3 El Centro Educativo - Contexto Social, Político y Normativo

El centro
educativo:
contexto social,
poltico y
normativo. La
gestin de centros
ngel Domingo Villarreal
P08/72082/02453
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
Los textos e imgenes publicados en esta obra estn sujetos excepto que se indique lo contrario a una licencia de
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada (BY-NC-ND) v.3.0 Espaa de Creative Commons. Podis copiarlos,
distribuirlos y transmitirlos pblicamente siempre que citis el autor y la fuente (FUOC. Fundacin para la Universitat
Oberta de Catalunya), no hagis de ellos un uso comercial y ni obra derivada. La licencia completa se puede consultar en
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/legalcode.es
Elcentroeducativo:contextosocial,polticoynormativo.La...
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
ndice
Introduccin...............................................................................................
Objetivos.......................................................................................................
1.
2.
Las instituciones educativas en el contexto sociocultural

y poltico..............................................................................................
1.1.
La escuela como producto histrico ...........................................
1.2.
La escuela como construccin social ..........................................
1.3.
La escuela como institucin especializada ..................................
12
1.4.
Las organizaciones educativas en el siglo XXI ............................
13
Las organizaciones educativas en el marco normativo...........
17
2.1.
17
El contexto europeo actual .........................................................

2.1.1.
Etapas de los sistemas educativos de la Europa

occidental .......................................................................
17
2.1.2.
Evolucin de los sistemas educativos en Espaa ...........
18
2.1.3.
Convergencia de los sistemas educativos de la Unin

Europea ..........................................................................
19
2.2.
El derecho a la educacin y su desarrollo legal ..........................
21
2.3.
El ordenamiento poltico y la distribucin de las

competencias educativas .............................................................
2.4.
3.
23
El desarrollo normativo de la educacin y la estructura del

sistema educativo ........................................................................
25
La autonoma de los centros educativos......................................
32
3.1.
Desconcentracin, descentralizacin y autonoma ....................
32
3.2.
Centros, directivos y profesores autnomos ...............................
33
3.3.
La gestin del currculo, la autonoma curricular y la

atencin a la diversidad ..............................................................
37
La planificacin estratgica .........................................................
43
Conceptos clave..........................................................................................
49
Bibliografa.................................................................................................
50
3.4.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
Introduccin
El tercer mdulo presenta la organizacin escolar en su contexto histrico,

social, poltico y legal. Para completar este anlisis de la escuela desde diferentes perspectivas, se presta una atencin especial a los retos que los cambios
sociales, y concretamente la sociedad de la informacin y del conocimiento,
suponen para una organizacin que, como la escuela, trabaja bsicamente con
el conocimiento individual y colectivo.
En cuanto al marco legal y normativo, la finalidad no es presentar los desarrollos actuales, excepto como ejemplificaciones, sino exponer una serie de
conceptos bsicos de poltica y de legislacin educativa que sirva para situar
lo que en cada momento y en cada pas se pueda encontrar. As pues, el desarrollo del derecho a la educacin, las competencias educativas de las administraciones pblicas y algunos aspectos concretos de organizacin de centros y
de currculo son los contenidos fundamentales de esta parte del mdulo.
Finalmente, se tratan la descentralizacin y la autonoma y cmo stas cuestiones afectan a los centros educativos, a su planificacin estratgica y a los
procesos de evaluacin de centros y de rendicin de cuentas.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
Objetivos
1. Identificar las caractersticas de la escuela como producto histrico y social.

2. Analizar los principales retos de las organizaciones educativas en la sociedad de la informacin y del conocimiento.
3. Relacionar el desarrollo del derecho a la educacin con las implicaciones
organizativas en los centros docentes.
4. Explicar el marco normativo general de la organizacin de centros y del
desarrollo de los currculos.
5. Analizar las consecuencias de los procesos de descentralizacin y de autonoma en los centros escolares desde diferentes perspectivas: la gestin del
currculo, la planificacin estratgica, la evaluacin de centros y la rendicin de cuentas.
Preguntasprevias
1. Creis que la escuela debe ser una organizacin abierta al entorno? Por
qu?
2. Qu cambios en la organizacin escolar creis que supone la sociedad de
la informacin y del conocimiento en la que nos encontramos inmersos?
3. Pensis que un mayor grado de autonoma de los centros docentes puede
ayudar a mejorar los resultados educativos? Justificad vuestra respuesta.
4. Elaborad una lista de oportunidades y riesgos que puede suponer la autonoma de centros, entendida en el sentido ms amplio posible.
5. Contrastad vuestras respuestas con las de los compaeros y compaeras,
y profundizad en el debate si os parece til e interesante o si as os lo
propone el consultor.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
1. Las instituciones educativas en el contexto

sociocultural y poltico
1.1. La escuela como producto histrico

Como ya hemos comentado antes, la escuela (nombre genrico que identifica
a todos los centros escolares) es la institucin a la que la sociedad encarga la
formacin de los futuros ciudadanos, nios y chicos en periodo de aprendizaje
y de crecimiento. Asimismo, la escuela del siglo XXI tambin tiene la misin
de formar a las personas adultas en su proceso de aprendizaje a lo largo de
la vida.
Desde la perspectiva sistmica, la institucin escolar forma parte del

sistema educativo y ste se integra a su vez en el sistema socioeconmico
y poltico. As pues, no es posible explicar la escuela sin considerar su
contexto social, cultural, econmico y poltico.
Por otra parte, los sistemas son por definicin dinmicos y cambiantes. Vistas
las importantes connotaciones sociales y polticas que tiene la escuela, hay
que considerar tambin que sta es producto de la sociedad de su tiempo y
que con la evolucin de las sociedades la organizacin escolar tambin ha ido
cambiando en el tiempo. Toda esta realidad queda enmarcada en un contexto
concreto que se puede caracterizar por su historicidad.
La educacin es, sin duda, una de las primeras y quizs la referencia ms importante que se asocia con el concepto de escuela o, ms concretamente, de
centro educativo. Y es que, en esencia, la escuela nace y se desarrolla al amparo
de las necesidades educativas.
Si en un principio la educacin, entendida sobradamente como proceso de influencia sobre las personas al servicio de su desarrollo, era una tarea difusa que
dependa en exclusiva del contexto, con el tiempo se convertira tambin en
una necesidad que se tena que regular y organizar. As, poco a poco, la relacin simbitica, no reglada, establecida entre el ser humano y el medio socionatural en las sociedades primitivas resulta insuficiente a medida que se hace
ms compleja y aumenta el nivel de experiencias personales por transmitir.
As, nacen los procesos sistemticos de intervencin que buscan posibilitar por
otros medios lo que el ambiente social y familiar ya no puede proporcionar.
Concepto de historicidad
En este sentido, la actuacin
de un sistema es el resultado
de la interrelacin de elementos formados histricamente a
travs de un tiempo determinado y que tambin han sido
actuantes en un momento determinado.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
La familia y las estructuras religiosas y rituales dejan poco a poco su

funcin de educacin sistemtica en manos de otro rgano creado de
forma especfica para esta funcin: la escuela, cuya difusin y proceso
quedan asumidos socialmente con el tiempo. As, en un contexto histrico, se constituye una realidad educativa, el centro educativo, que est
relacionada intensamente con otras realidades prximas al individuo y
se encamina a posibilitar los procesos de intervencin sistemtica que
garantizan la socializacin y el desarrollo personal.
La historia de la escuela tiene su punto de partida en las primeras civilizaciones conocidas, especialmente en el mundo griego. No obstante, para nuestro
propsito, los hechos ms relevantes se tienen que situar a partir del siglo XIX.
LossistemaseducativosnacionalesdelsigloXIX
Nacen con las revoluciones liberales de los siglos XVIII y XIX. La Revolucin
Francesa de 1789 es el hito ms importante en Europa.
Las nuevas naciones, que reconocen los derechos y las libertades de las personas, instauran sistemas de instruccin pblica y una red de escuelas nacionales
con la finalidad de formar a los nuevos ciudadanos y garantizar la cohesin
de la nacin.
La escuela que todava conocemos hoy en da es en esencia heredera de la
escuela nacional del siglo XIX.
LaescuelaenlaprimeramitaddelsigloXX
Con la extensin del derecho a la educacin, que veremos ms adelante, los
estados desarrollan y consolidan sus sistemas educativos nacionales. Aunque
en muchos pases la escuela primaria todava no es universal, la construccin
de escuelas, la formacin de los maestros y el control del funcionamiento de
los centros es una preocupacin generalizada.
En algunos pases, la presencia de la escuela de iniciativa privada, bsicamente
religiosa, se ha mantenido a pesar de las convulsiones del siglo XX y es muy
importante, con lo que esto puede suponer, en algunos casos, de desigualdad
y divisin social. Pero el pequeo margen de libertad de creacin de centros
que existe en algunos pases y en determinados periodos es lo que tambin
permite el nacimiento de escuelas innovadoras y comprometidas con ideales
de progreso o de reforma pedaggica.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
Paralelamente a la extensin de la escuela primaria, se extiende y se consolida

una educacin secundaria, reservada todava a las elites que ostentan el poder
econmico y poltico.
LaescuelaenEuropatraslaSegundaGuerraMundial
Tras el cataclismo de la segunda Gran Guerra, el modelo del estado del bienestar, incipiente durante la primera mitad del siglo XIX, se generaliza en Occidente, con la excepcin de algunos pases como Espaa por motivos de sobra
conocidos.
La educacin bsica se considera un derecho social que el estado tiene la obligacin de asegurar a todo el mundo, a la vez que pasa a ser un factor bsico
para la cohesin social y para el progreso de las personas y de los pases.
La universalizacin de la educacin primaria, en primer lugar, y la generalizacin de la educacin secundaria en segundo lugar suponen un salto cualitativo
y, sobre todo, cuantitativo importantsimo. A pesar de las etapas posteriores
de crisis econmica o de cambio en la direccin de las polticas educativas, se
puede decir que esta oleada llega hasta la actualidad, con la extensin de la
escuela comprensiva y el incremento de la edad de escolarizacin obligatoria
en la mayora de pases.
Huelga decir que todos estos factores tienen una incidencia importante en las
organizaciones educativas tal como las conocemos hoy en da.
1.2. La escuela como construccin social
El anlisis de la escuela hay que tratarlo desde una perspectiva global que no
olvide que existen otras realidades que tambin ejercen procesos sistemticos
de intervencin (por ejemplo, la familia) ni la incidencia que puedan tener
factores contextuales ms amplios (por ejemplo, el medio social, la economa,
la cultura).
Las funciones que el sistema educativo tiene que cumplir hacen referencia
esencialmente a la transmisindecultura y a la adaptacinsocial. De manera especfica, Parsons seala dos funciones bsicas:
la socializacin y
la seleccin;
adems de considerar dos componentes sociales bien definidos:
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
10
el compromiso con los valores comunes de la sociedad y
el cumplimiento de un papel especializado.
Sin embargo, no son las nicas perspectivas. As, hay quien denuncia el sistema escolar como sistema de adoctrinamiento y otros que lo ven como un
sistema de control.
Figura 1. El centro escolar como sistema
Ya hemos hablado en el mdulo 1 de la perspectiva sistmica de las organizaciones. Con respecto al sistemaeducativo, ste queda definido como un
subsistema del sistema sociocultural, formado por la interaccin dinmica de
instituciones, grupos, personas o elementos que permiten a una determinada
poblacin formarse y socializarse.
A su vez, la red organizada de unidades y servicios destinados a dar educacin
forma el sistemaescolar. Su actuacin queda delimitada perfectamente por
medio del proceso de escolarizacin y se puede identificar el sistema escolar
con la parte formal del sistema educativo.
Las relaciones del sistema-centroeducativo con el sistema escolar son estrechas y normalmente quedan definidas mediante los procesos legislativos y su
desarrollo normativo. El estado, como estructura de la cual se dota una sociedad para la consecucin de sus fines, acta en el mbito educativo fundamentalmente a travs del sistema escolar y por medio de disposiciones normativas
de cumplimiento obligado. Desde esta perspectiva se establece una relacin
de dependencia inversa entre los procesos de normativa (leyes, decretos, reglamentos, etc.) y autonoma existentes.
Lectura recomendada
Sobre las funciones y los
componentes sociales del sistema educativo, ved:
A. Colom (1979). Sociologa
de la educacin y teora general
de sistemas (p. 129). Barcelona: Oikos-Tau.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
11
Figura 2. Relaciones entre sistema educativo y sistema social
El subsistema sociocultural prximo toma una importancia primordial en una

sociedad donde los elementos estn cada vez ms interconectados y en la que
la escuela se tiene que considerar como un sistema abierto.
Escuela, sistema escolar y contexto prximo tienen que mantener un equilibrio dinmico que permita que haya canales de informacin abiertos y operativos. Si la escuela se aproxima e, incluso, se identifica con el contexto, se puede correr el peligro de perder de vista los objetivos y las polticas del sistema
educativo-escolar y con eso la atencin a necesidades ms generales que las
estrictamente locales. Si, por el contrario, la escuela se aproxima y se identifica
con el sistema educativo, su funcionalidad, para los discentes, se puede perder
o, cuando menos, puede disminuir su excelencia.
Actividad
Leed los dos artculos que se adjuntan debajo sobre los proyectos educativos de ciudad, que muchos municipios espaoles han impulsado en los ltimos aos.
"Ciudad educadora" de Joan M. del Pozo

