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Delimitación del Escenario Didáctico de un Estudio de Caso

Análisis de los contextos que influyen las concepciones y la práctica docente en el
campo de la didáctica de la oralidad
Licenciada Adriana Lucía Palma Ramírez

Eje Temático: Pedagogía y Didáctica
Ponente: Licenciada Adriana Lucía Palma Ramírez
Estudiante Maestría en Educación / Universidad del Tolima
Colombia / Departamento del Tolima / Ciudad de Ibagué
Teléfonos: 2631001 / 3124624074
E-mails: alpalma@ut.edu.co / adri68pal@gmail.com

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Delimitación del Escenario Didáctico de un Estudio de Caso: Análisis de los
contextos que influyen las concepciones y la práctica docente en el campo de
la didáctica de la oralidad
Adriana Lucía Palma Ramírez *
Universidad del Tolima
Resumen
Esta ponencia, resalta la necesidad de una aproximación a las concepciones
didácticas de una docente, mediante un análisis preliminar del contexto social que
rodea su pensamiento y posiblemente influencie su práctica didáctica. Para la
realización de este análisis aproximativo, se programa un recorrido desde el macrocontexto externo, hasta el micro-contexto escolar que constituye el escenario en
donde se desempeña la docente. El recorrido permite un análisis contextual
diacrónico, y está basado en las categorías principales planteadas por Pierre
Bourdieu como Campo, Capital y Habitus, concebidas para el estudio de las
dinámicas sociales. Se concluye, con un análisis sincrónico del Escenario didáctico,
y

un

análisis

relacional

de

los

contextos

planteados,

observando

las

interimplicancias entre lo global y lo local.
Palabras clave: oralidad, didáctica, contexto, campo social, prácticas, habitus.
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se buscó mediante el diseño metodológico. Por esto. Catedrática de la misma Universidad en las cátedras de Competencias Comunicativas e Italiano. Introducción: una aproximación al problema desde la exploración contextual El presente texto. Concepciones docentes acerca de la Didáctica de la Oralidad y su influencia en la práctica educativa. Con esta exploración. Es estudiante de la Maestría en Educación de la UT. a causa de que la problemática que abarca al situarse en un campo tan específico como es el de la didáctica de la oralidad.* Adriana Lucía Palma Ramírez es Licenciada en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima. un abordaje paulatino y metódico del problema. Este estudio. muestra aspectos importantes de la investigación en curso titulada. vislumbrar el estado del contexto inmediato en el cual una docente pone en evidencia su saber didáctico en torno a la oralidad. ha sido denominada Delimitación del Escenario Didáctico. 3 . así como su práctica educativa. y se implementa con el objetivo de explorar los aspectos socio-culturales externos que en definitiva influyen los mecanismos conceptuales propios del pensamiento docente. encuentra grandes vacíos investigativos sobre todo en Colombia. la construcción de herramientas que permitieran en una fase preliminar. Esta fase de aproximación. ha sido planteado como un Estudio de Caso de propósitos exploratorios. se busca además. es la que constituye el tema principal de esta ponencia.

como el problema central de la investigación. Situando la problemática en el desempeño del docente. que Mª Dolores Abascal (2004) define aclarando. que además “resulta insustituible en la relación cotidiana de los seres humanos” (p. Oralidad. que encontraron un fundamento en el problema central de todo el estudio y que se resume en: las deficiencias metodológicas y didácticas en la enseñanza del lenguaje en su dimensión oral. se busca responder a partir de una práctica de investigación como el estudio de caso. la subvaloración de la oralidad como una fuente importante de formación desde la construcción de pensamiento y de conocimiento en el ambiente escolástico. se relacionó con desempeños orales de los estudiantes frecuentemente caracterizados por: léxico restringido. particularizadora. falta de una conciencia de organización textual. comprensiva y 4 . nace la siguiente pregunta problematizadora. ¿Cuáles son las concepciones acerca de didáctica de la oralidad que manejan los docentes de algunas instituciones educativas de la ciudad de Ibagué y cómo afectan su práctica educativa? Interrogante que. profundizadora. ideas no secuenciadas.Vale mencionar. todo tendiente a evitar la formalidad del discurso. 12). “se refiere así a la comunicación lingüística por medio de la voz” (p. ha sido configurado a partir de la detección como práctica problemática muy generalizada. poca predisposición a la argumentación. Aspectos problemáticos. 20). desde esa mirada situacional. Tal estado de subvaloración de las producciones orales en los procesos de enseñanza del lenguaje.

