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EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO DOCENTE

RÚBRICAS DE OBSERVACIÓN DE AULA PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Dirección de Evaluación Docente Documento de trabajo: Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente

La observación de aula

La observación de aula es un instrumento que tiene como finalidad evaluar el desempeño en el aula de los docentes frente a sus estudiantes. Para efectos de este instrumento, por aula no nos referimos únicamente al salón de clase sino en general a los espacios educativos en los que el docente y los estudiantes interactúan (por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado durante un trabajo de campo, etc.)

Los ocho desempeños que se han considerado para este instrumento, y que se presentan a

continuación, incluyen aspectos observables en el aula, vinculados al clima y a la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje (dominio 2 del Marco del Buen Desempeño Docente (MBDD)):

1.1. Estructura de las rúbricas o matrices de evaluación

Para cada desempeño a observar se ha definido una rúbrica o matriz de evaluación que incluye una descripción de los criterios e indicadores a emplear para ubicar el desempeño del docente evaluado en un determinado nivel de logro.

La estructura definida para cada rúbrica es la siguiente:

La estructura definida para cada rúbrica es la siguiente: Nombre y definición del desempeño evaluado Aspectos
La estructura definida para cada rúbrica es la siguiente: Nombre y definición del desempeño evaluado Aspectos

Nombre y definición del desempeño evaluado

Aspectos que se consideran

del desempeño evaluado Aspectos que se consideran Niveles de logro (I, II, III y IV) Descripción
del desempeño evaluado Aspectos que se consideran Niveles de logro (I, II, III y IV) Descripción

Niveles de logro (I, II, III y IV)

Descripción general de nivel

de logro (I, II, III y IV) Descripción general de nivel Descripción complementaria (atributos: “Y” ,

Descripción complementaria (atributos: “Y” , “O”

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En primer lugar, se presenta el nombre del desempeño evaluado, acompañado de una breve definición

y del listado de los aspectos que se consideran para la determinación de la respectiva rúbrica de calificación.

Seguidamente, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos se muestra primero una descripción general de nivel en negritas y luego, una descripción complementaria más extensa.

Las descripciones complementarias resaltan en negritas algunas palabras clave que permiten identificar de forma más rápida cuáles son los atributos del desempeño docente que varían de un nivel al otro. Asimismo, utilizan conectores. Si se requiere que un docente, para estar en un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuación, se usa el conector “Y”. En cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector “O”.

En las descripciones complementarias se emplean también marcadores de tiempo o frecuencia como: la mayor parte (se refiere a más del 50%), la mayoría (se refiere a más del 50%), siempre (se refiere a todo el tiempo, basta que una vez no se dé y no se cumple el criterio) o permanentemente (de manera continua, todo el tiempo).

Para calificar cada desempeño, lea, una a una, las cuatro descripciones generales de nivel que aparecen en negritas, partiendo de la del nivel IV, yendo de derecha a izquierda, y sitúese en la descripción que, tomando en cuenta lo observado en la sesión de clase, le parezca más representativa de la actuación del docente. Una vez situado en un nivel determinado, lea, de arriba a abajo, la descripción complementaria para confirmar su selección. Si la descripción complementaria del nivel no corresponde a lo observado, muévase al siguiente nivel de la izquierda y evalúe si este corresponde mejor a la actuación del docente. Repita la acción hasta encontrar el nivel que corresponda de mejor manera a la actuación del docente.

Las rúbricas de calificación

A continuación, presentamos una a una las rúbricas para la calificación de los diferentes desempeños

que serán observados, incluyendo algunas descripciones y ejemplos para facilitar su comprensión.

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1. Propicia un ambiente de respeto y proximidad

 

Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad y seguridad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas, identificándolas y respondiendo a ellas con comprensión y empatía. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.

 

Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesión.

Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.

Nivel I

Nivel II

 

Nivel III

 

Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel

El docente es siempre respetuoso pero

El docente es siempre respetuoso y durante la mayor parte de la sesión transmite calidez o cordialidad y seguridad. Además, la mayoría de veces se muestra empático con las necesidades afectivas de los estudiantes.

El docente es siempre respetuoso y durante toda la sesión transmite calidez o cordialidad y seguridad. Siempre se muestra empático con las necesidades afectivas de los estudiantes.

Siempre emplea

II.

tiende a ser frío y/o indiferente.

Por ejemplo:

El docente emplea un lenguaje poco respetuoso, irónico o insultante para referirse al desempeño de algunos estudiantes, transmitiéndoles una sensación de amenaza o de exponerse a una

Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no verbal que transmita a los estudiantes sensación de amenaza o de exponerse a una situación de burla o menoscabo.

NO OBSTANTE, es algo frío y/o indiferente y no logra crear un ambiente de calidez o cordialidad y seguridad en el aula.

Siempre emplea lenguaje respetuoso,

evitando el uso de cualquier tipo de manifestación verbal

lenguaje respetuoso, evitando el uso de cualquier tipo de manifestación verbal

 

o

no verbal que

o

no verbal que

situación de burla o menoscabo.

transmita a los estudiantes sensación de amenaza o de exponerse a una situación de burla o menoscabo. Asimismo, los estudiantes son respetuosos entre sí y con el docente durante la mayor

parte de la sesión.

transmita a los estudiantes sensación de amenaza o de exponerse a una situación de burla o menoscabo. Asimismo, los estudiantes son respetuosos entre sí y con el docente durante la mayor

parte de la sesión.

Y

Y

 

La mayor parte de la sesión, transmite

Durante toda la sesión, transmite

calidez o cordialidad y seguridad. Practica

calidez o cordialidad y seguridad. Practica

la

escucha atenta y

la

escucha atenta y

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emplea recursos de comunicación (proximidad espacial, desplazamiento en el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros) apropiados a la edad y características de los estudiantes. Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula.

emplea recursos de comunicación (proximidad espacial, desplazamiento en el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros) apropiados a la edad y características de los estudiantes. Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula.

Y

Y

Si los estudiantes manifiestan necesidades afectivas, la mayoría de veces se muestra empático y comprensivo con ellos.

Si los estudiantes manifiestan necesidades afectivas, siempre se muestra empático y comprensivo con ellos.

Indicaciones para la rúbrica 1:

Esta rúbrica evalúa si el docente genera un ambiente de respeto en el aula a través de su trato con los estudiantes. Se espera que en un aula acostumbrada a un modelo docente de trato respetuoso, en la que se haya trabajado bien este aspecto, los estudiantes también sean respetuosos entre ellos. Además, valora la calidez o cordialidad del docente, así como la empatía que muestra ante las necesidades afectivas de los estudiantes, lo que les proporciona un entorno afectivo seguro.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

Trato respetuoso entre el docente y los estudiantes.

