Centro Interuniversitario de Desarrollo CINDA

Coleccin Gestin Universitaria ISBN: 956-7106-47-9 Inscripcin N 146.005

Primera edicin: Direccin Ejecutiva: Santa Magdalena 75, 11 piso Telfono: 234 1128 -Fax: 234 1117 Santiago, Chile
Alfabeta Artes Grficas Carmen 1985 -Fono/Fax: 551 5657 Santiago, Chile Marzo 2005

NDICE

PRESENTACIN

7
Jos Rafael Toro

13
Claudio Rama
19
Cambios en la educacin superior
Javier Botero lvarez 31
El impacto del proceso de evaluacin y acreditacin en las
universidades de Amrica Latina
Luis Eduardo Gonzlez 43
Antecedentes para la legibilidad de ttulos en pases
latinoamericanos
Mara Jos Lemaitre, Jos Toms Atria 59
CAPTULO II: ESTUDIOS COMPARADOS
Los sistemas de evaluacin y acreditacin de la calidad y el
desarrollo
universitario: una visin latinoamericana comparada
Norberto Fernndez Lamarra 91
CAPTULO I: MARCO DE REFERENCIA
El proceso de acreditacin en la Universidad de los Andes de
Colombia: experiencia personal
Las agencias de aseguramiento de la calidad entre la

autonoma universitaria y la libertad de enseanza

Los procesos de acreditacin en el desarrollo de las
universidades:visin europea comparada Jos Gins Mora, Mara
Jos Vieira 119
El proceso de acreditacin en Chile: experiencia y perspectivas
Ivn Lavados Montes 135
La experiencia de Costa Rica Mayra Alvarado 143
La experiencia de Colombia Alberto Roa Varelo 151
CAPTULO III: IMPACTO DE LOS PROCESOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LAS UNIVERSIDADES
Los procesos de acreditacin en el desarrollo institucional de la
Universidad del Norte, Colombia Kary Cabrera Dok 165
El impacto de los procesos de acreditacin: el caso de la Pontificia
Universidad Javeriana, Bogot, Colombia Jairo H. Cifuentes Madrid
175
El impacto de los procesos de acreditacin en la Pontificia
Universidad Catlica de Chile
Luciano Ganza Contardo
El caso de la universidad de Concepcin, Chile
Arturo Mora C.
213
Gestin de la calidad Universitaria. El caso de la Pontificia
Universidad Catlica del Per Carlos Fosca, Karima Wanuz,
Ricardo Cueva 219
El impacto del proceso de evaluacin en los programas de
doctorado en Espaa Juan Jess Prez 233
ANEXO: LA EVALUACIN COMO ESTRATEGIA DE
AUTORREGULACIN Y CAMBIO INSTITUCIONAL
Luis Enrique Orozco, Rodrigo Cardoso 239 6

