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Herrera, Ramírez - de La Realidad de La Pluriculturalidad, A La Utopía de La Interculturalidad
Herrera, Ramírez - de La Realidad de La Pluriculturalidad, A La Utopía de La Interculturalidad
A LA UTOPA DE LA INTERCULTURALIDAD
Francisco Herrera Clavero e
Inmaculada Ramrez Salguero
Instituto de Estudios Ceutes
Universidad de Granada
OBJETIVOS
Precisar y distinguir los trminos multiculturalidad e interculturalidad entre s y de
otros afines o complementarios.
Detectar los principales factores asociados a situaciones de privacin sociocultural
y su decisiva influencia en el desarrollo de la persona.
Conocer las diferentes etapas evolutivas de la inmigracin.
Observar la evolucin de la atencin social y educativa a las personas procedentes
de minoras culturales.
Analizar los principales problemas de la inmigracin (comunicacin comprensin y
expresin, bilingismo sustractivo, relaciones sociales y fracaso escolar), para la
determinacin de la intervencin ms conveniente.
Sensibilizar a los futuros profesores de su responsabilidad en el trato adecuado de
este tipo de personas.
Fomentar actitudes positivas del profesor hacia la diversidad, desde la perspectiva
de la inter e intraculturalidad.
SUMARIO
1. Delimitacin conceptual.
1.1. Principales conceptos.
1.1.1. Pluriculturalidad.
1.1.2. Multiculturalidad.
1.1.3. Interculturalidad.
1.2. Principales factores condicionantes.
1.2.1. De salud e higiene.
1.2.2. Familiares.
1.2.3. Econmicos.
1.2.4. Socioculturales.
2. Etapas evolutivas de la inmigracin y respuesta social.
2.1. Asimilacionista.
2.2. Compensatoria.
2.3. Multicultural.
2.4. Asimilacionista inversa.
2.5. Intercultural.
2.6. Inter e intracultural.
3. Caractersticas de la inmigracin.
4. Principales problemas.
4.1. Mala comunicacin por diferente lengua materna y bilingismo sustractivo.
4.2. Relaciones sociales estereotipadas.
1
democrtico y del respeto de las personas y de las normas que hagan posible la autntica y,
por otra parte, utpica igualdad de oportunidades (siempre habr un listo dispuesto a
enriquecerse a costa del sacrificio de los ms dbiles...). Con el concepto de amigo como
fondo contextual, desde un plano de verdadera igualdad. Vendra a ser algo parecido al
mestizaje biolgico (de raza o sangre), pero en el mbito psico-socio-cultural.
Como es fcil intuir, hablar de cualquiera de estos conceptos es hablar de situaciones
en las que normalmente, desde las edades ms tiernas, se detectan necesidades especiales
asociadas a los factores antes aludidos de salud e higiene, familiares, econmicos y sociocultu rales, no ligados a condicionantes de tipos gentico u orgnico.
1.2. Principales factores condicionantes
1.2.1. De salud e higiene
Referidos a la falta de cuidado y mantenimiento del cuerpo que puede interferir en el
normal desarrollo biolgico, fisiolgico, psicolgico y socio-relacional de las personas, tanto
prenatal y neonatal, como asociados a la malnutricin, falta de higiene y agentes nocivos
(exposicin a enfermedades, drogas, etc.) a lo largo de la vida.
1.2.2. Familiares
Estos factores aluden a las pautas de comportamiento que ofrece la familia durante el
desarrollo del nio (con la leche templada y en cada cancin, como dira Joan Manuel Serrat) y
que, en determinadas situaciones, ocasionan necesidades especiales de todo tipo,
fundamentalmente educativas.
Es bien conocido que el nio, desde que nace, vive en un proceso continuo de socializacin en el que la familia juega un papel decisivo (Pons y Berjano, 1996). A travs de la fa milia
el nio aprende a relacionarse, a descubrir, a iniciar su proceso de autonoma, etc.; pautas de
comportamiento que podran encuadrarse en tres grupos:
a) Cdigo lingstico
Gonzlez y Mayor (1989) sealan la existencia de dos cdigos lingsticos entre clases
sociales diferentes que participan de una lengua comn: cdigo restringido y cdigo elaborado.
Hoy da est suficientemente comprobada la repercusin que tiene, para determinados grupos
sociales, la dificultad de acceso al cdigo elaborado que se usa en la escuela o en la sociedad,
en general, y que est ntimamente relacionado con el rendimiento acadmico y otras
aptitudes, actitudes y comportamientos. Por otra parte, en el caso de determinadas minoras
culturales, al choque cultural hay que aadirle el lingstico, dado que su lengua materna es
diferente.
b) Pautas educativas
Al margen de variables relacionadas con el lenguaje -lengua materna diferente a la oficial, pobreza de lenguaje, etc.-, existen otros aspectos relacionados con la familia que tienen
una importante influencia en el desarrollo del nio; por ejemplo: el adecuado cuidado y la aten cin que se le presta al nio, especialmente al llanto y las verbalizaciones o la estimulacin y la
variedad de experiencias, que influyen decisivamente en su desarrollo cognitivo.
La coherencia de las relaciones paterno-filiales es insustituible para conseguir que la
personalidad de los nios evolucione de forma armnica y bien estructurada, siendo por lo que
es imprescindible que los padres asuman su funcin educadora y dispongan de un buen cdigo
tico para la formacin de sus hijos (Domnech, 1993). En este mbito, el papel edu cador de
los padres es un aspecto muy importante a tener en cuenta, ya que, a veces, bien por la pro pia
privacin sociocultural o bien por pertenecer a una determinada minora, el estilo educador de
los padres no es el ms adecuado. Por ejemplo, mientras que el estilo educador de las madres
cristianas y musulmanes de la Ciudad Autnoma de Ceuta no es muy diferente y estn muy
implicadas en la educacin de sus hijos (estn pendientes), s lo es el de los padres; particularmente, porque los padres musulmanes estn poco o nada implicados en la educacin de sus
hijos (Herrera, Ramrez y Mateos 1, 1998; Roa, Ramrez, Catal, Campos y Herrera 2, 2002) y, en
ste mismo sentido, los abuelos (Roa, Herrera y Ramrez 3, 2003).
c) Relaciones afectivas
El clima afectivo entre padres e hijos es muy importante para el desarrollo psicolgico,
la formacin de una personalidad sana y una adaptacin social adecuada. Por ejemplo, una
madre superprotectora impedir que el nio crezca y progrese normalmente, mientras que el
abandono por parte del padre, una diferente valoracin de los hijos, la ansiedad (Herrera,
Manzano, Mesa, Muoz y Navarro 4, 2003), la violencia y el abuso en el seno familiar (Duane,
Stewart y Bridgeland, 1997) pueden ser causantes de desajustes importantes en el desarrollo
del nio, evitando que pueda superar y culminar armnicamente las diferentes etapas de su
infancia.
1.2.3. Econmicos
Estos factores son los referidos a la pobreza material, cuando no se cubren las
necesidades bsicas de la familia y, por tanto, se impide el desarrollo integral de la persona
(Fassin, 1996).
