LECTURA, ESCRITURA Y SUS REPRESENTACIONES SOCIALES

Elsa María Ortiz Casallas
Profesora de la Universidad del Tolima
Candidata a Doctora en Educación. Énfasis Lenguaje
Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Resumen
Esta ponencia muestra la importancia de la teoría de las representaciones sociales como un
marco epistemológico apropiado para abordar la enseñanza de la lectura y la escritura
escolar, en donde maestros y estudiantes, en tanto seres sociales y productores de
significaciones, son los actores fundamentales. Sujetos sociales ligados a la perspectiva del
otro, a la interacción con los otros, a la co-construcción de su mundo en la intersubjetividad

Palabras claves: Representaciones sociales, prácticas, sujeto, lectura y escritura.

Abstract: This article attempts to make visible the social representations theory as a
theoretical framework and appropriate methodology to analyze different aspects of school
culture, especially culture and the teaching of reading and writing, where teachers and
students in both social beings and producers of meaning, are the major players. Social
subjects related to the other's perspective, interaction with others, the co-construction of
their world in intersubjectivity. In this sense, the focus of analysis is focused on the
symbolic productions and meanings through which humans construct their world of life.

Keywords: social representations, practices, subject, reading and writing.

¿QUÉ SIGNIFICA UNA REPRESENTACION SOCIAL?

Las representaciones sociales son un fenómeno de la modernidad y evidencian los modos
en que la conciencia colectiva se fue adaptando a las nuevas formas de legitimación en las
sociedades modernas: “la diferenciación y heterogenización de los grupos sociales que
están en condiciones de legitimar los conocimientos dieron lugar a la aparición de la ciencia

moderna y de lo que llamamos el sentido común. Por el contrario, en la sociedad tradicional
las formas de legitimación eran básicamente uniformes, lo cual explicaría el término de
representaciones colectivas empleado por Durkheim” (Castorina y Kaplan. 2003:15).

En otras palabras, no puede hablarse de representaciones sociales sin que exista
diferenciación social; los grupos se distinguen por su capital cultural y generalmente la
creencia y valoración se asocia directamente con el status social. Un ejemplo claro de ello
sucede cuando los maestros creen estar evaluando y valorando la inteligencia de sus
alumnos, cuando realmente los están es clasificando de acuerdo con sus características
culturales: “Por lo visto la gramática escolar reinterpreta la inteligencia como la posesión
de una cualidad que se identifica con una virtud escolar. Ahora bien ¿Qué consecuencias
tiene para las prácticas educativas que los maestros se hayan adherido al imaginario social
que subyace en los refranes populares de tipo: “lo que natura non da, Salamanca non
presta”. (Castorina y Kaplan. 2003:24). En este caso se reafirma la tradicional y clásica
tesis sociológica en la cual el fracaso escolar de los niños depende menos de la escuela que
de su posición en el entramado socio-cultural.

Ahora bien ¿Cómo se forma en los individuos la visión de la realidad?, ¿Se forma
individualmente o socialmente?, ¿De qué manera incide esta

visión en sus acciones

cotidianas? Sin duda, la representación es individual, cognitiva, en tanto que la persona se
apropia de un conocimiento, recreándolo de diversas maneras, pero es social, al mismo
tiempo, porque la materia prima con que lo ha construido es de carácter social. Las
representaciones se actualizan, se construyen y se recrean en la interacción comunicativa
cotidiana de los individuos, en el cara a cara; a través de la educación y los medios de
comunicación. Son, precisamente, éstos aspectos los que inciden con fuerza en la
construcción individual de la realidad, lo que genera, consensos, y visiones compartidas de
la realidad. Nótese, la gran influencia de los medios de comunicación para crear
representaciones sociales estereotipadas de los diferentes actores y sectores de la sociedad,
en aras de mantener el statu quo.

Efectivamente, cuando las personas se refieren a los objetos sociales, es porque tienen una
representación social de esos objetos, los clasifican, los explican, los valoran y los evalúan.
Es de esta manera, como las personas conocen la realidad a través de las explicaciones que
surgen en los procesos de comunicación y, en general del pensamiento social. De ahí que
analizar las RS permite entender la dinámica de las interacciones y las prácticas sociales,
toda vez que la representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente: (Abric,
1994).