pensado como una microsociedad. Entonces. En este sentido. “no se comprende lo que ocurre en el interior del sistema didáctico si no se toma en cuenta su exterior” (p. los saberes. sistema contextual que la envuelve. Para Levinson. el interés etnográfico se relaciona principalmente con las relaciones. al hablar de las tendencias actuales de la etnografía de la educación. 17). Siendo así. la tipología del estudio de caso. es fundamentar su método en la observación con una intención descriptiva e interpretativa. Ya lo afirma Ives Chevallard (1991). la observación no participante y el grupo de discusión. aquí surge el siguiente interrogante. permitiría abstraer unas categorías de análisis preliminares que proporcionarían un nivel comprensivo mayor y más profundo del medio. consiente la inclusión en la metodología de una fase de aproximación al problema. el aspecto sobresaliente de la etnografía como metodología investigativa. Sandoval y Bertely (2007). la cual. la microetnografía puede contribuir a centrar y a acotar el análisis en un espacio didáctico reducido.holística que permite el contraste de una realidad educativa y didáctica individual. Metodología Delimitación del Escenario Didáctico. ¿Qué efecto puede tener el escenario socio5 . y con el cual se producen interferencias recíprocas. en el cual poder situar las otras herramientas de tipo etnográfico programadas como la entrevista. con el más amplio. las prácticas de un grupo humano particular.

como es la expresión oral de sus estudiantes. ha sido necesaria la organización de unos contextos representativos de ciertos grupos humanos en determinados momentos históricos. Por esto. y a través de la ruta de análisis. comportamientos y prácticas de los individuos que los conforman.cultural que se describe. que se consideran relevantes dentro del desarrollo de la investigación: como primero el reconocimiento de aspectos que permitan seguir el rastro de la genealogía de ciertas prácticas orales. caracterización y comprensión de los siguientes tres aspectos. en las concepciones y prácticas que desarrolla una docente en un aula del Colegio San Simón con miras al desarrollo oral de sus estudiantes en el núcleo de Lengua Castellana? Esto. se buscará la indagación. En este sentido. luego las interimplicancias entre los contextos orales que se plantean. sustenta la necesidad de realizar una lectura de la realidad social a la cual necesariamente debe responder el saber didáctico que construye una docente sobre un saber específico. cuyas características se logra obtener es a partir del análisis de las actuaciones. y como tercero la delimitación del microcontexto en el cual se desempeña didácticamente la docente centro del estudio. Para esta lectura. se ha organizado un sistema de análisis que oriente el camino hacia la comprensión de algunos significados culturales de las prácticas orales principalmente. 6 .

Fundamentos Teóricos para el análisis de las Prácticas Sociales Orales. sobre la base de algunos conceptos clave de la perspectiva analítica de las prácticas sociales de Pierre Bourdieu. se plantea el análisis sobre un tipo de observación que recoge la experiencia reciente de la investigadora en el mismo espacio contextual. se enfatiza en la tendencia etnográfica a proponer una intersubjetividad reflexiva e interpretativa entre investigadora y el contexto en donde se sitúa el objeto de estudio (Levinson et al.Teniendo en cuenta los aspectos apenas referidos y que se constituyen en aspectos básicos del método etnográfico. se ha detectado la posibilidad de realizar un estudio de las prácticas 7 . En la visión sociológica desarrollada por Pierre Bourdieu acerca de las prácticas sociales.. es necesario aclarar que se ha decidido sistematizar en gran parte este tramo metodológico. según las explicaciones y aclaraciones que de ellos hace Alicia B. Gutiérrez en su publicación Las prácticas sociales: una introducción a Pierre Bourdieu (2002). En este sentido. se plantea la posibilidad de direccionar un análisis contextual y una delimitación del microcontexto didáctico sobre la base de una observación más basada en la experiencia reciente y conocimiento interno de dicho microcontexto. 2007). y que además se cimenta sobre dos aspectos considerados característicos del método etnográfico como son: la tendencia culturalista y el contraste entre lo global y lo local. Con esto. que en una observación externa y prolongada. Además.

