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Evaluacin de maestros en Estados Unidos: un caso de estudio

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politikon.es

Heather C. Hill

En la ltima dcada, muchos pases han tratado de


encontrar la forma de evaluar y hacer que los
profesores rindan cuentas por la calidad de su trabajo.
En este contexto, los estudios de caso de tales
esfuerzos pueden ayudar a orientar a los policy-makers
que estn considerando dichas reformas. En este post
me propongo analizar las recientes reformas de
evaluacin de docentes y los mecanismos de rendicin
de cuentas puestos en marcha en Estados Unidos. En
dichas reformas, los policy-makers trataron de cambiar
la forma en que los distritos escolares miden el
desempeo de los docentes, as como los incentivos
que se derivan de la medicin.

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Estas reformas surgieron de dos reas clave de la


investigacin social. En la dcada de los 90 y
principios de los 2000, una serie de economistas y
estadsticos de Estados Unidos encontraron que las
diferencias en la calidad de los maestros1 explicaban
entre un diez y un veinte por ciento de la variacin en
las puntuaciones de pruebas de los estudiantes. Esto
significa que son los docentes y no las escuelas
quienes representan el factor institucional ms
importante que afecta al aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, las evaluaciones formales
que por aquel entonces realizaban los directores
estadounidenses encontraban muy pocas diferencias
entre los profesores. De hecho, los datos agregados
muestran que la gran mayora de los maestros en los
EE.UU. eran calificados como aptos y que slo un
nmero muy pequeo perda su empleo debido a los
problemas en la calidad de su prctica docente o los
malos resultados de sus estudiantes. Dicho de otro
modo, los responsables polticos de Estados Unidos y
sus asesores se toparon con la enorme discrepancia
entre la falta de variacin en los datos formales de
evaluacin de maestros y las amplias diferencias en
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los anlisis estadsticos.


Esta evidencia llev a la administracin Obama a
pedir a los estados que reformaran sus sistemas de
evaluacin y rendicin de cuentas de los docentes.
Debido a que la administracin federal vincul los
programas de financiacin de estados y escuelas a la
aplicacin de estas reformas, la mayora de los
estados terminaron llevndolas a cabo2. Los sistemas
que surgieron de dichas reformas consisten en la
asignacin de puntuaciones a los maestros en base a
una combinacin de a) instrumentos de observacin
de aula ms modernos, ampliados y estandarizados; y
b) mtricas que capturan las tendencias del
desempeo de los estudiantes teniendo en cuenta su
origen socioeconmico. As, las puntuaciones
combinadas representaban la calidad de la enseanza
de los profesores y su contribucin a la mejora del
desempeo de los estudiantes. Los defensores de las
reformas3 argumentaron que estos nuevos
procedimientos de evaluacin de docentes
funcionaran a travs de tres mecanismos especficos:
permitira a los distritos escolares identificar y
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prescindir de los maestros de peor desempeo en las


aulas, incrementara la motivacin del resto de los
docentes y lograra una mejora de su prctica en el
aula a travs del feedback recibido por directores y
tutores de centros. Muchos crean que el uso de
nuevos instrumentos de observacin de aula
aumentara la precisin y la cantidad de informacin
que habra sobre maestros, la cul aportara y
estimulara mejoras en la prctica docente.
Existen casos de sealado xito de estos mecanismos
y del enfoque general de las reformas de evaluacin
de los maestros. En Washington DC, la reforma de la
evaluacin docente comenz antes que en otros
lugares y tuvo el firme apoyo de la administracin
central. Dicha reforma signific la implantacin de
incentivos de gran magnitud para los maestros, que
iban desde la expulsin inmediata hasta bonus
monetarios que podan llegar hasta los $25.000
anuales. Con estas condiciones, el sistema de
evaluacin logr influir en el comportamiento de
directores y docentes. En los primeros aos del
programa, el distrito despidi a cientos de maestros. El
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trabajo de Dee y Wyckoff mostr adems que la


amenaza de despido aumentaba la desercin
voluntaria de los profesores de bajo rendimiento.
Adems, los maestros justo por debajo del umbral que
permita recibir el bonus mejoraban los resultados de
sus evaluaciones a lo largo del tiempo. Y aunque no
est relacionado causalmente con el sistema de
evaluacin docente, el rendimiento de Washington DC
en las pruebas nacionales ha aumentado
considerablemente desde entonces4.
Otros lugares han visto resultados similares. En
Chicago, varios investigadores han relacionado
mejoras en los resultados de la pruebas
estandarizadas a un programa piloto de un nuevo
sistema de evaluacin5, que adems fue bien recibido
por maestros y profesores6. En Tennessee, otro
programa innovador ha logrado que las decisiones de
los maestros a la hora de abandonar la profesin o de
su propio centro est vinculada a las bajas
calificaciones en las evaluaciones recibidas.
Si bien estos casos demuestran que un buen diseo