La pobreza material va unida a situaciones de paro en las unidades familiares en edad
de producir, circunstancia en la que la mayor preocupacin familiar es la bsqueda de asistencia y el abandono y/o explotacin de los ms pequeos.
1.2.4. Socioculturales
Aqu se alude a la posibilidad que ofrecen la familia y el entorno de alcanzar cierto nivel
de conocimientos de la cultura a la que se pertenece o en la que se desenvuelve. Existe una
gran variedad de estudios que demuestran (Elliott, Johnson y Jackson, 1977; Ramrez, 1997) la
estrecha relacin existente entre el nivel sociocultural de la familia y los rendimientos escolares
obtenidos por los sujetos, as como su repercusin en su posterior vida de adultos.
De entre los factores que ms destacan podemos sealar los siguientes:
1. Nivel ocupacional de los padres
Existe una estrecha relacin entre el nivel ocupacional de los padres y el desarrollo
cognitivo y adaptativo de los hijos. Por otra parte, se ha demostrado cmo la tasa de fracaso
escolar est en relacin directa con la ocupacin paterna, sin que se haya podido encontrar
una clara significacin respecto a la materna (Pacheco y Zarco, 1993).
Asimismo, el nivel profesional de la familia est relacionado con el concepto de s mis mo autoconcepto, el nivel de expectativas y la motivacin de logros, debido a la conexin
existente entre el rendimiento cognitivo y el concepto de s mismo (Dyson, 1996).
Los datos aportados por diferentes investigaciones (Vaughn, Elbaum y ShaySchumm,
1996) no hacen ms que confirmar la estrecha relacin existente entre las diferencias de clases
y los niveles de aspiraciones, el desarrollo del lenguaje, la motivacin y el rendimiento acadmico.
2. Nivel acadmico de los padres
1
Herrera, F.; Ramrez, M.I. y Mateos, F. (1998). Estilo educador de los padres y rendimiento acadmico en
contextos interculturales. Actas del VIII Congreso INFAD Infancia y Adolescencia. Pamplona: Universidad
de Navarra.
Roa, J.M.; Ramrez, M.I.; Catal, A.; Campos, C. y Herrera, M.I. (2002). Estilo educador de los padres en la
sociedad pluricultural ceut. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M.
Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia I. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
Roa, J.M.; Herrera, F. y Ramrez, M.I. (2003). La abuelidad en el contexto pluricultural de Ceuta. En F.
Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin,
Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
Herrera, F.; Manzano, M.R.; Mesa, M.; Muoz, I. y Navarro, M.J. (2003). Ansiedad, inteligencia y rendimiento
acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez;
M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto
de Estudios Ceutes.
El nivel acadmico de la familia representa un factor decisivo en la inadaptacin nioescuela, como confirman las investigaciones de Bahr y Leigh (1978) y de Pacheco y Zarco
(1993), que, entre otras cuestiones, apuntan a la relacin positiva entre el nivel educativo de los
padres y los coeficientes o cocientes intelectuales (C.I.) de los hijos.
Por otra parte, el grado de motivacin de la familia est tambin en funcin de ese nivel
educativo y de la concordancia con los objetivos de la escuela (Brown y Robinson, 1997). Por
ejemplo, las familias desfavorecidas se preocupan ms por el presente y no planifican a largo
plazo, al contrario que las clases acomodadas, que son capaces de posponer la satisfaccin y
el premio.
3. El entorno
Referido al contexto que compone el medio natural y social del nio. Segn un estudio
realizado por Torres (1995), los sujetos que habitan en zonas urbanas (poblaciones de ms de
10.000 habitantes), a partir de los 14 aos, estn escolarizados en mayor medida que los de
zonas intermedias y rurales, con una probabilidad de dejar los estudios a esa edad del 8,9%,
mientras que los de zonas rurales del 23,5%. Afectando de igual forma el entorno a las expec tativas y los modelos sociales que se ofrecen al nio.
Esta situacin afecta an ms en el caso de las minoras culturales formadas por inmigrantes, o refugiados, particularmente los de nivel econmico ms precario, ya que sufren con
mayor intensidad el rechazo, la discriminacin, la marginacin, la xenofobia y el racismo.
4. El centro educativo
Existen claras diferencias entre colegios en las medidas de los resultados acadmicos
de sus alumnos que no se pueden explicar simplemente por las diferencias fsicas de los centros (tamaos, recursos, etc.) o el tipo de nios que se matriculan (Herrera y Ramrez 5, 1996;
Ramrez, 1997). Algunas variables que podran explicarlo son: el tipo de trabajo que realizan los
alumnos, el tiempo que dedica el maestro a las lecciones, el nfasis que pone el maestro en el
esfuerzo y la responsabilidad, la atribucin causal del maestro hacia sus alumnos y sus expectativas, las buenas condiciones de trabajo, etc. (Kazdin y Buela-Casal, 1994).
Un hecho altamente relacionado con la privacin sociocultural es el absentismo escolar
en la edad de escolarizacin obligatoria (Snchez Palomino y Villegas, 1997), siendo necesario recordar la responsabilidad de los Centros Educativos y de la Administracin en arbitrar las
medidas oportunas para procurar por todos los medios el derecho del nio a la educacin.
Lo curioso y lo penoso del tema es que, a pesar de los datos disponibles hoy da al res pecto y del propio espritu de la LOGSE, la LOCE y la LOE (ltimas leyes de educacin), an la
intervencin en las aulas y la propia formacin del profesorado no es especializada en este
mbito.
En cualquier caso, los alumnos con estas necesidades educativas especiales tienen
grandes dificultades de acceso normalizado al currculo, necesitando en la mayor parte de las
ocasiones unas adaptaciones curriculares significativas o no significativas, el personal y los
recursos necesarios, que no llegan nunca a producirse; como se puso de manifiesto en los seis
Congresos Nacionales sobre Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia (Ceuta, 2001-2008).
Es preciso, de una vez por todas, afrontar con ciertas garantas la valoracin diagnstica individual y grupal, ya que las caractersticas diferenciales de estos alumnos as lo aconsejan:
distinto lenguaje, diferente cdigo cultural, distintas estructuras mentales y pautas de comportamiento, distintos valores, dificultad y desfase acadmicos, etc.; de manera que permitan disear y desarrollar las pautas de intervencin ms funcionales, formativas y exitosas.
2. ETAPAS EVOLUTIVAS DE LA INMIGRACIN Y REPUESTA SOCIAL
A modo de sntesis conceptual, en general, podemos observar las siguientes etapas
evolutivas y la respuestas social que han tenido (Herrera y Ramrez 6, 2000):
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6
Herrera, F. y Ramrez, M.I. (1996). La adaptacin como factor de rendimiento en una sociedad pluricultural.
En Marn, M. (Coords.): Sociedad y Educacin. Sevilla: Eudema.
Herrera, F. y Ramrez, M.I. (2000). La inmigracin extranjera no comunitaria y la convivencia en contextos
concretos: el caso de Ceuta. Monografa de los cursos de Verano de la Universidad de Granada en Ceuta.
XII Edicin - 2000. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes - Universidad de Granada.