durante este proceso reflexivo se da. Así. “una antropología total no puede detenerse en una construcción de las relaciones objetivas porque la experiencia de las significaciones forma parte de la significación total de la experiencia” (como se cita en Gutiérrez. Añádase. un importante grado de inconciencia de tal independencia. Bien lo expresa Bourdieu junto a otros teóricos. 17). así como en su percepción integradora de la investigación de lo social. en la lectura integradora de la investigación social. una perspectiva de análisis relacional que viene abordado en el momento en que se plantea en primer lugar una estructura de relaciones sociales objetiva enmarcada en un momento histórico determinado como concepto de 8 . metódica y progresiva. Esta posibilidad. A lo cual se integra.orales como fenómeno social. que no puede ser comprendida sino desde la reflexión crítica. independientemente de la voluntad de los individuos. de una forma estructurada. es decir de su existencia. se puede reconocer la percepción de la existencia de una cierta autonomía propia de los fenómenos sociales. con las formas de percepción de esa realidad externa de los individuos involucrando su subjetividad. 2002. la integración entre los aspectos exteriores al individuo que existen independientemente a su voluntad desde la mirada objetiva. Así es que. se ha visualizado tanto en la definición de los conceptos clave de su teoría como son Campo y Habitus al poseer un sentido de aplicabilidad que se fusiona de manera importante con la oportunidad de desarrollo teórico. p.

9 .Campo. Pero. y en segundo lugar. otro aspecto que contribuye con esta visión integradora como es una relación complementaria entre la objetividad y la subjetividad. 2002). esto a través de sus estructuras mentales y su función dentro de la estructura social objetiva. un conjunto de relaciones entre las interacciones de los agentes que entran en los juegos y compromisos que un momento histórico pone. que alimenta la reflexión crítica sobre los usos y las estructuras sociales con su propio conocimiento de éstas. se considera como central la posición del investigador como sujeto reflexivo. Lo que significa. que se valida una relación experiencial. se proyecta ir a la búsqueda. sino que se amplía a la idea de que para comprenderlos es necesario analizar el tipo de relaciones que desarrollan el uno con el otro (Gutiérrez. el análisis relacional no se limita a las relaciones internas y propias de cada uno de los dos aspectos mencionados. empírica. el Campo y el Habitus. a continuación se describen y explican los mecanismos para llegar a tal fin. Sobresale. entre el investigador y su objeto de estudio. Aquí. como primer paso. de la estructura de un Campo Social construido alrededor de las Prácticas Orales. constituyéndose en elemento definitorio la figura del investigador. aspecto identificado con el concepto de Habitus. Teniendo en cuenta los aspectos generales de la teoría propuesta por Pierre Bourdieu para el estudio de las prácticas sociales planteados hasta el momento.

p. Ya lo dice Bourdieu. existen y subsisten en y por la diferencia” (Bourdieu. Ahora veamos. que permiten la conservación de todos los aspectos de la cultura. según Walter J. acontecimientos. por medio de fórmulas fijas y memorísticas. la diferencia. prácticas. 1997. sus orígenes. “Los seres aparentes. De esta manera. acciones y actuaciones reales de los individuos que integran una sociedad. y demostrando su intención de mantenerla o cambiarla. para llegar a vislumbrar un campo social desde la oralidad. aplicación de categorías Definición y configuración de un Campo Social: El Campo de la Oralidad Primitiva (COPRI). 10 . Esta mirada sociológica. trátese de individuos o de grupos. entonces la narración como fuente oral primordial. un campo social es una estructura que refleja la distribución de los puntos de lucha y de las fuerzas diferenciadas con las cuales se enfrentan los individuos. Se cuentan historias reconocibles y de fácil recordación para todos.Análisis. caracteriza la mente de los individuos sumergida en el mundo de la oralidad como productora de un lenguaje para colectividades. es necesario volver a las culturas primitivas. Ong (1994). reflejando así su posición en la escala del poder. plantea como fundamento de la lógica del funcionamiento de los comportamientos. 48). directamente visibles.