"Educacin, barrio y territorio" de Araceli Vilarrasa
Elaborad una presentacin con un mximo de cinco diapositivas que os sirva para
explicar los elementos bsicos de un plan educativo de ciudad.
En un mundo cambiante, donde la informacin y el conocimiento se sitan

en el centro de los procesos sociales, culturales y econmicos, la relacin de
los centros con su contexto, prximo y lejano, es fundamental para entender
los retos de las organizaciones educativas en el siglo XXI.
Muchas veces el sistema educativo evoluciona ms lentamente que el social
y mantiene anacronismos difciles de justificar. sta es, a nuestro entender,
una de las causas de la percepcin de crisis que se vive en la actualidad en la
escuela, no slo en nuestro pas, sino en todo el mbito europeo y occidental.
Elementos del subsistema

sociocultural prximo
Las familias, las instituciones
y organizaciones locales, los
dems agentes educativos y
sociales del entorno prximo
y, al fin y al cabo, toda la comunidad forman parte de este
subsistema sociocultural prximo.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
12
1.3. La escuela como institucin especializada

Escuela es el trmino con el que nos referimos a los centros educativos que
imparten educacin formal o reglada (ved mdulo 1). A veces tambin se hace la distincin entre la educacinasistemtica y la sistemtica, entendida
sta como un proceso de intervencin intencional. Para que sta ltima se
desarrolle, hay que delimitar los objetivos, adecuar los medios y estructurar su
desarrollo y mejora; en definitiva, hay que organizarla.
Al amparo de la sistematizacin, la educacin se especializa y se concentra en
personas especficas que utilizan, a su vez, marcos especficos de actuacin.
Las finalidades especficas de la educacin reglada vienen marcadas por el encargo que la sociedad realiza a la escuela por medio de los representantes democrticos del pueblo y que se concreta en las leyes educativas. Por su parte,
el gobierno y las administraciones educativas despliegan estas leyes y regulan
el sistema educativo, concretando los objetivos y los contenidos, los recursos
humanos y materiales, los requisitos de los centros, las condiciones para la
obtencin de los ttulos oficiales, etc.
As, se desarrolla y se despliega un mbito especializado, el de la educacin
escolar, y un conjunto de teoras y prcticas, concepciones, metodologas y
tcnicas que le son propias.
Los recursos humanos pueden ser diversos segn las funciones que se les
atribuya. Pero no puede existir la escuela sin la figura fundamental del
docente (maestro o profesor) junto a la del discente, el alumno, que son
dos de los vrtices del tringulo educativo (el tercero es el currculo).
La especializacin del proceso de enseanza, siempre cambiante en paralelo a

los cambios sociales, implica tambin una redefinicin del perfil profesional
del profesorado y de su formacin, inicial y contina, otro de los grandes retos
de nuestro siglo.
Actividad
El artculo 91 de la LOE establece las funciones del profesorado.
Despus de su lectura, completad la lista con alguna de las funciones que vosotros
creis que corresponden al profesorado de la escuela del siglo XXI.
Contrastad vuestras propuestas con las de vuestros compaeros y compaeras.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
13
1.4. Las organizaciones educativas en el siglo XXI

La institucin escolar se encuentra afectada, tanto en sus aspectos organizativos como en los curriculares, por cambios y transformaciones debidos a la
evolucin de la sociedad de la informacin y del conocimiento (paradigma
sociotcnico o informacionalismo, Castells, 2003).
El ordenador personal, aparecido en los inicios de los aos ochenta, se fue incorporando lentamente a la escuela, primero como una herramienta de gestin para el profesorado y para el centro y, posteriormente, como objeto de
aprendizaje desde la perspectiva de su uso, en un mbito preferentemente tecnolgico. De manera lenta, pero natural, el ordenador y las herramientas informticas que surgen en su periferia pasaron a ser recursos didcticos, junto
a otras innovaciones tecnolgicas, especialmente la televisin y el vdeo. Sin
embargo, cuando esto empieza a generalizarse en las escuelas, con el paso de
dcada, pocas personas imaginaban los cambios que las nuevas tecnologas
llegaran a generar, en muy pocos aos, tanto en la organizacin y la gestin
de los centros, y del sistema educativo, como, de manera mucho ms significativa a nuestro entender, en la educacin de todas las personas y, consecuentemente, en los procesos de enseanza y aprendizaje en escuelas e institutos.
Posiblemente, la emergencia de las nuevas tecnologas de la informacin y de
la comunicacin (TIC), y especialmente de Internet, ha sido el cambio ms
significativo que se ha producido en los ltimos aos en relacin con la didctica. La consideracin desde la didctica clsica de las TIC y de Internet como
recursos didcticos, que se utilizan en funcin de unos objetivos y con unas
opciones metodolgicas determinadas, es excesivamente simple. Las nuevas
tecnologas, bsicamente las tecnologas electrnicas de la informacin y de la
comunicacin, sobre todo la red de intercomunicacin global que es Internet,
suponen un cambio a escala global en todos los mbitos (social, econmico,
laboral, poltico, educativo, etc.). Hay quien habla de una nueva etapa en las
estructuras y relaciones sociales: de la sociedad industrial a la sociedad de la
informacin y del conocimiento. En este contexto, la escuela, como no podra
ser de otra manera por su relevancia como agente social bsico, se ve sacudida
en sus finalidades, en las formas tradicionales de hacer y en el propio papel
de la escuela en el nuevo marco social.
La introduccin de las tecnologas de la informacin de la comunicacin y de
Internet en el marco escolar induce a cambios y transformaciones, y, al mismo tiempo, las personas que conforman la institucin, los profesores usuarios
potenciales de la nuevas tecnologas, reaccionan ante esto como la mayora de
los ciudadanos: adaptando su uso a las necesidades sentidas y percibidas (Castells, 1996-2000, Castells, Tubella et al., 2003). Por lo tanto, las TIC e Internet
se utilizan en la escuela cuando se piensa o se intuye que su uso mejora los resultados, resuelve problemas o mejora los procesos educativos u organizativos.
Lectura recomendada
Sobre las implicaciones de la
sociedad de la informacin
en el mundo educativo, os
recomendamos que leis los
captulos 9 y 10 del siguiente
libro:
J. Maj y P. Marqus (2002).
La revoluci educativa en la era
d'Internet. Barcelona: Cisspraxis.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
14
Las escuelas y los profesores predispuestos a la innovacin encuentran en las

TIC y en Internet tecnologas que potencian, multiplican y diversifican las innovaciones educativas, les ayudan a resolver mejor los problemas, a obtener
mejores resultados o, simplemente, a hacer mejor lo que ya hacan (Peters,
2000). Por este motivo, gran parte de las innovaciones educativas incorporan
el uso de las TIC o de Internet o son directamente innovaciones basadas en
ellas, aunque no por ello se debe deducir que cualquier uso de las TIC o de
Internet sea una verdadera innovacin. Esta relacin directa entre TIC, Internet e innovacin permite decir tambin, en sentido inverso a la afirmacin
anterior, que el poco uso de estas tecnologas en nuestros centros educativos
se debe al hecho de que las prcticas educativas de muchos centros y profesores, poco o nada innovadores, no las necesitan para nada, o al menos as se
percibe (Gros, 2000; Maj y Marqus, 2002; Momin, Sigals y Meneses, 2008;
OECD, 2006).
Caso: Las motivaciones del profesorado para utilizar las TIC

En un estudio de casos (Domingo, 2004) sobre las relaciones entre el uso de las TIC
y de Internet y la innovacin educativa, cuando a algunos profesores y profesoras se
les pregunt por cules eran sus motivaciones y qu recompensas encontraban en la
utilizacin de las TIC realizaron las siguientes manifestaciones:
"El aprendizaje de los nios, su motivacin, que estn ms animados y contentos,
presentar actividades diferentes, divertidas. La satisfaccin personal, experimentar
cosas nuevas.
Tengo inters por el trabajo. Quiero hacer las cosas lo mejor que sepa. Debo estar
actualizndome y mejorar mi trabajo respecto a los nios. Siempre lo he hecho.
Que me hace disfrutar, a m y a los nios, que aprenden, que es estimulante. No me
importa perder ms horas.
Inconformismo, siempre querra ms. Amo la escuela como si fuese mi casa. Me gustaran los mejores resultados para la escuela: un reconocimiento para la escuela (que
tambin es para m, por mi contribucin), proyeccin externa. Convencimiento en
las propias decisiones y criterios.
Por conocimiento, porque el mundo se est llenando de esto, para no ser analfabetos
en este tema. Aunque nos cuesta, sobre todo si no lo practicas. Tambin lo hago por
mis nios, aunque ellos se manejan mejor que yo.
Ver que los alumnos tiran adelante y la satisfaccin ante el trabajo bien hecho. Por
parte de la administracin, de los padres... no recibes nada. Te da la impresin de que
ests solo ante el peligro.
Espero recibir de los nios su entusiasmo. Eso es una satisfaccin, por las cosas innovadoras que les gustan. Todo lo enfoco de cara a los nios. Yo tambin aprendo
cosas nuevas.
Ver los resultados de mis alumnos, los trabajos que son capaces de hacer. Si no hay
buenos resultados en los nios, no servira de nada. Satisfaccin de hacer un trabajo
necesario y bien hecho. Que los padres y el equipo directivo estn contentos con mi
trabajo, que ste sea valorado positivamente.
Cosas que van directamente a los nios, que mi trabajo ha significado alguna cosa
para ellos. Con eso ya tengo suficiente. Yo no hara un proyecto que slo quede escrito
y que no sirva para nada.
Satisfaccin de ver un trabajo bien hecho. Ver que llegas donde no habas pensado,
la sorpresa. La implicacin de los nios, que tengan ms inters, tambin los padres.
Ninguna gratificacin material, reconocimiento, s... Querra los mejores resultados
para la escuela, un reconocimiento para sta (que tambin es para m, por mi con-
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
15
tribucin), proyeccin externa. Y satisfaccin personal por el trabajo realizado, por

