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MAESTRA EN EDUCACIN
REA: INNOVACIONES EDUCATIVAS
VALIDEZ OFICIAL DE ESTUDIOS No. 20100980
FECHA 26 DE JULIO 2010
TESIS
PRESENTA
CIUDAD DE MXICO
2016
El lenguaje es, como saben, el murmullo de todo lo que se pronuncia, y es al mismo tiempo ese
sistema transparente que hace que, cuando hablamos, se nos comprenda; en pocas palabras, el
lenguaje es a la vez todo el hecho de las hablas acumuladas en la historia y adems el sistema mismo
de la lengua.
Michel Foucault
AGRADECIMIENTOS
A mis Hermosas hijas Anna Sofa y Andrea que son el nimo y sentido de mi Vida
y que bien saben que nada es eterno, pero que reconocen que quiz se pueda
lograr Eternidad aqu, conjugando Talento, Trabajo y Amor por lo que se hace. A
seguir construyendo su propio Camino!, cuenten con mi Apoyo y Amor eterno
A mis padres cuyo Apoyo y Amor ha sido fundamental para el logro de mis metas
profesionales, las palabras no alcanzan para agradecer tanto. Mi Amor
incondicional para ustedes Sal y Amrica.
Gracias Hctor que recorriste en esos aos un camino conmigo, sigues siendo
ejemplo de trabajo; reconozco en ti a un buen hombre y a una gran persona.
A cada uno que con su presencia ha tocado mi Espritu y que ha formado parte del
telar que ha entretejido mis momentos en esta VIDA, sus Nombres los llevo en mi
corazn y me acompaan a cada paso, durante cada da, en cada proyecto;
fueron parte de mi inspiracin, ahora mi hlito para continuar. Mi Cario para
ustedes, cuenten tambin con mi apoyo
Gracias a los amigos que estuvieron y a los que ahora recorren en estos aos, la
senda a mi lado.
Rich, gracias por tu compaa, amistad y cario, eres adems de un ser
bondadoso, un ser de luz que ilumina los corazones de los que te conocemos,
gracias por compartirnos tu Paz, no dejes de luchar!
A cada uno de mis profesores que alentaron mi preparacin aqu en la Maestra y
en especial, a Quien mostr para m un mundo de Ideas que van Ms all del Bien
y del Mal.
Gracias por su asesora en esta Tesis Dra. Carmen Guemes.
Mi agradecimiento a cada persona que colabor en la revisin de esta Tesis, en
especial, a cada una las Maestras sinodales: Leticia Cruz y Blanca Gutirrez B.
Maestra Conchita Madrigal: Gracias!, aprend mucho de usted.
Al estudiar pens que algo podra yo cambiar, pero al final descubr que la
que cambifui Yo Kh.
NDICE
RESUMEN
INTRODUCCIN
CAPTULO 1.
LA COMPRENSIN
13
1.1.
Qu es la comprensin?
13
1.2.
18
CAPTULO 2.
2.1.
2.2.
26
30
CAPTULO 3.
3.1.
35
CAPTULO 4.
35
4.1.
26
39
39
4.2.
41
4.3.
CAPTULO 5.
5.1.
EL TEXTO ARGUMENTATIVO
46
57
57
4
5.2.
CAPTULO 6.
58
6.1.
63
6.2.
65
6.3.
66
6.4.
CAPTULO 7.
7.1.
68
74
Introduccin
74
75
7.1.2. Objetivos
76
76
77
78
78
79
80
83
83
83
7.2.
Tipo de investigacin
84
7.3.
Instrumento de investigacin
86
86
CAPTULO 8.
8.1.
Descripcin de resultados
91
91
8. 2. Interpretacin de resultados
93
CONCLUSIONES
98
FUENTES DE CONSULTA
102
ANEXOS
111
RESUMEN
Cuando tenemos un texto en nuestras manos, la comprensin humana es un
proceso personal. Al leer, se reconocen palabras e ideas, se asigna sentido a las
oraciones escritas en l, se vincula lo que sabemos con lo nuevo, es posible
categorizar hechos o ideas, se reconocen personajes principales y secundarios, se
aprecia su esttica gramatical, se valora su contenido y se percibe su estilo, entre
otras cosas. Todo lo que he mencionado, en conjunto, representan unas de las
manifestaciones ms altas de la actividad del pensamiento. Por estas razones en
esta investigacin, me di a la tarea de observar este proceso en alumnos de
Educacin Superior, pertenecientes a la Licenciatura en Pedagoga del Sistema
Universidad Abierta y Educacin a Distancia (SUAyED) en la UNAM, dentro de la
Facultad de Filosofa y Letras, concentrndome, sobre todo, en la comprensin de
los textos argumentativos. Se extrajo una muestra de 30 sujetos, a los cuales se les
aplic un instrumento que evala los cinco niveles estratgicos de la lectura.
Posteriormente analic y describ las dificultades que se presentaron durante el
proceso. El marco terico referencial est basado, principalmente, en las
aportaciones que la psicologa cognitiva ha hecho al tema, en el marco del enfoque
constructivista del aprendizaje, en cuanto a conocer qu se entiende por
comprensin, construccin del conocimiento y aprendizaje al leer. Incluyo algunas
importantes contribuciones que da al respecto la psicolingstica, adems de algunas
particularidades y retos a los que una persona se puede enfrentar al tratar de
comprender un escrito argumentativo, segn los desafos a partir de su estructura. Al
final de este trabajo se presenta la descripcin de resultados y las conjeturas a
manera de conclusin, sobre las principales dificultades detectadas en el estudio de
caso descrito.
Palabras clave: Comprensin, lectura, textos argumentativos, psicologa cognitiva,
constructivismo, lectura estratgica, psicolingstica, Educacin Superior.
INTRODUCCIN
La comprensin de lectura de textos argumentativos es un tema medular en este
trabajo, me referir a ella como el proceso en el cual el lector ve unidades verbales
(palabras) que, combinadas, son susceptibles de que se les asigne sentido. As, las
palabras contenidas en un texto adquieren un significado sustancial y contextual.
Por tanto notemos la importancia de que un texto sea entendido, tomando en cuenta
el contexto desde el cual fue escrito. Adems, debe ser coherente en espacio, en
tiempo y la forma en la que est escrito; en su secuencia de oraciones que deben
guardar relacin directa o indirecta; y en la claridad de descripcin de lugares, ideas,
situaciones o personas de las cuales se est hablando.
As, los textos deben de reunir todas estas condiciones que he mencionado, pero ello
no es suficiente para que sean bien comprendidos. La persona que lee debe poseer
habilidades y estrategias para sortear las dificultades durante el proceso de lectura.
Por ahora, de manera general, quiero mencionar algunas de las dificultades a las que
se enfrenta un sujeto que pretende comprender este tipo de textos de corte,
particularmente, argumentativo. De las dificultades que conlleva el abordar esta clase
de textos, supongo que algunas surgen al tratar de conocer y comprender los
conceptos, las explicaciones y los distintos tipos de argumentos que da el autor para
apoyar las ideas contenidas. Se espera en este nivel superior de la educacin,
concretamente en el caso en estudio, que los alumnos ahonden en los argumentos
contenidos en los textos y que, a partir de ello, progresen y vayan adquiriendo
habilidades para establecer relaciones, jerarquizar conceptos, comparar diversas
interpretaciones, realizar preguntas, intentar dar respuestas y construir explicaciones
que integren las distintas dimensiones contenidas en la lectura, para que, con ello,
vinculen lo ledo con su conocimiento previo.
Como supuesto terico en este estudio menciono que el proceso de la lectura de los
textos argumentativos no se lleva a cabo de manera eficiente, en alumnos de
educacin superior.
10
11
12
CAPTULO I. LA COMPRENSIN
1.1. Qu es la comprensin?
Quiero comenzar, antes de abordar plenamente el tema medular de este trabajo, por
definir qu se entiende por comprensin, desde varias perspectivas. El Diccionario
de la Real Academia de la Lengua Espaola (RAE, 2001) define al vocablo
comprensin como: La facultad, capacidad o perspicacia para entender y penetrar
las cosas.
Y otros ms, entre ellos, Toulmin, en su libro La comprensin Humana afirma que:
El problema de la comprensin humana es doble. El hombre conoce y tambin es
13
Es decir, interpretando sus palabras, se puede decir que el humano es el nico ser
vivo en la naturaleza que tiene la capacidad de conocer y estar consciente de que
sabe, conoce y reconoce que ha comprendido. Es decir, que puede ver hacia dentro
de l mismo y saber que al conocer, sabe y comprende. En otras palabras, su
conocimiento y comprensin del mundo es susceptible de someterse a un anlisis
reflexivo dentro de l mismo (Toulmin, 1977, p. 18).
Tambin, Giovanni Parodi afirma en su libro Comprensin de textos escritos que: El
proceso de lectura comprensiva an es, para muchos investigadores, ciertamente un
asunto lleno de incgnitas (Parodi, 2005, p. 15).
14
El ser humano, trata poco a poco de comprender lo que los dems intentan decirle y
busca la manera de hacerles saber lo que piensa o necesita. La inferencia del
significado de los mensajes es una de las primeras capacidades que muestra. Con
esto, me refiero no solo al significado en s del mensaje (significado semntico) sino
a la intencin que subyace en cada uno de esos mensajes. Jerome Bruner como
psiclogo evolutivo, observ a bebs y vio que los infantes son capaces de
comunicarse con los adultos, antes de la aparicin del lenguaje, mediante gestos y
miradas, transmitiendo as sus deseos y necesidades. Una de sus deducciones, a
partir de estas observaciones, fue que el comienzo en la adquisicin del lenguaje se
verifica antes de que el nio exprese su primer habla lxico-gramatical (Bruner,
1986). Estas primeras observaciones ponen de manifiesto las races filogenticas
(raz de origen) y evolutivas de la capacidad humana de comprensin y
comunicacin (Vigotsky, 1964).
