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1.

FILOSOFA Y FILOSOFA DE LA EDUCACIN


Introduccin
Este libro pretende proporcionar una introduccin breve y elemental a la filosofa de la educacin, que es una rama
especializada de la filosofa. En primera instancia, debe decirse algo acerca de ambas: qu clase de estudio es la
filosofa y qu tratan de hacer los filsofos de la educacin. Desafortunadamente, no hay respues tas simples y llanas
a los problemas que aqu se plantean. Los filsofos discuten qu es la filosofa y qu preguntas deben plantearse, y
dejan a un lado el acuerdo general dc que la filosofa intenta llegar a la verdad, en ciertos puntos de importancia, por
medio de mtodos racionales. No existe un consenso acerca de lo que los filsofos hacen o deberan hacer. Esto
tambin es vlido para los filsofos de la educacin, entre los que hay una gran diversidad de opiniones en relacin
con lo que es o debe ser su tarea.
Debido a lo anterior, el contenido del presente libro se ofrece con cautela. En l se presenta una forma particular de
considerar la naturaleza y el papel de la filosofa de la educacin; por lo tanto, es inevitable que sus conclusiones no
sean aceptables para todos los que trabajan en este campo. No obstante, y aun con esas reser vas, se espera que este
libro contribuya a capacitar al principiante en la materia y tal vez a tomar parte en el debate acerca del al cance y el
papel de la filosofa de la educacin en el pensamiento educativo.
En este captulo se analizan principalmente las relaciones entre lo que puede llamarse filosofa general, filosofa de la
educacin y teora educativa.
Filosofa y filosofa de la educacin
La filosofa de la educacin est vinculada con la filosofa general por sus mtodos, ms que por sus propsitos. Para
explicar esto debemos considerar la naturaleza de la filosofa como una empresa. En el pasado la tarea del filsofo
consista en dar una explicacin comprensiva y racional de la naturaleza de la realidad, del lugar del hombre en el
esquema de las cosas y tratar asuntos como la existencia de Dios, la inmortalidad del alma y el propsito del
universo. La filosofa concebida de esta manera y con esos propsitos se conoce como metafsica y desde Platn
hasta nuestros das ha sido, de una forma u otra, el rea principal de la actividad filosfica tradicional. Por ejemplo,
Platn, Aristteles, Descartes, Spinoza y Hegel se dedicaron a proporcionar una visin general de la realidad
apoyada en argumentos racionales. Sin embargo, el problema con esta clase de filosofa fue que cada quien dio una
explicacin diferente, ninguna de ellas totalmente satisfactoria. Despus de ms de dos milenios de especulacin
metafsica, la naturaleza de la realidad, la existencia de Dios, la naturaleza del hombre y de su alma, y el pro psito
del universo siguen siendo preguntas sin una respuesta general aceptable.
Esta persistencia de los problemas en la filosofa contrasta con la historia de los problemas en la ciencia. Mientras los
cientficos tienden a resolver sus problemas, los filsofos rara vez hacen lo mismo con los suyos. Los filsofos
todava trabajan sobre los problemas planteados por Platn. Por eso durante el primer tercio de este siglo creci la
conviccin de que tal vez toda la empresa de la filosofa estaba concebida errneamente. Se dijo que los cientficos
resolvan sus problemas porque stos eran genuinos y porque tenan mtodos eficientes, mientras que los filsofos,
enmaraados en asuntos metafsicos, no resolvan los suyos porque no eran tales; eran seudoproblemas generados
comnmente por el uso inadecuado del lenguaje. Esta conviccin produjo un replanteamiento radical del papel y los
mtodos de la empresa filosfica.