haber hecho ms de lo que toca".
A partir de estos testimonios, qu propuestas harais para potenciar el uso de las TIC
entre el profesorado de un centro? Elaborad una lista con 4 5 propuestas concretas.
Las TIC son un factor fundamental a la hora de producir cambios en las metodologas y en las situaciones de enseanza y de aprendizaje y mejorar la consecucin de nuevos conocimientos y competencias por parte del alumnado.
Pero el anlisis de la realidad escolar debe adoptar enfoques sistmicos y holsticos si no quiere olvidar ningn elemento relevante. Por ello, una buena
organizacin y la adaptabilidad de la escuela a su entorno son condiciones
necesarias, quiz no suficientes, para la mejora de las prcticas educativas, con
o sin TIC.
Los profesores y las profesoras tienen asumido que la penetracin de las TIC
y de Internet en la sociedad es imparable y que la escuela debe incorporarlas (Domingo, 2004). Pero la innovacin tecnolgica avanza lentamente, a remolque de la sociedad. La mayora de los profesores no las perciben todava
como necesarias, no ven claros sus beneficios en la prctica educativa y pesan
ms los inconvenientes y las resistencias, especialmente entre los de ms edad.
Todo puede llegar a suponer un riesgo de fractura entre escuela-profesores y
sociedad-alumnos.
Datos empricos muestran que en los ltimos aos han proliferado las experiencias y los proyectos sobre el uso de las TIC, y concretamente de Internet en
las escuelas de la mayora de los pases. Paralelamente, se han incrementado
enormemente tambin los recursos tecnolgicos a disposicin de escuelas y de
profesores hasta el punto de poder decir que actualmente ste no es un factor
limitante para su uso como medio de enseanza y de aprendizaje.
En paralelo, tambin se han incrementado enormemente los recursos tecnolgicos a disposicin de las escuelas y de los profesores hasta el punto de poder
decir que actualmente ste no es un factor que limite su uso como medio de
enseanza y de aprendizaje.
A pesar de todo, algunos estudios indican que Internet, y las TIC en general,
son todava un recurso infrautilizado por parte de los profesores con sus alumnos y que los profesores y los centros que ms utilizan Internet son aquellos
ms abiertos, flexibles y participativos.
Aunque la introduccin de las TIC y de Internet en la prctica educativa es todava incipiente, la dimensin educativa y la dimensin tecnolgica parecen
convergir, de forma que la innovacin tecnolgica impulsa el cambio educativo y, al mismo tiempo, la mayora de las innovaciones educativas presentan
componentes tecnolgicos ms o menos importantes.
Lectura recomendada
J. Momin, C. Sigals, y J.
Meneses (2008). L'escola
a la societat xarxa. Internet a l'educaci Primria i
Secundria. Barcelona: Ariel.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
16
La nueva educacin
Ferran Ruiz, en su libro La nueva educacin (Madrid: LID, Editorial Empresarial, 2007),
premio Fundacin Everis 2006, analiza la situacin actual del sistema educativo en
la sociedad del conocimiento desde una perspectiva crtica y presenta propuestas de
accin para el cambio. Leed el ltimo captulo ("Las cuatro transformaciones del sistema educativo") y reflexionad sobre las implicaciones que tiene el uso de las TAC en
la organizacin de los centros y de las aulas.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
17
2. Las organizaciones educativas en el marco

normativo
2.1. El contexto europeo actual

La extensin de la educacin bsica a todos los ciudadanos es una conquista
histrica de las sociedades modernas que tiene su mxima expresin en el
artculo 26 de la Declaracin universal de los derechos humanos, aprobada
en 1948 por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Esta declaracin
compromete e implica en su desarrollo a todos los estados miembros.
Artculo 26 de la Declaracin universal de los derechos humanos
26.1) Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, al menos
en lo que concierne a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin elemental
ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional tendr que ser generalizada; el acceso
a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos respectivos.
26.2) La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y
el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
26.3) Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que deber
darse a sus hijos.
(Aprobada el 10/12/1948 por la Asamblea General de las Naciones Unidas).
El modelo del estado del bienestar, desarrollado especialmente en Europa tras

la Segunda Guerra Mundial, reconoce la educacin como uno de los derechos
bsicos de las personas y obliga al estado a prestar el servicio educativo a todo
el mundo.
2.1.1. Etapas de los sistemas educativos de la Europa occidental
Durante la segunda mitad del siglo XX, los sistemas educativos de la Europa
occidental, con la excepcin de estados no democrticos como Espaa y Portugal, pasan por diferentes etapas que, con algunas diferencias temporales, son
similares en todos ellos. Los rasgos principales de estas etapas son los siguientes (Pedr, 1999):
Reconstruccindelossistemaseducativos(1945-1960)
Expansin del estado del bienestar
Universalizacin de la escuela primaria
Esfuerzo importante por el incremento de plazas escolares, de nuevas construcciones escolares y de ampliacin de las plantillas docentes.
Lectura complementaria
Para conocer las etapas de los
sistemas educativos podis
consultar:
Pedr, F. y Puig, I. (1999). Las
reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada.
Barcelona: Paids.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
18
Democratizacindelaenseanzasecundaria(1960-1970)
Extensin progresiva de la universalizacin de la enseanza primaria y

secundaria
Crisis mundial de la educacin( incremento de la demanda y de la exigencia de calidad).
nfasis en la igualdad de oportunidades( impulso a la escuela comprensiva).
Recesineconmica(segundamitaddelosaossetenta)
Freno a la expansin de los sistemas educativos
Ajuste a las necesidades econmicas y priorizacin de la formacin profesional
nfasis en la efectividad escolar: en mtodos (innovacin), en organizacin (autonoma y descentralizacin), en uso de los recursos (rendicin
de cuentas).
Redefinicindelasreglasdeprestacindelserviciopblicodelaeducacin(dcadadelosochenta)
Conversin del servicio pblico de la educacin en un libre mercado social

de la educacin autorregulado
Desestatalizacin de la educacin
Expansin de los modelos anglosajones.
Las constituciones de los diferentes pases van desarrollando a lo largo de la

segunda mitad del siglo XX el derecho a la educacin con diferentes grados
y matices.
2.1.2. Evolucin de los sistemas educativos en Espaa
En Espaa, las circunstancias polticas y econmicas comportan un importante retraso en este desarrollo. La Ley general de educacin de 1970 (LGE) establece la obligatoriedad y gratuidad de una educacin bsica comn, concebida
como un servicio pblico que el Estado tiene la responsabilidad de garantizar.
Pero hasta la Constitucin espaola de 1978, ya en la etapa democrtica, no
se consagrar el derecho a la educacin como uno de los derechos fundamentales.
Las tendencias de los aos ochenta se prolongan hasta finales del siglo XX. Los
cambios sociales y tecnolgicos, la globalizacin y la nueva economa llevan
a un marco comn que afecta en mayor o menor medida a todos los pases.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
19
De manera muy esquemtica, algunas de las tendencias o problemticas comunes a los sistemas educativos de la Unin Europea son las que se distinguen
a continuacin.
2.1.3. Convergencia de los sistemas educativos de la Unin
Europea
Universalizacindelaenseanzaentodassusetapas
Una vez alcanzada la generalizacin de la educacin primaria y de la primera
etapa de la educacin secundaria, que se hace obligatoria en todas partes, se
pone el nfasis en las enseanzas postobligatorias, tanto en el bachillerato
como en la formacin profesional y en otras enseanzas ms especializadas.
Una vez ms, la expansin de la oferta y de la demanda en educacin plantea
presiones de incremento de plazas, de centros y de profesorado, paralelamente
a una exigencia de mayor calidad, eficacia y eficiencia, difciles de cumplir,
especialmente en momentos de crisis econmica.
Comprensividad,equidadeigualdaddeoportunidades
La extensin de la educacin bsica y obligatoria, as como el alargamiento de
la edad del alumnado que la cursa, tambin han supuesto en general la prolongacin de un tronco comn de contenidos y de objetivos de aprendizaje
que afectan a todo el alumnado; es lo que se denomina escuela comprensiva.
Al mismo tiempo, sin embargo, las necesidades reales de una parte del alumnado y el nfasis en la personalizacin y la atencin a la diversidad implican
que sea difcil el equilibrio entre comprensividad y diversificacin curricular.
En general, se ha constatado que es casi imposible el 100% de comprensividad
y, en consecuencia, se ensayan diferentes medidas de diversificacin: optatividad, agrupamientos homogneos en determinadas materias, itinerarios diferenciados, etc. En general, no obstante, se est de acuerdo en que estas vas
diversificadas no se pueden convertir en vas selectivas, y que se debe seguir
garantizando la equidad y la igualdad de oportunidades para todo el mundo.
Laformacinprofesionaldentrodelcurrculo
As como existe una preocupacin y un acuerdo generalizados en que se debe
mejorar la formacin profesional en todos los niveles, puesto que se trata de
un factor esencial para la economa y la competitividad de los pases, existen
diferentes tendencias sobre cul es el mejor momento para introducirla en los
currculos. En general, en los currculos de la educacin secundaria obligatoria, que cursan todos los alumnos, se han introducido elementos del mundo
del trabajo y de una formacin profesional incipiente que forman parte del
bagaje de aprendizajes de todo ciudadano. Paralelamente, en ocasiones se pide que aquellos alumnos que muestran ms dificultades y rechazo al entor-
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
20
no acadmico puedan empezar su formacin profesional antes, con el consiguiente riesgo de segregacin temprana o de desigualdad hacia otros alumnos,
tal y como se ha comentado antes.
Cambiosyadaptacionesdelcurrculoalasfinalidadesdelsistemayalas
necesidadesdelasociedad
Ya se ha comentado cmo los cambios sociales inciden en la educacin y, consiguientemente, en el currculo. Sin embargo, en la sociedad de la informacin
y del conocimiento, los requisitos sobre el currculo de la educacin bsica son
an ms cambiantes, variados y volubles. Desde el reconocimiento de que ya
no es la escuela la nica fuente de transmisin de conocimientos y de cultura,
se hace difcil especificar cules deben ser los elementos fundamentales del
currculo. La divisin del conocimiento en disciplinas, materias e, incluso, en
reas que responde a la epistemologa tradicional del conocimiento humano
no responde ya a las nuevas estructuras del conocimiento y a cmo ste se
aprende y se aplica y, por lo tanto, tambin a cmo se debera ensear. Aun
as, las resistencias a romper esta estructura son todava muy fuertes, pero las
tendencias apuntan a que el eje vertebrador de los currculos del siglo XXI
sern las competencias bsicas transversales y las centradas en convivir y habitar el mundo.
Actividad. Las competencias bsicas

Se entiende por competencia la capacidad de utilizar los conocimientos y las habilidades, de manera transversal e interactiva, en contextos y situaciones que requieren
la intervencin de conocimientos vinculados a diferentes saberes, lo que implica la
comprensin, la reflexin y el discernimiento, teniendo en cuenta la dimensin social de cada situacin.
En la segunda parte del mdulo 1 se propone una actividad sobre el currculo y las
competencias bsicas. Como complemento de sta, podis consultar las "Competencias clave para el aprendizaje permanente" de la Unin Europea:
1. Elaborad un cuadro con las ocho competencias clave.
2. Vinculad cada una de las competencias clave con una o ms de las competencias
bsicas del currculo de la educacin secundaria obligatoria de Catalua.
3. Elaborad un texto de reflexin de un mximo de 20 lneas sobre el impacto de las
competencias clave en la organizacin de los centros docentes.
Cambiosenlosmodelosdegobiernodeloscentrosdocentes
La crisis del estado de bienestar, junto con una exigencia creciente sobre la obtencin de resultados por parte de las escuelas y las tendencias neoliberales que
desde los aos ochenta se han extendido de los pases anglosajones al resto del
mundo occidental, han puesto en cuestin las redes de centros, los modelos
de titularidad y de gobierno de los centros, la redefinicin del servicio pblico
de educacin. Por una parte, con importantes diferencias entre pases por el
diferente peso de la escuela privada, se dan tendencias a incluir en una misma
red centros pblico y privados subvencionados con fondo pblicos, con todas
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
21
las dificultades polticas y econmicas que eso supone. Por otra, en el caso de
los centros pblicos, la tendencia generalizada es otorgar ms autonoma a
los centros y capacidad de gestin a los directores, modificando el modelo de
direccin para hacerlo posible en los pases en los que el grado de autonoma
es an pequeo. En paralelo, y con diferencias segn la estructura poltica de
cada pas, se producen tambin procesos de descentralizacin administrativa
y delegacin de competencias.
Objetivos de Lisboa 2010
En el ao 2003, la Unin Europea se marc cinco hitos educativos que se deban alcanzar
antes del ao 2010:
Reducir al 10% el abandono escolar antes de los 18 aos.
Bajar al 15,5% el porcentaje de adolescentes con bajo nivel de lectura.
Llegar al 85% de jvenes con estudios de segundo ciclo de secundaria.
Un milln de graduados al ao en carreras de ciencias.
Un 12,5% de adultos en programas de educacin continua.
Actualmente, todos los pases europeos estn en proceso de revisar sus polticas educativas con el fin de aproximarse a estos objetivos.
2.2. El derecho a la educacin y su desarrollo legal