Resulta interesante leer las conclusiones a las que llega Vigotsky (1964, p. 58) con
respecto a ello, solo por mencionar algunas:
Al vincular estas conclusiones con el tema central de este trabajo, se puede decir
que la comprensin es un proceso bastante elaborado que se considera fruto del
15
desarrollo paralelo, pero no similar, del pensamiento y del lenguaje, en donde ambos
se unen, manifestando as la posterior habla en el nio.
16
Se puede decir que el acto de comprender comienza con la observacin y luego con
la prediccin, la cual al leer se traduce en la formulacin de preguntas especficas y
con ello, la comprensin significa la bsqueda de respuestas a las preguntas
formuladas.
17
Por otro lado, Piaget e Inhelder (2007), en relacin con el lenguaje, mencionan que
en este afn por comprender su entorno, en el desarrollo de la inteligencia del nio,
se observan etapas cualitativamente diferentes. Una diferencia sustancial entre cada
una de estas etapas lo marca el desarrollo del lenguaje, el cual va siendo
gradualmente ms estructurado y elaborado, tanto que le permitir al individuo
interactuar con el medio. Piaget e Inhelder (2007) tambin comentan que, a partir de
la etapa preoperacional de la inteligencia intuitiva, el lenguaje crea en su mente una
nueva realidad.4
Lev Vigotsky por su parte, menciona que: Las formas superiores del intercambio
humano son posibles porque el hombre refleja una realidad conceptualizada
(Vigotsky, 1964, p. 27). Esta realidad conceptualizada slo puede ser manifestada
por medio de la comunicacin grfica, mmica o escrita. Dentro de la forma discursiva
se encuentra el lenguaje hablado y el escrito.
Tomando en cuenta estos dos componentes que forman parte del proceso
comprensivo de un texto, el lector organiza e interpreta la informacin a partir de
unidades verbales, dispuestas bajo un conjunto de convenciones y reglas
lingsticas, con el fin de que el lector aplique recursos de aproximacin para darle
significado a lo que lee; al mismo tiempo se espera que active procesos cognitivos en
el pensamiento. Estos procesos cognitivos son eventos internos que suceden en la
mente del lector con el fin de alcanzar la meta: la comprensin efectiva del texto.
A. La que aborda la comprensin lectora desde las habilidades del pensamiento: esta
perspectiva explica la comprensin de lectura como un conjunto de habilidades
que el lector adquiere y ejercita. Supone, como un primer nivel de la lectura el
conocimiento de las grafas o palabras, despus la extraccin de significados a
partir de las ideas contenidas en el texto y por ltimo la evaluacin de la
comprensin, que de las mismas realiz el lector. De acuerdo con esta
perspectiva, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de
extraer el significado que el mismo ofrece. Esto involucra descubrir que el sentido
del texto se encuentra en las oraciones y palabras que lo constituyen y, as el
papel del que lee, consiste en develarlo o descubrirlo. La comprensin es el fin
19
Otros autores, entre ellos, Van Dijk (1983) brindan algunos otros referentes desde la
psicolingstica, clasifica los elementos que intervienen en la comprensin de lectura
en tres grandes categoras: contexto, texto y lector como referentes que interactan
(Van Dijk, 1983, pp. 20-22). Este autor afirma tambin que: el contexto o ambiente al
leer, influye sobre la persona para que el texto sea finalmente comprendido. Es decir,
el sentido ltimo o comprensin global del texto se produce en virtud de las
caractersticas del texto combinadas con las caractersticas de la persona.
20
En primer lugar,5 invito al lector de este trabajo a recordar las habilidades que se
ponen en juego cuando se lee un texto: discriminacin visual primeramente, es decir,
la habilidad de diferenciar una letra de otra, una palabra de otra, una frase de otra
(anlisis gramatical) y posteriormente una idea de otra. Despus toman lugar en el
proceso de lectura, habilidades y operaciones ms complejas aunadas a la
decodificacin del lenguaje, como son la asignacin de significados a cada palabra y
a cada idea completa (anlisis semntico). Para alcanzar un nivel de comprensin
suficiente, hay que dominar los mecanismos bsicos [de anlisis] (Golder y Gaonac
h, 2001 p. 10). Por ello, considero que el aprender a deletrear las palabras es solo el
comienzo del aprendizaje comprensivo de la lectura. Simplemente deletrear, de nada
servira si no se puede arribar a la asignacin de significado, de sentido y de
contextualizacin de la palabra que se est leyendo. Existen otros elementos
importantsimos al leer:
Visin
Memoria
Contextualizacin
Conocimiento previo
Y, partiendo del supuesto del primer enfoque que se mencion, al inicio de este apartado, referente a
entender la comprensin de textos desde las habilidades del pensamiento.
21
As, la lectura es una de las fuentes de conocimiento mediante la cual los humanos
construyen una visin y comprensin del mundo y de las cosas, formndose en la
mente estructuras cognoscitivas o, lo que es lo mismo, estructuras de conocimiento.
En trmino coloquial, las estructuras mentales reflejan la visin que cada persona
tiene de las cosas, estas son los elementos cognitivos que nos ayudan a comprender
y enfrentar al mundo.6 La comprensin del lenguaje depende de muchos ms
factores que el simple conocimiento de las grafas y smbolos que lo componen,
depende de la habilidad estratgica para llevar a cabo las actividades o tareas de
lectura de cada nivel de comprensin.
El lenguaje, dentro del nivel literal bsico, se define como un conjunto de letras y
smbolos que, combinados entre s, pretenden expresar una idea. El lenguaje en s
posee caractersticas que son susceptibles de ser medidas, como la sonoridad, la
duracin, los tonos, el nmero de letras, el tamao, etctera (Smith, 1989, p. 82).
Obviamente no ahondar sobre estos aspectos bsicos del lenguaje, que competen
al anlisis gramatical y sintctico de un texto, pero es importante que se tengan en
consideracin. Por ello, me ocupar a continuacin de los aspectos profundos
(llamados aspectos semnticos) del lenguaje.
las ideas en un lugar, espacio y tiempo, para llegar a comprender el sentido total del
texto.
En este trabajo considero que la lectura no es, en absoluto, un acto pasivo sino todo
un complejo proceso, compuesto por niveles de comprensin,7 que a su vez
involucran tareas o actividades de lectura a cumplir por un sujeto competente para
leer.
Podemos considerar a la teora que nos ocupa como una teora psicolgica del
aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco terico
que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la
adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la
escuela (Rodrguez, 2004 p. 1).
Tambin Csar Coll (1997), menciona, (citando a Ausbel, Novak y Hanesian, 1983; y
a Novak, 1982: Construimos significados cada vez que somos capaces de construir
relaciones sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya
conocemos (p. 134).
No debe olvidarse que el lector ir develando el sentido del texto mientras ejercita,
entre otras habilidades complejas del pensamiento las siguientes:
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Anlisis
Sntesis
Inferencia
Prediccin
Memoria
En el libro Teoras del aprendizaje (en el cual se cita a Tulving en sus estudios de
1972) se habla acerca de ella: La memoria semntica es la necesaria para el uso del
lenguaje. Es un diccionario mental de conocimientos organizados que una persona
posee acerca de las palabras y otros smbolos verbales, el significado y las
referencias de los mismos (Bower y Hilgard, 1992, pp. 550-551).
Memoria semntica.
24
podr recordar ms puntualmente el sentido de un texto si, sobre todo, desarrolla las
estrategias adecuadas al leer y ancla su conocimiento previo con lo nuevo.
A continuacin, por todos los valiosos aportes que hace al tema de la comprensin la
psicologa cognitiva, dedicar el siguiente captulo, a observar ms detalladamente
algunos aspectos de la comprensin desde ese referente terico.
25
Histricamente podemos decir que el siglo XX, en cuanto al desarrollo de las teoras
del aprendizaje, se encuentra dividido en dos partes: en la primera, el conductismo, a
partir de
1930,
se consolid
como una
teora
que
explicaba
cmo
el
26
Desde la dcada de 1950 hasta nuestros das, los tericos de la cognicin han
intentado comprender la mente y sus habilidades en funciones tales como, el uso del
lenguaje, del pensamiento, del aprendizaje y de la percepcin, la mayora de ellos,
siguieron el enfoque, como ya lo mencionamos anteriormente, del procesamiento de
la informacin; considerando que la mente presenta mltiples niveles de organizacin
y que es un complejo sistema procesador de smbolos, al igual que lo hace un
computador. En general, entre los postulados ms importantes de la psicologa
cognitiva se encuentra el concebir al cerebro humano como:
Actualmente, en pleno siglo XXI, tericos del lenguaje como Noam Chomsky al
hablar de la capacidad cognoscitiva, retoma bases de los cognoscitivistas
anteriores a l, diciendo que:
27
10
29
De significacin
De interpretacin
30
Esta memoria (la de largo plazo, MLP) contiene todo lo que se ha almacenado 11 y
que ya no se encuentra en la memoria operativa o de funcionamiento. La memoria
operativa est relacionada con el concepto de la memoria a corto plazo (MCP) que
es la parte activada de los conceptos de memoria y que mantiene un modelo interno
del ambiente y del conocimiento inmediato (como lo que recientemente se ha ledo o
se ha aprendido, o bien, lo que ha sucedido durante los ltimos minutos). De tal
modo que, cuando el individuo lee, los conocimientos que va adquiriendo a lo largo
del abordaje del texto, van siendo despus almacenados en la MLP.12 Despus, la
persona volver a acomodar la nueva y reciente informacin obtenida al leer en la
memoria de corto plazo.