Aunque no es fcil dar ejemplos breves y convincentes para ilustrar la llamada revolucin en la filosofa que
iniciaron filsofos como G. E. Moore y Ludwig Wittgenstein, junto con sus discpulos, hay dos ejemplos que pueden
ayudar. Los metafsicos como Descartes haban supuesto que la palabra cuerpo era el nombre de una entidad
material sustancial. La palabra asociada mente debera ser tambin el nombre de una entidad, una sustancia, pero
de clase inmaterial. Este supuesto dio lugar a un problema filosfico particularmente difcil: Cmo una sustancia
inmaterial interacta y afecta a una sustancia materia] y viceversa? Aceptado el supuesto inicial esa interaccin fue
un gran misterio y su explicacin muy elusiva. La nueva aproximacin a la filosofa consider los problemas
filosficos como resultado de un uso inadecuado del lenguaje e hizo que pareciera posible la explicacin y solucin

de problemas como la relacin entre mente y cuerpo. Por ejemplo, Gilbert Ryle 1 afirm que si abandonramos el
supuesto de que para que una palabra tenga significado, ste deba tener una entidad sustancial, el problema mentecuerpo deja de ser intratable. Segn este autor, el trmino mente no es el nom bre de una entidad inmaterial; en
realidad no es el nombre de ninguna entidad sustancial, por lo que el problema de cmo la mente interacta con el
cuerpo no es genuino. Hablar de la mente, mantiene Ryle, es hablar de ciertas clases de conductas. La mente no es
el nombre de una cosa o de una sustancia, sino un complicado conjunto de funciones corporales que ocurren de cierta
manera caracterstica. Si se acepta este argumento, el viejo problema metafsico de mente y cuerpo se desvanece.
La mente no interacta con el cuerpo; es simplemente una de sus funciones. As, el problema de la interaccin
mente-cuerpo ms que resuelto queda disuelto.
Las preguntas relacionadas con el posible propsito del universo tambin generaron muchas dificultades a los
metafsicos. Cmo determinar cul era el propsito del universo, suponiendo que tuviera alguno? Las respuestas
que los metafsicos dieron a esta pregunta fueron insatisfactorias, pues parecan referirse siempre a otras cuestiones
importantes, como la existencia de Dios. Ms an, no hubo una manera concluyente de saber si sus respuestas eran
verdaderas o falsas. Enfrentados a esas dificultades los filsofos trataron de disolver el problema en lugar de darle
solucin; por ejemplo, afirmaron que si bien es adecuado preguntarse por el propsito de las cosas, las herramientas
o los aparatos que existen en el universo, no tiene sentido preguntarse lo mismo en relacin con el universo. Este es,
por definicin, todo lo que hay y qu propsito externo podra tener? El universo es un fin en s mismo. El
problema sobre la finalidad del universo es un seudoproblema derivado del supuesto errneo deque tiene sentido
formular acerca del todo interrogantes que slo son apropiadas para las partes. Una vez que se entiende, el problema
deja de serio. El propsito de este tipo de filosofa es una clase de terapia intelectual que despeja la mente de
problemas innecesarios e impuestos.
Como ya se mencion, los ejemplos anteriores no proporcionan respuestas irrecusables a los problemas referidos;
sirven para mostrar el cambio de nfasis en la filosofa, el cambio que consiste en dejar los intentos por tratar asuntos
sustanciales acerca de lo que existe o de sus propsitos, para realizar un examen del lenguaje con el que se plantean
los supuestos problemas.
En la actualidad se dice que la filosofa es una actividad de alto rango que trata asuntos lingsticos y conceptuales;
es decir, trata con los conceptos mente y propsito ms que con las mentes y los propsitos como tales, y con los
problemas que surgen de las confusiones lingsticas o conceptuales. Cada vez ms, la filosofa es concebida como el
anlisis y la clasificacin de conceptos utilizados en otras reas. Se sostiene que la filosofa no tiene una materia de
estudio por si misma; que es un modo general de cuestionamiento sobre conceptos y teoras de otras disciplinas,
como la ciencia, la historia, el derecho o la religin; que se preocupa por argumentos y justificaciones de esas
disciplinas, e intenta clarificar los conceptos, probar la coherencia de las teoras y servir al propsito teraputico de
disolver los problemas que persisten nicamente por confusiones lingsticas. Esta concepcin de la filosofa es
materia de un debate en el que no insistiremos. Lo que sostendremos a lo largo de este libro es que la filosofa, como
tal, es un parsito de la teora y que la filosofa de la educacin es una actividad de orden superior que es husped de
la teora y prctica de la educacin.