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con fuertes incentivos puede afectar los resultados de


los docentes, la historia en el resto del pas parece
menos prometedora. Para empezar, la distribucin del
desempeo de los maestros en las evaluaciones
formales no ha cambiado mucho. En 2013, un ao en
el que la mayora de los estados reformaron sus
sistemas de evaluacin, en Florida, Michigan y
Tennessee el 97/98% de los profesores fueron
calificados en las categoras de Efectivo o Muy
Efectivo, casi idnticos a los niveles pre-reforma8. Del
mismo modo, Kraft y Gilmour analizaron los datos
posteriores a la reforma de los sistemas de evaluacin
diecinueve estados encontrando que un promedio del
2,7% de los maestros en esos estados fueron
calificados como No efectivos. En un nico estado el
porcentaje de maestros con bajas calificaciones se
dispar a niveles por encima de 10%. Aunque no
existe evidencia disponible al pblico en cuanto a
despido de maestros, es lgico pensar que no se estn
produciendo a gran escala en la mayora de estos
lugares. Por lo tanto el primer mecanismo para la
mejora de la calidad de los maestros (prescindir de los
maestros con bajo rendimiento) no ha llegado a
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materializarse de la forma en que se esperaba.


La evidencia sobre el segundo mecanismo para la
mejora de la calidad (aumentar la motivacin de los
docentes para mejorar su prctica en el aula) tambin
pone en duda la eficacia de estas reformas. En slo
unos pocos sistemas se observaron efectos similares a
Washington DC derivados de las recompensas
monetarias y las amenazas de despido y en muchos
lugares, los docentes recibieron el nuevo sistema de
evaluacin como una losa ms de la compleja
burocracia. Las evaluaciones a gran escala de bonus a
docentes en algunos sistemas de evaluacin docente
no hallaron ninguna evidencia de que esos premios
monetarios lograran aumentar la motivacin y el
esfuerzo de los docentes9. En entrevistas con treinta
profesores en dos distritos escolares, Braslow
identifica que aproximadamente la mitad
mencionaba la ambicin de obtener recompensas
monetarias o evitar ser despedidos como
consecuencia de los nuevos sistemas de evaluacin,
pero que en realidad pocos docentes haban realizado
cambios en su prctica en el aula o haban aumentado
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su motivacin y su nivel de esfuerzo. Del mismo


modo, en el estudio de un barrio del noreste de
EE.UU., Donaldson encuentra pocos cambios de
motivacin y de prctica docente enseanza como
resultado del nuevo sistema de evaluacin10.
Por ltimo, los resultados sobre el tercer mecanismo
que esperaban los promotores de las reformas (que el
feedback proporcionado por directores y tutores a los
docentes se traducira en una mejora de su prctica en
el aula) tambin parecen desalentadores. En el estudio
de Donaldson, los maestros recibieron un muy escaso
apoyo para lograr mejorar su prctica en el aula. Los
docentes entrevistados por Braslow tambin afirmaban
que rara vez los directores de sus centros ofrecan
feedback que pudiera ser traducido en una accin
concreta o un programa desarrollo profesional
docente. Adems, toda la evidencia disponible parece
indicar que los nuevos sistemas de evaluacin de los
docentes han supuesto una enorme carga de trabajo
para los directores, los cuales deben hacer ms
observaciones en el aula y mucho ms papeleo. Por
otro lado confirman un mayor estrs para los
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profesores, que a menudo no saben qu esperar de


