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Hablar de crisis puede ser entendido a modo de cierre de un proceso de

pensamiento o como oportunidad, como transformacin.


La poca que habitamos nos exige pensar dnde estamos parados habida cuenta
de que provenimos de una totalidad que apareca ajustada donde la escuela
reproduca lo social. Hoy esa conciliacin del mundo de la escuela con lo social no
encaja, lo que es peor: no est pero hay que reponerla.
En este marco la relacin de los estudiantes con los docentes estn dadas desde
lo institucional, desde la autoridad que otorga el saber disciplinar, desde la
jerarqua, sin embargo hoy esas relaciones se reposicionan desde otras
jerarquas: aplanadas, horizontales y vivenciadas desde determinados lugares.
Una cosa es pensar la escuela como organizacin que instituye y otra cosa
como organizacin posible para ello es indispensable relacionar unos pedazos
con otros de lo que aparece en un principio como desarmado, donde
supuestamente si hay algo que se desarma tambin hay algo que se pierde,
donde las explicaciones no alcanzan.
Pensar para qu sirve la escuela implica preguntarnos quines son los docentes,
quines son los chicos y el mundo social, ste ltimo justamente ya dej de ser el
mismo que imperaba.
Crisis es aquello que se desarma y que deja ver partes sin unidad, este sentido
pleno alguna vez existi y hoy nos encuentra a todos perdidos, desordenados.
Apartarnos de la idea de crisis slo como prdida exige pensar en cambio en las
situaciones que nos convocan con urgencia a recrear sentidos para educar, para
trabajar, para vivir juntos con el otro, todo ello pensado no desde trminos
meramente discursivos.
El pensamiento prctico toca las prcticas, las mueve, las altera, sacude la
cotidianeidad, el pensamiento abstracto por contrapartida est lejos de las
oportunidades.
En este contexto crisis no representa una decadencia sino una fuerza para volver
a mirar el sentido de estar juntos en la escuela. Demanda juicios directos no
prejuicios, es decir invita a mirar la crisis con ojos nuevos.
Tanto el pensamiento melanclico, nostlgico de manifestar la impotencia sobre lo
cual yo no es posible modificar, sobre aquello que ya no hay nada ms por hacer

como as tambin el facilismo innovador que hay que hacer mucho y distinto como
mera sumatoria de cosas para que la realidad cambie no resultan productivos.
Nuestra poca est caracterizada por una miseria simblica pareciera que el
mercantilismo nos impidiera pensar en trminos simblicos.
Estamos muy preocupados por intentar definir la convivencia, intento que no
resulta productivo ya que la violencia es una pulsin de nos atraviesa y algo sobre
lo cual tenemos que introducir haceres, otros modos de vincularnos creando
espacios que contradigan el orden impuesto desde afuera de la propia escuela.
Existe no obstante una dificultad para entendernos, no solamente entre los
jvenes sino entre los propios adultos que no nos dejamos tocar por el otro y
esto se traslada al aula, a las formas de ensear y aprender . No hay
comunicacin slo palabras, palabras vacas de sentidos que han perdido la
potencia.
Estas palabras que circulan algunas abren espacios, dejan respirar y otras
aplastan y son violentas.
Se percibe una soledad como aislamiento, como desajuste entre jvenes y adultos
donde cada uno hace lo que tiene que hacer o al menos lo intenta pero donde
existe la dificultad de crear y trabajar en proyectos comunes.
Es preciso en este camino la presencia de signos no individuales a modo de
ayudas colectivas que habiliten escenarios para armar de nuevo. Trabajar estos
signos colectivos produce alguna transformacin, hay que encontrar para ello
formas, acuerdos, horarios en comn hacia dentro de la escuela, situacin que
muchas veces la vida de la escuela no nos facilita.
La categora de anlisis de la ley simblica nos dispone a pensar que frente a la
velocidad de la vida, al cambio continuo, al construir sobre la arena y no sobre
piedras, a la relacin mercantilista con los objetos, a la incertidumbre, a la
evanescencia est la certeza de que si hay algo que tenemos es la presencia de
los recin llegados que tenemos que recibirlos y esos lugares son diferentes y
que no pueden dejar de ser recibidos ni nosotros negarnos a recibirlos.
Los vnculos con las promesas se desvanecen cuando los adultos no estn en
contacto con las nuevas generaciones, esto es de orden fctico, del cuerpo, de los
hechos. Estamos juntos y es en este encuentro con el otro que hay que darle
forma a la ley simblica, es en esta encarnadura que no son leyes ni normas
sino que requiere de medios, de sostenes, de gestos, de palabras y para esto
hacen faltas figuras (directivos, padres, docentes) postas parentales que no son
necesariamente parientes, familiares que tomen la posta de los que vienen.