Aunque es cierto que una buena parte de la filosofa contempornea, en particular la de los ltimos treinta aos, se ha
centrado en la identificacin y disolucin de seudoproblemas, no puede decirse que la filosofa de la educacin haya
hecho o necesitado hacer muchos avances en esa direccin. Los problemas que afloran en la educacin generalmente
no surgen de una confusin conceptual, sino que son problemas sustanciales reales que provienen de la prctica; por
lo tanto, requieren solucin ms que disolucin. En general, los filsofos de la educacin no se preocupan por las
confusiones metafsicas. Ciertamente se dedican a actividades de alto rango, pero su inters reside en la claridad
conceptual como antecedente de la justificacin de la teora y prctica educativas. La preocupacin por la claridad
los cie al anlisis filosfico, al anlisis de los conceptos; la preocupacin por la necesidad de justi ficacin requiere
que realicen un anlisis de las diferentes teoras disponibles en educacin. Por eso, antes se dijo que la filosofa de la
educacin est relacionada con la filosofa general ms directamente por sus mtodos que por sus propsitos. La
filosofa de la educacin analiza el lenguaje de la teora y de la prctica educativas. En este punto es oportuno
examinar estas reas y las relaciones entre s.

Ryle, G. 1963.

Naturaleza de la teora educativa


De acuerdo con lo anterior, los filsofos de la educacin analizan lo que han dicho quienes practican y teorizan
acerca de la educacin.
Este complicado fenmeno se puede considerar como un grupo de actividades que ocurren en varios niveles
lgicos, en el sentido de que cada estrato superior surge y depende de su inmediato inferior. El nivel ms bajo de la
prctica educativa es aquel en donde se desarrollan actividades como la enseanza, la instruccin, la motivacin de
los alumnos, el asesoramiento y la correccin de sus trabajos. Aquellos que trabajan en este nivel, sobre todo los
maestros, emplean un lenguaje adaptado especficamente a sus actividades y usan cierto aparato conceptual cuando
discuten lo que estn haciendo. Hablan de enseanza, aprendizaje, conocimiento, experiencia..., un nmero
indefinido de temas semejantes, con un nmero indefinido de conceptos asociados. Debido a que esas actividades y
conceptos son bsicos, sin la realizacin de stas, sin su referencia, no habra material sobre el cual operen las
actividades de alto rango. De estas actividades bsicas surge la teorizacin educativa, que es el primero de los niveles
de alto rango, El resultado de tal esfuerzo es la teora educativa, o las teoras educativas, para ser ms precisos. 2 La
conexin entre la prctica y la teora es complicada y nos referiremos a ella ms adelante en este mismo captulo. Por
ahora, baste sealar que la teorizacin puede ser de dos clases.
El terico puede elaborar un argumento general acerca de la educacin en el cual se afirme que sta es la manera
ms efectiva, o la nica, de socializar a los pequeos, de convertirlos de animales humanos en seres humanos o de
capacitarlos para alcanzar sus potencialidades morales e intelectuales. Asimismo se puede decir que la educacin es
la mejor manera de establecer un sentimiento de solidaridad social, proporcionando a todos un bagaje cultural
comn. En esta teorizacin no es importante que tales afirmaciones sean verdaderas sino que puedan ser falsas o
verdaderas. S es verdad o no que la educacin formal constituye una manera efectiva de socializar a los jvenes o de
asegurar la cohesin social, es una cuestin susceptible de ser probada, para lo cual es necesario observar a la
educacin en la prctica, a fin de comprobar lo que ocurre en ella. En otras palabras, las teoras de esta clase son des criptivas, pretenden dar una explicacin correcta de lo que es la educacin. Estas teoras se afirman o desaparecen al
confrontarse con la realidad; pertenecen a las ciencias sociales, a la sociologa descriptiva.
La otra clase de teora educativa no busca, por lo menos en primera instancia, describir el papel o la funcin de la
educacin, sino que trata de dar consejos acerca de lo que deberan hacer los sujetos que trabajan en la prctica
educativa. Tales teoras son prcticas en el sentido que dan prescripciones razonables para la accin. Las teoras de
esta clase difieren en variedad, alcance, contenido y complejidad. Algunas de ellas son de carcter muy limitado,
como la que sostiene que los maestros deben asegurarse de que cualquier material nuevo se eslabone con lo que el
alumno ya conoce, o que no se debe hablar a un nio de un hecho antes de que tenga la oportunidad de
experimentarlo por s mismo. Las teoras de poco alcance, como stas, bien podran llamarse teoras de la enseanza
o teoras pedaggicas. Existen otras teoras de esta clase que tienen mayor alcance y complejidad, como la que
sostiene que la educacin debe promover el desarrollo de las potencialidades innatas del alumno, o la que afirma que
se debe preparar al estudiante para el trabajo, para ser un buen ciudadano o para ser democrtico. A stas se les
conoce como teoras generales de la educacin porque generan prescripciones comprensivas, al recomendar la
produccin de un determinado tipo de persona y, con frecuencia, un tipo especifico de sociedad. Las teoras generales de la educacin se encuentran con frecuencia en los escritos de los llamados filsofos. Por ejemplo, Platn,
tiene una teora general de la educacin en su libro La Repblica, en donde recomienda como valiosa la educacin de
un tipo de hombre para conducir a cierta sociedad. Otras teoras generales de la educacin se encuentran en Emilio,
de Rousseau, La educacin del hombre, de Frebel, Ensayo sobre la educacin, de James Mill, o Democracia y
educacin, de Dewey. En cada caso la teora involucra un conjunto de recomendaciones dirigidas a quienes se
dedican a la prctica de la educacin y en la mayora de los casos, si no es que en todos, persigue un fin externo, al
prescribir una forma de vida poltica, religiosa o social. Con frecuencia las teoras generales de la educacin son
ensayos influyentes de propaganda.