PRESENTACIN

El tema del aseguramiento de la calidad ha tomado importancia decisiva en los ltimos aos a
nivel internacional. Ello bsicamente a partir del aumento de cobertura de los sistemas de educacin
superior y de la significativa diferenciacin producida con diversos niveles y una participacin
creciente del sector privado. Por otra parte, la necesidad de garantizar la calidad de las instituciones
y los programas surge de los procesos de cooperacin e integracin desarrollados para facilitar la
circulacin de profesionales y tcnicos en espacios comunes.
Los grandes avances del conocimiento, los nuevos modelos de desarrollo y el extraordinario
crecimiento y cambio producidos en las instituciones de educacin superior, requieren de
mecanismos de aseguramiento de la calidad tanto de las instituciones acadmicas como de los
programas y carreras ofrecidos, con el fin de garantizar la fe pblica en cuanto a que su calidad
cumple con los estndares mnimos establecidos por las agencias nacionales de acreditacin, en las
que el Estado ha delegado la potestad de evaluacin y acreditacin.
Los sistemas universitarios de los pases han experimentado, en particular a partir de la segunda
mitad del siglo pasado, importantes cambios cuantitativos y cualitativos, lo que ha suscitado de
manera creciente una mayor exigencia social por mejorar y asegurar la calidad tanto de las
instituciones acadmicas, como de sus programas de pre y postgrado.
Al analizar los proyectos universitarios, se observa como objetivo comn mejorar la calidad y
pertinencia de los servicios prestados.
La definicin de calidad como la combinacin de un elemento de consistencia interna (ajuste de
los propsitos institucionales declarados), con uno de consistencia externa (ajuste a los
requerimientos establecidos por la comunidad acadmica o disciplinaria correspondiente), permite
valorarla en relacin con los fines declarados por la institucin.
La misin de las instituciones de educacin superior est orientada a la formacin del
estudiante, tomando en consideracin su desempeo personal, los requerimientos del medio externo
entendiendo por este la comunidad disciplinaria, el medio laboral y las demandas del desarrollo
productivo y su insercin provechosa en el medio social. Cada una de ellas, atendiendo en
particular a la gran diversidad y heterogeneidad de modelos y tamaos existentes, tiene sus propios
fines y objetivos declarados en su proyecto educativo. La verificacin de la realidad de su quehacer
acadmico y su relacin con dichos fines y propsitos es uno de los principales criterios de su
evaluacin.
La acreditacin es uno de los procedimientos de aseguramiento de la calidad de la educacin
superior ms extendido en el mundo. Su objetivo es dar fe pblica de cumplimiento de los
estndares establecidos, tanto para las instituciones como para sus programas acadmicos.
La metodologa usada en la inmensa mayora de los sistemas de aseguramiento de la calidad,

comprende tres procesos: el de autoevaluacin, el de evaluacin externa por pares, y la acreditacin

formal de la institucin o programa, efectuada por la agencia acreditadora. Comienza a visualizarse
la necesidad de introducir nuevos mtodos en los procesos de autoevaluacin en el marco del establecimiento de los estndares bsicos. La discusin acadmica sobre estas nuevas modalidades
que permitan construir estndares comunes de autoevaluacin constituye una necesidad de cara a
los procesos de convergencia en la regin y en el mundo.
En los ltimos aos se han realizado diversos seminarios y eventos internacionales para analizar
en trminos generales los propsitos y orientaciones de los procesos de evaluacin y acreditacin,
examinar los roles y responsabilidades de las agencias nacionales y definir mecanismos y
procedimientos al respecto.
Teniendo como teln de fondo la experiencia acumulada tanto en Europa como en Amrica
Latina sobre los aspectos enunciados y a luz de los recientes procesos de acreditacin y de
programas, CINDA, a la Universidad de los Andes al IESALC les pareci conveniente realizar un
seminario internacional que se desarroll en la sede de la Universidad de los Andes, Bogot,
Colombia, en julio de 2004 con los objetivos siguientes:
1.
1.
Conocer, analizar y evaluar comparativamente el grado de desarrollo de los
sistemas y procesos de aseguramiento de la calidad universitaria en Amrica Latina.
2.
2.
Analizar comparativamente la dinmica de la evaluacin de Europa y Amrica
Latina de cara a los procesos de integracin.
3.
3.
Examinar los cambios producidos en las universidades por los procesos de
evaluacin y acreditacin, en cuanto a la deteccin y correccin efectiva de las debilidades
detectadas, en la identificacin de los cambios necesarios a su funcionamiento interno, as como a
su vinculacin con el medio externo.
4.
4.
Analizar la relacin producida entre las instituciones acreditadoras y las de
educacin superior, sus expectativas mutuas, los mecanismos de interaccin existentes y los grados
de satisfaccin de dichas expectativas.
5.
5.
Analizar el borrador del programa de autoevaluacin de los programas de
educacin superior formulado por el IESALC
Considerando los excelentes trabajos desarrollados, tanto desde un punto de vista conceptual
como emprico, a las entidades organizadoras les ha parecido oportuno editar y publicar este libro
que contiene los principales estudios y experiencias presentados en el referido seminario
internacional.
La coordinacin del proyecto y la edicin del libro han estado a cargo de Ivn Lavados, Director
Ejecutivo de CINDA.
Enero de 2005