El docente, al comunicarse con los estudiantes, muestra buen trato y consideración hacia ellos, resguarda su dignidad y evita el uso de cualquier tipo de manifestación verbal o no

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verbal que los discrimine, los ofenda o los agreda (por ejemplo, es falta de respeto decirles cosas que los hagan sentir inferiores, burlarse de ellos, no mirarlos cuando les dirige la palabra, etc.).

Para ubicarse en el nivel II, III o IV de la rúbrica, se exige que el docente, en todo momento, sea respetuoso. Por ello, si se aprecia alguna falta de respeto de su parte, automáticamente debe ser ubicado en el nivel I. Para alcanzar el nivel III o IV, por otro lado, se exige además que durante la mayor parte del tiempo se aprecie que los estudiantes son respetuosos entre sí y con el docente, porque es un indicador de que este aspecto se ha trabajado de forma efectiva con ellos. Cuando este es el caso, las interacciones positivas observadas entre estudiantes son de apoyo mutuo y crean un ambiente emocionalmente saludable. Esto se puede evidenciar cuando los estudiantes se escuchan con paciencia, establecen contacto visual cuando conversan, esperan sus turnos al participar, se apoyan mutuamente en las tareas, se llaman por su nombre, utilizan frases como “por favor”, “gracias”, etc. Es importante, sin embargo, que el observador adecúe sus expectativas a la edad y nivel de desarrollo esperado de los estudiantes, particularmente de los preescolares.

Calidez o cordialidad y seguridad que transmite el docente durante la sesión.

Un docente cálido o cordial es amable, mantiene un tono de voz tranquilo que transmite serenidad, amabilidad y cortesía. Practica la escucha atenta (siguiendo con atención lo

que los estudiantes le dicen, asintiendo con la cabeza mientras hablan, haciéndoles repreguntas o retomando lo que ellos dicen en señal de aceptación o interés, entre otros)

y emplea recursos de comunicación que generan proximidad con los estudiantes (ya sea

espacial, a través de su ubicación y el desplazamiento en el aula; o afectiva, a través de

expresiones verbales y no verbales que denotan estima), entre otros. Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las relaciones positivas en el aula. Es necesario tomar en cuenta que los recursos que utiliza el docente para generar un ambiente de proximidad deben ser apropiados a la edad y características de los estudiantes (por ejemplo, en el caso de los estudiantes más pequeños pueden haber demostraciones físicas de afecto como tomarlos de la mano o abrazarlos pero en el caso de estudiantes adolescentes estas acciones podrían incomodarlos). La calidez o cordialidad en el docente es exigida en los

dos niveles superiores de la rúbrica. Así, en el nivel IV se espera que el docente sea cálido

o cordial durante toda la sesión, mientras que para alcanzar el nivel III se requiere que lo sea durante la mayor parte de ella. Es decir, si se identifica algún momento en que el docente es frío o distante, debe ser ubicado en el nivel III. En cambio, si muestra estas características durante la mayor parte de la sesión, debe quedar ubicado en alguno de los dos niveles inferiores de esta rúbrica (por ejemplo, en el caso de un docente que no establece contacto visual cuando interactúa con los estudiantes ni se acerca a ellos en ningún momento de la sesión).

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Se considera que estos aspectos (calidez o cordialidad) generan un ambiente de seguridad afectiva en el aula, propicio para el aprendizaje.

Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas de los estudiantes.

La empatía es la habilidad social que permite “ponerse en el lugar del otro” y comprender lo que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se considera que el docente es empático si, cuando los estudiantes manifiestan necesidades afectivas, es comprensivo e intenta responder a ellas, ya sea de manera verbal (a través de un comentario) o no verbal (a través de acciones como un abrazo o una palmada en el hombro), demostrando estar atento a lo que les sucede y conectado emocionalmente con ellos. Un estudiante muestra una necesidad afectiva cuando a través de su conducta, un comentario o una pregunta expresa que hay algo que le genera malestar físico o emocional y que necesita ayuda o atención. Por ejemplo, si el docente nota que un estudiante que suele ser muy animado y participativo, se muestra desganado y no quiere participar, se acerca a él y le pregunta qué le pasa; o si un estudiante se pone a llorar porque un compañero tomó el juguete que él quería, el docente le hace saber que comprende que esté molesto por lo sucedido y lo anima a tomar otro juguete. Esta necesidad que manifiesta el estudiante no tiene que ver con aspectos académicos como la falta de comprensión de un tema o de las instrucciones para realizar una tarea.

En esta rúbrica no se valoran ni la pertinencia ni la efectividad del abordaje que hace el docente frente a las necesidades afectivas de los estudiantes, únicamente se evalúa si el docente muestra comprensión e intenta resolver estas situaciones.

La respuesta empática del docente es exigida en los dos niveles superiores de la rúbrica y solo si los estudiantes manifiestan necesidades afectivas durante la sesión observada. La diferencia entre los niveles III y IV para este aspecto es que en caso de que se identifique más de una necesidad afectiva, el docente debe responder de forma empática todas las veces para ubicarse en el nivel IV. Si no se evidencian necesidades afectivas de los estudiantes, este aspecto no debe tomarse en cuenta para la calificación del docente en esta rúbrica.

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2. Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes

 

Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de estrategias positivas que favorecen el buen comportamiento y permiten que la sesión fluya sin mayores contratiempos. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y el respeto de las normas de convivencia en el aula: positivos, negativos o coercitivos.

Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes.

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

No alcanza las condiciones del Nivel

El docente utiliza

El docente utiliza predominantemente mecanismos positivos y nunca coercitivos para regular el comportamiento de los estudiantes. Hace esto de manera eficaz, favoreciendo el desarrollo fluido de la mayor parte de la sesión.

El docente siempre utiliza mecanismos positivos para regular el comportamiento de los estudiantes. Esto lo hace de manera eficaz, favoreciendo el desarrollo fluido de toda la sesión.

predominantemente

II.

mecanismos positivos y nunca coercitivos para regular el comportamiento de los estudiantes, pero es poco eficaz, por lo que la sesión se desarrolla de manera poco fluida.