Dos comentarios surgen en relacin con las teoras prescriptivas generales. Primero, debe reconocerse que aunque
son teoras acerca de la educacin, no pertenecen a las ciencias sociales; tampoco intentan ser descripciones de lo
que ocurre en el mundo, sino que recomiendan lo que debera hacerse; suponen un compromiso deliberado de parte
del terico, alguna finalidad que segn l debe buscarse y adoptarse. Las recomendaciones que constituyen las

Moore, T. W, 1974.

conclusiones de la teora presuponen un componente de valor, la nocin de un hombre educado. El compromiso


con ese valor implica que las teoras de esta clase no pueden verificarse o validar-se como las teoras descriptivas,
cientficas.
Mientras un cientfico tiene el compromiso con el supuesto formal de que la verdad es valiosa, sin una nocin previa
de lo que debe ser esa verdad, el terico de la educacin se compromete con la conviccin de que un cierto estado de
cosas es deseable, que debe existir cierto tipo de individuo. As, mientras una teora cientfica puede sostenerse o
refutarse simplemente mediante una comprobacin emprica, la validacin de una teora prescriptiva requiere de una
aproximacin ms compleja y detallada que involucre tanto la evidencia emprica como la justificacin de un juicio
de valor.
El segundo comentario es que a veces las teoras generales de la educacin se conocen como filosofas de la
educacin, por ejemplo las filosofas de la educacin de Platn, Frebel o Dewey. En este libro se sostiene que
recurrir a ellas es desorientador. No todo lo que escriben los filsofos es filosofa y estas teoras comprehen sivas
prcticas no son productos filosficos, son teoras generales de la educacin producidas por filsofos: pueden estar
relacionadas directamente con la filosofa de la educacin pero sus nexos no son de equivalencia o identidad. De
hecho, es necesario precisar en qu consisten esos nexos.
Teora educativa y prctica educativa
Para determinar el papel y la funcin de la filosofa de la educacin es necesario precisar los nexos entre sta y las
teoras generales de la educacin. En la primera seccin de este captulo se dijo que se concibe a la filosofa
contempornea como una actividad de alto rango que trata problemas conceptuales y lingsticos surgidos de
actividades bsicas, como ciencias, matemticas e historia, y que utiliza como materia de estudio el contenido de
esas disciplinas. En la segunda seccin se plante que la educacin en s misma es una actividad de primer orden que
se refiere a la enseanza y al desarrollo de los jvenes. La educacin tiene su actividad inmediata de rango superior
en la teorizacin educativa; es decir, en la elaboracin de teoras acerca tanto de la educacin como de las mismas
teoras de la educacin. Tambin se dijo que la filosofa de la educacin es otra actividad de alto rango que puede ser
considerada como un parsito de la prctica y la teora de la educacin; no es lo mismo que la teora de la educacin,
porque toma a sta como su objeto dc estudio. Posteriormente trataremos con ms detalle este tema.
Los maestros se dedican profesionalmente a las actividades educativas y ensean de diferentes maneras: especifican
tareas que deben realizar los alumnos, tratan de motivarlos, controlan sus ejecuciones e intentan mejorar su
comprensin y sus habilidades, con base en teoras prcticas, las cuales suponen un compromiso con alguna finalidad
que, se piensa, vale la pena alcanzar. Cada maestro que realiza un trabajo profesional adquiere tal compromiso, junto
con el reconocimiento de ciertas medidas necesarias para alcanzar esa finalidad. Incluso las actividades cotidianas en
el saln de clase, como pedir a los nios que permanezcan quietos, abran sus libros, escriban, etc., estn basadas en
teoras, limitadas, pero al fin y al cabo teoras. Tambin se afirma que si se desea que los alumnos escuchen al
maestro, stos deben estar razonablemente quietos; si se desea que escriban, debe cuidarse que tengan donde hacerlo.