2.1. Asimilacionista, donde las minoras inmigrantes, en su afn de bsqueda de mejores condiciones de vida, son fagocitadas sin piedad (inmersin) por un etnocentrismo irracional desmesurado, eliminando cualquier referencia a su lengua, a su cultura e, incluso, a su
religin; pero, el hecho de ignorarlas no las suprime. Esta explotacin siempre ha ocurrido y
ocurre cuando la primera generacin (padres) llega a lo que cree su tierra prometida -la
solucin de todos sus problemas- y, al tiempo, apenas encontrada la libertad, descubren que ya
son unos esclavos. En esta etapa no existe casi ninguna atencin social. Claramente, se
habr podido identificar aqu el concepto de pluriculturalidad.
2.2. Compensatoria, una vez instalados, de forma infrahumana, comienzan a aparecer
problemas de toda ndole, especialmente los laborales y educativos. La segunda generacin de
vanguardia (hijos mayores, a medio realizar su Educacin Primaria), son los ms afectados por
el problema del choque lingstico entre su lengua materna y la oficial, y por el resto de los problemas adaptativos condicionantes del nuevo sistema educativo en su contexto natural. En este
sentido, la segunda generacin de retaguardia (hijos menores, que an no han comenzado la
Educacin Infantil) tiene mayores posibilidades, puesto que pueden llegar a aprender las herramientas educativas bsicas en su momento adecuado, especialmente, las primeras categorizaciones conceptuales (tras la aparicin de la funcin simblica), el vocabulario bsico de la
lengua oficial, los conceptos y operadores bsicos de la inteligencia y el pensamiento, etc.
Precisamente, as surge la Educacin Compensatoria que se lleva a cabo al descubrir
la cantidad de problemas, lagunas y fracasos escolares, laborales y sociales que no son los
que habitualmente se venan dando en la poblacin autctona, sino que tienen connotaciones
diferenciales muy especiales. Evidentemente, esta compensacin como complemento a las
desigualdades, si se aplicase desde el punto de partida, sera magnfica; pero, no como se
administran normalmente, al final del proceso formativo primario; aunque, an as, es mejor que
nada. Lo que, evidentemente, no supone el remedio a estas situaciones de graves carencias y
de deterioro. Esta etapa supone el paso intermedio entre la pluriculturalidad y la multiculturalidad.
2.3. Multicultural, cuando va germinando la tercera generacin, la mayora, ciudadanos ya de derecho, con la igualdad que reclama la legalidad constitucional nacional e internacional, ya no se contenta con unas medidas extemporneas de compensacin social, necesitan el reconocimiento de sus seas de identidad: lengua, cultura, religin, etc., y no slo en el
sentido de la tolerancia (que da idea de dos planos: uno superior que aguanta o soporta algo
que no gusta y, otro, que es soportado); sino, de una actitud activa y participativa en las relaciones, de respeto. Segn Gelpi7 (1992, p. 25), la violencia y la locura racista dieron una
significacin positiva a la palabra tolerancia, pero tolerancia es una actitud negativa. Por qu
tolerar y no aprender de las otras culturas?. La tolerancia tiene una dimensin de resignacin.
No obstante, no nos engaemos, la multiculturalidad se queda en buenos propsitos,
en una simple y mera yuxtaposicin de contactos e intercambios (Quintana8, 1992, pp. 73-81),
pero sin una integracin armnica, especialmente desde y en el propio sistema educativo. Etxeberra9 (1992, pp. 209-225) intercala, entre la etapa compensatoria y la multicultural, la etapa
correctiva, cuya intencin es que los alumnos provenientes de otras culturas superen las
lagunas y deficiencias de sus orgenes tnicos. Evidentemente aqu encaja el concepto de
multiculturalidad.
2.4. Asimilacionista inversa, cuando algunas minoras, al encontrar perspectivas favorables, lejos de aprovecharlas en beneficio mutuo, intentan pasar a ser ellas las que fagociten a la mayora dominante e, incluso, a otras minoras (Revuelta de los Velos, Pars -1993-, o
en algunos lugares de Espaa y otros del extranjero, desde los aos 90 hasta hoy...), dando como resultado reacciones racistas y xenfobas involucionistas, a pesar del tortuoso camino
recorrido. Esta etapa supone un grave retroceso en la evolucin hacia la identificacin de las
personas y las culturas, y, por tanto, hacia la interculturalidad tan deseada.
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2.5. Intercultural, cuando, desde el mismo plano de igualdad y desde el ms profundo sentido de justicia social (que supera al de solidaridad, que supone ms una caridad que
un derecho), se impone trabajar por y para todos, respetando el derecho a ser diferente,
generando el respeto mutuo -cooperativo y participativo-, desde la mdula misma de la
sociedad, especialmente desde el sistema educativo, articulando los recursos personales,
materiales y funcionales que lo puedan hacer realidad.
En suma, la interculturalidad reclama una atencin especial desde la ptica de la igualdad en todos los planos, como si de la poblacin autctona se tratase, con la misma dignidad y
respeto a la diversidad, a su particular idiosincrasia cultural e, incluso, impidiendo que se extingan y favoreciendo su resurgimiento. Obviamente, sta es la etapa que define el concepto de
interculturalidad.
2.6. Inter e intracultural, cuando, adems de vivenciar las relaciones personales y
sociales, educativas y culturales, y de todo tipo, desde fuera (interpersonal), desde la ptica de
la propia cultura; tambin, se lleven a cabo desde dentro (intrapersonal), desde lo ms
profundo de cada persona y del grupo; participando activamente en la comunicacin,
conocimiento, comprensin, empata, simpata, aprecio e identidad con los OTROS, como
algo propio (Ramrez10, 1997, p. 175). sta es, realmente, la lnea a seguir. En esta etapa se
coronara la interculturalidad con la intraculturalidad, vivencindola desde dentro de cada
persona de cultura diferente a la del otro, siendo conscientes del compromiso histrico y de la
trascendencia para el futuro de la humanidad.
Tras este anlisis, hay que hacer constar que, probablemente, de manera formal en trminos de intervencin social en Espaa, an no hemos superado el paso de la etapa pluricultural a la multicultural (compensatoria), lo que debe hacernos reflexionar a todos, especialmente
a las autoridades, y particularmente a las educativas, que es preciso afrontar, sin ms dilacin y
de una vez por todas, este fenmeno-problema seria, sistemtica y coherentemente (Ramrez11,
1998; Herrera y Ramrez12, 2001b).
3. CARACTERSTICAS DE LA INMIGRACIN
Como habr quedado patente, hablar de inmigracin en estos trminos, es hablar casi
exclusivamente de inmigrantes desfavorecidos, de los que cabe destacar principalmente las
siguientes caractersticas: bajo o nulo nivel educativo y pertenencia a los estratos sociales ms
humildes, lo que significa que su bagaje cultural y sus rasgos esenciales estn fuera de las corrientes intelectuales de sus pases de procedencia, siendo de carcter ms tradicional tanto en
sus contenidos como en sus formas de transmisin. Evidentemente, el inmigrante sin necesidades, aquel que las tiene todas bien cubiertas (para que nos entendamos: con dinero o bien
situado), no tiene nada que ver con el que aqu nos referimos, entre otras cosas porque, Obviamente, el racismo es exclusivamente econmico. Tanto es as que, a este tipo de inmigrantes,
mayoritariamente, les llamamos extranjeros, como si los menos pudientes no lo fueran
tambin; incluso, le seguimos llamando extranjeros a aquellos que dejaron de serlo cuando adquirieron su nueva nacionalidad en el pas receptor (normalmente por residencia).