Como ejemplo de desarrollo tomaremos el caso del Estado espaol. La Constitucin espaola (CE) fue aprobada por referndum el 6 de diciembre de 1978.
A partir de esa fecha y hasta el da de hoy, todo el marco legislativo del sistema
educativo espaol y cataln es un desarrollo del artculo 27 de la Constitucin.
Web recomendada
Eurydice es la red de informacin sobre educacin en
Europa. En esta direccin encontraris bases de datos y
estudios sobre los sistemas
educativos de los pases europeos:
http://eacea.ec.europa.eu/
eurydice/
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
22
Artculo 27 de la Constitucin espaola

1. Todo el mundo tiene derecho a la educacin. Se reconoce la libertad de enseanza.
2. La educacin tendr como objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en
el respeto a los principios democrticos de convivencia y a los derechos y a las libertades
fundamentales.
3. Los poderes pblicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que los hijos
reciban la formacin religiosa y moral que est de acuerdo con sus convicciones.
4. La enseanza bsica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes pblicos garantizan el derecho de todos a la educacin, mediante una
programacin general de la enseanza, con la participacin colectiva de todos los sectores
afectados y la creacin de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas fsicas y jurdicas la libertad de creacin de centros docentes,
dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrn en el control y en
la gestin de todos los centros sostenidos por la Administracin con fondos pblicos, en
la forma que la ley establezca.
8. Los poderes pblicos inspeccionarn y homologarn el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes pblicos ayudarn a los centros docentes a que renan los requisitos que
la ley establezca.
10. Se reconoce la autonoma de las universidades, en la forma que la ley establezca.
El artculo 27, dedicado al derecho a la educacin, forma parte de la seccin

primera ("Derechos fundamentales y libertades pblicas"), incluida en el captulo primero ("Derechos y libertades") del ttulo I de la CE que corresponde
a los "Derechos y deberes fundamentales". Aparte de la importancia de considerarlo como un derecho fundamental, este hecho implica que su desarrollo
tiene que hacerse por leyes orgnicas (a. 81 CE).
El artculo 27 forma parte de la seccin dedicada a los derechos fundamentales
y las libertades pblicas, incluida en el ttulo I de la Constitucin, que corresponde a los "Derechos y deberes fundamentales". Aparte de la significacin
de considerar el derecho a la educacin como un derecho fundamental, este
hecho implica que su desarrollo debe realizarse por leyes orgnicas (a. 81 CE).
Las leyes orgnicas (LO) slo se pueden aprobar, modificar o derogar por mayora absoluta del Congreso de los Diputados.
Algunos de los principios constitucionales del artculo 27 pueden parecer difciles de conciliar entre ellos, pero precisamente una ley de rango tan elevado
como una constitucin tiene que recoger los derechos y las libertades expresados de la forma ms amplia posible, que el posterior despliegue legislativo y
reglamentario acabar interpretando y precisando.
La LODE (LO 8/1985, reguladora del derecho a la educacin), elaborada y
aprobada en la primera etapa de gobierno del PSOE supuso un hito fundamental para el desarrollo del sistema educativo espaol y todava hoy da esta base
de buena parte de los elementos de ste.
Les leyes orgnicas

Se trata de leyes que slo se
pueden aprobar, modificar o
derogar por mayora absoluta
del Congreso.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
23
La LODE configura la red mixta educativa, pblica y privada, mediante

el rgimen de conciertos, que garantiza la gratuidad de la enseanza
obligatoria y extiende el derecho a la educacin. Tambin desarrolla los
principios constitucionales de participacin en la programacin de la
enseanza y en el gobierno de los centros (consejos escolares).
Durante los aos siguentes se generaliza y se consolida el sistema educativo

que es todava fruto de la legislacin franquista, en paralelo al despliegue de
la LODE, pero las limitaciones del sistema y la necesidad de adaptarlo a los
nuevos requisitos sociales y pedaggicos hacen que a mediados de los ochenta
se empiece a gestar una nueva estructura educativa que finalmente establecer
la LOGSE (LO 1/1990, de ordenacin general del sistema educativo).
La LOGSE defini una nueva estructura del sistema educativo en el Estado espaol al establecer los diferentes niveles, etapas, ciclos, grados y
modalidades educativas que lo integran.
Esta estructura ha sido sustituida por la que estableci la LOE (LO 2/2006, de
Educacin) y que en buena parte es muy parecida.
El despliegue normativo de la LOE determina un nuevo marco legislativo que
ser el vigente en los aos posteriores a su aprobacin, en tanto que no se
promulguen nuevas leyes educativas.
2.3. El ordenamiento poltico y la distribucin de las
competencias educativas
Los sistemas educativos se configuran de acuerdo con la estructura poltica
del estado en el que se desarrollan. As, encontramos pases con un sistema
unificado y con pocas diferencias regionales, como es el caso de Francia, y otros
estados, como Alemania, en el que las regiones autnomas (los lnder) tienen
competencias para configurar en gran parte su propio sistema. Obviamente,
este aspecto tiene consecuencias importantes en la organizacin de los centros.
A continuacin, analizaremos el caso espaol. Espaa es un estado configurado por comunidades autnomas que tienen transferidas una gran parte de
las competencias educativas, aunque es el Estado quien fija las condiciones
mnimas de la educacin en Espaa.
La Constitucin espaola de 1978 establece en su ttulo preliminar el "derecho
a la autonoma de las nacionalidades y de las regiones" (art. 2 CE) y consagra
el ordenamiento jurdico de lo que se conoce como Estado de las autonomas.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
24
Ms adelante desarrolla las condiciones de los estatutos de autonoma, norma

institucional bsica de cada comunidad autnoma y la atribucin de competencias del Estado y de las CCAA (a. 148 y 149, CE).
El Estado se reserva como competencias exclusivas la "regulacin de las condiciones bsicas que garanticen la igualdad de todos los espaoles en el ejercicio de los derechos y en el cumplimiento de los deberes constitucionales" y
la "regulacin de las condiciones de obtencin, expedicin y homologacin
de ttulos acadmicos y profesionales, y normas bsicas para el desarrollo del
artculo 27 (...)". Adems, la LODE especifica tambin que corresponde al Estado el ordenamiento general del sistema educativo, la programacin general
de la enseanza, la fijacin de las enseanzas mnimas y la alta inspeccin.
Este marco general determina en gran medida qu competencias educativas
pueden ejercer las CCAA. En resumen:
El desarrollo del derecho a la educacin, y en concreto de los diez puntos

del artculo 27 de la CE, est reservado al Estado y se tiene que llevar a
cabo mediante leyes orgnicas.
El Estado espaol tambin se reserva las condiciones de obtencin de ttulos acadmicos y profesionales, lo que implica, entre otras cosas, la ordenacin general del sistema educativo y la fijacin de las enseanzas mnimas.
Las CCAA pueden especificar en sus estatutos de autonoma qu competencias asumen, sin invadir las competencias estatales.
Las CCAA pueden legislar sobre materias de sus competencias y pueden

desarrollar normas y reglamentos a partir de la legislacin estatal bsica.
Cuando una materia o un asunto no se encuentra regulado en la normativa

autonmica, prevalece la normativa estatal.
La norma bsica en la terminologa jurdica
En la terminologa jurdica se habla de norma bsica cuando un precepto contenido en
una ley, o en una normativa de rango inferior, es de obligado cumplimiento en todo el
Estado. Por otra parte, a veces la misma redaccin de los artculos dice cundo tienen que
ser desarrollados por el Gobierno del Estado como norma bsica o cuando pueden ser
desplegados directamente por las CCAA. Ms adelante veremos el caso de las enseanzas
mnimas del currculo.
Para completar esta exposicin, puede ser til una explicacin sinttica de los
tipos y la jerarquadelasfuentesnormativas:
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
25
1) Constitucin (e interpretaciones del Tribunal Constitucional).

2) Leyes y normas con rango de ley: elaboradas y aprobadas normalmente por el poder legislativo (Parlamento del Estado y parlamentos
autonmicos).
3) Normas con rango inferior a la ley: reglamentos elaborados y aprobados por la Administracin central, las administraciones autonmicas
u otras administraciones.
Reales decretos del gobierno central o decretos del gobierno autnomo.
rdenes ministeriales u rdenes de las consejeras.
Resoluciones, instrucciones o circulares.
Actualmente, a finales de la primera dcada del siglo XXI, muchas CCAA del
Estado espaol estn en proceso de discusin y aprobacin de sus propias leyes
de educacin autonmicas, en aplicacin de las competencias que recogen los
respectivos estatutos. As pues, el marco legislativo de la educacin en Espaa
puede resultar ms rico y variado en los prximos aos.
2.4. El desarrollo normativo de la educacin y la estructura del
sistema educativo
La estructura bsica del sistema educativo espaol hasta los aos noventa estuvo determinada por la franquista Ley General de Educacin de 1970. Despus
de 20 aos, la LOGSE recopil los importantes cambios sociales y educativos
que se haban producido e implant una nueva estructura de la educacin no
universitaria en el Estado espaol. La LOE (LO 2/2006, de Educacin) mantiene bsicamente la estructura del sistema establecida por la LOGSE. Algunos de
los rasgos fundamentales del sistema que fueron novedad en su momento y
que an estn vigentes son los siguientes:
La etapa de educacin infantil (0-6 aos), con plena consideracin educativa.
La prolongacin de la edad de escolaridad obligatoria hasta los 16 aos,

en un tramo dividido en dos etapas: la educacin primaria y la educacin
secundaria obligatoria (ESO).
La instauracin de una nueva etapa de 12 a 16 aos (ESO), caracterizada

por su comprensividad.
Un nuevo bachillerato ms diversificado y no dirigido nicamente a los

estudios universitarios.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
26
Una formacin profesional (ciclos formativos) ms flexible, ms especializada y ms cualificada.
En cuanto a las enseanzas y al currculo de las etapas obligatorias y de la

educacin infantil, algunos de los cambios o novedades introducidos por la
LOE son los siguientes:
Organizacin de las enseanzas:
Clasificacin: etapas, ciclos, grados, cursos y niveles.
Enseanzas: educacin infantil, educacin primaria, educacin secundaria obligatoria, bachillerato, formacin profesional, enseanza de
idiomas, enseanzas artsticas, enseanzas de deportes, educacin de
personas adultas, enseanza universitaria.
Aprendizaje a lo largo de la vida. Objetivo para toda la poblacin: formacin secundaria postobligatoria o equivalente.
Currculo:
Definicin: objetivos, competencias bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin.
Enseanzas mnimas: definidas por el Gobierno del Estado (55% en las