CAPTULO I
MARCO DE REFERENCIA

EL PROCESO DE ACREDITACIN EN LA UNIVERSIDAD DE

LOS ANDES DE COLOMBIA: EXPERIENCIA PERSONAL
*

JOS RAFAEL TORO

En primer trmino debo excusar la presencia del Rector Carlos Angulo en este evento quien, por
imprevistos de salud, desafortunadamente no nos podr acompaar, pese al inters y entusiasmo
que haba puesto en la organizacin de este Seminario Internacional sobre Procesos de
Acreditacin.
l me ha pedido que dirija las palabras de apertura de este evento, como Vicerrector
Acadmico, pero tal vez ms, como testigo de casi todos los procesos de acreditacin a los cuales
ha sido sometida la Universidad de los Andes. Es decir, que mis deshilvanadas observaciones no
son las de un experto en el diseo y anlisis de procesos de acreditacin, sino las de un directivo y
profesor universitario, mltiples veces evaluado, y de mltiples maneras; lo cual les da a estas
palabras un carcter ms testimonial que analtico.
En el ao 92 tuve la oportunidad de coordinar la acreditacin de nuestra Facultad de Ingeniera
ante la Accreditation Board for Engineering and Technology, ABET, que es el ente acreditador de
programas de Ingeniera en los Estados Unidos y que, por esos aos, empezaba a abrirse hacia
procesos de acreditacin fuera de su pas. En el ao 96 particip muy de cerca en el proceso de
acreditacin de Uniandes ante SACS, una de las acreditadoras a nivel institucional del sistema
universitario americano. Por ltimo, entre los aos 2000 y 2004, como Vicerrector Acadmico he
participado en la acreditacin de calidad ante el CNA, de 17 de los 27 programas que ofrece
Uniandes.
La acreditacin de la Facultad de Ingeniera hace 12 aos por parte de la ABET, la resumira
como un gran censo de recursos humanos y fsicos para la docencia, as como una exposicin
organizada y detallada de los programas de estudio. Era un proceso simple y preciso, en el cual lo
fundamental difcilmente poda escaparse, pero sin duda no haba espacio para analizar sutilezas ni
particularidades. Muy hecho a imagen y semejanza de nosotros los ingenieros.
*

Vicerrector Acadmico, Universidad de los Andes.