En general, los principales rasgos culturales del inmigrante y sus manifestaciones
sociales son los siguientes:
1. Sociedad muy jerarquizada y clasista en todos los niveles, desde la familia al Estado (referido principalmente al grupo musulmn que, probablemente, es el ms numeroso), a
causa de los conceptos de poder y autoridad que contienen tanto los elementos rabes, como
berber, y de la interpretacin tradicional que de dichos conceptos hace tomando como base el
Islam. En el terreno intelectual ambos son el centro de un enconado debate desde hace siglos,
aunque es en la poca califal cuando se sientan las bases de las teoras clsicas sobre
autoridad legtima y poder.
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Ramrez, M.I. (1997). La adaptacin como factor de rendimiento en la poblacin escolar de la comunidad
musulmana ceut. Ceuta: UNED.
Ramrez, M.I (1998). Hacia una Educacin Inter e Intracultural: Estudio etnoeducativo de la poblacin escolar de las comunidades ceutes cristiana y musulmana. En J. Lara (Coord.): Educacin Multicultural para la
Paz. Sevilla: Algaida.
Herrera, F. y Ramrez, M.I (2001b). (E) Quality in chilcare. Comparative european models of childcare and
education. A transnational training resource. CD. E.U.
2. Sociedad en la que prima la presencia y operatividad de una mentalidad mgicoreligiosa de la vida cotidiana. Las supersticiones y creencias bereberes y las que se impor taron
con la arabizacin, se han islamizado y perviven a travs del tiempo. El mbito de lo sagrado
afecta todos los gestos, incluso los ms intrascendentes de la vida individual y colectiva. Al lado
de la voluntad de Dios Allh en todos los acontecimientos, est la de una gran variedad de
yunun (genios, diablillos, espritus del bosque o de las casas), que tienen gran poder sobre las
almas de los musulmanes y cuya existencia dice estar atestiguada por el Corn.
3. Sociedad que realiza una transmisin educativa oral de sus tradiciones. Esta enseanza se lleva a cabo en dos espacios, el de la familia, por boca de los mayores o las madres y
el del entorno social inmediato, el pueblo, la aldea o el barrio.
4. Sociedad que est perdiendo de vista el referente del ejemplo de sus mayores y del
grupo social donde convive, como modelo, basado en el respeto a las personas, las normas y
el entorno; sustituyndolo por el mal ejemplo proporcionado por aquellos cuya mxima aspiracin es la obtencin de dinero fcil a cualquier precio, sin ningn escrpulo, incluso, a travs de
la violencia o la corrupcin.
Todos los anlisis coinciden en que sus principales problemas son los siguientes:
Situacin ilegal.
Trabajo escaso y explotacin laboral.
Vivienda precaria, si se encuentra.
Bajsimo nivel de formacin.
Alto ndice de natalidad.
Dificultosa incorporacin de las generaciones puente.
Escasa integracin real en la sociedad de acogida.
Incremento cuantitativo del nmero de inmigrantes, mayor natalidad y mejores condiciones de vida.
Mantenimiento de un segmento importante de ilegales.
Mayor diversificacin de los colectivos inmigrantes del tercer mundo.
Intento de acceso de los inmigrantes a los niveles ms altos del mercado de trabajo.
Previsible empeoramiento de la situacin sociolaboral del segmento ilegal de los inmigrantes.
Crecimiento notable de la segunda y tercera generacin.
Proliferacin y consolidacin de guetos para inmigrantes.
Planteamiento ms explcito de las posiciones xenfobas y posible incremento de las
actitudes y hechos racistas.
Lo que, junto con la evolucin de la poblacin mundial, parece dar a entender que la cuestin se va hacer an ms compleja.
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Gimnez, C. (1993). Inmigrantes extranjeros en Madrid. Tomos I y II. Madrid: Consejera de Integracin
Social de la Comunidad de Madrid y la Universidad Autnoma de Madrid.
Las caractersticas de la inmigracin actual que, segn Abad 14 (1998, p. 13), hoy da se
pueden constatar, son las siguientes:
1. Se estn dando nuevas formas de realizacin y consolidacin del fenmeno migratorio,
siendo las ms significativas segn Porcher (1996) las siguientes:
a) Cambios en las procedencias de los flujos migratorios.
b) Crecimiento espectacular de la inmigracin ilegal, particularmente en los pases de la
Europa del Sur.
c) Crecimiento de los inmigrantes no laborales (refugiados polticos, por guerras, ecolgicos, etc.).
d) Transformacin de la inmigracin temporal en permanente.
e) Tendencia al reagrupamiento familiar.
f) Incremento en los costos de reproduccin de la fuerza de trabajo inmigrante, legalmente establecida.
g) Creciente marginacin de la actividad econmica inmigrante, como consecuencia de su
ubicacin perifrica en el aparato productivo.
2. Su procedencia mayoritaria del Tercer Mundo.
3. Cambios en la significacin de la actividad econmica inmigrante debido al paro de la
poblacin autctona principalmente.
4. Crecimiento de la marginacin de la actividad econmica inmigrante.
5. Aumento de la inmigracin ilegal.
6. El reagrupamiento familiar est dando carcter permanente a la inmigracin.
7. Se consolidan los guetos urbanos para inmigrantes.
En ese sentido, los principales campos de actuacin a seguir podran ser:
El derecho a una alimentacin, vivienda y sanidad dignas, y una educacin inter e intracultural.
La reinsercin profesional.
El derecho al reagrupamiento familiar y a la residencia permanente.
No cabe duda de que en estos casos la mejor herramienta es la educacin y as lo entienden los diferentes Organismos Internacionales, que insisten justamente en la necesidad de
una educacin para el cambio de actitudes, que pretende, como ltimo objetivo, la plena participacin social de las minoras tnicas y la eliminacin de toda fuente de discriminacin. La educacin debe dirigirse a todas las personas para que, desde el respeto mutuo, puedan tener y ejercer la igualdad de oportunidades.
4. PRINCIPALES PROBLEMAS
Evidentemente, como se apuntaba anteriormente, los principales problemas de la
inmigracin son: el trabajo, la vivienda, la documentacin en regla, la salud, la educacin, el
reagrupamiento familiar y un amplio etctera. -en suma: dinero y papeles-; pero, no obstante,
la problemtica especfica que conlleva la pluriculturalidad, la multiculturalidad o la
interculturalidad podra quedar recogida en los siguientes extremos (Ramrez15, 1996):
4.1. Mala comunicacin por diferente lengua materna y bilingismo sustractivo
El lenguaje es el instrumento por excelencia mediante el cual se transmite el bagaje cultural, de generacin en generacin, y por el que las personas pueden comprender y expresar sus
ideas. Por todos es conocido que las instrucciones del adulto se convierten en el primer
regulador de la conducta del nio, quien, al obedecerlas, comienza a adquirir un sistema de
instrucciones verbales que va utilizando gradualmente en la regulacin de su propio comporta14
15
Abad, L. (1998). Sobre el grado cero de la cultura: las condiciones originarias de la sociabilidad. Releer a
Lvi-Strauss. Poltica y Sociedad, 15.