CCAA con lengua cooficial), establecidas por las AAEE y desarrolladas
y concretadas por los centros docentes en uso de su autonoma.
Educacin infantil:
Carcter educativo y voluntario.
Gratuidad del segundo ciclo.
Educacin primaria:
rea de educacin para la ciudadana y los derechos humanos (en un

curso del tercer ciclo).
Segunda lengua extranjera (tercer ciclo).
Transversalidad de la comprensin lectora, la expresin oral y escrita,

la comunicacin audiovisual, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin y la educacin en valores.
Dedicacin diaria al hbito de la lectura.
Informe individual de final de etapa.
Evaluacin del diagnstico de las competencias bsicas al final del segundo ciclo.
Educacin secundaria obligatoria:
Organizacin por materias (no por reas).
Tronco comn con alguna optatividad (superior a cuarto, con posibilidad de itinerarios).
Materia de educacin para la ciudadana y los derechos humanos (un

curso).
Programas de diversificacin curricular a partir de tercero.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
27
Programas de cualificacin profesional inicial a los 16 aos sin ttulo

(excepcionalmente 15 aos).
Promocin de curso con dos o menos materias evaluadas de forma

negativa (excepcionalmente con tres).
Pruebas extraordinarias de recuperacin de materias y programas de

refuerzo. Prueba extraordinaria al final de la etapa.
Repeticiones: una vez el mismo curso y dos repeticiones a lo largo de

la etapa.
Evaluacin del diagnstico de las competencias bsicas al final del segundo curso.
Actividad. El sistema educativo espaol

A partir de las tablas siguientes, responded a las preguntas de debajo. Primero hay
un esquema de las dos leyes de educacin actualmente vigentes, la LODE y la LOE.
Despus tenemos una tabla del sistema educativo actual.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
28
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
29
1. Cules son las etapas obligatorias?

2. Y las gratuitas?
3. Qu significa que la educacin infantil tiene un carcter "educativo"?
4. Qu elementos de la ESO responden a su carcter comprensivo? Y cules a la
atencin a la diversidad?
5. Qu significa que el bachillerato no es una etapa exclusivamente "propedutica"?
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
30
La LOE derog completamente la LOGSE y otras leyes educativas. La

LODE, en cambio, mantiene vigentes muchos de sus artculos, aunque
algunos estn modificados. En consecuencia, por fin se consigui, aunque fuera parcialmente, una sntesis de la legislacin educativa en una
norma nica.
Tal como hemos dicho, la estructura y el currculo de la LOGSE se ir extinguiendo conforme la LOE se implante progresivamente segn el Real decreto
(RD 806/2006) que establece el calendario de aplicacin:
2007-2008 Se podr anticipar el primer ciclo de educacin infantil.
Primero y segundo de educacin primaria.
Primero y tercero de educacin secundaria obligatoria.
Se podrn anticipar los programas de cualificacin profesional inicial.
2008-2009 Primero y segundo ciclo de educacin infantil.
Tercero y cuarto de educacin primaria.
Segundo y cuarto de educacin secundaria obligatoria.
Programas de cualificacin profesional inicial.
Evaluacin del diagnstico de las competencias bsicas en primaria y ESO.
2009-2010 Quinto y sexto de educacin primaria.
Informe individual de final de primaria.
Es importante tener presente que las consecuencias de la aprobacin y el despliegue de una ley van ms all de los aspectos formales.
Despliegue de una ley
Una ley es un conjunto de reglas y principios elaborados por los legisladores, que despus
tienen que desarrollar y concretar las diferentes administraciones en reglamentos y normativas de funcionamiento, que precisarn con ms detalle cul ser su aplicacin. Esta
aplicacin la llevarn a cabo los centros y el profesorado.
Por lo tanto, hay que ser conscientes de que los cambios aparentemente slo
estructurales inciden tambin a la larga en el funcionamiento de los centros
y, en buena parte, en el proceso educativo que llega a los alumnos.
Enseanzasmnimasydesarrolloscurriculares
El sistema educativo implantado por la LOGSE (1990) propuso un modelo
curricular fundamentado en diversas fuentes (psicolgicas, epistemolgicas,
pedaggicas y sociolgicas), de carcter abierto y flexible, que los centros y
el profesorado tenan que concretar en fases sucesivas (niveles de concrecin)
hasta llegar al proceso de enseanza y de aprendizaje que se da en el aula.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
31
La LOE, a pesar de no cambiar excesivamente el sentido del currculo, introduce algunos cambios.
Las enseanzas mnimas en la LOE
As como la LOGSE hablaba de enseanzas comunes, la LOE modifica este trmino y en
el artculo 6 establece lo siguiente:
2. Con la finalidad de asegurar una formacin comn y garantizar la validez de los ttulos correspondientes, el Gobierno debe fijar, en relacin con los objetivos, competencias bsicas, contenidos y criterios de evaluacin, los aspectos bsicos del currculo que
constituyen las enseanzas mnimas a los que se refiere la disposicin adicional primera,
apartado 2, letra c, de la Ley orgnica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del derecho a la
educacin.
3. Los contenidos bsicos de las enseanzas mnimas requieren el 55 % de los horarios
escolares para las comunidades autnomas que tienen lengua cooficial y el 65% para las
que no la tienen.
4. Las administraciones educativas deben establecer el currculo de las diferentes enseanzas que regula esta Ley, del que deben formar parte los aspectos bsicos sealados en
apartados anteriores. Los centros docentes han de desarrollar y completar, si es necesario,
el currculo de las diferentes etapas y ciclos en uso de su autonoma y tal como se lee en
el captulo II del ttulo V de esta Ley.
Por otra parte, los reales decretos con los que el Gobierno del Estado estableci
las enseanzas mnimas de la educacin primaria y de la ESO fijan los contenidos y los objetivos para cada ciclo, en el caso de primaria, y para cada curso,
en el caso de secundaria. As pues, los currculos actuales son menos abiertos
y flexibles que los de la LOGSE, dado que las comunidades autnomas, al desarrollar sus decretos curriculares, concretando el 45% o el 35% de las enseanzas, segn tengan o no lengua propia cooficial, se deben ajustar a las enseanzas mnimas por ciclo o curso. De la misma manera, los centros han de
elaborar sus programaciones respetando en todo caso las enseanzas mnimas
y las prescripciones de los currculos autonmicos.
Actividad
En el mdulo 1 tenis un enlace al Decreto de la ESO. A continuacin podis consultar tambin las enseanzas mnimas del segundo ciclo de educacin infantil y de
educacin primaria.
Real Decreto de enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil
Real Decreto de enseanzas mnimas de Educacin Primaria
Realizad una lectura de los artculos de cada decreto (no es preciso que leis, si no
queris, los anexos) y escribid un resumen de 2 3 pginas con las principales diferencias que observis.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
32
3. La autonoma de los centros educativos
3.1. Desconcentracin, descentralizacin y autonoma

Para hablar de la autonoma de los centros educativos hay que aclarar en primer lugar las diferencias entre estos tres trminos que a menudo se confunden.
La desconcentracin es una tcnica administrativa que consiste en traspasar la titularidad y el ejercicio de una competencia que las normas
atribuyen como propia de un rgano administrativo a otro rgano de
la misma administracin pblica del que dependa por jerarqua.
La desconcentracin se realiza entre rganos jerrquicamente dependientes

y en sentido descendente. El hecho de que se transfiera la titularidad y no
nicamente su ejercicio (como es el caso de la delegacin de competencias)
implica que el rgano que recibe la competencia la ejerce como propia.
En el mbito educativo vemos esta tendencia cuando la Consejera crea servicios territoriales ms prximos a las escuelas y a los ciudadanos, y les traspasa
competencias de gestin del sistema educativo.
La descentralizacin consiste en el traspaso del poder y toma de decisin hacia ncleos perifricos de una organizacin. Supone transferir el
poder de un gobierno central hacia autoridades que no le estn jerrquicamente subordinadas.
Un estado centralizado es aquel en el que el poder se atribuye a un gobierno

central de manera que los gobiernos locales actan como sus agentes. En el
paso de un estado centralizado a uno descentralizado se otorga mayor poder
a los gobiernos locales y gracias a este poder pueden tomar decisiones propias
sobre su esfera de competencias. La descentralizacin de un estado puede ser
poltica o administrativa.
La descentralizacin refuerza el carcter democrtico de un estado y el principio de participacin, consagrado en numerosas constituciones.
El ejemplo ms prximo es la creacin del Estado de las autonomas y el traspaso de competencias a las comunidades autnomas. Actualmente, en Espaa,
el Ministerio de Educacin del gobierno central slo tiene competencias de
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
33
gestin directa en los territorios de Ceuta y Melilla, aparte de las competencias

educativas que se reservan al Estado y que se han comentado en el apartado
anterior.
Tambin es un ejemplo de descentralizacin el traspaso de competencias del
gobierno autonmico o de la Consejera de Educacin a los ayuntamientos,
tendencia que probablemente se incrementar en los prximos aos.
La autonoma (del griego auto y nomos, "uno mismo" y "ley") significa en su
sentido ms estricto estar libre de la autoridad externa. La autonoma es un
concepto moral, poltico y filosfico y, en funcin del contexto, puede tener
diferentes connotaciones o significados.
Dentro del mbito filosfico, la autonoma se refiere a la capacidad o facultad de los individuos racionales para tomar decisiones informadas y sin
ningn tipo de coercin o fuerza externa.
Dentro del mbito de la moral, la autonoma se refiere al fundamento para

determinar la responsabilidad de las acciones propias.
Dentro del mbito poltico y jurdico, la autonoma se refiere a la facultad

de los entes administrativos y organismos, dentro de la estructura constitucional de un estado, para darse leyes propias. Este concepto tambin se
conoce como autonomajurdica.
Dentro del mbito constitucional, una autonoma se refiere a la capacidad

de las divisiones polticas y administrativas de un estado para gestionar
sus asuntos internos de manera libre y directa.
En la poltica del Estado espaol el concepto de autonoma, como sustantivo, es sinnimo de comunidad autnoma. En el mbito educativo,
se habla de autonoma bsicamente cuando se trata de las competencias
de los centros educativos, ejercidas mediante los equipos directivos.
3.2. Centros, directivos y profesores autnomos

rganosdegobiernoydecoordinacin
El marco normativo vigente en Espaa sobre los rganos de gobierno y

de coordinacin es tambin la LOE. Los rganos colegiados de gobierno
se tratan en el captulo III del ttulo V y el equipo directivo y la direccin
en el captulo IV.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
34
Los rganos colegiados de los centros docentes son el claustro y el consejo

escolar. Ambos son rganos de participacin, del profesorado y de la comunidad educativa, respectivamente, pero tambin tienen algunas competencias
de gobierno.
El consejo escolar en la LOE
1. El Consejo Escolar de los centros pblicos estar compuesto por los siguientes miembros:
a) El director del centro, que ser su Presidente.
b) El jefe de estudios.
c) Un concejal o representante del Ayuntamiento en cuyo trmino municipal se halle
radicado el centro.
d) Un nmero de profesores, elegidos por el Claustro, que no podr ser inferior a un
tercio del total de los componentes del Consejo.
e) Un nmero de padres y de alumnos, elegidos respectivamente por y entre ellos, que
no podr ser inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo.
f)
Un representante del personal de administracin y servicios del centro.
g) El secretario del centro, que actuar como secretario del Consejo, con voz y sin voto.
3. Uno de los representantes de los padres en el Consejo Escolar ser designado por la
asociacin de padres ms representativa del centro, de acuerdo con el procedimiento que
establezcan las Administraciones educativas.
5. Los alumnos podrn ser elegidos miembros del Consejo Escolar a partir del primer
curso de la educacin secundaria obligatoria. No obstante, los alumnos de los dos primeros cursos de la educacin secundaria obligatoria no podrn participar en la seleccin o
el cese del director. Los alumnos de educacin primaria podrn participar en el Consejo
Escolar del centro en los trminos que establezcan las Administraciones educativas.
Artculo 127. Competencias del consejo escolar.
a) Aprobar y evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el captulo II del
ttulo V de la presente Ley.
b) Aprobar y evaluar la programacin general anual del centro sin perjuicio de las competencias del Claustro de profesores, en relacin con la planificacin y organizacin
docente.
c) Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados por
los candidatos.
d) Participar en la seleccin del director del centro en los trminos que la presente Ley
establece. Ser informado del nombramiento y cese de los dems miembros del equipo
directivo. En su caso, previo acuerdo de sus miembros, adoptado por mayora de dos
tercios, proponer la revocacin del nombramiento del director.
e) Decidir sobre la admisin de alumnos con sujecin a lo establecido en esta Ley y
disposiciones que la desarrollen.
f)
Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y velar porque se atengan a la normativa vigente. Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen gravemente la convivencia del
centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres o tutores, podr revisar la decisin
adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.
g) Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad

entre hombres y mujeres y la resolucin pacfica de conflictos en todos los mbitos
de la vida personal, familiar y social.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
35
h) Promover la conservacin y renovacin de las instalaciones y equipo escolar y aprobar la obtencin de recursos complementarios de acuerdo con lo establecido en el
artculo 122.3.
i)
Fijar las directrices para la colaboracin, con fines educativos y culturales, con las
Administraciones locales, con otros centros, entidades y organismos.
j)
Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del rendimiento

escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe
el centro.
k) Elaborar propuestas e informes, a iniciativa propia o a peticin de la Administracin

competente, sobre el funcionamiento del centro y la mejora de la calidad de la gestin, as como sobre aquellos otros aspectos relacionados con la calidad de la misma.
l)
Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administracin educativa.
El claustro de profesores en la LOE

Artculo 128. Composicin del claustro de profesores.
1. El Claustro de profesores es el rgano propio de participacin de los profesores en el
gobierno del centro y tiene la responsabilidad de planificar, coordinar, informar y, en su
caso, decidir sobre todos los aspectos educativos del centro.
2. El Claustro ser presidido por el director y estar integrado por la totalidad de los
profesores que presten servicio en el centro.
Artculo 129. Competencias del claustro de profesores.
a) Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboracin de
los proyectos del centro y de la programacin general anual.
b) Aprobar y evaluar la concrecin del currculo y todos los aspectos educativos de los
proyectos y de la programacin general anual.
c) Fijar los criterios referentes a la orientacin, tutora, evaluacin y recuperacin de
los alumnos.
d) Promover iniciativas en el mbito de la experimentacin y de la investigacin pedaggica y en la formacin del profesorado del centro.
e) Elegir sus representantes en el Consejo Escolar del centro y participar en la seleccin
del director en los trminos establecidos por la presente Ley.
f)
Conocer las candidaturas a la direccin y los proyectos de direccin presentados por

los candidatos.
g) Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolucin del rendimiento

escolar y los resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe
el centro.
h) Informar las normas de organizacin y funcionamiento del centro.
i)
Conocer la resolucin de conflictos disciplinarios y la imposicin de sanciones y velar

por que stas se atengan a la normativa vigente.
j)
Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
k) Cualesquiera otras que le sean atribuidas por la Administracin educativa o por las
respectivas normas de organizacin y funcionamiento.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
36
Actividad
1. De la lectura de las funciones del consejo escolar y del claustro, indicad cules
son, segn vuestro criterio, las cinco que tienen ms incidencia en la organizacin
de los centros.
2. A partir de la respuesta anterior, reflexionad sobre las competencias de gobierno
que tienen el consejo escolar y el claustro. Creis que pueden ser rganos de gobierno
realmente efectivos? Pensis que el consejo escolar debe tener ms capacidad de
incidir en el gobierno de los centros?
3. Probablemente conoceris a alguien que haya formado parte de un consejo escolar
durante un tiempo (y, si no es as, preguntad en el foro de la asignatura). Preguntadle
por su experiencia y por las posibilidades de participacin y de gobierno en los consejos escolares de los centros.
El equipo directivo de un centro docente est formado por el director/a, jefe de

estudios y secretario, cargos conocidos como rganos de gobierno unipersonales. De la misma manera, en cuanto a los rganos unipersonales de coordinacin, la ley slo concreta que en los institutos de educacin secundaria (IES)
debe haber departamentos de coordinacin didctica, con un jefe de departamento al frente. La regulacin especfica de cada comunidad autnoma puede crear otros cargos de gobierno y de coordinacin. Por ejemplo, en algunas
comunidades todos los institutos tienen tambin un coordinador pedaggico.
Hasta la aprobacin de la LOE, en Espaa los rganos de gobierno de los centros pblicos estuvieron regulados por los reglamentos orgnicos de centros
(ROC), que despus fueron modificados sucesivamente. Actualmente, la normativa de organizacin de centros, dispersa en diferentes normas, y a la espera
de que se acabe de completar el desarrollo de nueva normativa, se debe interpretar a partir de los cambios introducidos por la LOE.
La direccin de los centros pblicos en la LOE
Artculo 131. El equipo directivo.
1. El equipo directivo, rgano ejecutivo de gobierno de los centros pblicos, estar integrado por el director, el jefe de estudios, el secretario y cuantos determinen las Administraciones educativas.
3. El director, previa comunicacin al Claustro de profesores y al Consejo Escolar, formular propuesta de nombramiento y cese a la Administracin educativa de los cargos de
jefe de estudios y secretario de entre los profesores con destino en dicho centro.
Artculo 132. Competencias del director.
a) Ostentar la representacin del centro, representar a la Administracin educativa en
el mismo y hacerle llegar a sta los planteamientos, aspiraciones y necesidades de la
comunidad educativa.
b) Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias
atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.
c) Ejercer la direccin pedaggica, promover la innovacin educativa e impulsar planes
para la consecucin de los objetivos del proyecto educativo del centro.
d) Garantizar el cumplimiento de las leyes y dems disposiciones vigentes.
e) Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
f)
37
Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediacin en la resolucin de los

conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en
cumplimiento de la normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas
al Consejo Escolar en el artculo 127 de esta Ley. A tal fin, se promover la agilizacin
de los procedimientos para la resolucin de los conflictos en los centros.
g) Impulsar la colaboracin con las familias, con instituciones y con organismos que
faciliten la relacin del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas actuaciones propicien una formacin
integral en conocimientos y valores de los alumnos.
h) Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas
y en la evaluacin del profesorado.
i)
Convocar y presidir los actos acadmicos y las sesiones del Consejo Escolar y del
Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el mbito de
sus competencias.
j)
Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, as como autorizar los

gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.
k) Proponer a la Administracin educativa el nombramiento y cese de los miembros del

equipo directivo, previa informacin al Claustro de profesores y al Consejo Escolar
del centro.
l)
Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administracin educativa.
Ms all de capacidades de gestin y de conocimiento de la normativa educativa, las capacidades para ejercer la direccin de centros incluyen habilidades
y tcnicas de toma de decisiones y de liderazgo, de direccin de personas y de
equipos de trabajo, de negociacin y de resolucin de conflictos, que se han
desarrollado en los mdulos anteriores. La formacin y el desarrollo profesional de los directores y las directoras estn muy condicionados por la forma de
acceso al cargo y por su estatus profesional. En algunos pases, existe un cuerpo
de directores especfico, mientras que en otros los directores son seleccionados
entre el profesorado del centro e, incluso, elegido democrticamente por el
consejo escolar o por alguna comisin equivalente. En todo caso, es evidente
que en un contexto de mayor autonoma de los centros educativos la posicin
que ocupe el director es determinante para el ejercicio de esta autonoma.
3.3. La gestin del currculo, la autonoma curricular y la
atencin a la diversidad
Elproyectoeducativodelcentro
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
38
Un currculo abierto y flexible, como el que propugn la LOGSE, garantiza una formacin comn para todo el alumnado, a la vez que potencia
la autonoma de los centros educativos. A partir de esta autonoma y
teniendo en cuenta los rasgos caractersticos del contexto sociocultural
y del alumnado, se atiende la diversidad, se garantiza la eficacia de la
prctica educativa y se plantean innovaciones en la medida de las posibilidades materiales, organizativas y de disponibilidad de tiempo y de
recursos diversos.
Los reglamentos orgnicos de los centros docentes pblicos desarrollados a

partir de la LOGSE determinaron cules son los documentos bsicos del centro
y dieron instrucciones para su elaboracin, en ejercicio de la autonoma de la
que disponan en aquellos momentos. En general, estos documentos bsicos
son:
el Proyecto educativo del centro (PEC),
el Proyecto curricular del centro (PCC),
el Reglamento de rgimen interior (RRI),
la Programacin general del centro y
la Memoria anual.
Los documentos bsicos de centro en el ROC
Tomando como ejemplo el reglamento orgnico de los centros docentes pblicos de Catalua, del ao 1996, los documentos de centro son los siguientes:
PEC
Cada centro docente tiene que formular su Proyecto educativo de centro, que da coherencia y continuidad a la accin educativa, basndose en la normativa vigente y teniendo
en cuenta las caractersticas socioculturales del contexto y las especficas del alumnado.
El mencionado documento incluir los rasgos de identidad del centro, los principios pedaggicos y organizativos y el proyecto lingstico. El equipo directivo elaborar el PEC
de acuerdo con las propuestas del consejo escolar y del claustro de maestros. El PEC ser
aprobado por el consejo escolar.
PCC
El Proyecto curricular de centro tiene la finalidad de desplegar y concretar el currculo
establecido por el Gobierno de la Generalitat de Catalua, garantizando la coherencia y
la continuidad de la accin pedaggica en los ciclos, atendiendo los criterios establecidos
en el marco del Proyecto educativo y las prescripciones y orientaciones del currculo.
Este documento, bajo la supervisin del jefe de estudios, es elaborado por el claustro de
maestros, el cual lo evala, lo aprueba y decide, en su caso, su modificacin. El Proyecto
curricular de centro debe incluir los siguientes componentes: el segundo nivel de concrecin y la concrecin de criterios metodolgicos y de evaluacin.
RRI
El Reglamento de rgimen interior debe incluir, en el marco de los proyectos educativo
y curricular, los aspectos relativos al funcionamiento interno del centro con respecto a
aquello que no prev especficamente el ordenamiento normativo general. Contendr la
concrecin en reglas y normas, los derechos y deberes de los alumnos y la organizacin
del funcionamiento de los recursos humanos, materiales y funcionales. El claustro de
maestros aporta al equipo directivo criterios y propuestas para la elaboracin del documento, que debe ser aprobado por el consejo escolar del centro, a propuesta del equipo
directivo.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
39
Programacingeneraldecentro
La Programacin general de centro la elabora el equipo directivo, teniendo en cuenta
las propuestas del claustro de maestros. Esta programacin es evaluada y aprobada por
el consejo escolar. El mencionado documento ha de incluir todas las actividades que se
realizarn en el centro, el calendario y el horario y las responsabilidades.
Memoriaanual
La Memoria anual la elabora el equipo directivo al finalizar cada curso escolar y debe
evaluar la Programacin general del centro. Este documento deber ser ratificado por el
claustro y ser evaluado y aprobado por el consejo escolar del centro.
Por su parte, la LOE dispuso en el ao 2006 que los centros tendrn

autonoma pedaggica, de organizacin y de gestin econmica.
En cuanto a la autonoma pedaggica, el artculo 120.2 dice literalmente: "Los