Los anteriores presupuestos. sino sea más preciso denominarlos seres colectivos. tal vez no pueda atribuírseles el apelativo de individuos. el tipo de capital en juego en el COPRI son las agilidades orales que poseen los Potenciadores por un lado. como las ha denominado Ong (1994). Los ancianos poseedores de la memoria cultural. a través de la oralidad. Es posible denominarlos. saca a flote aspectos importantes relacionados con la búsqueda de la preservación de la memoria colectiva. quienes convencían o seducían por la belleza de sus composiciones. venían siendo repetidores del pasado y debían formar por imposición. En este sentido. Reconfiguración del COPRI: El Campo de la Oralidad Escolarizada (COES). cuya palabra era sagrada. Estas psicodinámicas de la oralidad. quienes se constituyeron en los canales principales para la preservación de la cultura. facultan la indagación sobre las formas de interacción que permitían tales formas de pensamiento. Capitales en juego. daban pie para una forma latente de diferenciación social. los aedas. poetas. seres que continuaran repitiéndolo. cuya función era la de reconocer sus tradiciones y mantenerlas vivas a través de las conductas diarias. oradores y filósofos. Potenciadores de la palabra. a los seres humanos integrantes de estas comunidades orales. Si se analiza.Aun así. y las agilidades que 11 . Perpetuadores por la palabra. Contrapuesto al grupo. por una parte los privilegiados en el uso de la palabra. la negación de la individualidad.

como el Instructor es el directo representante del dogma católico ante los instruidos. y con matices diferentes a como ocurría con las culturas primitivas durante los tiempos de la oralidad primaria. sufren una reorganización a través de la historia. se puede notar. Con respecto a esto. exige seriedad y respeto. Esto se 12 . Pero avanzando en el tiempo. de una manera inequitativa. Obsérvese. su palabra es el poder que permite sujetar los estudiantes al reglamento estricto de la doctrina. un espacio histórico como el final del siglo XIX y comienzos del XX. en donde la oralidad ya no tiene la función estricta de conservar la cultura a través de la repetición de la experiencia. de este tipo de capital oral por parte de poseedores y desposeídos. y lucha aguerridamente por conservar su sitio en la escala social. sino que se adecua a los preceptos de la enseñanza católica para la Instrucción Pública en Colombia. como los grupos sociales cambian a Instructores e Instruidos. y se detecta una reconfiguración del primer campo social configurado. debido al cambio de la naturaleza de los intereses por acumular. redistribuyendo los puntos básicos de la estructura social.desposeen los Perpetuadores por el otro. cuya diferenciación distribuye el poder de la oralidad secundaria. La oralidad. hace presencia de esta manera en un ambiente público escolarizado. su interés es afianzar dicho poder. las formas de manejo primitivo. para llegar a poseer un capital oral. Un ejemplo es.

la estructura del COES. En este punto. el capital oral que para el Instructor es la palabra instructora. para el Instruido se identifica con el silencio. esto se infiere después de haber configurado el COPRI y el COES.advierte en la función que Humberto Quiceno (1998) le otorga a la palabra dentro de la enseñanza católica: La enseñanza católica es entonces una forma de materializar la Pedagogía en la palabra del maestro. el hablar al otro. y su individualidad. El lenguaje no es este hablar sino el comunicar. con la ausencia. sin reflejar su sensibilidad. ya que el lenguaje es mucho más que sus aspectos materiales y concretos. las estructuras sociales existen y funcionan 13 . y es la voz de los estamentos oficiales. Entonces. para repetir las ideas que le presenta como indiscutibles. decirle al otro considerando la posición de este otro y no simplemente su transmisión. 72) Y aquí. esto se traduce en que su palabra sea supeditada a la del Instructor. es posible reiterar el carácter objetivo de las estructuras que conforman un campo social. por lo que su interés debería consistir en modificar su posición en la organización social. se organiza de manera que los Instruidos sean los desposeídos del poder de la palabra. no en su lenguaje. sin comunicación. es un capital oral que no tiene eco. El Instruido habla para responder estrictamente las preguntas del Instructor. En otras palabras. (p. Configuración del Campo de la oralidad del desempeño docente (CODD).