Por ejemplo:

Para prevenir o controlar el comportamiento

inapropiado en el aula, utiliza

 

mecanismos

 

coercitivos tales como gritar, intimidar o

O

 

El docente utiliza

sancionar severamente a los estudiantes cuya conducta quiere manejar.

predominantemente

Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, la

mayoría de veces el docente utiliza

Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, el docente siempre utiliza mecanismos positivos. Nunca emplea mecanismos negativos ni coercitivos y es coherente con las normas establecidas.

mecanismos

negativos y nunca coercitivos para regular el comportamiento de

O

los estudiantes.

mecanismos

No intenta siquiera redirigir el mal comportamiento de los estudiantes, apreciándose una situación caótica en el

Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, la mayoría de veces el docente utiliza mecanismos positivos y nunca coercitivos, pero es poco eficaz al hacerlo. La mayor parte de la sesión se desarrolla de manera poco fluida, con

positivos. Nunca emplea mecanismos coercitivos y es coherente con las normas establecidas.

aula.

Y

Y

La mayor parte de la sesión se desarrolla en forma fluida, sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de normas o contratiempos,

Toda la sesión se desarrolla en forma fluida, sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. La

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interrupciones y contratiempos que impiden focalizarse en las actividades propuestas.

aunque se distinguen algunos momentos en que cuesta avanzar en las actividades de aprendizaje.

fluidez de la sesión permite avanzar en las actividades de aprendizaje.

O

Para prevenir o redirigir el comportamiento inapropiado, la mayoría de veces el docente utiliza

mecanismos

negativos y nunca emplea mecanismos coercitivos.

Indicaciones para la rúbrica 2:

Esta rúbrica busca evaluar en qué medida las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes y respetadas en el aula. Además, valora la acción del docente para regular el comportamiento de los estudiantes ofreciendo un modelo positivo para ellos y contribuyendo al desarrollo de la autorregulación de la conducta en beneficio de la buena convivencia.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula.

o Mecanismos positivos: promueven la autorregulación del comportamiento a través de: la comprensión o respeto de las normas de convivencia, la reflexión sobre la utilidad o sentido de las mismas (por ejemplo, haciendo notar cómo su incumplimiento afecta a los compañeros o ayudando a los estudiantes a ser conscientes de los sentimientos de los demás y del impacto de sus actos en otros), el reforzamiento social positivo al buen comportamiento (como pedir un aplauso para los grupos donde todos los integrantes han colaborado o felicitar a un estudiante que se ha esforzado), el modelado del buen comportamiento por parte del docente (como pedir disculpas o esperar su turno en una actividad), el establecer o recordar oportunamente las normas de convivencia (como recordarles que antes de hablar levanten la mano para poder escucharse unos a otros; o, antes de iniciar una actividad novedosa, definir conjuntamente las reglas de comportamiento que van a seguir para

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facilitar el desarrollo de la actividad). También se considera un mecanismo positivo que el docente, ante un mal comportamiento, dirija sutilmente y de buena manera la atención hacia un ejemplo positivo de comportamiento (por ejemplo, si un estudiante está muy inquieto, en lugar de centrarse en su mal comportamiento, recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior o elogiar a aquellos compañeros que están concentrados en la tarea). El uso de técnicas para captar la atención y retomar el control (como aplaudir o cantar una canción) se considerará positivo si es oportuno y favorece el normal desarrollo de la sesión.

o

Mecanismos negativos: promueven el cumplimiento de las normas pero centrando la atención en el comportamiento negativo (como decirle a un estudiante “otra vez estás portándote mal”, “no quiero verlos distraídos como la clase pasada”), advirtiendo sobre las sanciones que conllevará (como “si sigues conversando, tendré que cambiarte de sitio” o “si no cumples tus tareas, seguro te irá mal en el examen”), dando órdenes de forma impositiva apelando a su condición de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?, porque yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes deben escuchar”), y/o controlando o limitando excesivamente el actuar de los estudiantes. Se puede considerar que esto último sucede cuando el docente es tan controlador de la conducta de los estudiantes que enfoca innecesariamente la atención del grupo hacia ella (por ejemplo, callando frecuentemente a los estudiantes ante el menor murmullo o controlando en exceso sus movimientos dentro del aula). También se considera un mecanismo negativo el dar una recompensa o premio material, ya que esto genera dependencia de un estímulo externo y no contribuye a la autorregulación (por ejemplo, decir que obtendrán puntos los grupos que trabajen ordenadamente o poner un sticker de estrella a los estudiantes que terminan todos los ejercicios dentro del tiempo establecido), salvo que dicha recompensa esté acompañada de un proceso de reflexión, en cuyo caso se considera parte de un mecanismo positivo (por ejemplo, además de darle un sticker por un buen comportamiento, explicar al estudiante cómo ese comportamiento ha contribuido a la buena convivencia en el aula)El uso de técnicas para captar la atención y retomar el control (como aplaudir o cantar una canción) se considerará negativo si dichas técnicas son inoportunas, excesivamente frecuentes o extensas o interrumpen el normal desarrollo de la sesión.

o

Mecanismos coercitivos: promueven el cumplimiento de las normas a través de la aplicación de medidas extremas que los atemorizan a los estudiantes o dañan su autoestima. Se consideran aquí aplicar sanciones desproporcionadamente severas o amenazar con ellas (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante porque se distrajo durante un momento de la sesión), o gritar a los estudiantes airadamente, intimidarlos, humillarlos, insultarlos, agredirlos o castigarlos físicamente.

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El uso de mecanismos coercitivos ubica de forma automática al docente en el nivel I de

esta rúbrica por considerarse que este tipo de mecanismos son nocivos para los estudiantes. De este modo, para alcanzar el nivel II el docente debe prescindir de ellos. Por otro lado, para alcanzar el nivel III debe predominar el uso de mecanismos positivos, aunque el docente de este nivel podría emplear también mecanismos negativos. El

docente del nivel IV, en cambio, solo emplea mecanismos positivos.

Si durante la sesión no se requiere que el docente emplee mecanismos de regulación de la

conducta debido a que los estudiantes muestran un alto nivel de autorregulación y buen comportamiento, se asume que esto se debe a que hay un buen trabajo previo de respeto

a las normas de convivencia y por tanto se considera que el docente logra el nivel más alto

en este criterio de la rúbrica.

Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor fluidez en el desarrollo de la sesión.

Aquí lo que se valora es el grado en que los estudiantes muestran tener incorporadas las normas de convivencia que permiten que la sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes interrupciones, quiebres de normas o contratiempos. Es decir, los estudiantes saben qué

es lo que se espera de ellos respecto a su comportamiento, por ejemplo levantar la mano

para participar, guardar silencio cuando un compañero está hablando, pedir permiso para

ir al baño, etc.