Si el maestro permite que sus alumnos trabajen en grupos. sigue una teora acerca de la mejor manera de lograr sus
metas educativas, del mismo modo que si organiza su trabajo con base en el descubrimiento individual.
Toda prctica implica una teora y la teora educativa es, por lgica, anterior a la prctica educativa. A menos de que
se siga una teora, con un fin deseable como meta y los medios para alcanzarla, el actuar no ser una prctica de
ninguna manera, sino slo conducta sin sentido. Lo que se aplica a los asuntos cotidianos del saln de clase, se aplica
a la actitud general con que el maestro toma su trabajo. Si el maestro permite deliberadamente que los nios tengan
el mximo de libertad, lo hace de acuerdo con alguna teora libertaria; si su enseanza es didctica y autoritaria,
sigue una teora acerca de la mejor manera para lograr una meta educativa deseable. En general, si por medio de la
enseanza se pretende producir personalidades bien integradas, ciudadanos democrticos, comunistas o cristianos
dedicados, esta enseanza se basa en una teora. Vale la pena insistir en que la teora es anterior a la prctica, aunque
a menudo se piense de modo contrario.
Lo que se codifica en los tratados sobre teoras son las teoras que ya fueron puestas en prctica o aquellas que se
piensa debieron serlo. Las teoras se reformulan o refinan como resultado de su puesta a prueba, lo cual de ninguna

manera significa que la prctica anteceda a la teora. Lo anterior es vlido tanto para la educacin como para
cualquier prctica en general. Antes de cualquier prctica educativa est alguna teora.
Ahora bien, lo que puede ponerse en prctica puede transformarse en palabras y comentarse. As, adems de las
prcticas en el saln de clase, hay charlas acerca de lo que se hace y de lo que debera hacerse. Este es el discurso
educativo, el cual en la medida que sea serio incluir descripciones de lo que se hace, lo que se ensea y cmo se
ensea, los resultados obtenidos y, parcialmente, recomendaciones fundamentadas sobre lo que debe hacerse. El
discurso educativo estar formado en gran medida por la teora educativa expresada de una manera ms o menos
informal. Al nivel de corrillo de maestros o de saln de clase, las teoras sern de lo ms informal, a menudo ms
implcitas que explcitas y slo se harn explcitas cuando sus supuestos se vean amenazados. En las conferencias
sobre educacin, las teoras pueden ser ms detalladas, estructuradas y explicitas. Cuando el discurso se especifica
formalmente, como en los libros, las teoras deben ser explcitas y estar fundamentadas. Tanto en el nivel prctico
como en el terico se utilizar un aparato conceptual especifico. Los maestros que hablan entre s de su trabajo y los
tericos que hacen recomendaciones razonables para la prctica, inevitablemente harn uso de conceptos tales como
educacin, enseanza, conocimiento, currculum, autoridad, igualdad de oportunidades y castigo,
entre otros.
En la medida en que haya una teorizacin explcita acerca de la educacin, habr argumentos e intentos de
justificacin de la misma, ya que la teora educativa prescriptiva nunca ser un dogma. Entonces, la teora incluir
recomendaciones apoyadas en razonamientos que pueden ser apropiados o no.