centros docentes dispondrn de autonoma para elaborar, aprobar y ejecutar
un proyecto educativo y un proyecto de gestin, as como las normas de organizacin y funcionamiento del centro".
No existe ninguna referencia explcita al PCC, pero en el artculo 121 se seala
que el proyecto educativo incorporar las concreciones de los currculos establecidos, as como la atencin a la diversidad, la accin tutorial, el plan de
convivencia y los principios de no discriminacin y de inclusin, entre otros.
Ms adelante, menciona tambin que las administraciones educativas favorecern la elaboracin de modelos abiertos de programacin docente y de materiales didcticos y la coordinacin entre los proyectos educativos de centros
de primaria y de secundaria obligatoria.
Se debe tener presente tambin que desarrollos normativos paralelos y algunas
experiencias de centros han llevado a la elaboracin de otros documentos del
centro que, en todo caso, se interrelacionan entre ellos y con los anteriores
para configurar el proyecto educativo en sentido global. Son ejemplos de estos
documentos el Plan estratgico y el Plan de evaluacin del centro. La concepcin actual es que el proyecto educativo debe ser un "plan de planes" que integre todos los proyectos de centro y que d coherencia a la accin educativa,
y que pueda haber otros documentos. El Proyecto educativo es un documento a "largo plazo", revisable pero con vocacin de permanencia, mientras que
puede haber otros documentos de planificacin que concreten estrategias especficas a medio plazo (por ejemplo, el plan estratgico a tres o cuatro aos)
o de periodicidad anual, con el objetivo de obtener feedbak y llevar a cabo revisiones ms sistemticas (Programacin general de centro y memoria anual).
Laautonomadelcentroescolar
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
40
Dentro del sistema educativo, el centro escolar es el primer peldao que constituye una unidad de accin claramente identificada. Est, pues, en ese nivel
donde se tendran que tomar las decisiones ms relevantes en cuanto a la organizacin y estructuracin de la enseanza y en el gobierno del centro.
La autonoma curricular es imprescindible, ya que la excesiva concentracin de competencias de la administracin educativa dificulta la
atencin a las realidades particulares, mltiples y diferentes.
Es muy difcil, desde las instancias administrativas centrales, tomar contacto

con las circunstancias particulares que se desarrollan en cada contexto escolar.
La uniformizacin en las soluciones curriculares, de gobierno del centro o de
la gestin econmica es contraria al principio de diversidad que, sin duda, se
tiene que reconocer y respetar. Cada problema es diferente segn el contexto
y requiere soluciones diferentes tambin.
Al utilizar la autonoma que tiene cada centro para decidir sobre la elaboracin
y el desarrollo del currculo (proyecto curricular de cada centro y programaciones de aula) se tienen que tomar decisiones que afectan a variables organizativas. Se sabe que el modelo organizativo y el modelo didctico se influyen de
forma recproca incluso, en muchos casos, las decisiones y soluciones relativas
a las variables organizativas (tiempo, espacios, agrupamiento de los estudiantes, etc.), que tendran que estar al servicio de las decisiones didcticas, son
previas a stas, si no un requisito. Cualquier docente debe haber constatado
este hecho. Veamos cules son estas variables.
Lasvariables(oinvariables)organizativasenlagestindelcurrculoescolar
En educacin escolar no es posible gestionar el currculo promoviendo

innovaciones consistentes y eficaces sin incidir clara y decididamente
en algunas variables que tienen una importancia decisiva.
Dicho de otro modo: cuando se pretende innovar, no se puede mantener invariable algn factor en medio de otros que se cambian constantemente.
Es evidente que a lo largo de estos ltimos aos se han ido introduciendo innovaciones y cambios en la educacin escolar. Es cierto que, en cuanto a la
organizacin y gestin de los centros, se han conseguido avances notables en
la teora y la prctica de la direccin escolar o en el conocimiento interno de
las dinmicas institucionales de los centros. Si nos fijamos en el mbito curricular, cada vez conocemos ms y mejor los aspectos relativos a la metodologa
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
41
didctica, a la evaluacin, a las formas de seleccionar y organizar los contenidos, etc. Es decir, se han ido ensayando y admitiendo variaciones y elementos
nuevos que sirven para mejorar la prctica educativa.
Sin embargo, hay algunos elementos organizativos del currculo, otros invariables (en el sentido que nunca varan), que se han ido librando de los tanteos
de cambio. Son, sobre todo, tres factores fundamentales que suelen ser poco
considerados y que se mantienen extraamente intocables a lo largo de los
aos. De manera esquemtica, los sealamos a continuacin:
1)La organizacin del tiempo: los horarios, la jornada y el calendario escolar
La concepcin y el uso del tiempo en los centros docentes son al mismo tiempo
un elemento cultural y un instrumento para el ejercicio del poder en el centro.
El uso del tiempo (horarios y calendario escolar) puede venir condicionado
por las prescripciones normativas, pero muchas veces los pequeos mrgenes
de decisin que no tienen los centros tampoco se aprovechan para intentar
organizaciones diferentes del tiempo disponible.
Una buena gestin del tiempo requiere cierta flexibilidad y capacidad de adaptacin a las necesidades de los alumnos y de las diferentes metodologas didcticas. Calendario, horario, jornada, ritmos y pausas se establecen considerando fundamentalmente tres tipos de variables: higinico-biolgicas, pedaggicas y socioculturales.
Actividad. La gestin del tiempo escolar

1. Pensad en algunas variables de cada uno de los tres tipos antes mencionados que
segn vuestro criterio sean relevantes importantes para tomar decisiones sobre la
gestin del tiempo escolar y proponed al menos las dos variables de cada tipo que
consideris ms importantes.
2. Contrastad vuestras propuestas con las de vuestros compaeros.
3. Ved la tabla siguiente y comparadla con las conclusiones del grupo:
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
42
2) La organizacin del espacio

El uso de los espacios debe ir junto con el del tiempo a la hora de tomar decisiones curriculares en el mbito escolar. Ambos factores presentan inercia y
tradiciones culturales difciles de romper, pero que no se justifican a la luz de
las nuevas necesidades y del conocimiento pedaggico y didctico acumulado.
Muchas veces las resistencias responden ms a la defensa o reivindicacin de
cuotas de poder, explcitas e implcitas, que a verdaderas razones educativas.
Algunos de los aspectos que se deben tener en cuenta para el uso de los espacios son los diferentes roles de los profesionales del centro, las edades de los
estudiantes, la flexibilidad y la funcionalidad de los espacios y de los equipamientos, la esttica y el orden, la seguridad y la higiene, as como las necesidades metodolgicas.
3) El agrupamiento de los alumnos
Los modos de agrupar a los alumnos han variado histricamente, fundamentalmente por razones de espacio y de limitacin de recursos. En las aulas del
siglo XIX y de la mayor parte del siglo XX, los maestros no se podan plantear
cmo agrupar a sus alumnos. En las aulas masificadas, en todo caso, podan
utilizar metodologas de aprendizaje entre iguales, de manera que unos estudiantes reforzaban la tarea del maestro ayudando a sus compaeros. Y en las
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
43
aulas de las escuelas rurales, con alumnos mezclados de todas las edades, surgieron los primeros intentos de atencin a la diversidad y de educacin personalizada.
Es con la universalizacin de la educacin bsica y el gran incremento de los
recursos educativos de finales del siglo XX y del siglo actual cuando realmente
podemos decir que existe un margen para tomar decisiones sobre el agrupamiento de los alumnos en funcin de sus caractersticas, necesidades y requisitos de las metodologas didcticas utilizadas.
Actividad. El agrupamiento del alumnado

Leed el siguiente documento sobre diferentes modos de agrupar a los alumnos y alumnas:
Formas de agrupamiento del alumnado
Elaborad un resumen para presentar a vuestros compaeros y compaeras eligiendo
una de las alternativas siguientes:
a) Cuadro esquemtico (1 pgina)
b) Presentacin (mximo 5 diapositivas)
Aparte de las tres variables mencionadas, para la gestin del currculo tambin
debemos tener presente la organizacin del profesorado y la organizacin y
el uso de los materiales didcticos, as como prever las medidas de atencin
a la diversidad.
3.4. La planificacin estratgica
El planestratgico es un documento de gestin del centro escolar con el que se
pretende el cumplimiento de objetivos de mejora concretos y bien delimitados
a medio plazo.
La necesidad de un plan estratgico aparece como una forma de focalizar los esfuerzos, los recursos, la planificacin y la gestin del centro
para garantizar objetivos especficos de mejora en un plazo temporal
situado entre las concreciones anuales y la generalidad de los principios
del proyecto educativo.
En algunas comunidades autnomas, el desarrollo de los planes estratgicos

ha sido formalizado de forma normativa y ha tenido tambin consecuencias
administrativas en relacin con los puestos de trabajo docentes y con la asignacin de recursos materiales y presupuestarios. Ms all de los detalles especficos y de los aspectos ms administrativos, los aspectos organizativos bsicos que debe desarrollar un plan estratgico son los siguientes:
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
44
Elplanestratgico
Entre las actuaciones destinadas a la mejora del sistema educativo, cuyo objetivo prioritario es garantizar para todos los alumnos la consecucin de las
competencias bsicas que les permitan progresar de forma autnoma e integrarse social y laboralmente, as como potenciar la calidad de los centros docentes, se permite que los centros elaboren un plan estratgico propio y ejecuten las actuaciones previstas con el fin de dotarles de mecanismos eficaces
que permitan reforzar su autonoma de gestin organizativa y pedaggica.
El plan estratgico del centro docente debe contar con la aprobacin

del consejo escolar y el claustro de profesores y tiene que basarse en la
realidad de cada centro y de su entorno. Es necesario que se tomen en
consideracin todos los aspectos que lo hagan viable.
La evaluacin del funcionamiento de cada centro contribuye a la mejora de

la calidad de la enseanza y aporta elementos para la elaboracin de su plan
estratgico.
La formacin del profesorado del centro y el hecho de cubrir puestos de trabajo
vacantes podr condicionarse, cuando menos parcialmente, a los objetivos de
calidad y mejora de la enseanza que se establezcan en el plan estratgico.
El objetivo de la mejora de la calidad de un centro no puede tener fecha de
finalizacin y tiene que fundamentar continuamente la planificacin de las
actuaciones.
El plan estratgico de un centro es la concrecin de sus objetivos en un

periododeterminado de cursos escolares consecutivos, en el marco de su
proyecto educativo y curricular, y de los procedimientos de evaluacin que
prevea el plan de evaluacin interna.
El plan estratgico tiene como finalidad el aumento de la calidad global

del centro, especialmente con respecto a los procesos de enseanza-aprendizaje y, ms en particular, en cuanto a que el alumnado alcance las competencias bsicas derivadas de los objetivos generales de la etapa.
En el marco de su plan estratgico, un centro docente puede adoptar medidas singulares que convengan a la consecucin de los objetivos concretados en su plan.
El plan estratgico es de cada centro docente, sin perjuicio que dos o ms

planes estratgicos de centros de una misma zona o rea territorial planteen objetivos coincidentes y coordinen las actuaciones.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
45
En el plan estratgico hay que definir los objetivos que se quieran alcanzar
y establecer las actuaciones para conseguirlos, tomando como referencia
principal la realidad del centro y considerando todos los aspectos que lo
hagan viable con la finalidad principal de mejorar la atencin al alumnado mediante un funcionamiento del centro que permita la atencin a su
diversidad de la manera ms apropiada. Tambin se deben concretar las
medidas para el seguimiento y la evaluacin.
La finalidad del plan estratgico tiene que ser la mejora global de la calidad
del centro y de la prctica docente, especialmente en cuanto a los aspectos
siguientes:
a) Procesos de enseanza-aprendizaje, particularmente en todos los aspectos relacionados con el hecho de que los alumnos logren las capacidades bsicas derivadas de los objetivos generales de la etapa.
b) Seguimiento y evaluacin del progreso del alumnado.
c) Atencin a la diversidad de intereses y de necesidades del alumnado,
que incida de forma particular en los alumnos con necesidades educativas especiales y en los de nueva incorporacin al sistema educativo.
d) Potenciacin y consolidacin de los equipos docentes.
e) Potenciacin de la tecnologa de la informacin y de la comunicacin
en la prctica educativa.
f)
Aumento de la cohesin y responsabilidad de toda la comunidad hacia