No se debe confundir el buen comportamiento y respeto a las normas con sesiones silenciosas y “ordenadas” en las que todos los estudiantes deben estar quietos. Una sesión puede desarrollarse de forma fluida sin necesidad de que los estudiantes estén en silencio

y sentados en sus lugares, por ejemplo si están desarrollando trabajos en equipo que

requieren conversación y desplazamiento en el aula. También es posible alcanzar el nivel

IV aunque se presenten situaciones puntuales (como por ejemplo que algunos estudiantes

conversen con sus compañeros brevemente, se rían o se pongan de pie), siempre que estas no alteren la fluidez en el desarrollo de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea porque el docente las maneja adecuadamente o porque los estudiantes se autorregulan.

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3. Promueve el razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico

 

Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes proponiendo actividades de aprendizaje que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la sesión promueven el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico.

La calidad de la gestión que hace el docente de estas actividades.

 

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

No alcanza las

El docente propone actividades que

El docente promueve el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico

El docente promueve el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico

condiciones del Nivel

II.

tienen el potencial de promover el

Por ejemplo:

razonamiento, la

en al menos una actividad.

sistemáticamente durante la sesión.

La enseñanza está enfocada en hacer que los estudiantes aprendan de forma reproductiva o memorística datos o definiciones, o que practiquen ejercicios (como problemastipo o aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o que copien información del libro de texto, la pizarra u otros recursos presentes en el aula.

creatividad o el pensamiento crítico, pero no las gestiona adecuadamente.

Algunas de las actividades planteadas son en apariencia abiertas y podrían fomentar el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico. NO OBSTANTE, en la conducción de las mismas, si surgen respuestas divergentes o inesperadas, el docente las

Al menos una actividad planteada es abierta y el docente la gestiona efectivamente de tal manera que fomenta el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico, promoviendo que los estudiantes desarrollen sus propias ideas o productos, establezcan relaciones conceptuales, comprendan principios o desarrollen estrategias. Puede hacerlo a través de tareas que permitan a los estudiantes identificar o explicar sus formas

Durante la mayor parte de la sesión, las actividades planteadas son abiertas y el docente las gestiona efectivamente de tal forma que fomenta el razonamiento, la creatividad o el pensamiento crítico, promoviendo que los estudiantes desarrollen sus propias ideas o productos, establezcan relaciones conceptuales, comprendan principios o desarrollen estrategias. Puede hacerlo a través de tareas que permitan a los estudiantes identificar o explicar

O

desaprovecha, es decir, las ignora, no las explora o valida solo aquellas intervenciones que se ajustan a lo que él espera, de modo que se evidencia que tiene prevista una ruta única y

Si el docente plantea preguntas, estas son por lo general retóricas (se realizan sin esperar una respuesta del estudiante) o solo buscan que el estudiante afirme o

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niegue algo, ofrezca un dato puntual o evoque información ya brindada, sin estimular el análisis o razonamiento.

predeterminada para el desarrollo de los aprendizajes.

de pensar o sus acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar una postura, tomar decisiones, resolver problemas novedosos, desarrollar un producto original, predecir situaciones o plantear conjeturas o hipótesis, entre otras.

sus formas de pensar o sus acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar una postura, tomar decisiones, resolver problemas novedosos, desarrollar un producto original, predecir situaciones o plantear conjeturas o hipótesis, entre otras.

Indicaciones para la rúbrica 3:

Esta rúbrica evalúa si el docente promueve el razonamiento, la creatividad y/o el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes planteándoles preguntas o proponiendo actividades de aprendizaje que estimulen la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

La medida en que las actividades que propone el docente durante el desarrollo de la sesión son abiertas y promueven el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.

Para efectos de la calificación en esta rúbrica, se entiende por “actividad” a un segmento claramente diferenciado dentro de la sesión de aprendizaje que aporta al logro del propósito de la misma (por ejemplo, durante una sesión de aprendizaje del nivel inicial que tiene como propósito “el estudiante reconoce a los miembros de su familia y sus costumbres en las representaciones que realiza”, se plantean tres actividades: (i) “Conversamos sobre las personas con las que vivimos: nuestra familia”, (ii) “Hacemos un collage con los integrantes de nuestra familia”, (iii) “Realizamos una función de títeres sobre las costumbres de nuestra familia”). Habitualmente hay una transición entre una actividad y otra (como cambiar de lugar, sacar material, formar equipos, etc.). Por su parte, se consideran actividades abiertas las que demandan del estudiante respuestas propias que estimulan el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior, en contraposición a actividades que llevan a que los estudiantes simplemente aprendan de forma reproductiva o memorística datos o definiciones, que practiquen ejercicios (como problemastipo o aplicación de algoritmos), técnicas o procedimientos rutinarios, o que repitan información ya brindada. Se consideran también actividades abiertas aquellas cuya solución conduce a una respuesta única, siempre y cuando el estudiante tenga la posibilidad de desarrollar múltiples caminos o formas de llegar a ella.

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Cabe señalar que el desarrollo de una actividad puede requerir múltiples tareas. Para considerar que la actividad es abierta, no necesariamente todas las tareas que la

componen deben serlo (por ejemplo en una actividad de debate, puede haber una tarea inicial de preparación que requiere copiar algo de información de la pizarra, no obstante

se considera que esta es una tarea secundaria o de apoyo a la tarea central que es la discusión, de modo que, en su conjunto, esta actividad se considera abierta).

Se consideran habilidades de pensamiento de orden superior las siguientes:

o

Razonamiento: refiere a la capacidad de resolver problemas novedosos, realizar inferencias, extraer conclusiones y establecer relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría las actividades que solo demandan del estudiante aprendizaje asociativo (conexiones simples de unidades de información ya dadas), memorización, repetición o reproducción de un procedimiento.

o

Creatividad: refiere a la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen soluciones originales ante los problemas planteados. Así mismo, se considera también la capacidad de crear un producto de manera libre y singular.

o

Pensamiento

crítico:

refiere

a

una

toma

de

postura

fundada,

es

decir,

argumentada sobre la base de un análisis previo respecto de algún tema, concepto, situación, problema o idea. No hay que confundir “crítico” con formular una crítica negativa o dar una opinión desfavorable, lo importante es que la postura o la opinión se base en argumentos. Por ejemplo, ante la lectura de un texto argumentativo se pide al estudiante que indique si está de acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto y que argumente por qué; o en un debate sobre un tema polémico, como el aborto o la pena de muerte, se pide a los estudiantes que tomen una postura y la defiendan con argumentos.

La calidad de la gestión que hace el docente de estas actividades.