31
Mltiples factores externos tambin influyen para que se verifique una efectiva
comprensin de lectura, la mayora son circunstanciales o externos como: las
caractersticas del contexto, las situaciones o ambientes en los que se lleva a cabo la
actividad lectora, las diversas estrategias que utiliza el maestro en el ambiente
escolar, y los propsitos instruccionales de la lectura.
Su contenido-estructura y jerarqua.
La coherencia gramatical
En cuanto a los factores internos que involucra una eficiente lectura puedo
mencionar, entre otros, los que se refieren a las caractersticas en s, de cada
persona: su capacidad lingstica (conocimientos fonolgico, sintctico y semntico),
su motivacin, sus conocimientos previos (esquemas), su grado de habilidad lectora,
hasta su conocimiento de la materia de estudio.
Frank Smith (1989) habla acerca de la importancia que tienen durante el proceso
comprensivo de un texto, factores como la informacin visual y la no visual; estos
conceptos, Smith los define de la siguiente manera: Informacin no visual se refiere a
todo lo que trae consigo el lector y que no se desprende de l nunca (1989, p. 52).
15
Palabras y smbolos.
32
A este concepto, en este trabajo, lo llamar el bagaje cultural o capital cultural (como
ya he mencionado que lo nombra Pierre Bordieu (1997), en la obra que he citado ya
anteriormente.
Por otro lado, la llamada informacin visual se refiere a lo que el lector capta con sus
propios ojos, grafas, tamao de letra, disposicin de las palabras, orden de los
prrafos en el texto, tipo de letra, entre otras cosas. Al observar cmo es que
interactan el texto y el lector puedo mencionar que se generan en la mente
modificaciones de las estructuras y esquemas cognoscitivos que posee el lector al
conocer, aprender o leer algo nuevo.
33
que hacen posible la eficiente comprensin de los textos estudiados durante esta
etapa de la educacin, pueden derivarse valiosos estudios en posteriores
investigaciones, donde se busquen las mejores estrategias para lograr la
comprensin ptima de textos.
16
Etapa
preoperacional
Percepciones propias
Funcin simblica
Etapa de las
operaciones
concretas
Manipulacin de
smbolos de objetos
concretos para
realizar operaciones
Etapa de las
operaciones formales
Permanencia de
objeto
Juego simblico
Conservacin
Lgica proposicional
Irreversibilidad de los
procesos
Egocentrismo
Descentralizacin del
yo (ego)
Operaciones basadas
en representaciones
Manejo de hiptesis
Piaget explic el desarrollo del individuo con base en dos principios biolgicos:
adaptacin y organizacin, sealando que cada etapa implica un movimiento hacia la
35
36
17
18
37
38
A partir de este momento surge, adems, una teora llamada interactiva, dentro del
paradigma constructivista de comprensin de textos, esta teora destaca el empleo
de los conocimientos previos, y las estrategias que la persona utiliza para
comprender. Dentro de esta postura, la lectura es un proceso interactivo, en el cual
los individuos buscan informacin para los objetivos que guan la lectura, ello
involucra la presencia de un lector activo que procesa el texto. En el proceso
intervienen la forma, contenido del escrito, las habilidades, las expectativas y por
supuesto el andamiaje cognitivo del que lee.
40
Despus de sealar todos los referentes tericos (en relacin con la comprensin de
textos), en este y los captulos anteriores, puedo conjeturar que:
Leer tambin es vincular lo que sabe (o sus experiencias previas) con lo que lee,
es decir, anclar su conocimiento previo con lo novedoso, para poder adquirir un
aprendizaje significativo a partir de las ideas en el texto.
Leer nos posibilita adquirir y construir conocimiento y ello solo depende de cada
uno de nosotros, independientemente de los factores externos o circunstanciales
que promuevan nuestro buen desempeo en la comprensin de lectura.
41
sobre todo, ser el conocimiento, las experiencias previas y la habilidad para llevar a
cabo las tareas o actividades de lectura en cada nivel del proceso, lo que intervenga
para que el sujeto lleve a cabo la comprensin del tema ledo, unindolo as con su
contexto personal, articulndolo con la comprensin del mundo; As, finalmente se
espera una eficiente comprensin de las ideas de un texto y la construccin del
conocimiento (Garca Madruga y Collado, 1997, p. 17). No debe olvidarse que el
individuo, en cuanto que es sujeto, construir su conocimiento de manera subjetiva y
que, desde el constructivismo y la nocin de la lectura estratgica, ser importante la
enseanza y desarrollo de actividades cognitivas y metacognitivas para ayudar a que
alumno comprenda. Garca Madruga y Collado (1997) mencionan al respecto que:
42
Van Dijk y Kintsch (1978, p. 21) a propsito del factor social que interviene tambin
en el proceso de la comprensin de textos, nos dicen que: los humanos, como
individuos sociales, no escriben y hablan sobre lo que piensan o sienten, solo para s
mismos, en este proceso creador de expresin de ideas tambin buscan que otros
las comprendan. Es decir, con el lenguaje oral discursivo y la produccin escrita se
establece una relacin entre escritor y lector que, en situaciones ideales, se pueda
convertir en un dilogo de interaccin social.
De acuerdo con lo cual Peronard (1999) citando a Van Dijk y Kintsch (1983),
menciona que: La comprensin como acto estratgico o tctico responde a un plan
elaborado para cada tarea en particular y cuyo xito incierto depende de una serie de
factores internos y externos (Peronard y otros, 1999, p. 64).
19
Dentro de cada una de las tareas o actividades a cumplir dentro de cada uno de los niveles
estratgicos.
20
Refirindose al proceso de la metacognicin.
43
44
De modo que abordar la lectura de manera estratgica es uno de los aspectos que
en las aulas debieran tomarse en cuenta si se quiere elevar el nivel de comprensin
de los textos escritos, sobre todo en el nivel superior de la educacin, ya que la
complejidad del pensamiento que ya se encuentra presente en los alumnos de este
nivel de estudios (superior), contribuye a buscar ms y mejores acciones cognitivas
que le permitan al individuo convertirse en un eficiente lector de textos.
Por el momento solo deseo resaltar que no debemos pensar que si el alumno ha
ingresado a la educacin superior ello es condicin sine qua non para que sea un
lector eficiente. Sugiero ser sensibles y perceptivos a la condicin en la que se
encuentran cada uno de los alumnos en el aula, en relacin con el proceso de la
comprensin de lectura y a partir de ello planear con eficiencia nuestras estrategias
de enseanza, por ello, resulta importante conocer en este trabajo, la situacin que
presenta la educacin superior en torno a la comprensin de textos.
45
Esta cita es relevante, ya que la lectura es una fuente inagotable para la construccin
del conocimiento y estos tiempos necesitan de profesionales cada vez mejor
preparados. Si logran ser lectores competentes se espera que construyan
adecuadamente su conocimiento.
Sin una educacin superior de calidad no ser fcil romper el crculo vicioso
de la exclusin ni ofrecer a los jvenes ms y mejores oportunidades y
mayores niveles de bienestar. Una oferta educativa de calidad es tambin un
46
47
48
49
Sera de esperar que todo este tipo de reformas prevalecientes en las primeras
etapas educativas de un individuo, lo debieran de capacitar para llegar a ser un
eficiente y competente lector, pero, por qu en la realidad no es as? Slo una
pregunta para reflexionar. Considero que los programas para el fomento de la lectura
deberan de difundirse tambin para la educacin superior, como ya he enfatizado, si
se pretende superar el bajo nivel de lectura y el pobre nivel acadmico que existe en
algunos profesionistas; proveer a los estudiantes universitarios de las nociones de la
lectura estratgica puede ser una valiosa accin en nuestro pas para favorecer la
excelencia profesional y el desempeo ptimo en cualquier labor que se realice.
El rezago tiene una historia, as tambin los huecos o baches que se presentan en
estudiantes de educacin superior en comprensin de lectura, inician desde las
primeras etapas de la educacin, sin embargo, esto no debe ser ms una
justificacin para no hacer nada en este rubro; por el contrario, si desde el nivel
primaria y secundaria se viene observando este rezago comprensivo en materia de
lectura, entonces, implementemos programas de lectura y talleres de lectura
estratgica, en las instituciones de educacin superior, sin obviar que el alumno de
Licenciatura o Maestra, ya sabe comprender con eficiencia un texto argumentativo.
Por ello, me atrevo a sugerir se impartan talleres propeduticos o transversales al
currculo en las universidades pblicas y privadas, as como cursos intersemestrales
de comprensin de textos. Considero que ello pudiera ser de gran ayuda para
incrementar el nivel de lectura en educacin superior.
50
Si bien es cierto que la prueba PISA 2009 (INEE, 2009) abarc la observacin del
fenmeno y evaluacin de la lectura hasta el nivel medio superior, podemos obviar
que, dichos bajos niveles de anlisis y comprensin lectora tambin se observan en
el siguiente nivel educativo, es decir el superior, ya que el rezago tiene repercusiones
a futuro.