Ramrez, M.I (1996). Principales problemas del multiculturalismo en la escuela. Revista de Antropologa
Aplicada, 1.
miento. Vygotsky y Luria (1959) describen tres fases claras en el desarrollo del autocontrol
verbal:
1. El habla de los adultos controla y dirige la conducta del nio.
2. El habla manifiesta del nio llega a ser un eficaz regulador de su comportamiento.
3. El habla encubierta o interna asume el autocontrol.
Pues bien, si el lenguaje es verdaderamente importante para cualquier sociedad, pensemos qu importancia supondr para aquellos, siempre minoras marginales desfavorecidas,
que por diferentes motivos se ven obligados a salir de su hbitat natural buscando me jores
condiciones de vida. En este sentido, el bilingismo, entre los factores lingsticos, es el
primero que se invoca como un mecanismo de doble sujecin. Por una parte, el habla del pas
de acogida es considerada como medio de comunicacin desvestido de sus significantes afectivos fuertes. Por otra, el habla propia es utilizada como vector afectivo desatado para las exigencias sociales cotidianas. Las palabras de las lenguas originales son entendidas dentro de la
estrecha relacin que existe entre el sufrimiento parental y la sublimacin de una cultura originaria a menudo desconocida por los ms jvenes (Caas y Caas16, 1992, p. 220).
Sigun y Mackey17 (1986, p.17) afirman al respecto: Proponemos llamar bilinge a la persona que adems de su primera lengua, tiene una competencia parecida en otra lengua y que
es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia. En ese sentido,
bilinge no es slo el que posee dos sistemas lingsticos; sino, adems, el que los usa de forma parecida, cuestin que, por otra parte, es francamente difcil de conseguir.
Los alumnos cuya lengua materna y familiar es una variable dialectal, se ven obligados a
estudiar como nica lengua escolar, desde su inicio en Educacin Infantil hasta el final de cualquier otro nivel educativo superior, la lengua oficial. Por consiguiente, los nios se ven inmersos
en un ambiente lingstico prcticamente desconocido para ellos, con el agravante de que al
ser alumnos procedentes mayoritariamente de ambientes culturalmente pobres, su nivel de
competencia lingstica, adems, es bajo. Dndose as una situacin de bilingismo sustractivo, en el cual, el cambio de lengua, en el paso del hogar a la escuela, tiene ms consecuencias negativas que positivas (Aguado18, 1992, p. 413).
Adems, siguiendo a Moraleda19 (1987, p. 241), a todo ello hay que aadirle que los nios
provenientes de hogares culturalmente desaventajados, por una parte, presentan una serie de
problemas en el dominio del lenguaje que les coloca, en este rea, en condiciones de inferioridad notable frente a los nios de hogares culturales ms aventajados, especialmente en su uso
cognitivo, y, por otra parte, existe una relacin entre el bajo rendimiento verbal y el bajo rendi miento en el aprendizaje (Herrera Clavero, Ramrez Salguero, Herrera Ramrez, M.I. y Herrera
Ramrez, E.M.20, 2003), as como con los factores que se consideran en la base del fracaso
escolar.
Por ltimo, hay que tener en cuenta que las dificultades al ingresar en la escuela no es triban slo en una diferencia lingstica, sino de mentalidad, forma de pensar que el nio recibe
de su familia. Esta dificultad se ve agravada por el hecho de que, adems de ser culturalmente
distinto, acostumbra a pertenecer a los niveles inferiores de la sociedad; es decir, a la distancia
cultural respecto a los modelos de la sociedad escolar, se aade la distancia social. La entrada
en la escuela no significa slo una dificultad de comunicacin, sino el contacto con un mundo
extrao en el que se siente inseguro y poco capaz (baja autoestima, inadaptacin, etc.).
A este respecto, sera conveniente analizar las interesantes conclusiones a las que llega
Eckstrand21 (1984, p. 201-202):
16
Caas, A. y Caas, P. (1996). Los hijos de inmigrantes y su desarrollo entre dos culturas. Revista de Educacin, 6.
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18
Aguado, M.T. (1992). Efectos del bilingismo sobre el rendimiento y la adaptacin escolar. Propuestas de
intervencin. Congreso Internacional de Educacin Multicultural e Intercultural de Ceuta -UNED-. Granada:
Impredisur.
19
Moraleda, M. (1987). Privacin cultural, dificultades verbales y fracaso escolar. Bordn, 267.
20
Herrera Clavero, F.; Ramrez, M.I.; Herrera Ramrez, M.I. y Herrera Ramrez, E.M. (2003). El aprendizaje
autorregulado como factor de rendimiento acadmico en el contexto educativo pluricultural de Ceuta. En F.
Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa Venegas (Coords.):
Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
21
Eckstrand, L.H. (1984). El contexto social e ideolgico de la educacin multicultural en los pases de
inmigracin. Madrid: Narcea.
10
1. A los nios inmigrantes de todas clases sociales les resulta perfectamente posible llegar
a ser bilinges. Si los bilinges experimentan problemas de desarrollo lingstico las razones
habrn de buscarse, ms que en el bilingismo per se, en factores situacionales y sociales.
2. Tambin les resulta perfectamente posible alcanzar buenos logros escolares; aun que,
cabe esperar, desde luego, que existan las habituales diferencias entre estratos socioeconmicos.
3. Es esencial mantener en ellos el desarrollo de la lengua materna, aunque no quepa esperar un nivel totalmente igual al de los nativos.
4. Es preciso comenzar la educacin intercultural, desde sus niveles ms bajos, con
la lengua materna propia de cada alumno y la oficial como complemento, como si se
tratase de una segunda lengua (L 2), procurando un trasvase progresivo y paulatino hacia
la lengua oficial.
5. Es igualmente importante que consigan un temprano dominio de la lengua y de la cultura del pas receptor.
6. Es excesiva realmente la enseanza de la lengua materna en ciertas situaciones; por
ejemplo, cuando durante varios grados no se introduce la lengua del pas receptor o cuando el
alumno no dispone de buenas oportunidades para la interaccin con la sociedad receptora.
7. La realidad de ser diferente supone un precio que hay que asumir.
8. El bilingismo temprano no es nocivo. Al contrario, resulta ventajoso y muy deseable.
9. Aunque, en muchos casos, el modelo escolar no resulte tan crucial como pueda parecer, en relacin con los logros escolares, debe tenderse a una educacin verdaderamente bilinge y bicultural (multilinge y multicultural, o, mejor, interlinge-intercultural), que lleva consigo
otros muchos aspectos positivos. Adems, una educacin segregada puede contribuir a que
surjan tensiones entre diferentes grupos minoritarios, as como entre stos y la mayora.
10. Es perfectamente posible hallar modelos escolares que abarquen tanto a los chicos de
la mayora como a los de las minoras. Por tanto, una educacin verdaderamente inter e intracultural no constituye una utopa, sino algo perfectamente posible.
