pensei que ia ficar de lado e que me ia sentir
posta de parte pelos meus colegas por no conseguir danar bem.
P Ento achas que a abordagem foi positiva?
A Sim.
vida?
A Compreendi que as pessoas conseguem ter uma forma de movimento, que
a prpria vida deles so os movimentos a dana, que h pessoas que
conseguem compreender a sua vida atravs da dana.
A Cincias Naturais, porque um stio onde podemos considerar os factos e
em termos das caractersticas ver onde que fazemos e como fazemos. Em
Moral, conseguimos compreender a ns prprios e aos nossos colegas e
conseguimos compreender como que ns podemos ter mais considerao
pelos nossos colegas. Mesmo falar sobre a ES, sobre como devemos fazer,
quando que estamos preparados e questes que muitas vezes ficam por
responder a pessoas que no conseguem.
A Tem a ver com as caractersticas, falar sobre sexo e tentar tirar as inibies
que as pessoas tm contra o sexo, porque muitas vezes comeam a falar e a
dizer que perverso e ento eu acho que a ES trata mais isso, de responder a
questes que muitas vezes no se conseguem colocar a outras pessoas.
A Acho que pode ser muito abordada nas aulas de EF, porque muitas vezes
as pessoas acham perverso que falemos disto, acham perverso alguns
movimentos e comeam a gozar e preciso fazer essas perguntas para ver
porque que as pessoas acham isso e tentar que as pessoas mudem a sua
opinio acerca da relao sexual e no acharem que isto sempre o mesmo
que ouvimos e que parece que sempre a mesma coisa. tirar dvidas e
tentar mudar as opinies ms para acertadas.
A Sim, porque nas aulas de dana em particular onde mais acontece isso,
porque quando as pessoas esto a danar e a exprimir os seus sentimentos,
tem mais movimentos que as pessoas consideram perversos e que comeam a
gozar e no se devia. As pessoas deviam ter em considerao que a dana
no para mostrar isto ou aquilo, tambm para tentar tirar as opinies ms
sobre isso. tentar ver e ensinar.
A Est muito relacionado, porque normalmente quem pratica EF tem uma
sade melhor, porque quem pratica EF consegue ter um corpo mais forte, que
aguenta doenas tanto psicolgicas como fsicas. Por exemplo, quando se est
a danar, se estiver zangada com algum, a pessoa esquece-se dessa coisa
que estava a impedir de viver a vida em condies. Acho que isso muito
importante.
A Muita, porque mais uma vez a ES est relacionada com a educao para a
sade, porque muita gente ao no ter informaes sobre a relao sexual, vai
prejudicar a sua prpria sade, por vezes apanham-se doenas sexualmente
transmissveis por falta de informao acerca da ES e a sade fica muito
prejudicada e depois no h volta a dar. Por isso, as pessoas deviam ter mais
informaes em termos de ES, para poderem melhorar a sua sade.
E 5 (9) Sexo Masculino
A Penso que sou um bocado alto de mais e gordo.
P Mas pensas sempre assim ou h dias em que te sentes diferente?
A H dias em que me sinto mais magro, mas nunca me sinto mais baixo.
A Como um bom amigo.
P E em relao tua imagem, achas que corresponde aquilo que tu pensas
ou achas que eles te vm de maneira diferente?
A s vezes podem-me me ver de maneira diferente.
P Mas costumam fazer comentrios?
A Alguns agradveis e outros no agradveis, mas normalmente so sempre
agradveis.
A Penso que alguns deviam ter mais cuidado.
P Mas em que aspecto?
A No aspecto do que comem e do que fazem.

A Sinto que vou sair limpinho da aula.
P Mas tens alguma inibio?
A No, no tenho vergonha.
A Sinto-me confiante se for s em frente ao espelho, mas em frente das
pessoas j no.
P Mas utilizas o espelho para ver os movimentos ou para ver se ficas bem
em frente ao espelho?
A As duas coisas, mas no muito normal.
A Senti dificuldade porque sou um bocado tmido.
P Mas sentiste-te inibido?
A Sim, com algumas pessoas.
A Acho que muito importante, porque o que reala mais.
A No, mas serviu para ver que a dana tambm importante e boa.
A Penso que devem participar, mas por vezes no gosto muito. H danas
que no deviam ser para rapazes, mas penso que devem participar, porque j
no h machismo.
P Mas no deveriam ser para rapazes, porqu?
A Por causa de alguns movimentos.
P E quais as diferenas entre a participao dos rapazes e das raparigas?
A Quando as raparigas, os rapazes ficam a olhar, quando os rapazes,
so as raparigas que ficam a olhar.
P Mas achas que as raparigas se sentem mais vontade?