El reporte explica que, como ocurre en Mxico, la mayor parte de los pases
con resultados comparables para PISA 2000 y 2009 no tuvieron avances
significativos en ese lapso. Parece claro que no es sencillo conseguir cambios
importantes ni siquiera en una dcada y que para ello no basta aumentar la
cantidad de recursos financieros que se dedican a la educacin, sino que
deben modificarse prcticas escolares arraigadas y patrones culturales que
prevalecen en las sociedades. (2011, p. 5).
51
Es la cantidad de horas que destina un estudiante a leer los textos lo que determina
su eficiencia al comprender? o es el desconocimiento de los procesos que involucra
leer lo que le impide entender, o carece de la informacin suficiente acerca de las
estrategias que puede desarrollar para lograr ser un lector eficiente?
En ese mismo estudio se revela que para poder satisfacer sus necesidades de
informacin y lectura, 50.6% de los estudiantes universitarios asiste a las bibliotecas
de sus escuelas o facultades y raramente visitan otras bibliotecas fuera del campus
universitario. La costumbre de visitar la biblioteca dentro del campus es una prctica
poco practicada actualmente, sin embargo esto puede obedecer a distintos factores,
entre los que puedo mencionar, la disponibilidad que tienen ahora los textos en
formato digital o bien la necesidad que tienen los universitarios de laborar en horas
que no tienen clases presenciales, entre otros.
lean y hacan trabajos en equipo, mientras que 78.5% extern que nunca o casi
nunca han ledo en grupo para hacer sus trabajos acadmicos. Solo 50%, en
promedio, de los estudiantes universitarios consideraron que la lectura les brind un
apoyo importante para estar activos y participar en sus clases cotidianamente. Si
bien trabajar y leer en equipo no garantiza una eficiente comprensin, los profesores
debieran promover ms aprendizaje colaborativo, en el cual uno y otro compaero,
por medio de la enseanza mutua entre pares, se ayuden para dar sentido
cabalmente a un texto.
53
y un
proceso
recursivo
de
hipotetizacin,
confrontacin,
Ante los actuales paradigmas, surge la necesidad de que los individuos reflexionen
acerca del contenido de un texto, para vincular la informacin encontrada en diversas
fuentes (sean estas impresas o digitales) con el conocimiento, de tal modo que los
lectores deben evaluar las afirmaciones y argumentos realizados en el texto frente a
su propio conocimiento del mundo.
Los lectores deben en los nuevos contextos, ser capaces de desarrollar una
comprensin de lo que se dice y de lo que se intenta en un texto, y deben
contrastar la representacin mental derivada del texto frente a lo que sabe y
cree, bien sobre la base de informacin previa, bien sobre la base de
informacin encontrada en otros textos, utilizando tanto conocimientos
generales como especficos, as como la capacidad de razonamiento
abstracto (Gutirrez y Montes de Oca, 2000).
55
Es por ello que se habr de atender, cuanto antes, los rezagos que en esta materia
existen, desde las estrategias de lectura que ensean en educacin bsica y media
superior, hasta las utilizadas en las universidades de nuestro pas, para contribuir
as, a una formacin profesional superior de mayor calidad.
56
La palabra argumentar proviene del latn argumentum (RAE, 2001) que, de modo
general, significa dar razones suficientes para convencer, para brindar una
justificacin o para dar sustento a una accin u opinin para que se juzgue como
razonable. Al aproximarse a un texto argumentativo el lector debe de esperar que
este posea la suficiente coherencia entre las ideas contenidas para que as, el texto
pueda ser susceptible de ser interpretado, analizado y comprendido. El texto
argumentativo brinda al lector la oportunidad de descubrir las interconexiones que
existen entre una idea y otra, contenidas en las oraciones que las expresan. Las
ideas deben ser susceptibles de ser analizadas, deben de ser claras para que el
lector encuentre los significados, relaciones e interconexiones entre los argumentos
expuestos.
57
58
Los escritos se encuentran formados por palabras, que a su vez forman enunciados,
distribuidos en prrafos, que constituyen el contenido total del texto. Al respecto
mencionan lo siguiente: Los enunciados en un escrito se combinan entre s para
producir un texto, el cual es un conjunto o combinacin de elementos verbales que
forman una estructura o unidad que posee y cumple una intencin comunicativa
59
Si bien las palabras son susceptibles de ser interpretadas por un lector, sabemos
que no todo lo que intenta comunicar un escrito se encuentra explcito; existe un
sinnmero de ideas que estn implcitas dentro de l y podrn ser descubiertas
por el lector competente que aplique las tareas o actividades de lectura de
manera estratgica.
21
La contra argumentacin23
La definicin24
La ejemplificacin
61
62
Al ser este un estudio de caso, quiero comenzar este captulo haciendo una
retrospectiva de los orgenes del Sistema Universidad Abierta y Educacin a
Distancia de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. He de mencionar que el
criterio de inclusin para la seleccin de la muestra, nicamente se hizo con base en
los alumnos que asisten a asesora los das sbados; de esta poblacin descrita
seleccion una muestra de modo no probabilstico, para aplicar el instrumento de
investigacin.
He consultado, para indagar en los orgenes de este sistema abierto, en las pginas
virtuales de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en las cuales he hallado la
siguiente informacin que parafraseo a continuacin:
63
Al igual que cualquier sistema abierto y a distancia, sus propsitos y misin intentan
beneficiar a un sector de la poblacin que se encuentra en desventaja, ya sea por la
edad o por qu necesitan trabajar a la par que estudian.
65
La educacin a distancia
La actualizacin
La investigacin educativa
Cada uno de estos programas puede ser consultado ampliamente en la pgina virtual
del SUAyED: www.suafyl.filos.unam.mx/presentacion.html
66
obligatorio asistir, sin embargo mencionan los maestros de este sistema, que es
recomendable para un mejor desempeo escolar.
Ambas modalidades son expuestas por los profesores al principio del semestre y es
responsabilidad del estudiante elegir la que le parezca ms adecuada a sus
necesidades y forma de vida.
En cuanto a los horarios dispuestos por el sistema abierto para asistir a las asesoras
en la pgina virtual del SUA se menciona que: Actualmente, los estudiantes pueden
asistir a las asesoras grupales en las instalaciones de la Facultad de Filosofa y
Letras los das martes y mircoles por la tarde o bien, los das sbado de 7 a 15
horas (UNAM, SUAyED, 2013.).
67
68
Como vemos, nuestro pas precisa de acciones que se generen en las universidades,
para formar individuos capaces de producir conocimiento que sean crisol y origen de
propuestas pedaggicas que brinden respuesta y que den pie para la toma de
decisiones en pos de plantear proyectos fundamentados en los principios
tradicionales del saber, de frente a la solucin de esa multifactorial problemtica
social.
69
Brindar los elementos para que los estudiantes formen las habilidades que les
permitan tener los elementos suficientes para realizar un anlisis histrico a
partir de textos clsicos y contemporneos, a la luz de las teoras. para
realizar un examen crtico de los aspectos ms relevantes de la historia de la
educacin mexicana y universal, destacando la gnesis y el desarrollo de las
instituciones educativas en general y del Sistema Educativo Nacional en
particular (UNAM, SUAyED, 2013).
El
perfil
de
ingreso
de
quien
pretenda
cursar
esta
licenciatura,
70
acadmico-profesionales
ms
que
apuntar
nicamente
la
Dentro del currculo algunas asignaturas son optativas, para atender a los diferentes
intereses profesionales de los estudiantes. Tambin se incorporan en este nivel las
asignaturas que apoyen la elaboracin del trabajo recepcional, entre ellas se
72
Este estudio de caso se centra en una poblacin que comparte el inters por
prepararse para enfrentar los retos que la educacin ofrece en Mxico. En cuanto a
las caractersticas de los estudiantes, puedo decir que, en general, provienen de
distinto extracto social, vienen de distintos estados de la Repblica Mexicana, de
distintas delegaciones y municipios, tienen diferentes edades; de algunos es su
primer Licenciatura y otros han estudiado previamente otra carrera, por ello es de
esperarse que cada uno posea un bagaje cultural distinto. Ese capital cultural,
tambin conforma la estructura de sus conocimientos previos. Al enfrentarse los
alumnos a esta modalidad, con los textos argumentativos durante su preparacin
profesional, habrn de desarrollar las habilidades suficientes para comprenderlos.
73
75
entender
cmo
al
leer,
formamos
esquemas,
procesamos
7.1.2. Objetivos
a) General:
Identificar, describir y analizar las principales dificultades para comprender un
texto argumentativo desde la nocin de la lectura estratgica.
b) Especfico:
Describir en qu nivel estratgico de la lectura, se encuentran las principales
dificultades al comprender un texto argumentativo.
Cules son las principales tareas o actividades de lectura que llevan a cabo
los alumnos al tratar de comprender los textos argumentativos?
76
27
Es decir, a partir de lo encontrado se plantearon los referentes empricos que se relacionaron con
los referentes tericos presentes dentro del marco de referencia.
28
En la investigacin cualitativa los supuestos son las versiones primigenias o preliminares de una
probable hiptesis o ley por plantear. En una investigacin cualitativa, a partir de lo que se intenta
identificar siempre hay respuestas tentativas para ello, a los cuales les podemos llamar supuestos o
hiptesis de trabajo; Roberto Hernndez Sampieri y colaboradores, las denominan as (1991, p.145).
77
Para este estudio la metodologa utilizada fue cualitativa en relacin con el anlisis
de los resultados y el anlisis de las actividades o tareas de lectura durante el
proceso lector.