las finalidades educativas del centro, especialmente la participacin de
padres y madres y de los servicios educativos y sociales de los ayuntamientos.
g) Potenciacin de las relaciones con el entorno sociolaboral y empresarial, especialmente aquellas que faciliten informacin para la orientacin profesional y la insercin laboral de los estudiantes.
En la elaboracin del plan estratgico, los centros tendrn en cuenta el contenido de su proyecto educativo y curricular, el plan de evaluacin interna y
los informes de las evaluaciones externas que se hayan realizado en el centro.
Los resultados de la evaluacin interna del centro tienen que ser el marco que
permita el anlisis y la evaluacin de la propia realidad para la elaboracin del
plan estratgico y as se contribuya a la concrecin de los objetivos de mejora
de la calidad educativa.
En el plan estratgico constan:
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
46
a) Los objetivos que hay que lograr en el centro en un periodo determinado

de tiempo (alrededor de cuatro cursos consecutivos).
b) Las actuaciones previstas, con la correspondiente temporalizacin general,
y las medidas y procesos de evaluacin y seguimiento tanto del centro
como del alumnado.
c) La organizacin y las caractersticas de los recursos humanos para la consecucin de los objetivos mencionados y las necesidades de ocupacin especfica de determinados puestos de trabajo, cuando sea el caso.
d) Las necesidades de formacin del profesorado vinculadas al plan estratgico.
e) La especificacin, si procede, del modelo de gestin organizativa y pedaggica que requiera el plan estratgico y que el centro desee adoptar.
f)
La especificacin, cuando sea necesaria, de la asignacin o la distribucin

de los recursos materiales.
g) La especificacin, si procede, de la organizacin o de la aplicacin del currculo.

h) La implicacin del alumnado y de los padres y las madres en el desarrollo
del plan.
i)
Incidencia del plan estratgico en el modelo de gestin organizativa y pedaggica.
El plan estratgico puede implicar singularidades en la organizacin y adaptacin del currculo, en la definicin y el sistema de ocupacin especfica de
determinados puestos de trabajo vacantes, en la gestin organizativa y del reglamento de rgimen interior del centro y en las caractersticas de los recursos
materiales. La formacin del profesorado debera ser coherente con los objetivos del plan.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
47
Actividad. La diagnosis inicial; el anlisis DAFO

Al inicio de un proceso de planificacin estratgica es necesario realizar un diagnstico de la situacin inicial. Las herramientas ms utilizadas son la evaluacin global
diagnstica, o cualquier otro proceso parecido de evaluacin externa, y el anlisis
DAFO.
El anlisis DAFO se basa en la identificacin de las debilidades y fortalezas internas
que posee un centro y de las amenazas y las oportunidades que puede plantear el
entorno.
El resultado del anlisis se muestra en forma de matriz y es una ayuda para la eleccin
de las estrategias y las tareas ms adecuadas para alcanzar las finalidades del plan.
En el primer documento adjunto ("El Anlisis DAFO aplicado a la docencia y gestin
de centros educativos", del CEP Indalo, de Almera, http://recursos.cepindalo.es) tienes orientaciones y pautas para realizar un anlisis DAFO, y en el segundo un ejemplo
("Matriz DAFO de educacin", del plan estratgico de la provincia de Jan).
Con la ayuda de estos documentos, elaborad un cuadro DAFO de un centro docente
que conozcis bien (tanto si trabajis o habis trabado en l, como si habis estudiado
all; no es necesario que tengis conocimiento detallado de su funcionamiento, incluso podis inventaros algunas variables, mientras tengan coherencia con las dems).
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
49
Conceptos clave
sistema educativo y sistema escolar

docente y discente
currculo
sociedad de la informacin y del conocimiento
tecnologas de la informacin de la comunicacin (TIC)
derecho a la educacin
desconcentracin
descentralizacin
autonoma
atencin a la diversidad
planificacin estratgica
evaluacin de centros
rendicin de cuentas
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
50
Bibliografa
Anderson, J. y van Weert, T. (2002). Information and Communication Technology in Education.
A Curriculum for Schools and Programme for Teacher Development. Pars: UNESCO.
Antnez, S. (1993). Claves para la organizacin de centros. Barcelona: ICE, Universitat de Barcelona.
Antnez, S. y Gairn, J. (1994). La organizacin escolar. Prctica y fundamentos. Barcelona: Gra.
Bartolom, A. R. (2002). Sociedad del conocimiento, sociedad de la informacin, escuela.
En Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la escuela (pp. 13-30). Barcelona:
Laboratorio Educativo y Gra.
Castells, M. (1996-2000). La Era de la Informacin: Economa, Sociedad y Cultura (3 volmenes).
Madrid: Alianza.
Castells, M., Tubella, I., Sancho, T., Daz de la Isla, M. I., y Wellman, B. (2003). La Societat
Xarxa a Catalunya. Barcelona: Rosa dels Vents y Ed. UOC.
Coll, C. (1988). Aproximacin psicopedaggica a la elaboracin del currculo escolar. Barcelona:
Laia.
Coll, C. (1990). Aprendizaje escolar y construccin de conocimiento. Barcelona: Paids.
Coll, C. (2007). Las competencias en la educacin escolar: algo ms que una moda y mucho
ms que un remedio. Aula de Innovacin Educativa, 161, 34-39.
Coll, C., Martn, E., y Mauri, T. (1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Gra.
Colom, A. (1979). Sociologa de la educacin y teora general de sistemas. Barcelona: Oikos-Tau.
Departament d'Educaci (2004). Guia per elaborar i aplicar un pla estratgic. Barcelona: Generalitat de Catalunya.
de Puelles Bentez, Manuel (1991). Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Barcelona:
Labor.
de Puelles, M. (1987). Poltica y administracin educativas. Madrid: UNED.
Domingo, A. (2004). TIC, Internet, innovaci i canvi educatiu: estudi de casos. [Documento
pdf. Consulta: 2 de mayo, 2005, en la intranet de la UOC. http://www.uoc.edu].
Domnech, J. (1997). La Organizacin del espacio y del tiempo en la escuela. Barcelona: Gra.
Gairn, J. y Darder, P. (1994). Organizacin de centros educativos, aspectos bsicos. Barcelona:
Praxis.
Gairin, J. et al. (1996). Manual de organizacin de instituciones educativas. Madrid: Editorial
Escuela Espaola.
Gairn, J. (1999). La Organizacin escolar. Contexto y texto de actuacin. Madrid: La Muralla.
Gros, B. (2000). El ordenador invisible: hacia la apropiacin del ordenador en la enseanza. Barcelona: Gedisa editorial y EDIUOC.
Gros, B. (2004). De cmo la tecnologa no logra integrarse en la escuela a menos que.... cambie
la escuela. Jornada Espiral 2004, Associaci Espiral, Educaci i tecnologia. [Documento pdf.
Consulta: 30 de septiembre, 2006, www.ciberespiral.org].
Maj, J. y Marqus, P. (2002). La revolucin educativa en la era Internet. Barcelona: Cisspraxis.
Marchesi, lvaro (2000). Controversias en la educacin espaola. Madrid: Alianza.
Marqus, P. (2003). Cambios en los centros educativos: construyendo la escuela del futuro.
[Consulta: 22 de septiembre, 2006 dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm].
Momin, J., Sigals, C., y Meneses, J. (2008). L'escola a la societat xarxa. Internet a l'educaci
Primria i Secundria. Barcelona: Ariel.
CC-BY-NC-ND P08/72082/02453
51
OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) (2006). Are Students
Ready for a Technology-Rich World?: What PISA Studies Tell Us. Pars: OECD.
Pedr, F. y Puig, I. (1999). Las reformas educativas. Una perspectiva poltica y comparada. Barcelona: Paids.
Peters, O. (2000). Digital Learning Environments: New Possibilities. International Review of
Research in Open and Distance Learning, 1, 1.
Varios autores (1994). Organizacin de centros educativos, aspectos bsicos. Barcelona: Praxis.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. Barcelona:
Gra.

3 El Centro Educativo - Contexto Social, Político y Normativo

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

3 El Centro Educativo - Contexto Social, Político y Normativo

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

El centro

Las instituciones educativas en el contexto sociocultural

La escuela como producto histrico ...........................................

La escuela como construccin social ..........................................

La escuela como institucin especializada ..................................

Las organizaciones educativas en el siglo XXI ............................

Las organizaciones educativas en el marco normativo...........

El contexto europeo actual .........................................................

Etapas de los sistemas educativos de la Europa

Evolucin de los sistemas educativos en Espaa ...........

Convergencia de los sistemas educativos de la Unin

El derecho a la educacin y su desarrollo legal ..........................

El ordenamiento poltico y la distribucin de las

El desarrollo normativo de la educacin y la estructura del

La autonoma de los centros educativos......................................

Desconcentracin, descentralizacin y autonoma ....................

Centros, directivos y profesores autnomos ...............................

La gestin del currculo, la autonoma curricular y la

La planificacin estratgica .........................................................

El tercer mdulo presenta la organizacin escolar en su contexto histrico,

1. Identificar las caractersticas de la escuela como producto histrico y social.

1. Las instituciones educativas en el contexto

1.1. La escuela como producto histrico

Desde la perspectiva sistmica, la institucin escolar forma parte del

La familia y las estructuras religiosas y rituales dejan poco a poco su

Paralelamente a la extensin de la escuela primaria, se extiende y se consolida

adems de considerar dos componentes sociales bien definidos:

el compromiso con los valores comunes de la sociedad y

el cumplimiento de un papel especializado.

Figura 1. El centro escolar como sistema

Figura 2. Relaciones entre sistema educativo y sistema social

El subsistema sociocultural prximo toma una importancia primordial en una

"Ciudad educadora" de Joan M. del Pozo

En un mundo cambiante, donde la informacin y el conocimiento se sitan

Elementos del subsistema

1.3. La escuela como institucin especializada

La especializacin del proceso de enseanza, siempre cambiante en paralelo a

1.4. Las organizaciones educativas en el siglo XXI

Las escuelas y los profesores predispuestos a la innovacin encuentran en las

Caso: Las motivaciones del profesorado para utilizar las TIC

tribucin), proyeccin externa. Y satisfaccin personal por el trabajo realizado, por

2. Las organizaciones educativas en el marco

2.1. El contexto europeo actual

El modelo del estado del bienestar, desarrollado especialmente en Europa tras

Expansin del estado del bienestar

Universalizacin de la escuela primaria

Extensin progresiva de la universalizacin de la enseanza primaria y

Crisis mundial de la educacin( incremento de la demanda y de la exigencia de calidad).

nfasis en la igualdad de oportunidades( impulso a la escuela comprensiva).

Freno a la expansin de los sistemas educativos

Ajuste a las necesidades econmicas y priorizacin de la formacin profesional

Conversin del servicio pblico de la educacin en un libre mercado social

Expansin de los modelos anglosajones.

Las constituciones de los diferentes pases van desarrollando a lo largo de la

Actividad. Las competencias bsicas

Reducir al 10% el abandono escolar antes de los 18 aos.

Bajar al 15,5% el porcentaje de adolescentes con bajo nivel de lectura.

Llegar al 85% de jvenes con estudios de segundo ciclo de secundaria.

Un milln de graduados al ao en carreras de ciencias.

Un 12,5% de adultos en programas de educacin continua.

2.2. El derecho a la educacin y su desarrollo legal

Artculo 27 de la Constitucin espaola

El artculo 27, dedicado al derecho a la educacin, forma parte de la seccin

Les leyes orgnicas