11. Hace falta tiempo, varios aos, para automatizar la lengua hasta un nivel eleva do de
funcionamiento rpido. Esto tambin sucede con otras funciones cognitivas.
12. Las funciones lingsticas dependen del apoyo sociocultural; de manera que, si ste es
dbil, la lengua no se desarrollar al mximo o se deteriorar. Pero, si cambia, tambin cambia
el dominio lingstico.
4.2. Relaciones sociales estereotipadas
Segn el Colectivo Amani22 (1994, p. 66-68), podemos definir los estereotipos de las siguientes formas:
Rasgos que se atribuyen a un grupo.
Imagen mental simplificada de los miembros de un grupo compartida socialmente.
Creencias que atribuyen caractersticas a los miembros de un grupo.
Por ejemplo: inmigrantes = sucios, etc.
Estas ideas, en general, nos muestran dos aspectos fundamentales de los estereotipos:
a) Que son compartidos por mucha gente. No se reducen a la imagen mental de una sola
persona.
b) Se atribuyen a una persona como miembro de un grupo y no como persona individual.
Los estereotipos se podran clasificar en tres clases: positivos, neutros y negativos, por
ejemplo: los ? son buena gente, los ? son muy familiares, o, los ? son sucios.
22
Colectivo AMANI (1994). Educacin intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos. Madrid: Popular.
11
SIENTO
ACTO
Sucio
Repulsin
Vuelvo la cara
Estereotipo
Prejuicio
Discriminacin
Componente
Cognitivo
Componente
Emotivo
Componente
Conativo
Como puede verse, aqu se introducen los elementos emocin y accin, no slo la
cognicin o mala cognicin.
Algunos autores reservan la palabra prejuicio para referirse a su dimensin afectiva o
emocional y utilizan la palabra discriminacin para referirse a lo que aqu denominamos componente conativo o comportamental del prejuicio negativo.
Lo que lleva a pensar que los estereotipos se forman como resultado de tres proce sos
cognitivos: categorizacin, comparacin y atribucin; tanto a niveles individuales (personales), como sociales (grupales). De manera que podemos observar lo siguiente:
1. La persona como individuo
Por una parte, los estereotipos se forman en el interior de la persona a travs de tres
procesos cognitivos bsicos que explican cmo percibimos la realidad que nos rodea:
a) La categorizacin social
Exactamente igual que como sucede en el proceso de pensamiento, para cualquier
actividad de la vida del hombre que implique la utilizacin del pensamiento, los estmulos sociales (en este caso personas) son igualmente categorizados. La operacin de categorizacin
permite generar, modificar y utilizar los conceptos para dar respuestas adaptativas, a travs de
sus dos procesos bsicos: generalizacin (a qu familia pertenece el nuevo objeto) estmuloreal <<<< >>> concepto-mental y discriminacin (cules son sus rasgos distintivos del resto
de su familia). Todo ello, hace que percibamos a la gente agrupada en categoras sociales:
blancos, negros, judos, gitanos, rabes, etc.
b) La comparacin social
Al estar relacionadas las diferentes categoras sociales, puesto que no son independientes, surgen las comparaciones, sobre todo la comparacin social respecto a la dominante
(categora, cultura, etnia, casta, etc.).
c) La atribucin de caractersticas
Las estructuras cognitivas formadas sobre la categorizacin conceptual social hacen
que los estereotipos no sean meros organizadores de la informacin sino que:
Organizan la informacin simplificando la realidad que nos rodea.
12
13
RESPETO MUTUO
(Madurez personal y social)
CONVERGENCIA
(Identificacin
con los dems:
Amistad)
CONVIVENCIA
(Armona social:
Paz)
FALTA DE RESPETO
(Inmadurez = Egosmo)
DIVERGENCIA
(Concepto de
enemigo)
CONFLICTO
SOCIAL
(Tensin y violencia)
14
El fracaso escolar afecta ms a los nios de unos estratos sociales que a los de otro, mu cho ms a los nios de la clase baja que a los de la media o alta. Esto es debido no slo a las
diferencias individuales (dificultades intelectuales, motivacionales y otros problemas afectivos,
etc.) e intragrupales (condiciones culturales, etc.); sino, tambin, a la deficiente estructura escolar, donde los mtodos y contenidos de la educacin no estn pensados de una forma que aumente las expectativas de la mayor parte de los nios, siendo precisamente los nios que
menos se adaptan al sistema educativo, quienes tienen ms posibilidades de fracasar (Herrera
y Ramrez24, 2001a).
La escuela es fuente de un nmero importante de inadaptaciones ya que suele abandonar
a aquellos chicos que no se adaptan al sistema de relaciones institucionalizadas en ella
(interrelacin con los compaeros y el maestro, etc.) o a sus contenidos educativos (materias,
motivacin, competitividad, capacidad de diferir gratificaciones, etc.).
La escuela no tiene en cuenta ni las diferencias individuales de cada sujeto respecto a su
desarrollo cognitivo, creatividad, etc., ni las caractersticas tnicas, geogrficas, etc., de su grupo social. Es por este motivo, por el que se originan ciertas dificultades sociales y psicopedaggicas que van a incidir en la vida de los muchachos inadaptados socialmente.
Qu le presenta la escuela al alumno de clase carencial desde el punto de vista eco nmico, social y cultural?.
1. Desprecio e, incluso, ataque a su vida extraescolar, a sus propias opiniones y modos de
comportamiento; por tanto, el rechazo a la escuela es una caracterstica constante y peculiar
de quienes manifiestan un comportamiento desadaptativo.
2. Los objetivos y ritmos escolares son totalmente inadecuados. Al alumno menoscabado
culturalmente le es difcil aprender algo porque no lo entiende vitalmente, cuando difcilmente
se hace relacin a su propia vida, al ambiente que le rodea, a sus intereses, inquietudes y
pensamientos fuera de la escuela.
3. El proceso de integracin escolar de los muchachos que fracasan o no alcanzan el nivel
de rendimiento exigido por la escuela es dificultado y etiquetado (grupo de los torpes), como
consecuencia, no responden a las motivaciones y expectativas escolares y, a veces, desarrollan un comportamiento desadaptado para buscar su propio prestigio. Los lderes sociomtricos, los alumnos que ms popularidad tienen entre sus compaeros, suelen ser los mejores
alumnos desde el punto de vista acadmico. El alumno modelo a los ojos del profesor se convierte en el alumno modelo entre sus iguales.
4. La variable edad, como criterio bsico de incorporacin y promocin dentro del grupo
escolar, cierra las posibilidades de recuperacin a travs de la escuela a los nios inadaptados, la mayora de los cuales no ha seguido un proceso escolar normal.
En resumen, la escuela, como instancia socializadora bsica, o no existe para este tipo de
alumnos, o sus efectos son muy negativos, profundizando an ms la separacin entre el inadaptado y su entorno social. El resultado ser en muchos casos la alteracin del comportamiento por aburrimiento (Cuadrado25, 1986, p. 37).