Filosofa de la educacin
El discurso educativo analizado en la seccin anterior es el tema de la filosofa de la educacin. Esta filosofa
examina el aparato conceptual utilizado por los maestros y tericos, a fin de descubrir el significado exacto del
lenguaje educativo. En la filosofa de la educacin se pretende responder preguntas tales como: qu involucra la
educacin?, qu es exactamente ensear?, cundo se puede afirmar con propiedad que se sabe algo?, qu
criterios deben satisfacerse para decir que lo que un maestro hace puede caracterizarse verdaderamente como
punitivo?, qu quiere decir que todos los nios deben tener igualdad de oportunidades? qu significa
libertad en un contexto educativo? Las preguntas de este tipo y sus respuestas involucran al filsofo en un anlisis
filosfico por medio del cual intenta establecer criterios para el uso adecuado de esos trminos. Esta actividad de
anlisis es importante tal vez por derecho propio, pero desde luego lo es como antecedente del siguiente aspecto que
interesa al filsofo: el examen de la teora educativa, debido a que el discurso educativo es en gran me dida un asunto
de teora educativa y las teoras requieren del escrutinio para justificar sus fundamentos. El filsofo se preocupa por
la aceptabilidad de las teoras educativas, y un requisito prctico de cualquier revisin de las credenciales de una
teora es que los trminos usados sean lo ms claro posible. As el anlisis conceptual es el primer paso en este
escrutinio; le sigue el examen de la teora, de su coherencia interna, su conformidad con lo que se sabe acerca de la
naturaleza humana y con las convicciones morales aceptadas, as como su practibilidad. Al ser confrontado con una
teora general de la educacin, el filsofo pregunta: qu recomienda? y podra lograrlo?
Este escrutinio puede llevarse a cabo de diversas maneras. Una, consiste en tomar la aproximacin histrica y
abordar las teoras de la educacin ms importantes, desde Platn, Rousseau, Mill, Froebel y Spencer, hasta tericos
modernos como Dewey. Esto requerir examinarlos supuestos de cada una de las teoras, supuestos acerca de lo que
es un hombre educado, la naturaleza humana, la naturaleza y los mtodos del conocimiento, etc. Deben verificarse
cada supuesto y el argumento total para comprobar si lo que se ha dicho es vlido de manera racional. Otro mtodo,
que se seguir en lo que resta de este libro, es considerar a la teora educativa en trminos de los temas principales a
los que ha dado lugar. En el pasado y aun en el presente, los interesados por la educacin han propuesto puntos de
vista y adoptado diversas posturas acerca de la prctica educativa. Los puntos de vista han ido desde comenta rios
convencionales y poco reflexivos sobre la escolaridad, hasta explicaciones detalladas de los papeles y las funciones
que tiene la educacin en la sociedad; asimismo, han intentado responder a preguntas tales como: qu es la
educacin?, qu propsito tiene?, qu debe ensearse?, por qu debe ensearse a unos sujetos y a otros no?,
cmo debe ensearse a los alumnos?, cmo se les debe controlar y disciplinar?, a quin debe educarse y cmo
deben distribuirse las ventajas de la educacin? En otras palabras, tratan de responder a las preguntas sobre el

currculum, el conocimiento valioso, los mtodos de enseanza o los aspectos sociales, como la necesidad de
igualdad, la libertad, la autoridad o la democracia en la educacin. Las respuestas a estas preguntas han estado
incluidas en las teoras educativas de manen implcita o explcita.
Estas preguntas con sus respectivas respuestas no slo han interesado a los ms destacados tericos, como Platn o
Rousseau, sino que han captado la atencin de la mayora de quienes atienden cotidianamente asuntos educativos.
Las preguntas son importantes, tanto como las respuestas, ya que la manera de contestarlas determina en gran medida
lo que se hace en la prctica, de lo cual se derivan consecuencias sociales o de otro tipo con implicaciones
importantes.
La filosofa de la educacin, que versa sobre las teoras que sustentan cada corriente, puede practicarse mejor si
somete las interrogantes anteriores y los distintos puntos de vista al respecto a un escrutinio crtico. La tesis principal
de este libro se apoya en la idea de que toda prctica implica necesariamente una teora. Si esto es conecto, la
necesidad del escrutinio mencionado es obvia. La teora inadecuada conducir a la prctica inadecuada y sta a una
poblacin educada inadecuadamente. Por lo tanto, la filosofa de la educacin tiene una funcin social importante,
totalmente independiente del inters intrnseco que pueda tener.
Conclusiones
En la introduccin de este captulo se bosquej una visin de la filosofa donde se la concibe como una actividad de
alto rango que intenta liberar a la mente de problemas que son resultado de confusiones conceptuales o lingsticas.