Las enseanzas fueron evidentes: Nos toc desnudarnos ante unos terceros cuando nunca lo
habamos hecho entre nosotros y, perplejos ante nuestra desnudez, en parte nos sonrojamos, pero en
parte tambin ganamos en autoestima. No todas las desnudeces sonrojan. Creo que en aquella
ocasin por primera vez pudimos observar nuestros programas en formatos idnticos, que permitan
comparaciones y que conducan a conclusiones valiosas. Tambin por primera vez pudimos
apreciar inventarios estandarizados, sencillos y precisos de nuestros recursos humanos y fsicos, que
permitan precisar debilidades y trazar estrategias de desarrollo sobre bases slidas. Suena ridculo
que se requiera un observador externo para verse obligado a ordenar la casa, pero la realidad es esa;
es parte de la naturaleza humana y estoy seguro de que ese alto en el camino, al cual obligan los
procesos de acreditacin, es parte de los efectos secundarios o incluso fundamentales que estos
procedimientos persiguen.
La experiencia de interactuar con pares que comparten la misma disciplina y, en cierta medida,
dificultades y desafos similares, result sin duda estimulante. Los sistemas de acreditacin por
pares constituyen una forma efectiva de construir comunidad acadmica, no alrededor de los
tecnicismos del conocimiento disciplinar como puede ocurrir en un congreso profesional, sino
alrededor de los desafos muy variados e interesantes que significa construir una institucin
educativa moderna.
El proceso de acreditacin con SACS que para Uniandes termin trunco signific para
nosotros un quiebre en lo que podamos esperar de un proceso de acreditacin. Siendo una
acreditacin institucional y no de programas o de facultades, exiga una coherencia de la
organizacin que es difcil exhibir completamente en entidades que, como las nuestras, por jvenes
que son, tienden a hacer evidentes distintos ritmos de desarrollo dentro de una misma universidad.
La acreditacin SACS estaba lejos de ser un gran censo de recursos o programas de estudio y
centraba ms su atencin en la consistencia entre los propsitos, las acciones y los logros. Tal vez
con la vana esperanza de excusarnos, debo empezar por advertir que si bien el concepto de
planeacin quiz siempre fue natural a las empresas con productos, procesos y estructuras de
gobierno monolticas; de otra parte para las universidades, que se mueven sobre el sustrato
anrquico que representan las comunidades acadmicas e intelectuales, planear es algo que debe
aprenderse desde la mdula misma. Los grupos de creacin intelectual o artstica surgen,
evolucionan y se perfeccionan en parte por generacin espontnea, por mutaciones inesperadas y
pulsaciones vitales. Las empresas de conocimiento obedecen leyes organizacionales particulares y
parte de lo que todos estos sistemas de acreditacin deben contribuir a descubrir es cules son esas
leyes y cmo operar eficiente y efectivamente dentro de ellas.
En cualquier caso, la enseanza de SACS para Uniandes fue muy simple y clara: Debamos
precisar y refinar nuestros procesos de planeacin. Si bien las empresas de conocimiento pueden
evolucionar incluso de manera exitosa de manera catica, hay formas de encauzar toda esa fuerza
de manera ms econmica en tiempo y dinero, sin necesariamente sacrificar su vitalidad.
Recuerdo que los mismos funcionarios de SACS nos explicaban cmo los sistemas
norteamericanos de acreditacin institucional haban evolucionado de los inventarios de recursos
humanos y fsicos usados intensivamente hasta los aos 60, hacia estos sistemas evaluativos ms
interesados en que la institucin misma se cuestione seriamente lo que quiere y cmo lo va a lograr.
Por supuesto que este giro en la filosofa evaluativa nos explicaban los seores de SACS
tiende a darse cuando el sistema universitario alcanza unos mnimos homogneos; solo en este caso
se hacen procedentes planes que trasciendan el simple aseguramiento de los recursos.
Desde el momento de la evaluacin de SACS hasta el presente, Uniandes ha evolucionado
enormemente en sus procedimientos de planeacin. Est ms cerca de entender la intrincada
mecnica que subyace a los diversos procesos que conforman la arquitectura de la universidad y la
manera como estos determinan la calidad. Hemos aprendido a medir, a expresar nuestros planes de
manera ms concreta, a realizar un seguimiento ms cercano a nuestras acciones, a costear con