No solo se requiere que el docente sea capaz de proponer actividades que potencialmente permitan a los estudiantes razonar y desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior sino que además pueda gestionarlas adecuadamente, es decir que las aproveche

y no las desperdicie. Un docente aprovecha una oportunidad cuando estimula el

pensamiento de los estudiantes haciendo que desarrollen sus propias ideas, profundicen en sus ideas, argumenten sus puntos de vista, entre otros. Por el contrario, un docente desperdicia una oportunidad cuando propone una actividad que podría generar pensamiento en los estudiantes, pero cuando estos expresan sus ideas las ignora, en lugar de acogerlas y explorarlas para profundizar en ellas y promover el razonamiento de los

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estudiantes; o, en su defecto, las acoge pero tratando de encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha predeterminado, evitando las respuestas divergentes o inesperadas. Otra forma de desaprovechar la oportunidad de desarrollar el razonamiento en una actividad es plantear un problema o pregunta interesante y quedarse con las respuestas de los estudiantes sin llevarlos a indagar las razones o fundamentos detrás de las mismas (por ejemplo, pedirles que elaboren un cuadro comparativo de dos fenómenos históricos y ante las respuestas que denotan que los estudiantes simplemente han hecho un listado de características de cada fenómeno sin aplicar criterios comparativos claros, pasar a otra actividad sin llevarlos a analizar la calidad de sus respuestas ni a identificar qué criterios podrían aplicar para lograr una comparación que les permita deducir el grado de similitud o diferencia de ambos fenómenos). Nótese que una actividad bien diseñada, como por ejemplo, un trabajo colaborativo con material preparado por el docente que incluye preguntas que fomentan el razonamiento, podría en sí misma desarrollar la creatividad, el razonamiento o el pensamiento crítico, y por tanto se consideraría bien gestionada.

Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige que el docente haya conseguido desarrollar habilidades de pensamiento de orden superior en sus estudiantes, ya sea en actividades que ocupan la mayor parte de la sesión (nivel IV) o al menos durante una de las actividades propuestas (nivel III). Esto supone que la(s) actividad(es) abierta(s) se haya(n) gestionado efectivamente. Por su parte, para ubicarse en el nivel II, el docente debe haber planteado una o más actividades que podrían fomentar el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico, sin embargo, no las gestiona adecuadamente de modo que las desaprovecha. Finalmente, en el nivel I, se ubica el docente que únicamente propone actividades cerradas o sin potencial para desarrollar las habilidades de pensamiento de orden superior.

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4. Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.

 

Logra la participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades propuestas, ayudándolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesión

Comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

No alcanza las

El docente logra

El docente logra involucrar activamente a la mayoría de los estudiantes en las actividades propuestas durante la

El docente logra involucrar activamente a la mayoría de los estudiantes en las actividades propuestas durante la mayor parte de la sesión. Además, promueve que comprendan el sentido, importancia o utilidad de lo que aprenden.

condiciones del nivel

involucrar

II.

activamente a un grupo minoritario de estudiantes durante la mayor parte de la sesión.

O

Por ejemplo:

Durante la sesión, el grupo de estudiantes escucha pasivamente al profesor y ejecuta con desgano las actividades que propone. Las señales de aburrimiento son frecuentes como bostezos, distracción de la tarea, o ausencia de participación espontánea.

Logra involucrar activamente a la mayoría pero solo por breves lapsos de tiempo.

mayor parte de la sesión.

Un grupo minoritario de los estudiantes se muestra interesado y participa activamente en las actividades de aprendizaje durante la mayor parte de la sesión, mientras que el resto muestra indiferencia, desgano, aburrimiento o está distraído de las actividades de aprendizaje.

Durante la mayor parte de la sesión, la mayoría de los estudiantes se muestran interesados y participan activamente en las actividades de aprendizaje propuestas.

Durante la mayor parte de la sesión, la mayoría de los estudiantes se muestran interesados y participan activamente en las actividades de aprendizaje propuestas.

 

Y

Si algunos pierden el interés o no participan de forma espontánea,

O

el docente lo nota e intenta involucrarlos nuevamente en las actividades.

Y

La mayoría de estudiantes se muestran interesados y participan activamente en las actividades de aprendizaje propuestas, pero solo

El docente busca que

los estudiantes

comprendan o

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por breves lapsos de tiempo . reflexionen sobre el sentido de lo que están aprendiendo

por breves lapsos de tiempo.

por breves lapsos de tiempo . reflexionen sobre el sentido de lo que están aprendiendo y/o

reflexionen sobre el sentido de lo que están aprendiendo y/o valoren su importancia o utilidad.

Indicaciones para la rúbrica 4:

Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente logra motivar o involucrar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje, de manera que se interesen y participen de forma activa en las actividades desarrolladas durante la sesión. Se valora, además, que los estudiantes comprendan el sentido, importancia y/o utilidad de lo que aprenden, por considerarse que este puede ser el mayor motivador intrínseco en el proceso de aprendizaje.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

Involucramiento activo de los estudiantes en las actividades de la sesión.

Evalúa en qué medida los estudiantes se muestran interesados durante el desarrollo de las tareas: los estudiantes interesados escuchan activamente las explicaciones o exposiciones (se muestran atentos y reaccionan a lo que escuchan: asintiendo, sonriendo, o respondiendo con gestos o palabras que denotan interés), en tareas que deben ejecutar, sea individual o grupalmente, se esfuerzan y son perseverantes (están concentrados en la tarea e intentan realizar lo propuesto de la mejor manera). Las interacciones entre ellos están relacionadas a la tarea de aprendizaje (por ejemplo, comparten ideas sobre cómo resolver mejor el problema planteado o qué estrategia van a emplear para organizarse). Participan activamente en las actividades propuestas (por ejemplo, se ofrecen como voluntarios para realizar alguna tarea propuesta, levantan la mano para participar o responden de manera espontánea ante preguntas formuladas por el docente, le formulan preguntas para profundizar su comprensión o mejorar su desempeño). También se aprecia un alto nivel de involucramiento cuando los estudiantes manifiestan entusiasmo frente a las tareas propuestas (por ejemplo, se divierten al ejecutarlas o las desarrollan con afán).

Para ubicarse en los dos niveles superiores de esta rúbrica, se exige que durante la mayor parte del tiempo (es decir, más de la mitad de la sesión), los estudiantes muestren este tipo de signos de involucramiento activo. Incluso en sesiones predominantemente expositivas, es posible alcanzar estos niveles siempre y cuando la mayoría de estudiantes se muestren interesados y practiquen una escucha atenta (por ejemplo, un docente que emplea gran parte de la sesión en leer fragmentos de una novela podría alcanzar estos niveles si atrapa la atención de los estudiantes). Si hubiese estudiantes que han perdido el interés por las actividades o que no participan de forma espontánea, el docente debe intentar involucrarlos

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nuevamente en las tareas propuestas para poder alcanzar el nivel IV de la rúbrica. Si, habiendo este tipo de estudiantes, no los nota o no intenta involucrarlos, el docente en el mejor de los casos se ubica en el nivel III. Cabe señalar que lo que se valora es el esfuerzo del docente por integrar a estos estudiantes en la actividad, independientemente del resultado.