A Sim, mas h alguns rapazes que tambm se sentem vontade.
P O que sentes quando danas com algum do sexo oposto? E com algum
do mesmo sexo?
A Sinto-me feliz por ser do sexo oposto.
P Ento preferes danar com algum do sexo oposto, do que com algum do
mesmo sexo?
A Sim.
A Achei que realmente muito fixe a dana, nunca pensei que fosse assim
to divertida e convive-se muito com as pessoas na dana, mais do que nos
outros desportos, porque os outros desportos so um bocado mais
competitivos e a dana normalmente no tem competio.
iniciais?
A Surpreendeu-me.
P Pela positiva?
A Claro.
P Mas ento foi diferente do que estavas espera?
A Foi muito melhor.
P Mas em que aspecto que achas que foi melhor? D-me um exemplo.
A No estava espera que fosse assim to divertido.
A Educao Moral, porque temos de aprender a respeitar os outros e isso
tambm importante. Educao Cvica tambm, porque o civismo importante
para compreendermos o que .

A No entendo muito, mas sei algumas coisas que aprendi em aulas aqui na
escola.
P Mas foram mesmo aulas de ES, ou foi em alguma disciplina?
A Foi no CAOJ.
P Mas o qu que tu achas que ? Uma pequena definio.
A Acho que algo sentimental, algumas vezes, porque outras vezes pode
no ser.
A No sei, acho que no.
A No sei.
P Pensa em algum aspecto que j tenhas focado e que possa estar
relacionado.
A sensual, algumas danas so sensuais para as rapariga (pausa) e
tambm para os rapazes. Nas danas a dois, pode juntar mais o casal.
A Muita, porque preciso trabalhar o nosso corpo para ele no ficar mais
velho muito rpido e acho que saudvel fazermos um bocado de exerccio
fsico todos os dias.
A Muita, porque a ES ensina-nos a ter alguns cuidados para a sade, porque
h muitas doenas por a e muitos filhos no desejados.
E 6 (8) Sexo Masculino
A No sei bem o qu que pensar, no me vejo uma pessoa bonita.

A No sei bem o que os outros pensam, mas deve ser mais ou menos a
mesma coisa.
A Depende, mais fcil de responder se for sobre raparigas do que se for
sobre rapazes, mas tenho sempre uma certa opinio, por exemplo, se uma
rapariga mais forte, se um rapaz mais musculado, entre outras coisas.
A Fico sempre com algum receio que os outros gozem.
A (pausa)
P Costumas danar em frente do espelho?
A J experimentei uma vez, s que eu ao avaliar-me penso sempre que
estou a danar bem, mas h sempre erros que escapam.
A Senti-me vontade.
A Eu penso que para dar o ritmo. O corpo tambm muito importante para
dar movimento, porque se no mexermos o corpo parecemos uns sonmbulos.
Ao mexer estamos a dar ritmo coreografia.
P As aulas de danas afectaram a tua relao com a turma?
A No.
A Penso que tambm bom para os rapazes. Eu acho que a maior parte das
pessoas ao ver um rapaz a danar pensa que no normal, mas a dana no
s para raparigas, isso que eu penso.
P - Quais as diferenas entre a participao dos rapazes e das raparigas?
A Eu acho que as raparigas tm mais jeito para a coisa.
A sinto-me normal.
P - E com algum do mesmo sexo?
A Pois, a mais complicado porque depois h sempre boatos, podem dizer
que sou homossexual, mas pronto, se tiver que ser
P Ento sentes-te mais vontade a danar com algum do sexo oposto?
Sim, muito mais vontade.
A Tive vrias opinies. Por exemplo, quando foi danas tradicionais e
aquelas que no esto to na moda, senti-me menos vontade do que se
fosse no hip hop.
P Mas at que ponto a abordagem da dana correspondeu s tuas
expectativas iniciais?
A Sai-me melhor do que eu estava espera, porque eu nunca dancei, nunca
tive dana na EF e correu bem.
vida?
A - Acho que no influenciou nada.
P No mudou nada em termos de auto-confiana, por exemplo?
A H sim, um pouco, mas no muito.
A Eu acho que a Educao Cvica e a Educao Moral. S tive uma vez

ES, acho que foi no ano passado no CAOJ, e por acaso gostei da aula, foi
muito educativa. Por exemplo em EF e Matemtica a ES um bocado mais
complicada.
A dar conhecimento a uma pessoa mais nova, que para ficar j a saber
dos riscos e das proteces que deve ter.
A Em EF no sei.
P - E nas aulas de Dana em particular?
A Acho que sim, porque o tema importante, por isso pode ser abordado em
qualquer disciplina.
A A EF tem mais a ver com o aspecto fsico, com as capacidades de
mobilidade e assim. A Educao para a Sade, tem a ver com o cuidar da
pessoa.
A Eu acho que tem tudo a ver uma coisa com a outra, s que so abordados
diferentes assuntos. A ES tem mais a ver com a proteco e a segurana a
fazer o sexo, tal como eu disse h pouco.

