La concepcin del aprendizaje segn J.

Bruner
Bruner se plantea los siguientes interrogantes:
Cmo se aprende?
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
Cmo podemos ayudar desde fuera al que aprende?
Cmo se aprende
"El alumno que aprende fsica es un Fsico y es ms fcil para l aprender
fsica comportndose como fsico que haciendo cualquier otra cosa".
Bruner est preocupado en inducir una participacin activa del alumno en el
proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone
en el aprendizaje por descubrimiento.
La actividad intelectual es en todas partes y niveles del Sistema educativo
la misma, ya sea en la Universidad o en pre-escolar. La diferencia es de
grado y no de clase.
Se puede ensear cualquier cosa a cualquier edad?
"Cualquier materia puede ensearse a cualquier persona siempre que se lo
haga en alguna forma adecuada"
Bruner lanza esta afirmacin considerando que el alumno evoluciona
intelectualmente, que se da en distintos momentos su desarrollo intelectual
y que en cada uno de estos momentos el alumno tiene una manera
caracterstica de considerar al mundo y de explicrselo a s mismo. La tarea
de ensear una materia a un alumno de cualquier edad requiere que le
presentemos la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que
tiene el alumno de considerar las cosas.
Cmo podemos ayudar desde afuera al que aprende?
Es ste el problema de la instruccin. Bruner sostiene que el desarrollo
mental depende en gran medida de un crecimiento de afuera hacia adentro:
Un dominio de tcnicas que encarnan a la cultura y que nos son transferidas
por sus agentes mediante el dilogo.
La instruccin es la que procura los medios y los dilogos necesarios para
traducir la experiencia en sistemas ms eficaces en sus significados y en su
orden.
La instruccin consiste en llevar al que aprende a travs de una serie de
exposiciones y planteamientos de un problema o de un cuerpo de
conocimientos que aumenta su capacidad para captar, transformar y
transferir lo que aprende.

Conceptualizacin
Bruner piensa que la enseanza efectiva surgir solamente de la
comprensin del mismo proceso de aprendizaje, la que est muy ligada con

el entendimiento que ganemos acerca de nuestro propio proceso o modo

de pensar.
Primeramente seala que los seres humanos tienen una fantstica
capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente. Observa que
para que una persona pueda dar sentido a su ambiente ha de seleccionar de
un casi infinito nmero de objetos discriminables, los que parece que tienen
algo en comn y considerarlos como una simple categora o un manejable
grupo de categoras. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.
Caractersticas del proceso de conceptualizaron
a) El concepto es una categora que sirve para clasificar objetos y/o
acontecimientos del ambiente;
b) Esta clasificacin ha de estar llena de significados;
c) Esta clasificacin es un modo de entender discriminativamente lo que
rodea a una persona.
Conceptualizacin es, entonces, el proceso por el cual el ser humano
clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un
modo de entender discriminativamente lo que le rodea.

Tipos de categoras
Los dos tipos de categoras bsicos de Bruner son: la identidad y la
equivalencia.
Identidad
Formamos una categora de identidad cuando relacionamos
intelectualmente cierto nmero de diferentes variaciones de un mismo
objeto. Por ejemplo: la luna pasa por diversas fases que van desde el
apenas visible crecimiento hasta la que se ve por entero, pero es posible
clasificar cada fase de la luna, como una "luna".
Equivalencia
Una categora de equivalencia es aquella por la cual diferentes clases de
objetos se ven relacionados los unos con los otros (es un clase nueva).
Por ejemplo: si tenemos las siguientes clases de objetos: pala, martillo, pico,
tenaza, taladro elctrico, podemos construir una nueva categora
atendiendo a alguna caracterstica comn: todos son instrumentos o
herramientas. Esta es la nueva categora y lo es de equivalencia.
Las categoras de equivalencia se dan en tres formas: afectiva, funcional y
formal.
a) Equivalencia afectiva:
Por ejemplo: elementos componentes del medio ambiente como caballo,
perro, gato, pueden formar una categora como "los amigos del hombre". En
esta categora cada uno de los componentes cumple con la caracterstica de
ser "amigo del hombre". Pero, es propiedad del caballo ser amigo del
hombre?. Evidentemente no.