Para ubicarse en el nivel II, el docente debe lograr un involucramiento activo de al menos un grupo de estudiantes durante la mayor parte de la sesión, o bien de la mayoría de los estudiantes durante algunos lapsos de tiempo. Este docente demuestra que tiene la capacidad de generar interés entre sus estudiantes, pero no lo puede sostener en la mayor parte del grupo o durante la mayor parte del tiempo. El docente ubicado en el nivel I tiene serias dificultades para lograr involucrar activamente a los estudiantes. En el mejor de los casos logra hacerlo con un grupo minoritario por breves lapsos de tiempo. En sus sesiones predominan los signos de aburrimiento, distracción y/o desgano entre los estudiantes. Incluso los estudiantes de este tipo de docente pueden estar ejecutando las tareas propuestas por él pero sin que se aprecien los signos descritos en el párrafo anterior (por ejemplo, un docente dicta definiciones durante la mayor parte de la sesión y los estudiantes copian sin mostrar interés, o bien plantea un trabajo en equipo que los estudiantes desarrollan con desgano). Los signos de bajo involucramiento se pueden apreciar en gestos o posturas corporales de desgano o aburrimiento (como bostezos, expresiones faciales de insatisfacción, enojo, frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta, etc.), en expresiones verbales (como “otra vez”, “qué aburrido”, etc.), en distracciones frecuentes (como conversaciones sobre temas no vinculados a las tareas de aprendizaje, hacer dibujos en el cuaderno mientras el profesor explica algo, mirada perdida, etc.), en falta de participación espontánea o de respuesta ante las solicitudes de participación del docente, etc.

Comprensión del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.

El docente favorece que los estudiantes comprendan de qué forma lo que aprenden mediante las actividades desarrolladas en la sesión está vinculado a la resolución de problemas de la vida real, a la actualidad, a sus vidas o intereses; o bien favorece la comprensión de cómo las actividades realizadas contribuyen a un mejor abordaje de situaciones futuras o al desarrollo de estrategias que les serán útiles. Esta comprensión por parte de los estudiantes se logra ya sea porque el docente lo señala explícitamente (utilizando un lenguaje accesible a los estudiantes), o mejor aún, porque los estudiantes, guiados por el docente, lo descubren durante el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Cuando los estudiantes le encuentran sentido a lo que hacen, se muestran más comprometidos con el desarrollo de las tareas y con su proceso de aprendizaje.

La comprensión del sentido de lo que se aprende se favorece a través del desarrollo de actividades que vinculen lo que se trabaja en la sesión con el mundo real, haciendo evidente su utilidad o importancia. Por ejemplo: plantear problemas reales, contextualizados,

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vinculados a los intereses y características de los estudiantes, utilizar periódicos o noticias locales, realizar salidas de campo para ver in situ los fenómenos a trabajar en clase, asumir roles o posturas del mundo real en un debate o resolución de problema, invitar a una persona vinculada al tema a trabajar que pueda contar su experiencia, reflexionar sobre lo aprendido y su utilidad, evaluar un procedimiento seguido y su potencial de transferencia a nuevas situaciones, etc.

Este criterio es exigido únicamente para alcanzar el nivel IV de esta rúbrica.

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5. Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje

 

Usa de manera efectiva el tiempo, logrando que durante la mayor parte de la sesión todos los estudiantes estén ocupados en las tareas de aprendizaje que propone 1 . Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

Tiempo de la sesión ocupado en actividades relacionadas con los propósitos de aprendizaje 2 .

Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.

 

Monitoreo y adecuada distribución del tiempo durante la sesión.

Nivel I

Nivel II

Nivel III

Nivel IV

No alcanza las

Al menos durante la mitad de la sesión, la

Al menos durante dos terceras partes de la sesión, la mayoría de los estudiantes están ocupados en las actividades de aprendizaje y predominan las transiciones fluidas.

Al menos durante dos terceras partes de la sesión, todos los estudiantes están ocupados en las actividades de aprendizaje y todas las transiciones son fluidas. Además, el docente monitorea permanentemente el tiempo destinado a las actividades.

condiciones del Nivel

II.

mayoría de los estudiantes están ocupados en las actividades de aprendizajes.

Por ejemplo:

La mayor parte del tiempo de la sesión es destinado por el docente a tareas ajenas o secundarias a las actividades de aprendizaje como pasar lista, gestionar la disciplina del grupo, dar avisos, acomodar el espacio, disfrazarse, sacar los materiales.

Al menos durante la mitad del tiempo de la sesión, la mayoría de los estudiantes están realizando actividades de aprendizaje que se relacionan con los propósitos de aprendizaje. Sin embargo, se pierde mucho tiempo, ya sea porque las transiciones son extensas o porque los estudiantes están distraídos en tareas que claramente no

Al menos durante dos terceras partes del tiempo de la sesión, la mayoría de los estudiantes están realizando actividades de aprendizaje que se relacionan con los propósitos de aprendizaje.

Al menos durante dos terceras partes del tiempo de la sesión, todos los estudiantes están realizando actividades de aprendizaje que se relacionan con los propósitos de aprendizaje.

 

Y

Y

La mayoría de las veces las transiciones entre una actividad y la siguiente son fluidas y eficaces.

Todas las transiciones

entre una actividad y otra son fluidas y eficaces, respetando los ritmos de los

1 En el caso del Nivel Inicial, la participación de los niños en algunas actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales) es parte del proceso de aprendizaje y no se considera un mal uso del tiempo.

2 En esta rúbrica no se evalúa la calidad de las tareas de aprendizaje que están realizando los estudiantes, excepto por su relación con los propósitos de aprendizaje; es decir, se evalúa que durante la mayoría del tiempo los estudiantes estén ocupados en dichas tareas.

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aportan a los propósitos de aprendizaje (por ejemplo, acomodar el espacio, pasar lista, pintar las ilustraciones de un cuento en una sesión destinada a la

estudiantes, ya que el docente considera actividades adicionales para los que concluyen antes o para los que no han logrado completarlas.

Y

comprensión de este, etc.).

El docente monitorea permanentemente los tiempos en que las actividades deben completarse y/o logra hacer un cierre adecuado de la sesión.