Por otra parte, como apuntbamos cuando hablamos de la atribucin causal, las
expectativas del maestro sobre el rendimiento escolar del nio acta a modo de una profeca
que acaba cumplindose, todo lo cual sugiere que, para el maestro, el rol del buen alumno
implica ms una actitud de adaptacin y conformacin a los estndares escolares que cualquier
otro tipo de cualidades (Rosenthal y Jacobson, 1980).
Adems, la accin socializadora de la familia y la escuela coinciden temporalmente durante
un largo perodo en ese proceso de socializacin, por lo cual no es posible estudiar la influencia
socializadora e incluso cultural y formativa de la escuela, sin tener en cuenta el contexto
familiar en que se desenvuelve la vida del nio en edad escolar.
24
Herrera, F. y Ramrez, M.I (2001a). La integracin del alumnado musulmn de Ceuta en Educacin Infantil.
En D. Madrid; F. Herrera; M.C. Mesa y M. Fernndez (Coords.): European models of children integration.
Granada: Grupo Editorial Universitario.
25
Cuadrado, I. (1986). El familiar. Campo Abierto, 2.
15
sidades reales de la sociedad donde viven, una orientacin educativa y profesional ajustada a
sus carencias y dificultades, unos programas de intervencin especficos que fomenten la convivencia pacfica y el respeto mutuo, etc.
1.4. Las extorsiones, amenazas, insultos, golpes, etc., al margen de la venta de drogas,
que determinados grupos de alumnos o jvenes de la calle ejercen de continuo en los centros
educativos y sus alrededores.
2. Extraescolar
2.1. Incidencia muy negativa de determinados medios de comunicacin, sobre todo de
la televisin, que bombardean a diario con ideas y escenas de violencia, de consumismo o de
que todo lo que nos ofrece el mundo est a nuestra disposicin sin importar los medios o la
tica para conseguirlo. Pensemos que se trata de una minora que proviene de otro mundo,
plagado de dificultades y carencias de todo tipo, deslumbrada por la abundancia, la proteccin
de los derechos humanos y la democracia, la facilidad de encontrarlo todo al alcance de la mano, etc.; lo que se convierte en una trampa para quienes no saben asimilarlo.
2.2. Ciertas reivindicaciones sociales, muchas de ellas necesarias y justas (vivienda
digna, trabajo, atencin a la salud, educacin, etc.) y otras no tan congruentes (vivienda gratis,
puestos de trabajo de mayor relieve an cuando no se est cualificado para ello, etc.) que,
cuando no se consiguen, se tildan de racismo. En suma, una visin desde la perspectiva de los
derechos exclusivamente y no desde las obligaciones tambin.
2.3. La afluencia de dinero fcil, de procedencia ms que dudosa.
2.4. Tensin social por la falta de respeto a las normas ms elementales de convivencia
y hacia las personas, agravadas por los arreglos de cuentas de los clanes mafiosos.
3. Laboral
3.1. Falta generalizada de empleo para esta poblacin; sobre todo, para los ms jvenes y para los parados de larga duracin, cuya cualificacin profesional/laboral es mnima.
3.2. Falta de ofertas formativas profesionales/laborales iniciales y permanentes de ampliacin de conocimientos y actualizacin que responda a las necesidades reales de la sociedad.
3.3. Escaso control de la economa sumergida y del fraude laboral y fiscal.
3.4. Dificultad de progreso en las categoras profesionales/laborales para ocupar puestos de trabajo de mayor responsabilidad.
Y, finalmente, la dificultad de abordar y corregir el problema del mundo del narcotrfico
y del trfico de personas, est favoreciendo un clima muy peligroso de todo vale y de falta de
respeto generalizada a las normas. Hasta el extremo de que, sobre todo entre los ms jvenes,
est cundiendo el mal ejemplo ofrecido por los protagonistas de la delincuencia que hacen
ostentacin de abundantes signos externos de riqueza, convirtindose as en sus referentes
(Cepero y Herrera26, 2002).
5. LNEAS GENERALES DE INTERVENCIN
Las lneas bsicas para la prevencin y la intervencin que proponemos son las siguientes:
www.telefonica.net/web/ph
5.1. reas de prevencin e intervencin
26
Cepero, S. y Herrera F. (2003): Una visin internacional sobre los nios de la calle. Estado actual del
problema en los pases en desarrollo. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez
Salguero y J.M. Roa Venegas (Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de
Estudios Ceutes.
17
Sin olvidar que cada caso es nico y, por tanto, exigir un diagnstico individualizado y
un programa especfico, se proponen, con carcter general y en funcin de los posibles factores que pueden ser el origen de las necesidades educativas de un nio en estas situa ciones,
las siguientes reas de intervencin:
* rea de la comunicacin y el lenguaje (L)
* rea cognitiva-metacognitiva (C)
* rea afectivo-emocional (A)
* rea de interrelaciones sociales (S)
- Comprensin-expresin (comunicar)
- Aptitudes (pensar)
- Actitudes (sentir)
- Relaciones (obrar)
OA1.
OA2.
18
II. Para el rea cognitiva, se tendrn en cuenta los modelos de desarrollo cognitivo y
metacognitivo, a travs de la aplicacin de las estrategias adecuadas.
Respecto al desarrollo cognitivo a travs de intervenciones tales como las del role-playing, la discusin, el debate, el mtodo de explicacin o enseanza directa (Duffy et al., 1986),
el modelado, el mtodo de andamiaje (Collins, Brown y Newman, 1989), el mtodo de entrenamiento cognitivo ISL -Informed Strategies for Learning- (Paris et al., 1984), el mtodo de enseanza recproca (Palincsar y Brown, 1984), adems de las Lloyds y Loper (1986), Covington
(1987), Dez y Romn (1988), Hernndez y Garca Hernndez (1992), y Pardo y Alonso (1993).
www.telefonica.net/web/ph
Y, respecto al desarrollo metacognitivo, con programas de intervencin, segn lo permita la situacin, bien llevados a cabo a parte de currculo escolar, como una asignatura ms,
este es el caso de la propuesta de Feuerstein; o bien, insertados en el curriculum, como los de
Sternberg y Gardner.
La aportacin de Feuerstein (1985), el Instrumental Enrichment Program PEI, pretende desarrollar la capacidad humana modificndola a travs de la exposicin directa a los estmulos y a la experiencia proporcionada por el contacto directo con la vida, a travs del apren dizaje formal e informal, destacando el papel especial del mediador.
La aportacin de Gardner y Sternberg (1993), el Practical Intelligence for Schools
PIFS, organizado en trminos del manejo intelectual de tres elementos: s mismo (conocernos), las tareas (conocer y organizar nuestras tareas) y los otros (conocer y relacionarnos con
los dems), supone una magnfica contribucin para el autogobierno eficaz de las habilidades
intelectuales.
III. Para el rea emocional, se utilizarn programas concretos variados, especialmente
de desarrollo motivacional y autoconcepto (Ramrez Salguero, M.I.; Herrera, F.; Mateos, F.;
Navas, L. Ramrez Fernndez, S. y Roa, J.M.27, 2003).