LECTURA Y LA ESCRITURA
Los anteriores argumentos permiten afirmar que la teoría de las representaciones sociales
resulta ser importante por cuanto permite describir, y en esta medida, hacer inteligible y
comprensible las prácticas sociales de los actores sociales. Es decir, que para entender
cómo los sujetos sociales actúan en su vida para dar sentido a lo que hacen, es necesario
indagar los significados y sentidos que éstos elaboran y ponen en su universo de vida, o en
objetos particulares de la cultura, como en este caso la lectura y la escritura:
“La teoría de las representaciones sociales es una propuesta teórica y metodológica
apropiada para entender otra faceta de los procesos educativos: el significado que
profesores y estudiantes le adjudican a sus prácticas, a su rol profesional, a su vida,
etc. (...) Las representaciones sociales son una herramienta importante para entender
los diversos significados que se tejen en los espacios académicos acerca de algo (un
plan de estudios, una asignatura, una estrategia metodológica) o alguien (el
estudiante, el profesor, el funcionario) (Piña Juan et al. 2008: 15).
En esta dirección, las representaciones sociales de la escritura y la lectura hacen referencia
a ese corpus amplio, significativo y funcional de conocimientos que los estudiantes y
docentes tienen acerca de qué es leer y escribir y qué operaciones, y tácticas hay que llevar
a cabo cuando se les solicita leer y/o escribir un texto académico en el contexto escolar. Y
conocer esos usos y apropiaciones de la lectura y escritura académica, por parte de los
estudiantes universitarios, es poner en abismo la concepción reduccionista de la escritura
como artefacto abstracto, para posicionarla como una práctica social y académica dotada
de sentido. La escritura y la lectura, en esta dirección, viven y se generan históricamente en
los contextos de comunicación real, y no en un sistema lingüístico abstracto; De Pablos y
otros, parafraseando a Bajtin, denuncian, en esta medida, la “incapacidad de los sistemas

descriptivos basados en los modelos lógicos para comprender la historicidad y variedad del
significado” (De Pablos et al, 1999: 227); así como también la falsa creencia que existe al
pensar que las lógicas de los discursos que enuncian y regulan las prácticas académicas de
escritura, se corresponden directamente con las lógicas de las prácticas que se dan en
contextos naturales Bourdieu (2001). Por ello, escribir las prácticas de escritura y teorizar
sobre ellas es, entonces, una tarea prioritaria en el contexto académico de la universidad

De lo anterior se deriva la importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el núcleo
figurativo de las representaciones sociales de la lectura y escritura alrededor del cual se
articulan creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso significativo para la
modificación de una representación y por ende de una práctica social (Banchs, 1991). Este
trabajo supone la reorganización de creencias consideradas como inadecuadas, la
valorización de saberes de sentido común, la concienciación crítica (Freire 1970), y la
reinterpretación de situaciones de vida. Tales posicionamientos indican que el enfoque de
las representaciones sociales puede proporcionar – vía cambio social- la mejor propuesta y
contribución pero también la más difícil.
Los anteriores posicionamientos refieren que la escritura y la lectura académica
universitaria no pueden seguir siendo un fin en sí mismas, sin reconocer la cantidad de
relaciones y tensiones que establecen con la misma academia, con los saberes y las
instituciones (Peirce, 1988; Morín, 2001). Aprender a escribir para escribir no puede seguir
siendo la consigna, pues esto la ha reducido significativamente a

un simple objeto

escolarizado que es necesario aprender a manejar mecánicamente a partir del juego de
significantes y formatos, olvidando su naturaleza social, encarnada en comunidades de
escritores y prácticas que le otorgan un horizonte de sentido particular (Bazerman, 2008).
Como lo ha planteado Foucault (1996) en su arqueología del conocimiento, el discurso
representa un significado en la medida en que está inscrito en un “campo discursivo”, en
contextos de uso e intercambio social. En otras palabras, la autoridad de los textos no puede
entenderse sin tener en cuenta las prácticas enunciativas, extratextuales y las interacciones
que mediatizan sus usos educativos.

La, escritura y la lectura, así, no son productos, ni estructuras abstractas, neutras y
asépticas; herramientas autoreferenciales y autorepresentativas de sí mismas, como
generalmente se ha vislumbrado en su enseñanza-aprendizaje, sino procesos de
construcción social que remiten a gestos de inclusión y exclusión, a marcas y a huellas de
enunciaciones que, en no pocos casos, quedan en la sombra, en aras de lograr escrituras y
lecturas formales, con aparente objetividad, legitimidad y homogeneidad; tensiones y
luchas por mantener el dominio de representaciones que favorezcan el desarrollo de ciertas
prácticas, como sucede, en los diferentes contextos educativos (Rockwell, 1982; Ferreiro
2001; Catelló, 2002; Camps, 2001; Lerner, 2001; Kalman 2008; Britos, 2008; Bazerman,
2008; Larrosa , 2003, 1998; Cárdenas 2000, 1998; Meek 2004; Di Stefano 2004).