Sabido es que los estudios cualitativos buscan generar teora y plantear hiptesis, a
diferencia de los cuantitativos que buscan probar o verificar teoras. Por ello, en este
estudio no se plantea una hiptesis por probar o verificar, lo que se intenta es
generar conocimientos conceptuales, a partir de lo observado, que sean capaces de
generar teoras nuevas acerca de la manera en cmo comprenden y realizan la
lectura de los textos argumentativos, los alumnos de educacin superior.
78
79
7.1.5.3. Muestreo
Antes de definir la muestra por investigar, quiero mencionar lo escrito por Piedad
Cristina Martnez Carazo (2006) en el artculo El mtodo de estudio de caso:
Estrategia metodolgica de la investigacin cientfica, publicado por la Universidad
del Norte, en Espaa:
80
Cito textualmente las indicaciones que se les dieron a los 30 sujetos para contestar el
cuestionario:
81
Nmero de sujetos
que constituyen la
muestra obtenida
por
aleatoriedad
deliberacin.
Leonor
Buenda
lo
define
29
En un estudio de caso la muestra representa el objeto o las personas que nos interesa investigar.
Los resultados obtenidos solo sern aplicables a ese caso dentro de esa poblacin. El estudio de
caso consiste en el abordaje de lo particular priorizando el caso nico. (Neiman y Quaranta, 2006, p.
219). es decir, la eleccin de la muestra es independiente de la metodologa que se haya elegido, pero
s es dependiente de la profundidad que pretendemos lograr al investigar.
82
83
En los estudios descriptivos las variables no se manipulan, solo deben ser observadas tal cual se
manifiestan en la realidad: La investigacin descriptiva refiere lo que es [...], es decir, observa
procesos en marcha (Best, 1974, p. 91) De modo que, todas las variables en los estudios descriptivos
son dependientes, pues son estudiadas en relacin con todas las dems que existen en torno a la
investigacin, por ello no se nombran como dependientes e independientes.
31
Al ser esta una investigacin descriptiva, como mencionan los siguientes autores, Van Dalen y
Meyer (1983): El objetivo de la investigacin descriptiva consiste en llegar a conocer las actitudes
predominantes mediante la descripcin exacta de las actividades(p. 229). Asimismo, segn
Hernndez Sampieri, R. (1991) menciona que: en un estudio descriptivo se selecciona una serie de
cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para as, describir lo que se investiga
(p. 185).
32
La fenomenologa es, a modo de dato general, un paradigma nacido de una escuela filosfica la
cual fue encabezada por Husserl y de la que surgieron escuelas de pensamiento lideradas por
Heidegger, Ricoeur y Habermas, centradas en el significado, sobre todo, de la experiencia humana.
En la metodologa de la investigacin en ciencias sociales se manifiesta la fenomenologa en mtodos
que involucran objetivos y temticas de investigacin centradas en el significado de la experiencia
humana.
84
los datos y hallar la relacin que guardan esas observaciones con los distintos
niveles. La fenomenologa me permiti dar, en los ltimos captulos de este trabajo,
las interpretaciones y descripciones precisas a partir de los resultados obtenidos y su
anlisis. Al respecto escribo esta cita textual: Las manifestaciones escritas de los
sujetos sern los principales medios o recursos de los que se valdrn los
investigadores para descubrir la estructura de los significados e iluminar la
comprensin de las acciones. (Buenda y otros, 1998, p. 233).
I. Nivel literal
II. Nivel de reorganizacin de la informacin
III. Nivel de inferencia
IV. Nivel crtico
V. Nivel de apreciacin
Estas tareas o actividades que fueron evaluadas en los sujetos a los que se les
aplic el instrumento de investigacin, se encuentran tambin basadas en lo que dice
la llamada, Teora de la actividad:
La teora de la actividad analiza el comportamiento humano y el conocimiento en relacin
con sistemas de actividad: dirigidos hacia un objetivo, situados histricamente, con
interacciones humanas cooperativas, como el intento de un nio de alcanzar un juguete,
fuera de su alcance, una entrevista de trabajo, una "cita", un club social, un aula, una
disciplina, una profesin, una institucin, un movimiento poltico, etctera. El sistema de
actividad es la unidad bsica de anlisis para los procesos psicolgicos y sociales, tanto de
las culturas como de las personas individuales. Esta unidad es un sistema funcional que
33
Despus de analizar cada tarea o actividad de lectura realizada por los sujetos. Dichas
observaciones fueron evaluadas basndome en los indicadores de cada actividad de lectura
correspondiente a cada nivel durante una lectura, segn la psicologa cognitiva.
85
consta de sujeto [una persona o personas], un objeto u objetivo [un fin o meta o una tarea
comn] y herramientas [incluyendo seales] que median la interaccin (Engestrom, 1987).
Para conocer cules son las principales dificultades que tienen los alumnos de la
Licenciatura en Pedagoga, qu actividades o tareas de lectura realizan y cules se
les dificultan ms durante el proceso de lectura, fue necesaria la aplicacin del
instrumento de investigacin, el cual se encuentra ordenado desde su estructura, en
los cinco niveles que ya hemos mencionado (ver Anexo 1).
7.3. Instrumento de investigacin
El instrumento aplicado fue elegido, entre otros, por contar con una serie de
caractersticas que lo hacen pertinente y til para el logro de los objetivos planteados
en este estudio.
86
De acuerdo con ello, el instrumento que se aplic en este estudio cumple con estos
momentos sugeridos para la observacin y evaluacin del proceso de lectura
comprensiva. El instrumento de investigacin utilizado dentro de esta investigacin
fue parte del proyecto de tesis doctoral de Jorge Guerra Garca (2013), que fue
presentado con el ttulo: Validacin de un instrumento para medir la comprensin
lectora en alumnos universitarios mexicanos; esta investigacin se realiz bajo el
financiamiento del Programa de Apoyo a los Profesores de Carrera (programa
PAPCA de la FES Iztacala, UNAM, proyecto 39, 2011-2012).34
La validez de contenido est determinada por el grado en que un instrumento refleja el dominio
especfico de lo que se mide. Este tipo de validez es de gran importancia en pruebas de
rendimiento. Para que un instrumento de medicin tenga validez de contenido debe contener
representados a todos los tems del dominio de contenido de las variables que se van a medir. Es
decir los tems seleccionados, para incluir en la prueba, deben ser una muestra representativa del
universo de tems asociados a la variable que se desea medir. La validez de contenido de un
instrumento se determina mediante un detenido examen de los tems. Cada tem se juzga de
acuerdo a si representa o no el campo especfico correspondiente, generalmente se realiza por
evaluacin de expertos; aun cuando tambin pueden usarse mtodos similares a los utilizados
para evaluar confiabilidad. (Gallardo de Parada y Moreno Garzn, 1999, p. 51).
88
I. Nivel literal:
Con base en la lectura contesta con tus palabras las preguntas planteadas a continuacin:
6. Cmo se distinguen las explicaciones religiosas de las biolgicas sobre la evolucin del
hombre?
89
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
90
37
Roberto Hernndez Sampieri (1991) tambin seala al respecto el uso de las matrices dentro del
anlisis de datos cualitativo:
para ayudarnos a establecer relaciones entre categoras, podemos elaborar matrices y cuadros,
sobre la base de nuestra lectura de los datos y las categoras descubiertas. En las celdas de
matriz se anotan las interacciones entre categorasen el anlisis cualitativo se producen sobre
la base de la codificacin y, sobre todo, de la reflexin y los juicios del investigador. Por ello
resulta fundamental la profundidad con la que se codifique, revise y evale el material para llevar
a cabo un anlisis completo y exhaustivo. (Hernndez Sampieri, 1991, pp. 597-599).
91
I. Nivel
Decodifica los
Reconoce el
Recoge formas y
Lectura
Ejercita
literal
signos escrito
significado literal de
contenidos
elemental
retencin y
memoria
As, por ejemplo, en un primer momento puede interesar tener una descripcin
detallada de una determinada situacin y elaborar una matriz eminentemente
descriptiva en la que se recoja la informacin bsica de un sujeto (Buenda y otros,
1998, p.296).
38
Del I. Nivel literal, las tareas o actividades de lectura que corresponden son:
- Decodifica los signos escritos.
- Reconoce el significado literal de las palabras que lee.
- Recoge formas y contenidos explcitos del texto.
- Realiza lectura elemental.
- Ejercita retencin y memoria.
39
Puede interesar tener una descripcin detallada de una determinada situacin y elaborar una matriz
eminentemente descriptiva en la que se recoja la informacin bsica de un sujeto (Buenda, 1998,
p.296).
92
Con el fin de que el lector relacione la nomenclatura asignada a cada una de las
unidades de anlisis, presento la Tabla de cdigos por categoras y unidades de
anlisis en el anexo 4 de este trabajo.
I. Nivel literal:
93
Para alcanzar un nivel de comprensin suficiente, hay que dominar los mecanismos
bsicos [de anlisis] (Golder y Gaonach, 2007, p. 10). Todo texto presenta una
secuencia de ideas y en la aplicacin de este instrumento, se observ que la mayora
de los sujetos debe de ejercitar ms la memoria y la retencin. La funcin que realiza
la memoria de corto plazo se activa cada vez que leemos un texto, sin embargo, si lo
que hemos ledo no es cabalmente comprendido (ya sea por carecer de
conocimiento previo que nos ayude a anclar lo nuevo con nuestro conocimiento
anterior, o porque carecemos de las herramientas necesarias para realizar las tareas
o actividades dentro del proceso de lectura), esa memoria de corto plazo no
trascender para almacenar el conocimiento dentro de la memoria de largo plazo, (es
decir la que ayuda a dar significacin a lo que hemos comprendido). La persona al
leer, construye conocimiento y representaciones mentales; al codificar, procesar,
comprender y almacenar su experiencia tal cual mencionan Klinger y Vadillo: El
individuo al leer, mediante la realizacin de esta tarea, va construyendo estructuras
cognitivas, ya que mediante la lectura est adquiriendo conocimiento y poniendo en
prctica habilidades de lectura, como son, en un primer momento, la decodificacin
del lenguaje escrito para llegar a la comprensin de la totalidad del texto (2000, p.