La autoridad del docente se presenta aqu no como dominio, como imposicin de


lo que debe garantizar .
La ley simblica prohbe la indiferenciacin y a la vez habilita, no se puede
ocupar el lugar del adulto pero puedo ocupar otros. Delimita lugares a travs de
palabras, gestos, etc. Estos lugares se establecen en un entre y no son lugares
vacos. No es lo mismo ser padre que ser hijo. El adulto enlaza pero no ahorca.
Hay una asimetra necesaria que no se puede desarmar, que implica diferencia,
distancia que no es lo mismo que dominio/inferioridad. As establecida la ley
simblica es una cuestin de asimetra no de jerarqua, permite y a la vez prohbe.
Generalmente el propio adulto no ha construido este espacio y reproduce este
ltimo desde el ahogo.
En este esquema, el dominado de hoy reclamar dominar maana en razn de
que donde no hay ley simblica aparece la violencia como modo de estar.
Si la convivencia tiene que ver con el ensear/aprender, de lo que pasa en las
aulassignifica tambin comprender que hay chicos con experiencias.de
abandono, de desamparo, de repitencia etc. La ley simblica ms que imponer
introduce una cierta relacin diferente con el saber que no est hecha de
explicaciones como imposicin sino que habilita el espacio educativo de otra
manera. El conocimiento no es algo que me pasa por el costado sino que me
pasa y se transforma en experiencia.
La igualdad debe ser un punto de partida y no de llegada ya que desde la igualdad
todos tenemos las mismas posibilidades de desplegar la inteligencia. Es preciso
desplazar el saber ya sabido por las pequeas preguntas acerca de lo que hay
que saber.
En relacin a la autoridad pedaggica conviene resaltar que parados en el seno
del saber no puede brotar nada ya que el estudiante no tiene todas las
respuestas, de all que resulta prioritario encontrar un espacio en comn para
cambiar ya que el aprendizaje implica transferencia, lazos, transmisin
El docente tambin es ignorante porque no sabe todo pero si es el responsable
que los estudiantes aprendan. Cuando los chicos perciben que no todo est
resuelto y que desde la enseanza resultan convocados para introducir nuevos
+posicionamientos con el saber hay otra disposicin para aprender.
Para habilitar esta mirada es preciso realizar un desplazamiento de la autoridad
a la autorizacin del docente para que otro ocupe un espacio propio. No es
necesario explicarlo todo creyendo que el otro no puede.

Es necesario pasar de la explicacin a la circulacin de la palabra, esto supone


correrse de la creencia de que la palabra del adulto define. Es preciso incluso dar
la palabra a quien la transgrede e hizo algo que no deba hacer. Conviene recordar
que no solamente hay palabras sino tambin gestos, actos, maneras de abrir el
espacio comn.
Ejercer la autoridad significa un algo, cambio que tiene un sentido simblico en
una participacin con el otro a efecto de ser reconocido, rechaza las jerarquas
pero no renuncia a la responsabilidad. Lo comn no es lo uno ni la sumatoria de
individualidades. Lo comn sera habitar un mismo espacio sin resignar las
singularidades, para ello es preciso:
1-No desarmar ni separar convivencia y enseanza, no buscar temas aparte
adosados para intentar traer a la clase las vicisitudes de estar juntos y convivir, si
bien es cierto que necesitamos algunos elementos organizadores.
2-En vez de preguntarnos quin es el estudiante desde el dficit debemos
preguntarnos desde aquello que puede y que puedo hacer yo para desplegar esa
potencialidad. Hay que habilitar otras miradas para ayudar a los chicos,
sostenerlos, hacer lugar, lo cual resulta difcil e implica riesgos.
3- Debemos pensar organizativamente en trminos escolares, diferentes modos
de organizacin sustentados en principios, en trminos de igualdad. La autoridad
puede ser debatida antes de esperar los estallidos, no en trminos de sanciones
donde hay adultos que no renuncian a sus responsabilidades pero que abren un
espacio simblico.
4-Hay que distinguir entre convivencia y disciplina, aquello que es sancin de lo
que es castigo

Percepcin de la violencia segn los estudiantes ejercida desde la escuela:


Violencia verbal ejercida a travs de discriminacin por razones de color de la
piel, diferencias respecto al barrio de dnde se proviene, de la eleccin de la
msica preferida y/o de los grupos musicales a los cuales adhieren
Violencia psicolgica por descalificacin de la persona
Violencia pedaggica: ejercida desde un lugar del que sabe hacia otro que no
sabe, desde la explicacin y la anulacin de la experiencia del otro, desde el
congelamiento del estudiante a partir de su rendimiento acadmico histrico
anulando su devenir,

Circular Pedaggica N49/11


Al Sr Asesor Pedaggico
Al Sr Jefe de Departamento de Educacin Artstica

En virtud de la intervencin solicitada por sta Rectora a


travs de la Circular Interna N 48/11 en relacin a la situacin planteada en el 1
ao B1 en la asignatura Educacin Musical a cargo del Prof. Ricardo Gmez
Costa se consignan las siguientes observaciones extraidas despus de un anlisis
de la entrega de la documentacin elaborada por ambas instancias:
1-Que el levantamiento de informacin respondi casi que exclusivamente a una
recuperacin de los puntos de vista del profesor acerca de los temas que decidi
deban entrar en la aclaratoria de los hechos desdibujndose o apagndose la
figura de cada entrevistador las que deberan estar destinadas a orientar causas
y/o antecedentes del problema, elucidacin de las representaciones que el
profesor tiene respecto a los estudiantes y desde donde proyecta y guioniza sus
prcticas docentes, si la situacin originada es nueva o en caso de ser reiterativa
la intervencin que le cupo a la Asesora Pedaggica y a la Jefatura del
Departamento de Educacin Artstica para acompaar el agenciamiento de los
involucrados. Los informes entregados resultan parciales, escritos desde una
posicin pretendidamente neutra con temor a implicarse o quedar pegado a los
hechos
Si la convivencia tiene que ver con el ensear/aprender, de lo que pasa en las
aulassignifica tambin comprender que hay chicos con experiencias.de
abandono, de desamparo, de repitencia etc. La ley simblica ms que imponer
introduce una cierta relacin diferente con el saber que no est hecha de
explicaciones como imposicin sino que habilita el espacio educativo de otra
manera. El conocimiento no es algo que me pasa por el costado sino que me
pasa y se transforma en experiencia.
Ser que no existe alguna relacin entre los ndices de desaprobacin de la
asignatura Educacin Musical que son las ms altas en ese curso con
respecto a las estrategias empleadas por el profesor? Cuando el profesor
tutor de 1 ao B1 interpel a los chicos por este tema les pidi elaboren
posibles sentidos de por qu actan as con el profesor sin embargo en
ningn momento se le pregunt al docente si las condiciones de enseanza
no merecan alguna reformulacin?

2-No se puede desarmar ni separar convivencia y enseanza, de all que no sirve


buscar temas aparte adosados para intentar traer a la clase las vicisitudes de estar
juntos y convivir, si bien es cierto que necesitamos algunos elementos
organizadores. Colocar la culpa en el otro clausura la posibilidad de

transformacin: el ejercicio de la amenaza con la nota o la amonestacin desde un


lugar de poder, la copia y el dictado como nica manera de transmisin anulan la
participacin y lo inesperado.
Existe no obstante una dificultad para entendernos, no solamente entre los
jvenes sino entre los propios adultos que no nos dejamos tocar por el otro y
esto se traslada al aula, a las formas de ensear y aprender . No hay
comunicacin slo palabras, palabras vacas de sentidos que han perdido la
potencia.
Estas palabras que circulan algunas abren espacios, dejan respirar y otras
aplastan y son violentas. Resulta prioritario colocar en tensin las palabras del
docente y de los estudiantes en este caso a efectos de dejarse alcanzar por el otro
no ver el mundo desde posiciones irreconciliables donde ya nada hay por hacer o
bien ignorar lo que se viene haciendo porque no responde a lo que yo pienso.
Se percibe a travs de este caso una soledad como aislamiento, como desajuste
entre jvenes y adultos donde cada uno hace lo que tiene que hacer o al menos lo
intenta pero donde existe la dificultad de crear y trabajar en proyectos comunes.
Esta situacin interpela fuertemente a la Asesora Pedaggica y a la Jefatura del
Departamento a efectos de reponer sentidos respecto al acontecimiento.