En relación con el sistema de valoración social, las representaciones sociales hacen alusión
a ese corpus de conocimiento cotidiano que orienta y da sentido a las prácticas de escritura;
conocimiento que, en este caso, es elaborado en interacción con las prácticas pedagógicas,
en las que (cuales) participan tanto docentes como estudiantes. El interés por indagar las
representaciones sociales que soportan las prácticas de lectura y escritura indica que este
conocimiento también es substantivo, si se quieren comprender y mejorar las prácticas
académicas de escritura en los diferentes niveles educativos. Para el caso colombiano, se
puede decir, que esta es una de las líneas de investigación emergente que puede llegar a
consolidarse dentro campo intelectual investigativo de gran trayectoria.

Diversas investigaciones: Di Steffano Mariana, Elvira Arnoux, y Cecilia Pereira (2007);
Marta Marucco (2004); María Adelaida Benvegnú (2004); Ortiz (2009); entre otros, han
evidenciado la incidencia de las representaciones sociales y de los sistemas de creencias en
el modo en que los estudiantes llevan a cabo las tareas de lectura y escritura. Estas
representaciones permiten explicitar las dificultades de los alumnos ya que son ellas las que
orientan e inciden en la selección de las operaciones cognitivas desplegadas en las
prácticas.

He aquí, pues la importancia de indagar también por las representaciones

sociales que sustentan las prácticas de lectura y escritura académicas de estudiantes y
maestros, por cuanto éstas, como parte configurante de aquellas, dan cuenta de las razones
que llevan a estudiantes y maestros a tomar ciertos posicionamientos y decisiones de orden

didáctico, epistemológico y axiológico. Estas representaciones sociales, en tanto que
esquemas sociocognitivos, se constituyen, entonces en conocimiento educativo substantivo,
pues al lograr explicitar los significados y sentidos que instituyen y constituyen a los
docentes y estudiantes en sus prácticas académicas de lectura y escritura, permite hacerlas
más inteligibles y comprensibles promoviendo, al mismo tiempo, una concienciación, un
cambio y una reorganización de estas subjetividades, en aras de que sean más concordantes
con las acciones de leer y escribir como verbos transitivos y performativos.

La mayoría de las investigaciones mencionadas señalan que las representaciones sociales
que tienen los maestros inciden en las decisiones pedagógicas que toman: “En cada una de
estas decisiones entra en juego nuestra postura respecto al valor de la escritura y al papel de
la escuela como agente alfabetizador” (Tolchinsky y Simó, 2001:165). Comentarios,
aparentemente triviales como: “los estudiantes no saben leer y escribir”, “continúan
copiando”, suponen que las competencias escriturales hacen parte de un proceso cerrado y
acabado en los niveles de escolarización previos; es decir, que aprender a leer y escribir no
serían procesos que deben seguir desarrollándose en los siguientes niveles y campos de
formación avanzados. Este tipo de representaciones hacen que los maestros busquen las
causas de las dificultades en los aprendizajes previos y que, en general, busquen causas
externas para explicar los niveles bajos en la comprensión y producción textual. La
anterior situación, es coherente con los imperativos neoliberales que han permeado la
educación, y que han intentado privatizarlo todo, incluso el éxito y sobre todo el fracaso del
estudiante: él es la víctima, quien no hace, quien no puede. Por eso, desde esta visión, las
propuestas insisten en el esfuerzo del alumnado, en su control a través de más pruebas y
exámenes, más diagnósticos y estadísticas, más objetivismo externo. En fin, un poco más
de lo mismo.

Finalmente es pertinente decir que la teoría de las representaciones sociales resulta ser
fundamental en el campo de la investigación social y, para el caso en cuestión, en la lectura
y escritura académica. Es decir que lograr identificar los procedimientos y las
representaciones sociales que configuran y sustentan las prácticas académicas de escritura
de los estudiantes y docentes y, con ello lograr una descripción densa y un marco de

comprensión de tales prácticas, es obtener un corpus prioritario para lograr
transformaciones a mediano y largo plazo en la enseñanza-aprendizaje de este objeto social
tan complejo en nuestra cultura.
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