59). Estas habilidades fueron observadas en este estudio dentro de cada uno de los
cuestionarios aplicados, (y se traducen como actividades de lectura).
94
estudio pudieron representar las ideas del texto dentro de un mapa conceptual o un
mapa mental, sin embargo la clasificacin y las sntesis se les dificult, as como
descubrir las relaciones de causalidad entre ellas. Reorganizar la informacin
contenida en un escrito comprende el realizar actividades de lectura tales como
clasificar y sintetizar las ideas; pero ciertamente categorizarlas, significa una tarea
ms compleja que presupone una comprensin ms profunda de los argumentos.
95
Puedo decir que exactamente la mitad de los sujetos fueron capaces de apreciar el
estilo del texto; comentaron que les fue fcil abordarlo. A la mayora le agrad el
96
97
CONCLUSIONES
La riqueza que signific en esta investigacin la observacin del fenmeno de la
comprensin me permite hacer algunas recomendaciones para apoyar a que la
comprensin de los textos argumentativos que se leen durante esta licenciatura,
tenga un nivel ms eficiente en pro de la construccin del conocimiento.
I Nivel literal:
98
Los sujetos de la muestra encuestada, la mayora, pudo inferir el contexto dentro del
cual se encuentra escrito el texto (al observarse que solo la mitad pudo realizar la
tarea de unir su conocimiento previo con lo que lea). Es recomendable, entonces,
que el alumno vincule su capital cultural, sus conocimientos previos y su experiencia
de manera ms gil, para as poder realizar con ms puntualidad, las conjeturas
pertinentes y llegar al planteamiento de hiptesis o suposiciones claras a partir de lo
ledo. Adems, se recomienda afinar la capacidad de develar o descubrir los
elementos implcitos que se encuentran en los textos, para poder desarrollar
opiniones fundamentadas, que no estn solo basadas en lo que se encuentra
explcito dentro de los textos, sino tambin en lo que se encuentra escondido
(implcito).
99
Una cosa es leer y comprender literalmente un texto, y otra muy diferente hacer una
lectura de forma crtica, en donde se contraponga lo que se ha ledo con lo que se
piensa; conjeturando, infiriendo y ponderando los argumentos que contienen los
textos. Los alumnos pueden llegar a comprender hasta el nivel inferencial los
contenidos de un texto, pero ser dentro de este nivel de la lectura, que habr de
poner en juego sus inferencias contraponindolas con sus creencias, y asumir una
postura ideolgica para arribar a conclusiones. Se espera que el alumno pueda
despus, redactar un escrito a partir de dichas conclusiones. Recomiendo entonces,
que los alumnos desarrollen la habilidad para llegar conclusiones a partir de
inferencias claras, fruto de la relacin existente entre las ideas del texto y para que
exprese sus opiniones de manera argumentada superando el nivel de hablar desde
el sentido comn o slo la experiencia personal. Al respecto la siguiente cita textual:
Por ello las conclusiones emanadas de haber ledo un texto con estas caractersticas
habrn de ser de igual forma fruto de la comprensin, no solo literal ni no solo
inferencial de los contenidos, sino basadas en una postura crtica que dar cuenta de
que se ha construido conocimiento y se ha tomado una postura ideolgica al
respecto.
Al hacer estas recomendaciones, espero que este trabajo pueda contribuir con la
mejor construccin del conocimiento, al aportar referentes tericos y conceptuales
acerca de la comprensin lectora. En un futuro, pudieran realizarse proyectos de
100
101
FUENTES DE CONSULTA
Aggazi, E. (1986). Lgica simblica. Barcelona: Herder.
Bordieu, P. (1997). Capital cultural, escuela y espacio social. Mxico: Siglo XXI.
102
Bhler, K. (1950) Teora del lenguaje. Madrid: Biblioteca Conocimiento del Hombre,
Revista de Occidente
Casalmiglia, H. y A. Tusn (1999). Las cosas del decir. Manual de anlisis del
discurso. Barcelona: Ariel.
Czares, F. G. (2000). Estrategias cognitivas para una lectura crtica. Mxico: Trillas.
103
104
105
INEE (2009). Mxico en Pisa 2009. Mxico. (En lnea). Recuperado de:
www.slideshare.net/carlossilvazac/mxico-en-pisa-2009-informe-completo
Kazez, R. (2009). Los estudios de casos y el problema de la seleccin de la
muestra. Aporte del sistema de matrices de datos. Argentina. (En lnea). En:
Revista Subjetividad y Procesos Cognitivos, (13) pp. 7189. Recuperado de:
www.uces.edu.ar/institutos/iaepcis/8_jornada_desvalimiento/kazez.pdf
106
107
SEP (2012). Programa de fomento para el libro y la lectura. (En lnea). Recuperado
de: www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/103893/1/M
108
UNMSM. Per (1998). (En lnea). Niveles de comprensin lectora. Recuperado de:
www.unmsm.edu.pe/ceupseducacion/distancia_archivos/Estrategias1_11Nivele
sComprension
109
110
ANEXOS
Anexo 1
NIVELES DEL
DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES
PROCESO DE
REALIZADAS
LECTURA
COMPRENSIVA
Nivel de
comprensin
literal
INDICADORES
las clusulas
Identificacin de detalles
Reproduccin de situaciones
Recuerdo de pasajes y
detalles
Reconocimiento de la idea
principal del texto y de las
ideas secundarias
el texto.
b. Realiza procesos de
111
de relaciones
Resumen y generalizacin
Descubrimiento de la causa y
clasificacin de ideas y de
sntesis de las mismas
Captacin y establecimiento
Establecimiento de
comparaciones
texto
d. Descubre relaciones de
principales y secundarios
causalidad en el texto.
e. Tiene claro el orden secuencial
Identificacin de personajes
Reordenamiento de una
secuencia
de eventos e ideas.
Categorizacin de personajes,
sucesos y objetos involucraos
en el texto
en el texto.
b. Une el texto con su
realizando conjeturas e
ocurrir
c. Reconoce la informacin
inferencia
experiencia personal,
hiptesis
Nivel de
Complementacin de detalles
Formulacin de hiptesis de
los personajes
Deduccin de enseanzas
deduce enseanzas
para un texto
complementarias en el texto
e. Complementa y conjetura con
su conocimiento previo
algunos elementos que no se
encuentran explcitos en el
texto
a. Reordena en un nuevo
conceptual de un texto
Deduccin de conclusiones
Prediccin de resultados y
consecuencias
Establecimiento de juicios de
valor
respecto al texto
e. Sintetiza con propias palabras
la temtica general del texto.
a. Formula juicios y
112
Nivel de
apreciaciones basndose en
apreciacin
su experiencia, conocimiento
implcitos
y valores propios
b. Reflexin morfolgica sobre el
texto
c. Evaluacin crtica y
Apreciacin acerca de la
realizacin buena o mala del
texto
e. Apreciacin de la verosimilitud
o valor del texto
texto
Apreciacin de la verosimilitud
Apreciacin de la actuacin
de los personajes
Apreciacin esttica
Tabla realizada con base en la informacin contenida en las fuentes electrnicas siguientes:
unmsm.edu.pe/ceupseducacion/distancia_archivos/Estrategias1_11NivelesComprension.pdf
www.oei.es/evaluacioneducativa/evaluacion_comprension_lectora_perez_zorrilla.pdf
113
Anexo 2
Hablar de la evolucin biolgica es referirse a la relacin genealgica que existe entre los organismos,
entendiendo, al respecto, que todos los seres vivientes descienden de antepasados comunes que se
distinguen ms y ms de sus descendientes cuanto ms tiempo ha pasado entre unos y otros. As,
nuestros antecesores de hace 10 millones de aos eran unos primates con una morfologa diferente a
la de un chimpanc o un gorila, mientras que nuestros antepasados de hace 100 millones de aos
eran unos pequeos mamferos remotamente semejantes a una ardilla o a una rata, y los de hace 400
millones de aos, parecidos a unos peces. El proceso de cambio evolutivo a travs de un linaje de
descendencia se denomina anagnesis o, simplemente, evolucin de linaje.
La otra cara del proceso de diversificacin es la extincin de las especies. Se estima que ms del
99,99 por ciento de todas las especies que existieron en el pasado han desaparecido sin dejar
descendientes, es decir irnicamente, todas las especies han desaparecido ya. Las especies actuales,
114
estimadas en unos diez millones (las descritas por los bilogos son menos de dos millones), son la
diferencia que existe, a manera de saldo, entre la diversificacin y la extincin.
El famoso naturalista ingls Charles Darwin us la expresin descendencia con modificacin para
referirse a lo que ahora llamamos evolucin biolgica en todas las especies actuales; en el siglo XIX la
palabra evolucin no tena el sentido del que hoy goza; en aquel entonces se refera al desarrollo
ontogentico del individuo desde el huevo (cigoto despus de la concepcin) al adulto. La expresin
descendencia con modificacin sigue siendo, desde luego, una buena definicin resumida de lo que
es la evolucin biolgica.