3-En vez de preguntarnos quin es el estudiante desde el dficit debemos


preguntarnos desde aquello que puede y que puedo hacer cada uno para
desplegar esa potencialidad. Hay que habilitar otras miradas para ayudar a los
chicos, sostenerlos, hacer lugar, lo cual resulta difcil e implica riesgos.
Este mismo riesgo es el que se le solicita a ambas instancias a efectos de
abandonar un discurso polticamente correcto para aventurarse a desarmar
sentidos acerca del acontecimiento, jugarse en una palabra no para condenar al
docente sino para ayudar a desplegar sentidos por qu ocurren las cosas, si hay
algo ms all de las palabras del profesor
3- Debemos pensar organizativamente en trminos escolares, diferentes modos
de organizacin sustentados en principios, en trminos de igualdad. La autoridad
puede ser debatida antes de esperar los estallidos, no en trminos de sanciones
donde hay adultos que no renuncian a sus responsabilidades pero que abren un
espacio simblico.
Es preciso en este camino la presencia de signos no individuales sino a modo de
ayudas colectivas (directivos, asesor pedaggico, jefes de departamentos,
profesores tutores, profesores de extraprogramticas, preceptores etc que

habiliten escenarios para armar de nuevo. Trabajar estos signos colectivos


produce alguna transformacin, hay que encontrar para ello formas, acuerdos,
horarios en comn hacia dentro de la escuela, situacin que muchas veces la vida
de la escuela no nos facilita.
De los informes de ambas instancias pareciera que la escuela no ha hecho
absolutamente nada en relacin a lo denunciado por el docente y paradjicamente
lo que es peor es que desde estas lgicas quienes resultan ms implicados son
justamente la Asesora Pedaggica y la Jefatura Departamental porque desde la
Conduccin en cambio se tiene documentada las intervenciones al respecto que
incluyen observaciones de clases, concepto profesional, llamados de atencin etc.

4-Hay que distinguir entre convivencia y disciplina, aquello que es sancin de lo


que es castigo. No se acompaa ni se menciona la asistencia del Prof Gmez
Costa a los Ateneos Pedaggicos, a las reuniones de Departamento, al
cumplimiento de las directivas, al compromiso respecto a los objetivos del Plan de
Mejora Institucional que sugieran al menos miradas alternativas a su intencin de
ejemplarizar a los estudiantes por va del castigo.
La lgica de la escuela expulsora est asentada justamente en las lgicas de que
muerto el perro se acab la rabia por lo tanto activa la maquinaria de amonestar
para que queden los pocos que se someten al juego del poder instituido en el aula
por el profesor, sin interesarse en absoluto en la inclusin.
La ley simblica prohbe la indiferenciacin y a la vez habilita, no se puede
ocupar el lugar del adulto pero el estudiante puede ocupar otros. Delimita lugares
a travs de palabras, gestos, etc. Estos lugares se establecen en un entre y no
son lugares vacos. No es lo mismo ser padre que ser hijo, no es lo mismo ser
profesor que ser estudiante. Es necesario desplegar la nocin de que el adulto
enlaza pero no ahorca. Hay una asimetra necesaria que no se puede desarmar,
que implica diferencia, distancia que no es lo mismo que dominio/inferioridad.
As establecida la ley simblica es una cuestin de asimetra no de jerarqua,
permite y a la vez prohbe. Generalmente el propio adulto no ha construido este
espacio y reproduce este ltimo desde el ahogo.
En este esquema, el dominado de hoy reclamar dominar maana en razn de
que donde no hay ley simblica aparece la violencia como modo de estar.
Por todo lo expuesto se solicita un informe a ambas instancias que reponga todos
los sentidos desplegados hasta aqu para el da jueves 29 a efectos de incluir en
el temario de la reunin del Consejo Escolar de Convivencia para contribuir a

resolver el caso en cuestin, recordndoles que desde su lugar de docentes,


adultos que accedieron por propia voluntad al cargo que ostentan deben contribuir
con sus acciones a cumplir las funciones que les fueron asignadas, sobre todo el
de acompaar al equipo de conduccin en el anlisis de las decisiones a tomar

Percepcin de la violencia segn los estudiantes ejercida desde la escuela:

Violencia verbal ejercida a travs de discriminacin por razones de color de la


piel, diferencias respecto al barrio de dnde se proviene, de la eleccin de la
msica preferida y/o de los grupos musicales a los cuales adhieren
Violencia psicolgica por descalificacin de la persona
Violencia pedaggica: ejercida desde un lugar del que sabe hacia otro que no
sabe, desde la explicacin y la anulacin de la experiencia del otro, desde el
congelamiento del estudiante a partir de su rendimiento acadmico histrico
anulando su devenir,