Por tales motivos. las consecuencias no son solo la modificación en las formas de construir conocimiento. se conforman dos grupos diferenciados a partir de las interacciones escolares. la conformación de los grupos diferenciados en este campo social del CODD. que demuestran un gran desconocimiento de aspectos 14 . permitiendo vislumbrar el espacio social que sirve de escenario para la puesta en práctica de las competencias didácticas de la docente. hace presumir que todo confluye en unos habitus didácticos de los docentes. sino en las formas de entablar relaciones en el marco de las actividades sociales. hace parte de un grupo de agentes sociales que se encuentran desprevenidos en medio a los cambios de época que se están viviendo. en el hecho de supeditar. Esto se explica.de acuerdo a unas dinámicas históricas e independientemente de la conciencia de los individuos. sin comprender realmente su funcionamiento. Continuando esta reflexión. estamos asistiendo a la reorganización en el uso de los sentidos por parte del individuo. Este escenario didáctico. se ha vuelto al dominio del oído y a una visión que prefiere imágenes que no estén relacionadas con lo alfabético. y paradójicamente. Ella. el de Docentes rezagados y el de Estudiantes indiferentes. Siguiendo a Raffaele Simone (2001). sus acciones y sus comportamientos. Pero. a las mecánicas socio-económicas de la distribución de capitales. adquiere matices provenientes de la realidad local. que se identifican en este caso más como agentes socializados.

Así. entonces un cuestionamiento que este trabajo quiere sacar a la luz. incorporadas a sus acciones a través de una visión opinionística. especialmente de los nativos digitales. permaneciendo abierta completamente a las modelizaciones e influencias ejercidas por los medios y sin la posibilidad de ser potenciada y de contribuir a elevar el nivel de las operaciones mentales y por tanto de los procesos involucrados en la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes. Además. entrando fielmente y como se manifiesta en el contexto social externo al espacio del aula. llega al aula de clase en un contexto educativo que hace parte del régimen público de la educación a nivel local. funcionan la sociedades contemporáneas. y específicamente la sociedad colombiana. 15 . Por lo que. y que debería ser materia de estudio pedagógico y didáctico por parte de la docente centro del estudio. Nace. o también están sufriendo una reconfiguración que las pone frente a otro tipo de mecánicas mentales y cerebrales? Este interrogante. se presume que están organizados según unas concepciones de características dóxicas. que la oralidad. sin haber sido procesadas formal y académicamente.determinantes en la organización de los mecanismos de pensamiento o de interacción. ¿Las capacidades orales. no sufre una apropiación y reelaboración didáctica. son visiblemente deficientes en comparación a los nacidos en generaciones de menos influencia tecnológica. es una realidad en nuestro medio local. según los cuales. los habitus didácticos de los docentes para la oralidad.

mientras que el Docente rezagado del CODD cree encontrar ese mismo nivel de autoridad y la busca a través de la imposición de la palabra. Oralidad Terciaria. lo permiten los análisis de tipo diacrónico y sincrónico propuestos por Bourdieu. el Instructor del COES. Conclusiones Desde la perspectiva etnográfica y sociológica de análisis las prácticas. de aquí. ante las exigencias y cambios que provoca la denominada. Esto. Si se reflexiona. es imposible no encontrar relaciones e implicaciones mutuas entre los diferentes campos sociales orales planteados. que se conforma a la luz del CODD porque sustenta una serie de prácticas educativas y orales escolarizadas a nivel local. que opacaba la individualidad del estudiante. que muy probablemente se ven reflejadas en la actitud didáctica de la docente centro del estudio hacia la oralidad. deberá comprobarse a través de la implementación del resto de herramientas de análisis a lo largo del desarrollo de la investigación. se está en presencia de un grupo humano bastante definido. sin tener la conciencia de que la 16 . a los comportamientos y las dinámicas del pensamiento que se dan hoy en día. Llegando a visualizar tal escenario didáctico. que por ejemplo el rol del docente actual se matice de acuerdo a las prácticas sociales.sería necesario solucionarlo para poder responder desde la didáctica de la oralidad con recursos y herramientas sólidas. era poseedor de una autoridad nunca puesta en discusión. los Docentes rezagados. Encontrar este tipo de relaciones y reconfiguraciones de los campos.