A Comunidade Dança - Educação Sexual 3º Ciclo

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A Dana na Educao Fsica Contributo

para a Educao para a Sade na vertente

Vnia Cristina Abreu Correia

A Dana na Educao Fsica Contributo

Monografia realizada no mbito da disciplina de

Orientadora: Prof. Doutora Paula Queirs

Correia, V. (2008). A Dana na Educao Fsica Contributo para a Educao

EDUCAO PARA A SADE, EDUCAO SEXUAL.

A mim mesma, por todo o meu empenho ao longo de 5 anos

Com a certeza de que valeu a pena e que

- s Orientadoras deste trabalho, a Prof. Doutora Paula Queirs e a Prof.

- A todos os meus Amigos, que considero poucos mas bons!

3.1 Objectivo geral........................................................................................ 69

Quadro 12 - Frequncia e percentagem de com quem os alunos tm o hbito

Key Words: DANCE; PHYSICAL EDUCATION; BODY IMAGE; EDUCATION

1 Mom. Primeiro Momento

OMS Organizao Mundial de Sade

(atravs das actividades de grupo) e o desenvolvimento do processo criativo e

Assim sendo, a questo de como a participao em actividades fsicas

intimidade de cada um dos intervenientes e que seja sempre perspectivado

nas aulas curriculares de EF do 3 Ciclo do EB, ao nvel da concretizao dos

2.1 Contextualizao geral da Dana

2.1.1 Origem e evoluo da Dana

fora e potencialidades mgicas desapareceram definitivamente. A Dana

movimentos da Dana para servir as suas necessidades. Podem-se encontrar

foi adoptando e adaptando s suas prprias danas certos elementos e

2.1.2 Definio e benefcios da Dana

A Dana muito mais complexa do que uma sequncia de gestos,

observar contemplativamente e criticar fundamentadamente. O mesmo autor,

A Dana, uma actividade complexa que, segundo Santos (1997),

seguintes benefcios, como passveis de serem obtidos atravs da prtica da

atingindo uma forma superior de vida (Fahlbusch, 1990). Assim sendo, a

2.2 A Dana em contextos educativos

2.2.1 A educao atravs da Dana

A Dana um excelente meio para a Educao, principalmente para os

conhecimentos pela percepo do movimento, os sociais podero ser

alcanados atravs de formas de relacionamento, os afectivos, pela

imaginativas/criativas, mas tambm o combate do insucesso e do desinteresse

2.2.2 A Dana nas aulas de Educao Fsica

Em Portugal, a Dana foi conquistando um lugar de destaque dentro do

de som e um espao livre, constitui uma ptima alternativa para suprir as

que o nmero de horas lectivas para o ensino da Dana reduzido e a sua

2.2.3 O processo de ensino da Dana

A Didctica da Dana uma forma de Didctica Especfica que,

expressividade no podero atingir o seu potencial porque no tero nada para

est a facilitar a aprendizagem dos movimentos, indicando quais os detalhes

Segundo Pacheco (1999), nas aulas de Dana deve-se aproveitar vrias

independentemente do sexo e da orientao sexual da pessoa. Assim sendo, a

aprendizagem, numa posio onde possam sentir, imaginar, criar e

caractersticas da turma, sempre tendo em conta os objectivos; 5 - por fim, a

2.3 Educao para a Sade na Escola

2.3.1 Definio e objectivos

A noo de sade tem sofrido nos ltimos anos alteraes no seu

delas caracterizada por um continuum com plos positivos e negativos, sendo

envolvimento escolar, ambiente afectivo de participao, responsabilizao e

problema exclusivamente mdico para ser, sobretudo, um problema cultural, e

competncias, que permitiro uma insero das crianas e jovens na

A Escola parece efectivamente um bom ponto de partida para a

2.3.2 Nova dinmica curricular

Muito recentemente, o Relatrio Final do GTES (2007b) reafirma a

da Educao e receberam parecer favorvel do Conselho Nacional de

O GTES (2005) da opinio que esta posio de alguns pais talvez

competncias de identificao e resoluo de problemas nas crianas e

2.3.3 A vertente da Educao Sexual