No se pretende defender este punto de vista sobre la filosofa o sugerir que es la nica manera de entenderla. Es ms,
tal como se indic anteriormente, no se considera que este punto de vista explica adecuadamente lo que un filsofo
de la educacin trata de hacer, ya que la mayora de los problemas que le preocupan no surgen de confusiones
lingsticas, sino que son en su mayora problemas de justificacin. El bosquejo pretenda simplemente mostrar un
cambio anlogo en la filosofa educativa. Lo que anteriormente se amparaba bajo este rubro eran teoras
comprehensivas de la educacin, teoras generales que trataban la educacin de una manera semejante como la
metafsica trata a la realidad. Estas teoras histricas generales tenan a menudo grandes mritos y todava vale la
pena estudiarlas, pero tambin tenan limitaciones considerables. A ello nos referiremos en el siguiente captulo. Una
de sus mayores desventajas es que con frecuencia se basan en supuestos que no tienen aceptacin general, son
adoptadas a menudo sin argumentacin y rara vez estn basadas en una investigacin sistemtica.
En la actualidad, esa clase de filosofa educativa ha sido reemplazada por un punto de vista que distingue entre teora
educativa y filosofa de la educacin y que sostiene que la tarea del filsofo no es elaborar teoras generales sino
analizarlas y criticarlas. La filosofa de la educacin entendida de esta manera puede carecer del atractivo de las
recomendaciones educativas a gran escala y de la filosofa que trata con las confusiones gigantescas de la metafsica.
Los filsofos de la educacin rara vez descartan un problema educativo disolvindolo. No obstante, el examen
paciente del aparato conceptual del discurso educativo y el minucioso escrutinio de los principios de la teorizacin
educativa, pasada y actual, tienen de utilidad lo que les falta de excitacin intelectual.
Dos puntos adicionales pueden servir de conclusin para este captulo. La distincin que se hizo entre teorizacin
educativa y filosofa de la educacin, aunque es til como una estrategia heurstica, no es tan clara como puede
parecer. El limite entre estas dos actividades no siempre est bien definido y en ocasiones es difcil precisar si el
autor est ofreciendo una teora o haciendo filosofa. Los filsofos no necesitan ofrecer teoras propias, pero pueden
hacerlo implcita o explcitamente, como lo hizo Platn, al constatar la aprobacin o el desacuerdo acerca de una
determinada teora. Por ejemplo, cuando un filsofo intenta justificar, con base en la razn, cierta clase de currculum
adopta una teora educativa; en consecuencia, cuando otro filsofo critica o rechaza dicha teora apoya una teora
rival. La lnea en donde la crtica filosfica de una teora pasa a la afirmacin de otra es muy tenue. A pesar de esta
dificultad, es til pensar en la teora como un cuerpo de recomendaciones pblicas para la prctica, y en la filosofa
como el examen crtico de esas teoras.
El segundo punto es que aunque este libro trata acerca de la filosofa de la educacin, no se restringir a describir las
funciones de los filsofos de la educacin. La mejor manera de introducir la filosofa es hacer algo de filosofa y de
cuando en cuando aparecern en los siguientes captulos algunos ensayos de filosofar elemental. De hecho, en este
captulo se han incluido varios anlisis filosficos. La distincin entre teoras que son principalmente descriptivas y
las que involucran un compromiso con alguna finalidad que parece deseable, es parte del anlisis de lo que

constituye una teora, un anlisis del concepto. Ms an, la idea, contraria a la creencia popular, de que la teora
precede lgicamente a la prctica, es una conclusin de inters filosfico surgida del anlisis de lo que se considera
como prctica.
LECTURAS RECOMENDADAS
La revolucin en la filosofa a que se refiere este captulo fue un asunto de carcter tcnico y hay pocos trabajos
introductorios al mismo. Tal vez la mejor introduccin sea An Introduction to Phiosophical Analysts de J. Hospers
(Routledge and Kegan Paul, 1967). El estudio puede continuarse en Phitosophical Analyss de J. O. Urmson (Oxford
University Press, 1956). Las aplicaciones de esta nueva aproximacin filosfica pueden encontrarse en Ph ilosophical Analysis and Education de J. Archambault (dir.) (Routledge and Kegan Paul, 1965).
Una introduccin elemental a la naturaleza de la teora educativa se encuentra en Educational Theory: An
Introduction de T. W. Moore. Un anlisis ms tcnico sobre el tema se puede encontrar en los trabajos de P. H. Hirst
y O. J. OConnor en Procedings of the Philosophy of Education of Great Britain, vol. 6 (Basil Blackwell, 1972).
El alcance de la filosofa de la educacin se describe en los trabajos de P. H. Hirst y R. S. Peters publicados en la
obra The Study of Education de J. Tibble (dir.) (Routledge and Kegan Paul, 1966) y en The Logic of Education de P.
H. Hirst y R. S. Peters.