Los saberes múltiples. han sido desplazadas. los jóvenes los construyen a partir de los medios de comunicación. que comprenda en profundidad el contexto social externo. relacionándolas con el profundo conflicto que se ha entablado entre la cultura de los jóvenes y la cultura de la escuela. En este escenario. (Martín-Barbero. la necesidad de un tratamiento particular para los problemas locales. es necesario reconocer el docente como un agente socializado. Así. 2002). que experimenta las influencias de las estructuras y dinámicas sociales sin que muchas veces reflexione sobre ello. Esto. y de consecuencia sea capaz de dimensionar los cambios que han traído las Ntic’s y los procesos de globalización en las sociedades contemporáneas. exige un docente reflexivo. y a pesar de que por ejemplo el autor europeo Raffaele Simone (2201). a partir del uso popular y masificado de las Ntic’s y reflejados en la afirmación del capitalismo y de consecuencia en el conversión del consumismo a un valor que determina el comportamiento del individuo y ha debilitado cada vez más las barreras entre lo público y lo privado. desde internet. sin recurrir a la aplicación acrítica de reformas y teorías que no encajen en la realidad del contexto nacional. por tanto la autoridad del docente como de la escuela. Todo.escuela ya no es el pilar principal en la construcción de saberes. La 17 . analiza las causas del mutismo de los Estudiantes indiferentes en el aula. Con todo y esto. con el grupo de amigos. se observa.

etc.realidad local colombiana. limitaciones. la preocupación central y casi exclusiva de la escuela se relacione con enseñar a leer y escribir. por parte del docente que se desempeña en ese contexto específico. en donde tales privaciones no son lo suficientemente consideradas a lo largo de los desarrollos pedagógicos y didácticos. tienen su origen en un pensamiento radicado en la doxa. Por esto.). plantea: De un lado. de diverso tipo con que las clases populares ingresan a la escuela. local. se suele pensar que dado ese carácter "natural" del desarrollo de la lengua oral en los niños. diferencias. Por esa razón. Mauricio Pérez Abril (s. un tipo de relación que puede instaurarse entre el COES y los habitus de los docentes integrantes del CODD actual. Por una parte. Se advierte. (parr.f. que no es producto de un pensamiento fundamentado porque obedece a 18 . los diseños didácticos para el potenciamiento de las habilidades orales. no se requiere un trabajo sistemático al respecto. deberían contar con un conocimiento crítico del CODD. 1) Este tipo de concepciones. y se trabaja con concepciones universales sin detectar las exigencias y necesidades del contexto local real.. Expresiones como "al llegar a la escuela los niños ya saben hablar". exigiría complementar ese tipo de análisis con las carencias. parece normal que en la educación Inicial y Básica. dan cuenta de esta concepción.

adquirir una conciencia que en otros contextos escolarizados ha venido tomando 19 . cuentan que la escritura por sí sola provee la formación necesaria para forjar estudiantes inteligentes. de las redes sociales. es posible que los Docentes rezagados del CODD. deberían reconocer las psicodinámicas de la oralidad terciaria y el efecto que éstas pueden ejercer en el CODD. para evitar los embaucamientos de los medios. que es mucho más difícil escribir que sostener un buen discurso oral. hayan obviado que la función de la oralidad en la actualidad. el criterio propio. claro en la pronunciación. en lo fuerte. su escenario didáctico local. de la cultura de mazas. Porque. y no en el contenido y estructuración de las ideas. exige unos habitus argumentativos. no es la misma que en el período de la Oralidad secundaria.motivos evidentemente superficiales. los Docentes rezagados. que no han buscado una revisión de las psicodinámicas que se desarrollan en torno a la oralidad y a la escritura. en la Oralidad terciaria. Motivos. la oralidad terciaria. y que la oralidad solo se debe tratar en la apariencia. impidiendo distinguir las maneras en las cuales. Por esto. su microcontexto inmediato de actuación. Así. Para con esto. interviene la mente y la conciencia de los individuos. En cambio. los habitus generalizados entre los Docentes rezagados a la hora de desarrollar la práctica didáctica. En resumen. cada una de las dos formas de la lengua. por ejemplo a los Instruidos les bastaba con repetir los conceptos transmitidos por el Instructor. pasito.

2001. como un tipo específico de didáctica que se complementa con las otras modalidades lingüísticas. Llegando. la escritura. a vislumbrar la didáctica de la oralidad. p.auge y que consiste en “considerar que los usos orales. la lectura y la escucha. 20 . ambas modalidades lingüísticas se complementan en los usos reales” (Vilá. 87). requieren un enfoque académico similar al que se otorga a la lengua escrita y que. especialmente los que se producen en situaciones formales y se alejan de la experiencia cotidiana de los estudiantes. además.

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