b) Equivalencia funcional:
Cuando empleamos la categora "medios de transporte" es comn referirnos
a objetos muy diversos como: bicicleta, avin, tren, barco, camin, carretilla,
etc. Cul ha sido el criterio para agrupar objetos tan distintos en una
misma categora?. En este caso el criterio ha sido atender a una funcin que
de alguna forma u otra cumple cada caso particular.
c) Equivalencia formal:
A todas las figuras de tres lados, tres vrtices y tres ngulos las
categorizamos como "tringulos". Podemos observar en el ejemplo que las
categoras formales surgen cuando una persona especifica en forma
deliberada las propiedades intrnsecas por las cuales un objeto ha de
colocarse en una determinada categora. La categorizacin formal usa
smbolos -a veces matemticos- y es ampliamente utilizada en la ciencia.
Cmo se conceptualiza o categoriza?
consiste en una serie de decisiones que se toman deliberadamente para
alcanzar una meta -tal como construir un concepto- y le llama estrategia.
As, una estrategia es cualquier serie de situaciones mentales que requieren
decisin que est orientada hacia una meta. Por lo tanto, mediante el uso
de una estrategia es como se verifica la conceptualizacin.
Las estrategias se aprenden y su aprendizaje (comprendido - incluso
mejorado) solo reconoce los lmites genticos del propio individuo.
Codificacin
proceso que combina los conceptos en generalizaciones. Y stas permiten
predicciones "hacia adelante y hacia atrs" de que determinadas
aseveraciones posiblemente sean verdaderas o falsas.
Tipos de cdigos
un cdigo puede considerarse como una generalizacin, por lo comn bajo
la forma de "si... entonces...", por lo cual se pueden deducir las
consecuencias de los actos anteriores y, por tanto, poder predecir las
consecuencias de los futuros.
Bruner reconoce dos tipos de cdigos: formal, e informal o probabilstico.
Un cdigo formal toma la forma de, o est subsumido en algn principio de
lgica. Un ejemplo: "todos los objetos ocupan un espacio que no puede ser
ocupado simultneamente por otro objeto".
Un cdigo informal o probabilstico es una generalizacin que se adquiere
inductivamente, o quiz incluso intuitivamente. Por ejemplo, despus de un
curso escolar particularmente arduo, un profesor de Enseanza Media puede
expresar la siguiente generalizacin: "todos los estudiantes de Enseanza
Media son indisciplinados y poco dispuestos a aprender".
Los cdigos pueden relacionarse con otros cdigos, por consiguiente,
llegamos a tener sistemas de cdigos.