sus directores o de los sistemas de evaluacin. Como
era de esperar, teniendo en cuenta estos resultados y
otras cuestiones tcnicas y legales asociadas con las
reformas de evaluacin de maestros, algunos estados
han comenzado a echar para atrs dichas reformas11.
Sin embargo, hay una leccin que aprender con
respecto al corto periodo de vida de esta reforma.
Qu llev a que estos resultados fueran peores de lo
esperado? Para el diseo de nuevos sistemas de
evaluacin docente, aqu van algunas lecciones
aprendidas.
El estudio de Kraft y Gilmour arroja luz sobre por qu
la distribucin del desempeo de los maestros no
cambi. En las encuestas, los directores de un distrito
contaban de forma annima que el 27% de sus
maestros estaba desempeando por debajo del nivel
ms bsico, una cifra cuatro veces superior a la que
los centros reportaban. Esta disonancia entre las
valoraciones pblicas y privadas de los directores
parece estar relacionada con la enorme

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documentacin necesaria para demostrar el bajo


desempeo de un docente. Los directores tambin
sealaban los enormes costes personales y
organizativos que implica valorar de forma crtica el
trabajo de los docentes y eso les convenci para
aumentar sus calificaciones, incluso de forma no
justificada.
El fracaso de los nuevos sistemas de evaluacin para
motivar o mejorar la prctica docente quizs pueda
explicarse mirando la investigacin previa en este
rea. En Estados Unidos siempre ha habido
defensores de la retribucin por desempeo para los
docentes (en esencia, premiar a los maestros cuyos
estudiantes obtienen resultados por encima del resto
en las pruebas estandarizadas estatales o del distrito).
Sin embargo, numerosos experimentos de Estados
Unidos han demostrado que la remuneracin por
rendimiento no mejora los resultados del estudiante.
Un estudio vincula este fracaso al hecho de que
muchos profesores ya consideran que estn
trabajando a pleno rendimiento, lo cual les deja poco
margen para dosis de esfuerzo y la motivacin extra12.
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Otros estudios sugieren que los maestros estn muy


satisfechos con su propia instruccin, dando lugar a
pocas innovaciones dirigidas a mejorar la calidad de
su prctica docente.
Por ltimo, el fracaso de estas reformas para reforzar
la cantidad y calidad de informacin a los maestros
puede explicarse de dos maneras. En primer lugar,
como se seal anteriormente, los directores reiteran
de forma general que se sienten abrumados por las
exigencias de los nuevos sistemas de evaluacin
docente, que en muchos estados requieren mltiples
observaciones por docente cada ao. En esta
situacin, los directores no son capaces de
proporcionar un feedback adecuado a todos los
maestros. En segundo lugar, los directores pueden no
tener la experiencia necesaria para evaluar
correctamente la instruccin. Por ejemplo, en mi rea
de especializacin (aprendizaje en matemticas en
educacin secundaria) muchos sospechan que, si bien
los directores perciben las caractersticas generales
del aula (tales como el nivel de ruido y la interaccin
entre estudiantes y docente) con cierta exactitud, su
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conocimiento matemtico es insuficiente para valorar


cuestiones clave del contenido y la resolucin de
problemas en matemticas.
No est claro cmo de generalizables a otros
pases son estos hallazgos. En algunos lugares,
particularmente aquellos donde se indican problemas
de absentismo y motivacin de los maestros, las
reformas de evaluacin de maestros pueden promover
ms enseanza (en el sentido de horas trabajadas), lo
cul puede traducirse en mejores resultados de los
estudiantes. Sin embargo, en Estados Unidos y otros
pases, donde las mejoras pasan en gran medida por
una mejor enseanza, existen obstculos importantes
para el xito de estas reformas. La eliminacin de
estos obstculos puede dar lugar a un sistema de
evaluacin de los maestros ms efectivo, pero es
necesario plantearse alternativas para la mejora de la
calidad docente, ya que es probable que eliminar
dichos obstculos sea una poltica cara que requiera
cambios sistmicos muy significativos.
Bibliografa y referencias

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[4] https://www.washingtonpost.com/local/education
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[5] Steinberg, M. P., & Sartain, L. (2015). Does Teacher
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Experimental Evidence from Chicagos Excellence in
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[11] http://www.nytimes.com/2015/11/26/nyregion
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from the Project on Incentives in Teaching, Nashville,
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Team Pay for Performance: Experimental Evidence
From the Round Rock Pilot Project on Team
Incentives, Educational Evaluation and Policy
Analysis December 2012, Vol. 34, No. 4, pp. 367390.

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