Indicaciones para la rúbrica 5:

Esta rúbrica valora las habilidades del docente para maximizar el tiempo de la sesión dedicado a actividades de aprendizaje, así como para organizar las rutinas y transiciones entre una actividad y otra, de manera que la sesión se desarrolle de forma fluida.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

Tiempo

aprendizaje.

de

la

sesión

ocupado

en

actividades

relacionadas

con

los

propósitos

de

En esta rúbrica se evalúa que los estudiantes estén ocupados en las tareas de aprendizaje propuestas, ya sea de forma individual o en grupos (por ejemplo, que estén prestando atención a la narración del docente, debatiendo con sus compañeros, dibujando a los personajes de un cuento, exponiendo, observando una planta, etc.). Si bien las actividades deben estar relacionadas con los propósitos de aprendizaje, en esta rúbrica no se evalúa la calidad de las mismas, es decir, no se hace una valoración de su pertinencia ni de su complejidad o demanda cognitiva.

Por otro lado, si bien existen momentos en la sesión que se pueden dedicar a actividades rutinarias (como tomar lista de asistencia, arreglar el mobiliario del aula, entregar los materiales, etc.) o en los que hay interrupciones (como la visita del director cuando el docente está explicando un tema) estos son mínimos, ya que la mayor parte del tiempo de la sesión está destinada a actividades relacionadas con los propósitos de aprendizaje.

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Para el caso del Nivel Inicial, la formación de hábitos y actitudes demandan la implementación de actividades de rutinas y responsabilidades (como por ejemplo, repartir materiales), las cuales se consideran parte del proceso de aprendizaje. Por ello, se deben contabilizar como tiempo dedicado a actividades relacionadas a los propósitos de aprendizaje. Lo mismo aplica para el juego libre en los sectores de aprendizaje.

Para alcanzar los niveles III y IV de esta rúbrica, en este aspecto se exige que los estudiantes estén ocupados o dedicados a las actividades de aprendizaje al menos durante dos terceras partes de la sesión. Para alcanzar el nivel II, debe observarse que los estudiantes se dedican a dichas actividades al menos durante la mitad de la sesión, si el docente no logra esto, debe ser automáticamente ubicado en el nivel I.

Fluidez con que el docente maneja las transiciones entre actividades.

En esta rúbrica se mide la eficacia del docente para manejar las transiciones, lo que se expresa en la fluidez con que estas se desarrollan. Aquí se evalúa que el cambio de una actividad a otra se produzca de manera rápida, sin perder tiempo, de forma que se dedique más tiempo al aprendizaje. Para que estas transiciones puedan realizarse ágilmente, ayuda que el docente dé indicaciones claras para las tareas, además que los materiales y recursos que se requieran usar en las actividades estén preparados con anticipación, entre otros.

Este aspecto es exigido para poder ubicar al docente en los dos niveles superiores de la rúbrica. Así, en el nivel III, la mayoría de transiciones observadas deben ser eficaces, mientras que para alcanzar el nivel IV todas deben serlo. Además, para estar en este último nivel no deben presentarse “tiempos muertos” para aquellos estudiantes que terminan más rápido, de modo que, de darse el caso, el docente debe proponer actividades de aprendizaje adicionales para mantenerlos ocupados.

Monitoreo y adecuada distribución del tiempo durante la sesión.

El docente muestra que está controlando el tiempo que le toma cada actividad que ha propuesto. Esto incluye, cuando corresponda, señalarle a los estudiantes el tiempo del cual disponen para la realización de las tareas propuestas y hacerle seguimiento a su cumplimiento (por ejemplo, paseándose por los grupos o haciendo preguntas para verificar y motivar el avance, hacer algunas señales o mostrar algunas imágenes que permitan que los estudiantes identifiquen cuánto tiempo les queda para terminar una actividad). Se evalúa si la distribución del tiempo que realiza es adecuada, de modo que los estudiantes, siguiendo sus propios ritmos de trabajo, culminan lo solicitado. Esto no implica necesariamente el cumplimiento estricto de los tiempos establecidos, sino que supone un manejo flexible en el que, si se requiere, se reajustan estos tiempos. Por

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ejemplo, cuando los estudiantes terminan la actividad antes del plazo establecido, el docente decide pasar a la siguiente actividad o, en caso contrario, cuando ningún estudiante ha terminado, el docente extiende el plazo. El docente es consciente del tiempo que falta para terminar la sesión y antes de finalizar hace un cierre oportuno de la misma (por ejemplo, presentando un resumen de lo trabajado y/o señalando lo que queda pendiente o lo que se trabajará en la próxima sesión), en lugar de un cierre abrupto.

Este aspecto es solo exigido para el nivel más alto de esta rúbrica.

Para fines de la observación en el nivel Inicial, se sugiere que no se tomen en cuenta las rutinas permanentes de entrada (saludo, fecha, asistencia, clima) cuando se observa aula antes del refrigerio, sino empezar a contabilizar el tiempo de observación desde el inicio de la actividad de aprendizaje.

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6. Evalúa el progreso de los aprendizajes para adecuar su enseñanza y para retroalimentar a los estudiantes

Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, brindándoles retroalimentación detallada y/o adecuando las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas. Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión:

activo, básico o ningún monitoreo.

 

La calidad de retroalimentación que el docente brinda: detallada, elemental o incorrecta.

La adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas.

Nivel I

Nivel II

 

Nivel III

Nivel IV

No alcanza las

El docente monitorea en forma básica y

 

El docente monitorea activamente y la mayor parte del tiempo brinda

 

El docente monitorea activamente y la mayor parte del tiempo brinda una retroalimentación detallada y/o adapta

condiciones del Nivel

II.

brinda una retroalimentación elemental.

Por ejemplo:

retroalimentación

 

elemental.

No verifica la comprensión de los estudiantes y limita las oportunidades en las que pueden plantear sus dudas.

O

las actividades a las necesidades de aprendizaje identificadas.

El docente monitorea en forma básica y brinda una

retroalimentación

 

detallada y/o adapta las actividades a las

O

necesidades de

Si los estudiantes dan respuestas

aprendizaje

identificadas.

equivocadas, el docente las sanciona, sin aprovecharlas como oportunidad para el aprendizaje.

 

El docente monitorea en forma básica los niveles de comprensión, avances y/o dificultades de los

 

El docente monitorea en forma activa los niveles de comprensión, avances y/o dificultades de los aprendizajes.

 

El docente monitorea en forma activa los niveles de comprensión, avances y/o dificultades de los aprendizajes.

O

aprendizajes de los estudiantes.

Da retroalimentación incorrecta.