Referente a los programas de intervencin en desarrollo de la motivacin destacar el
valor de aportaciones tales como las de McCleland (1974) y De Charms (1976) en motivacin
de logro, las de McAuley (1985) y Forsyth (1986) sobre intervencin atribucional, las de Brophy
y Kher (1986) sobre motivacin para aprender, la de Stipek (1988) sobre motivacin intrnseca,
las de Ames y Ames (1991) sobre motivacin de ltimos resultados (tanto por parte del profesor
como de los alumnos), las de Epstein (1989) y Ames (1992) sobre motivacin en metas de
logro, las de Montero y Alonso (1992) sobre metas de aprendizaje y metas de logro, que dan
apoyo a los modelos de Covington (1984), Dweck (1986) y Weiner (1986), sobre atribucin causal.
Y, en lo que se refiere a los programas de intervencin en desarrollo del autoconcepto, destacar las aportaciones de Coopersmith y Feldman (1980), Machargo (1989) y Alonso
(1999), poniendo de manifiesto su inters por la aceptacin del sujeto, su autoconfianza y sus
posibilidades de eleccin; por la delimitacin clara y la comprensin de las directrices y de la
autoridad, con un planteamiento de accin democrtica mediacional del educador; y, por la
importancia de los ambientes que promuevan el optimismo, la responsabilidad y la bsqueda,
esfuerzo y tesn para disear y recorrer los caminos que conducen al xito. Todo ello, teniendo
en cuenta los diferentes aspectos o manifestaciones del autoconcepto: emocional, social, personal, fsico, familiar y acadmico.
IV. Para el rea social, se pondrn en prctica tcnicas de grupo, de dinmica de grupos (Burns, 1992; Hostie, 1994; Pallars, 1996; etc.) y habilidades sociales (Michelson, Sugai,
Wood y Kazdin, 1987; Goldstein, Senz y Martnez, 1989; Garca y Magaz, 1992; Valls, 1994;
Gonzlez y Pelechano, 1996; Trianes y Muoz, 1996; Monjas, 1999; etc.). Tratando de conectar
al nio con su realidad social, conocindola, comprendindola y valorndola, desde los entornos ms prximos a los distales. Algunas de la propuestas ms destacables son las siguientes:
27
Ramrez Salguero, M.I.; Herrera, F.; Mateos, F.; Navas, L. Ramrez Fernndez, S. y Roa, J.M. (2003).
Diferencias en el autoconcepto, en funcin de la cultura mayoritaria, en el contexto escolar pluricultural de
Ceuta. En F. Herrera; F. Mateos; S. Ramrez Fernndez; M.I. Ramrez Salguero y J.M. Roa Venegas
(Coords.): Inmigracin, Interculturalidad y Convivencia II. Ceuta: Instituto de Estudios Ceutes.
19
CONCLUSIN
La pureza de sangre trmino nazi nunca ha existido. Afortunadamente, el hombre,
desde el principio de los tiempos, mezcl su sangre con los dems, lo que nos ha enri quecido a
todos y nos ha alejado de la degeneracin que provoca la reproduccin en el seno de la propia
estirpe. El mestizaje nos ha hecho evolucionar mejorando ao tras ao, siglo tras siglo y
milenio tras milenio; pero, paradjicamente, cuando hoy da aparece en nuestro horizonte gente
personas de otras razas, latitudes, culturas, credos, etc. gente diferente, especialmente si
no tienen dinero, se convierten en un grave problema para nuestra sociedad. Ya no
recordamos que todos los pueblos, en algn momento de la historia, hemos sido inmigrantes...
El contacto de las culturas diferentes lleva desde la pluriculturalidad a la multiculturalidad y la interculturalidad, en funcin de la aceptacin, el compromiso y la identificacin de
las personas que componen los distintos grupos sociales.
El inmigrante siempre sufre una penosa y costosa evolucin en su insercin social
fuera de su propio hbitat natural que podramos resumir en las siguientes fases: asimilacin
(es explotado y no cuenta para nada en la sociedad receptora, sin reconocimiento de ningn
tipo de derechos, ni siquiera de los DERECHOS HUMANOS ms bsicos), compensacin
(con algn reconocimiento, en funcin de los servicios prestados...), multiculturalidad (cuando
la ley contempla el reconocimiento de derechos, pero de una forma muy general, vaga e
imprecisa, lo que propicia el abuso), asimilacin inversa (el mismo racismo, discriminacin,
etc., pero ahora a la inversa; es decir, de las minoras a las mayoras poblacin autctona u
otras minoras), interculturalidad (la identificacin y la armona entre grupos sociales y
culturales diferentes) y, la crme de la crme, inter e intraculturalidad (cuando, adems de
vivenciar las relaciones personales y sociales, educativas y culturales, y de todo tipo, desde
fuera (interpersonal), desde la ptica de la propia cultura, tambin se lleven a cabo desde
dentro (intrapersonal), y desde lo ms profundo de cada persona y de cada grupo; participando
activamente en la comunicacin, conocimiento, comprensin, empata, simpata, aprecio e
identidad con los OTROS, como algo propio.
Ya es hora de pasar de la tolerancia y la solidaridad a la JUSTICIA SOCIAL, nadie le
puede regalar a un ser humano lo que le corresponde por ius natura (derecho natural)...
Hablar de inmigracin es hablar casi exclusivamente de inmigrantes desfavorecidos, de
los que cabe destacar principalmente las siguientes caractersticas: bajo o nulo nivel educativo
y pertenencia a los estratos sociales ms humildes, lo que significa que su bagaje cultural y sus
rasgos esenciales estn fuera de las corrientes intelectuales de sus pases de procedencia,
siendo de carcter ms tradicional tanto en sus contenidos como en sus formas de transmisin.
Evidentemente, el inmigrante sin necesidades, aquel que las tiene todas bien cubiertas (para
que nos entendamos: con dinero o bien situado), no tiene nada que ver con el que aqu nos
referimos, entre otras cosas porque, obviamente, el racismo es exclusivamente econmico.
Tanto es as que, a este tipo de inmigrantes, mayoritariamente, les llamamos extranjeros,
como si los menos pudientes no lo fueran tambin; incluso, le seguimos llamando extranjeros a
20
aquellos que dejaron de serlo cuando adquirieron su nueva nacionalidad en el pas receptor
(normalmente por residencia).
Los principales problemas de la inmigracin son: el trabajo, la vivienda, la documentacin en regla, la salud, la educacin, el reagrupamiento familiar y un amplio etctera. -en
suma: dinero y papeles-; pero, no obstante, la problemtica especfica que conlleva la pluriculturalidad, la multiculturalidad o la interculturalidad podra quedar recogida en los siguientes
extremos: 1. Mala comunicacin por diferente lengua materna y bilingismo sustractivo, 2.
Malas relaciones sociales, 3. Fracaso escolar endmico y 4. Convivencia conflictiva, brotes de
violencia y malos modelos.
Las principales lneas de intervencin que se proponen para mejorar la situacin de la
pluriculturalidad, la multiculturalidad o la interculturalidad son las siguientes: 1. Tener muy
claras las reas de prevencin e intervencin, 2. Saber determinar los objetivos bsicos en
cada una de esas reas y, 3. Aplicar las lneas metodolgicas ms adecuadas en cada
momento.
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