Darwin, sus contemporneos y sus sucesores del siglo XIX descubrieron poco a poco las evidencias
que confirman la idea de la evolucin biolgica. Los bilogos actuales no se preocupan por hacer tales
esfuerzos, puesto que el fenmeno de la evolucin est confirmado ms all de toda duda razonable.
La situacin puede compararse en este sentido a la rotacin de los planetas alrededor del Sol, a la
redondez de la Tierra, o a la composicin molecular de la materia, fenmenos tan universalmente
aceptados por los expertos que no se preocupan ya de confirmarlos. Pero la confirmacin de la
evolucin va ms all de fenmenos como los del movimiento de los planetas o la forma de la Tierra:
los descubrimientos que se producen hoy en reas muy diversas de la biologa siguen proporcionando
evidencias rotundas de la evolucin. Como escribi el gran evolucionista americano de origen ruso
Theodosius Dobzhansky en 1973: En la biologa nada tiene sentido si no se considera bajo el prisma
de la evolucin.
El estudio actual de la evolucin tiene que ver con dos materias: su historia y sus causas.
Los evolucionistas intentan descubrir los detalles importantes de la historia evolutiva. Por ejemplo,
cmo tuvo lugar la sucesin de organismos a travs del tiempo empezando por el origen de los
organismos ms primitivos que, como ahora sabemos, se remonta a ms de tres mil quinientos
millones de aos; o cundo colonizaron los animales la Tierra a partir de sus antepasados marinos y
qu tipo de animales eran stos; o si el linaje cuya descendencia conduce al orangutn se separa del
que lleva a los humanos y a los chimpancs antes de que estos dos linajes se separen entre s que
es la misma cuestin de si los chimpancs y los hombres estn ms estrechamente relacionados
entre ellos de lo que estn con los orangutanes. El estudio de la evolucin incluye, adems, el intento
de precisar los ritmos del cambio, la multiplicacin y la extincin de las especies, la colonizacin de
islas y continentes y muchas otras cuestiones relacionadas con el pasado. De manera general, la
investigacin de la historia evolutiva implica el reconstruir los procesos de anagnesis y cladognesis
desde el origen de la vida hasta el presente.
Por aadidura, los evolucionistas estudian el cmo y el porqu de la evolucin, es decir, cules son
sus causas. Se trata de descubrir los mecanismos o procesos que provocan y modulan la evolucin
115
de los organismos a travs del tiempo. Darwin, por ejemplo, descubri la seleccin natural, el
proceso que explica la adaptacin de los organismos a su ambiente y la evolucin de los rganos y las
funciones. La seleccin natural da cuenta de por qu los pjaros tienen alas y los peces aletas, y por
qu el ojo est especficamente diseado para ver mientras que la mano lo est para agarrar.
Otros procesos evolutivos importantes son los que tienen que ver con esos caracteres (la gentica): la
herencia biolgica, la mutacin de genes y la organizacin del DNA (cido desoxirribonucleico, el
material que contiene la informacin gentica). A un nivel ms alto de la jerarqua biolgica, los
evolucionistas investigan el origen y la diversidad de las especies y las causas tanto de sus
diferencias como de su persistencia o extincin.
I. Nivel literal:
116
Con base en la lectura contesta con tus palabras las preguntas planteadas a
continuacin:
4. Qu crees que ocurrir con las actuales especies, entre ellos el ser humano,
segn lo que acabas de leer?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Con base en la lectura contesta con tus palabras las preguntas planteadas a
continuacin:
117
V. Nivel de apreciacin:
118
Anexo 3
Presentacin de los resultados
Matriz 1. Muestra la relacin existente entre el I. Nivel de lectura literal, con el registro
de las actividades realizadas por cada uno de los sujetos encuestados.
I. Nivel literal
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
base en los
base en los
base en los
base en los
base en los
indicadores
indicadores
indicadores
indicadores
indicadores
del proceso
del proceso
del proceso
del proceso
del proceso
de la lectura
de la lectura
de la lectura
de la lectura
de la lectura
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
Decodifica los
Reconoce el
Recoge
Lectura
Ejercita
signos
significado
formas y
elemental
retencin y
escritos
literal de las
contenidos
palabras que
explcitos del
lee
texto
Sujetos
1
memoria
10
11
12
13
119
*
*
*
*
14
15
16
17
18
19
20
21
*
*
22
23
24
25
26
*
*
27
28
*
*
29
30
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
base en los
base en los
base en los
base en los
base en los
indicadores
indicadores
indicadores
indicadores
indicadores
del proceso de
del proceso de
del proceso de
del proceso de
del proceso de
la lectura
la lectura
la lectura
la lectura
la lectura
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
II. Nivel de
Ordena los
Realiza
Categorizacin
Descubre
Tiene claro el
reorganizacin
elementos y
procesos de
de los
relaciones de
orden
de la
vinculaciones
clasificacin
elementos de
causalidad en
secuencial de
informacin
que se dan en
de ideas y de
(personas ,
el texto
eventos e
el texto
sntesis de las
personajes o
mismas
conceptos)
Sujetos
ideas
contenidos en
120
un texto
1
No hay orden
No clasifica ni
lgico
realiza sntesis
No categoriza
No descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
de las ideas.
2
secuencial
S hay orden
S clasifica y
Medianamente
No descubre
Tiene claro el
lgico
realiza sntesis
categoriza
causalidades
orden
de las ideas.
3
No hay orden
No clasifica ni
lgico
realiza sntesis
secuencial
No categoriza
No descubre
No tiene claro
causalidades
el orden
de las ideas.
4
secuencia
Medianamente
Medianamente
Medianamente
Medianamente
Medianamente
existe un
clasifica, pero
categoriza
descubre
Tiene claro el
orden lgico.
no realiza
causalidades
orden
sntesis de las
secuencial
ideas.
5
Medianamente
No clasifica ni
existe un
realiza sntesis
orden lgico.
de las ideas.
S hay orden
S clasifica y
lgico
realiza sntesis
No categoriza
No descubre
No tiene claro
causalidades
el orden
secuencia
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
de las ideas.
7
No hay orden
No clasifica ni
lgico
realiza sntesis
secuencial
No categoriza
No descubre
No tiene claro
causalidades
el orden
de las ideas.
8
S hay orden
S clasifica y
lgico
realiza sntesis
secuencial
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
de las ideas.
9
10
Medianamente
S clasifica y
existe un
realiza sntesis
orden lgico.
de las ideas.
S hay orden
S clasifica y
lgico
realiza sntesis
secuencial
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
secuencial
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
de las ideas.
11
12
121
Medianamente
S clasifica y
existe un
realiza sntesis
orden lgico.
de las ideas.
S hay orden
S clasifica y
secuencial
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
secuencial
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
lgico
realiza sntesis
causalidades
de las ideas.
13
14
15
Medianamente
No clasifica ni
existe un
realiza sntesis
orden lgico.
de las ideas.
Medianamente
S clasifica y
existe un
realiza sntesis
orden lgico.
de las ideas.
S hay orden
S clasifica y
lgico
realiza sntesis
secuencial
No categoriza
No descubre
No tiene claro
causalidades
el orden
secuencial
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
secuencial
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
de las ideas.
16
No hay orden
No clasifica ni
lgico
realiza sntesis
secuencial
No categoriza
No descubre
No tiene claro
causalidades
el orden
de las ideas.
17
S hay orden
S clasifica y
lgico
realiza sntesis
secuencia
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
de las ideas.
18
orden
secuencial
Medianamente
S clasifica y
Medianamente
Descubre
Medianamente
existe un
realiza sntesis
Categoriza
causalidades
tiene claro el
orden lgico.
de las ideas.
orden
secuencial
19
Medianamente
Medianamente
Medianamente
Medianamente
Medianamente
existe un
clasifica, y
categoriza
descubre
tiene claro el
orden lgico.
realiza sntesis
causalidades
orden
de las ideas.
20
No hay orden
Medianamente
lgico
secuencial
No categoriza
Medianamente
No tiene claro
clasifica y
descubre
el orden
realiza sntesis
causalidades
secuencial
de las ideas.
21
Medianamente
Medianamente
Medianamente
Medianamente
Medianamente
existe un
clasifica y
categoriza
descubre
tiene claro el
orden lgico.
realiza sntesis
causalidades
orden
de las ideas.
22
secuencial
Medianamente
Medianamente
Medianamente
Medianamente
Medianamente
existe un
clasifica, pero
categoriza
descubre
tiene claro el
orden lgico
no realiza
causalidades
orden
sntesis de las
secuencial
122
ideas
23
No existe un
No clasifica y
orden lgico
realiza sntesis
No categoriza
No descubre
No tiene claro
causalidades
el orden
de las ideas.
24
25
secuencial
No existe un
No clasifica y
No tiene claro
No descubre
No tiene claro
orden lgico
realiza sntesis
el orden
causalidades
el orden
de las ideas.
secuencial
Si hay orden
S clasifica y
No categoriza
lgico
realiza sntesis
secuencial
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
de las ideas.
26
Medianamente
Medianamente
existe un
orden lgico
secuencial
No categoriza
Medianamente
Medianamente
clasifica y
descubre
tiene claro el
realiza sntesis
causalidades
orden
de las ideas.
27
S hay orden
S clasifica y
lgico
secuencial
Categoriza
Medianamente
Medianamente
realiza sntesis
descubre
tiene claro el
de las ideas.
causalidades
orden
secuencial
28
29
Medianamente
S clasifica y
existe un
realiza sntesis
orden lgico
de las ideas.