 

Y

Y

Y

Ante las necesidades identificadas, brinda predominantemente a los estudiantes una retroalimentación elemental.

Ante las necesidades identificadas, brinda predominantemente

Ante las necesidades identificadas, brinda a los estudiantes una respuesta pedagógica adecuada, ya sea ofreciendo

a los estudiantes una

retroalimentación

elemental.

 

retroalimentación

 

detallada y/o

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O

adaptando

pertinentemente su enseñanza.

El docente monitorea en forma básica a los estudiantes.

Y

 

Ante las necesidades identificadas, brinda a los estudiantes una respuesta pedagógica

adecuada, ya sea ofreciendo retroalimentación detallada y/o adaptando pertinentemente su enseñanza.

Indicaciones para la rúbrica 6:

Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que hace el docente del proceso de aprendizaje de los estudiantes y las medidas que toma durante la sesión para brindarles apoyo pedagógico pertinente. Se valora aquí el tipo de monitoreo que realiza el docente de los avances y dificultades de los estudiantes en el logro de los aprendizajes esperados durante la sesión, así como la calidad de la retroalimentación que brinda a los estudiantes y la adecuación que hace de las actividades de la sesión considerando las necesidades de aprendizaje identificadas. También se valora si el docente aprovecha los errores de los estudiantes como oportunidades reales de aprendizaje.

Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son:

El tipo de monitoreo del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión.

o

Monitoreo activo: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes, permanentemente está atento a su desempeño y, por iniciativa propia, recoge evidencia de sus niveles de comprensión, avances y/o dificultades en el proceso de aprendizaje (a través de preguntas, diálogos, problemas formulados, instrumentos o bien recorriendo los grupos y revisando su trabajo).

o

Monitoreo básico: el docente es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes. Si estas no se presentan, recoge evidencia de manera eventual sobre los niveles de comprensión, avances y/o dificultades de los

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estudiantes en el proceso de aprendizaje, pero no lo hace de forma sostenida o suficiente.

o No monitorea: aquí se encuentran tres tipos de docente: (i) el docente que no es receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico de los estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta de un estudiante, responde “eso ya lo vimos la clase pasada” o “revisa tu cuaderno y busca la respuesta”), o (ii) el docente que no recoge ningún tipo de evidencia sobre los niveles de comprensión, avances y/o dificultades de los estudiantes en el proceso de aprendizaje, en sesiones donde estos no formulan preguntas o solicitudes de apoyo de forma espontánea, o (iii) el docente que penaliza o sanciona el error o la falta de conocimiento (por ejemplo, ante una pregunta del estudiante, responde: “es el colmo que a estas alturas no hayas aprendido eso” o ante una respuesta equivocada señala: “muy mal, se nota que no has estudiado”).

Si en la sesión los estudiantes plantean muchas preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico, basta con que el docente resuelva aquellas que puede responder en el tiempo disponible para que se considere que es receptivo con las mismas. En este sentido, no se debe penalizar al docente que deja de responder algunas preguntas por falta de tiempo. Por otro lado, las preguntas a las que el docente debe mostrar receptividad son las relacionadas a lo que se está desarrollando en la sesión de aprendizaje, aunque remitan a conocimientos previos, básicos o tratados en sesiones anteriores.

La calidad de retroalimentación que el docente brinda.

o

Detallada: cuando el docente ofrece a los estudiantes elementos de información

suficientes para mejorar sus respuestas o trabajos, describe lo que hace que estén

no logrados, o guía a los estudiantes dándoles pistas útiles para que sean ellos mismos quienes descubran cómo mejorar su desempeño. Cuando los estudiantes dan respuestas erróneas, las considera una oportunidad de aprendizaje y los

o

ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas.

o

Elemental: cuando el docente señala únicamente si la respuesta o procedimiento que está desarrollando el estudiante es correcto o incorrecto (incluye preguntarle

si

está seguro de su respuesta sin darle más elementos de información), o bien le

brinda la respuesta correcta. Si bien el docente no aprovecha el error como una oportunidad de aprendizaje, tampoco lo sanciona o le da una carga negativa.

o

Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al estudiante o da la señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa.

La adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas:

cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, hace un cambio pertinente en las actividades planificadas,

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realiza una adaptación pedagógica adecuada como retomar una noción previa necesaria para la comprensión, explicar una noción de una forma distinta y más próxima a la experiencia de los estudiantes, proporcionar nuevos ejemplos, etc.

El nivel IV de la rúbrica supone la combinación de un monitoreo activo con una respuesta pertinente del docente ante las necesidades identificadas durante la mayor parte de la sesión. Esta respuesta puede ser tanto ofrecer retroalimentación de alta calidad (detallada) o adaptar pertinentemente las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas. El docente de este nivel responde pertinentemente a las necesidades de apoyo pedagógico identificadas, no obstante, en sesiones en las que estas se manifiestan en muchos estudiantes, el docente responde al menos a aquellas que el tiempo le permite. Es característico de estos docentes dar retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando la tarea sin dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atención. También, este tipo de docentes puede, si el tiempo lo permite, dar retroalimentación detallada sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes sea de manera individual, a grupos o al conjunto de la clase.

En el nivel III de la rúbrica hay dos tipos de docente: el que monitorea de forma activa y brinda retroalimentación elemental o el que, por el contrario, monitorea de forma básica y brinda retroalimentación detallada y/o adecúa pertinentemente la enseñanza. Es decir, en este nivel, el docente muestra un alto nivel de competencia en el recojo de evidencia o en la calidad de la respuesta que ofrece ante la identificación de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes, pero no es competente simultáneamente en ambos aspectos como lo es el docente del nivel IV. Por su parte, el docente del nivel II solo realiza monitoreo básico y ofrece retroalimentación elemental. Por último, en el nivel I se ubican los docentes que no monitorean el aprendizaje de sus estudiantes en lo absoluto, o que les ofrecen retroalimentación incorrecta, o sancionan el error o la falta de conocimiento en sus estudiantes. Estas tres últimas prácticas docentes se consideran nocivas para el desarrollo del proceso de aprendizaje.

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RUBRICA 7: REALIZA USO PEDAGOGICO DE LOS MATERIALES Y RECURSOS

de aula para la evaluación del desempeño docente RUBRICA 7: REALIZA USO PEDAGOGICO DE LOS MATERIALES

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RUBRICA 8 : Ejecuta la sesión de tal manera que el propósito de la sesión es claro, las actividades están alineadas con el propósito, y realiza un cierre de la sesión que hace referencia a este.

las actividades están alineadas con el propósito, y realiza un cierre de la sesión que hace

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