Un sistema de cdigos que se refiera a una materia determinada

proporciona la estructura de esta materia. La historia, las matemticas, el
lenguaje, las artes industriales, la msica o la tctica de ftbol, tienen una
estructura propia y determinada, formada por sistemas de cdigos.
Bruner indica, una buena codificacin produce una situacin en la que "... se
reconocen nuevos ejemplos sin necesidad de aprenderlos y el recuerdo de
los mismos en una necesidad previamente experimentada, no depende de
la retencin. Porque ahora, mediante el conocimiento del cdigo, el sujeto
puede reconstruir el hecho de que todos los positivos ejemplos
experimentados, estuvieron marcados por ciertos atributos crticos".
Formas de representacin
Bruner se interesa por las etapas evolutivas del desarrollo intelectual, que
tiene que ver con el modo de representacin del mundo exterior. Estas
etapas de crecimiento mental se caracterizan por una creciente
independencia del pensamiento. Son etapas progresivas del desarrollo
mental y orgnico, en las cuales cada etapa se apoya en la que le antecede
y prepara a la que le sucede. El desarrollo de la autoexplicacin permite al
alumno pasar del comportamiento adaptable al uso consciente de la lgica
y del razonamiento.
Por el proceso de independencia del pensamiento, pasamos de las acciones
concretas a las abstracciones, etapa en que nos manejamos con cdigos de
categoras de smbolos. La etapa intermedia es llamada por Bruner de la
"presentacin icnica".
Veamos qu implica cada forma de representacin.
La forma de representacin en accin
La forma de representacin en accin implica que los acontecimientos y
objetos del ambiente se conocen en razn de las acciones que provocan.
As, para un alumno de corta edad, las cosas son "lo que l hace de ellas".
Por ejemplo: sonajero es "algo que agito".
Representacin por la imagen
La representacin por la imagen, o representacin icnica constituye un
nivel mayor de autonoma del pensamiento. Las imgenes se convierten en
grandes resmenes de la accin, en las que el inters est centrado en la
forma el tamao y el color. La representacin icnica se rige principalmente
por principios de organizacin perceptiva.
Representacin simblica
La representacin simblica es aquella manifestada por las palabras o el
lenguaje. Los smbolos son arbitrarios; su referencia a las cosas es muy
remota "y casi siempre son marcadamente productivos o generativos en el
sentido de que un lenguaje o cualquier sistema de smbolos tiene reglas
para la formacin y transformacin de frases que pueden dar un sentido
exacto de la realidad mucho ms de lo que sera posible mediante imgenes
o actos". La representacin simblica constituye un modelo que sirve para
resolver problemas.

Aprendizaje
es el proceso de interaccin en el cual una persona obtiene nuevas
estructuras cognoscitivas o cambia antiguas ajustndose a las distintas
etapas del desarrollo intelectual.
El aprendizaje como proceso interno implica cuatro momentos o etapas por
las cuales un sujeto aprende:
a) Predisposiciones.
b) Exploracin de alternativas
c) Salto intuitivo.
d) Refuerzo.

Predisposiciones
son los motivos internos al aprendizaje y que mueven en la exploracin de
alternativas.
Estos motivos son de cuatro clases:
a) Curiosidad: Es el prototipo del motivo intrnseco. Es sentirse atrado con
una atencin centrada en algo que no es clara, que est sin terminar o que
es incierto.
b) Competencia: Es el comportamiento que conduce a la comprensin
efectiva, a la manipulacin y el abandono de los objetos. Ser competente es
haber adquirido una capacidad, una habilidad, una disposicin, una accin
recproca entre el individuo y su medio.
c) Identificacin: Comprende estados por los cuales existe una marcada
intencin humana a seguir el modelo de otra persona, es aspirar a "ser
como...".
d) reciprocidad: Est identificada como una profunda necesidad humana de
responder a los otros y de obrar conjuntamente con ellos en pos de un
objetivo, siendo la nica recompensa haberlo logrado.

Exploracin de alternativas:
Bruner otorga gran importancia al modo como el sujeto aprende. Para ello
habla de ciertas estrategias cognoscitivas internas, que movidas por las
predisposiciones, se ponen en juego para explorar alternativas y que a
travs de distintas actividades de indagacin, dan como resultado el
aprendizaje por descubrimiento, sealamos que este proceso ayuda al
educando a aprender las diversas formas de resolver problemas, de
transformar la informacin para usarla mejor: le ayuda en definitiva a
aprender.
Salto intuitivo:

Es una aprehensin inmediata. Esta comprensin intuitiva implica el acto de

captar el significado, el alcance o la estructura de un problema o situacin
sin la intervencin de mtodos formales de anlisis y pruebas. El proceso
previo a la captacin sbita no avanza por pasos cuidadosos y bien
definidos, tiende a incluir maniobras basadas aparentemente en una
percepcin implcita de la totalidad del problema. Por este proceso previo el
pensador llega a una respuesta, que puede ser correcta o incorrecta, con
muy poca o ninguna conciencia del proceso mediante el cual lleg a ella.
Refuerzo: Es el momento en que el que aprende considera valiosos sus
hallazgos, vlidas sus hiptesis, se corrige y se perfecciona