Medianamente
S clasifica y
existe un
realiza sntesis
orden lgico
de las ideas.
Categoriza
Descubre
Tiene claro el
causalidades
orden
secuencial
Categoriza
No descubre
Medianamente
causalidades
tiene claro el
orden
secuencial
30
No existe un
No clasifica y
orden lgico
realiza sntesis
de las ideas.
No categoriza
No descubre
No tiene claro
causalidades
el orden
secuencial
Matriz 3. Muestra la relacin existente entre el III. Nivel de lectura de inferencia, con
el registro de las actividades realizadas por cada uno de los sujetos encuestados.
Se indica en los recuadros con una cruz + cuando s realiz la actividad durante el
proceso de lectura, con base en los indicadores para la lectura comprensiva.
123
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
base en los
base en los
base en los
base en los
base en los
indicadores
indicadores
indicadores
indicadores del
indicadores
del proceso
del proceso
del proceso
proceso de la
del proceso
de la lectura
de la lectura
de la lectura
lectura
de la lectura
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
III. Nivel de
Descubre
Une el texto
Infiere el
Deduce
Complementa
inferencia
aspectos
con su
contexto del
enseanzas
y conjetura
Sujetos
implcitos en
experiencia
texto
complementarias
con su
el texto
personal,
en el texto
conocimiento
realizando
previo
conjeturas e
algunos
hiptesis
elementos
que no se
encuentran
explcitos en
el texto
8
9
10
11
12
13
14
15
+
+
16
17
124
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
+
+
29
30
Matriz 5. Muestra la relacin existente entre el IV. Nivel de lectura crtico, con el
registro de las actividades realizadas por cada uno de los sujetos encuestados.
Se indica en los recuadros con una cruz + cuando s realiz la actividad durante el
proceso de lectura, con base en los indicadores para la lectura comprensiva.
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
base en los
base en los
base en los
base en los
base en los
indicadores
indicadores
indicadores
indicadores
indicadores
del proceso
del proceso
del proceso
del proceso
del proceso
de la lectura
de la lectura
de la lectura
de la lectura
de la lectura
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
Reordena en
Predice y
Se encuentra
Formula
Sintetiza con
IV. Nivel
un nuevo
deduce
capacitado
opiniones con
propias
crtico
enfoque los
situaciones
para realizar
respecto al
palabras la
contenidos
con respecto
un resumen
texto
temtica
del texto
al tema o
del mismo
general del
temas de la
texto
texto
Sujetos
lectura
1
125
10
11
12
+
+
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
+
+
+
+
23
24
25
26
27
28
29
30
+
+
+
+
126
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
base en los
base en los
base en los
base en los
base en los
indicadores
indicadores
indicadores
indicadores
indicadores
del proceso
del proceso
del proceso
del proceso
del proceso
de la lectura
de la lectura
de la lectura
de la lectura
de la lectura
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
V. Nivel de
Formula
Reflexin
Evaluacin
Apreciaciones
Apreciacin
apreciacin
juicios y
morfolgica
crtica y
de la
apreciaciones
sobre el texto
apreciacin
texto
verosimilitud o
Sujetos
basndose en
esttica del
su
texto
experiencia,
conocimiento
y valores
propios
1
2
4
5
+
+
10
11
12
+
+
13
14
15
16
17
18
19
127
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
I. Nivel literal
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
Actividad
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
realizada con
base en los
base en los
base en los
base en los
base en los
indicadores del
indicadores del
indicadores del
indicadores del
indicadores del
proceso de la
proceso de la
proceso de la
proceso de la
proceso de la
lectura
lectura
lectura
lectura
lectura
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
comprensiva
Decodifica los
Reconoce el
Recoge formas
Lee de manera
Ejercita
signos escritos
significado
y contenidos
elemental (N.
retencin y
(N. L. 1)
literal de las
explcitos del
L. 4)
memoria (N. L.
palabras que
texto (N. L. 3)
5)
lee (N. L. 2)
Nmero de
14
29
13
16
11
sujetos
pertenecient
es a la
128
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de
lectura ,las
actividades
esperadas:
II. Nivel de
Ordena los
Realiza
Categoriza los
Descubre
Tiene claro el
reorganizaci
elementos y
procesos de
elementos de
relaciones de
orden
n de la
vinculaciones
clasificacin de
(personas ,
causalidad en
secuencial de
informacin
que se dan en
ideas y de
personajes o
el texto (N. R.
eventos e
el texto (N. R.
sntesis de las
conceptos)
I. 4)
ideas (N. R. .
I. 1)
mismas (N. R.
contenidos en
I. 2)
un texto (N. R.
5)
I. 3)
Nmero de
13
12
11
12
sujetos
pertenecient
es a la
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de
lectura ,las
actividades
esperadas
III. Nivel de
Descubre
Une el texto
Infiere el
Deduce
Complementa
inferencia
aspectos
con su
contexto del
enseanzas
y conjetura con
implcitos en el
experiencia
complementari
su
personal,
as en el texto
conocimiento
realizando
(N. Inf. 4)
previo algunos
conjeturas e
elementos que
hiptesis (N.
no se
Inf. 2)
encuentran
explcitos en el
129
19
15
25
23
16
sujetos
pertenecient
es a la
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de
lectura ,las
actividades
esperadas
IV. Nivel
Reordena en
Predice y
Se encuentra
Formula
Sintetiza con
crtico
un nuevo
deduce
capacitado
opiniones con
propias
enfoque los
situaciones
para realizar
respecto al
palabras la
contenidos
con respecto al
un resumen
texto (N.C.4)
temtica
tema de la
del mismo
general del
1)
lectura (N. C.
texto (N. C. 3)
texto (N. C. 5)
2)
Nmero de
18
22
sujetos
pertenecient
es a la
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de
lectura ,las
actividades
esperadas:
V. Nivel de
Formula juicios
Reflexiona
Evala, critca
Aprecia el
Aprecia la
apreciacin
morfolgicame
y aprecia
verosimilitud o
apreciaciones
nte sobre el
estticamente
(N Apr. 4)
basndose en
el texto (N.
su experiencia,
2)
Apr. 3)
(N. Apr. 5)
130
conocimiento y
valores propios
(N. Apr.)
Nmero de
sujetos
pertenecientes a la
muestra total
(30) que
lograron,
durante el
proceso de
lectura, las
actividades
esperadas
131
12
15
15
15
Anexo 4
Tabla de cdigos por categoras y unidades de anlisis
CATEGORA
UNIDAD DE ANLISIS
DE
NIVELES
LECTURA
COMPRENSIVA
DE LECTURA COMPRENSIVA
I. Nivel literal
CODIFICACIN
CDIGO
(N. L. 1)
(N. L. 2)
2. Reconoce el significado
literal de las palabras que
(N. L. 3)
lee
3. Recoge formas y
(N. L. 4)
(N. L. 5)
4. Lee elementalmente.
5. Ejercita retencin y
memoria
la informacin
(N. R. I. 1)
en el texto
2.
Realiza procesos de
(N. R. I. 2)
clasificacin de ideas y de
sntesis de las mismas.
3.
(N R. I. 3)
(N. R. I. 4)
conceptos) contenidos en
(N. R. I. 5)
un texto
4.
Descubre relaciones de
causalidad en el texto.
5.
1.
Descubre aspectos
(N. Inf. 1)
implcitos en el texto
2.
(N. Inf. 2)
experiencia personal,
realizando conjeturas e
132
hiptesis
3.
4.
Deduce enseanzas
complementarias en el texto
5.
(N. Inf. 3)
(N. Inf. 4)
Complementa y conjetura
con su conocimiento previo
algunos elementos que no
(N. Inf. 5)
se encuentran explcitos en
el texto
1. Reordena en un nuevo
(N. C. 1)
(N. C. 2)
(N. C. 3)
(N. C. 4)
(N. C. 5)
V. Nivel de apreciacin
1. Formula juicios y
(N. Apr. 1)
apreciaciones basndose en
su experiencia, conocimiento
y valores propios
2. Reflexiona morfolgicamente
(N. Apr. 2)
sobre el texto
3. Evala, critica y aprecia
(N. Apr. 3)
estticamente el texto
4. Aprecia el estilo del texto
(N. Apr. 4)
5. Aprecia la verosimilitud o
valor del texto
133
(N. Apr. 5)
Anexo 5
Descripcin grfica de resultados
Nota: Cada nmero representa el nmero de sujetos que s realizaron dicha tarea o
actividad de lectura, en relacin con los cdigos establecidos para ellas, dentro de
cada nivel. Pido al lector cotejar las grficas auxilindose del anexo 4 Tabla de
cdigos por categoras y unidades de anlisis.
Grfica 1. I. Nivel literal
14
(N.L. 1)
16
(N.L. 2)
29
13
(N.L. 3)
(N.L. 4)
(N.L. 5
134
12
.(N.R.I.1)
13
11
.(N.R.I.2)
.(N.R.I.3)
.(N.R.I.4)
12
.(N.R.I.5)
19
(N.Inf.1)
15
23
(N.Inf.2)
(N.Inf.3)
(N.Inf.4)
25
135
(N.Inf.5)
7
N.C.1)
22
(N.C.2)
18
(N.C.3)
(N.C.4)
(N.C.5)
3
12
(N.Apr.1)
(N.Apr.2)
(N.Apr.3
15
15
(N.Apr.4)
(N.Apr.5)
136