mayor precisin. En general, la disciplina de planeacin nos ha permitido anticipar nuestro futuro
de manera menos borrosa y nos ha permitido hacer compromisos con metas de largo aliento.
En cualquier caso, creo que nos falta madurar por lo menos tanto como lo que hemos avanzado
hasta el momento. Resumiendo, la planeacin metdica ya esta ah, pero NO forma parte de la
cultura profunda de la organizacin. Los indicadores, las mediciones, las proyecciones en ocasiones
resultan asfixiantes para los profesores. Por momentos pensamos que todo lo esencial de la
academia se est perdiendo en un enjambre de nmeros, tablas y grficas y solamente cuando se
logran acumular logros suficientemente significativos, reconocemos que si nos organizamos nos va
mejor y que en cierta medida ya no hay marcha atrs.
Volviendo a la diferencia entre esquemas de acreditacin, quiero de todas maneras enfatizar que
la diferencia gruesa que existe entre evaluadores institucionales como SACS y evaluadores de
programas profesionales como ABET no es gratuita ni creo que obedezca a que la una est
conceptualmente rezagada respecto de la otra.
La diferencia de enfoque puede obedecer a razones relativamente obvias y prcticas: Un
profundo anlisis de consistencia institucional pareciera trascender la tarea que se propone un
evaluador, quien tiene que decidir si la Ingeniera Mecnica que se ensea en esta o aquella
universidad tiene o no estndares razonables de calidad. La razn de estas entidades se limita a
avalar ante la sociedad la idoneidad profesional de los graduados, a travs de la solidez de los
programas. La arquitectura institucional que permite, a ese departamento particular, impartir una
buena educacin profesional desborda el propsito de la evaluacin del programa y, en cierta
medida, resulta irrelevante.
No as una universidad que en su integralidad debe garantizar la calidad y coherencia
simultneas de un conjunto dismil de programas que compiten, dentro de un escenario de recursos
limitados y prioridades cambiantes. Es all donde la pregunta de cul es su proyecto educativo
integral? cobra todo sentido. Es all donde la pregunta acerca del valor agregado educativo que
provee la universidad, ms all de la preparacin profesional, es central. Solo la mirada institucional
indaga sobre la personalidad profunda de una universidad.
Resumiendo, reducir la evaluacin institucional a la suma de evaluaciones de programas es por
lo menos simplista y convertir las evaluaciones de programas en evaluaciones institucionales es
ineficiente e improcedente.
Quiero por ltimo detenerme en la experiencia con la acreditacin de calidad por parte de la
Comisin Nacional de Acreditacin de 17 de nuestros programas en los ltimos cuatro aos. La
experiencia ha sido tan variada como variado ha sido el men de programas evaluados. De la
Filosofa a las Ingenieras; de la Fsica y las Matemticas al Derecho; de la Literatura a la
Arquitectura; de la Historia y la Economa a la Psicologa y la Antropologa; de la Ciencia Poltica a
la Biologa.
En fin, he sido testigo de las mil y una maneras de contestar un mismo cuestionario. De las mil y
una maneras en que nuestros profesores juzgan su propia institucin, piensan sobre su futuro,
encaran sus retos, reconocen sus debilidades y sacan partido de sus fortalezas. Tambin he sido
testigo de las mil y una maneras como nuestros pares nacionales leen esta universidad, reconocen
nuestros logros y nos fustigan por nuestros errores.
La lectura transversal y desprevenida de esos 17 documentos de acreditacin los cuales creo
que ya son 18 acompaada de las mltiples visitas y recomendaciones de los evaluadores, de las
reacciones flemticas o airadas de profesores y directivas, dan para un estudio caleidoscpico, de
algo que no s exactamente a qu disciplina de los estudios sociales pertenece, pero estoy seguro
que dicho estudio resulta tan excitante o ms que la idea misma de que las instituciones se
acrediten.
El carcter masivo y multidiverso que ha tenido la experiencia con CNA ha calado de manera
ms profunda en la mdula de la universidad, que los procesos internacionales previos. El desarrollo
de los documentos de autoevaluacion del CNA ha involucrado de manera intensa y contundente a

todos los miembros del cuerpo acadmico. Despus del CNA nos queda claro a todos los niveles de
la Universidad, que los conceptos de evaluacin de pares, rendicin de cuentas, autoevaluacin,
planes sistemticos y seguimiento de los mismos, se han instalado en nuestro sistema universitario y
estn ah para quedarse.
Creo no equivocarme al decir que el proceso del CNA est ms cerca de procesos como SACS,
centrados en la consistencia y la planeacin institucional, que en procesos como ABET, centrados
en una valoracin simple y precisa de recursos y programas de estudio.
Aqu debo confesar algunas reservas menores sobre nuestro sistema de acreditacin de
programas. A veces siento que en los meandros de un procesos de acreditacin, que tiene ms el
calado de una evaluacin institucional, se pierden rasgos muy bsicos de los programas. Pienso que
es imperioso avanzar en el desarrollo de instrumentos de medicin que permitan detectar los
problemas extremos de infraestructura, recursos humanos y fsicos sin mayores dilaciones, para as
conducir a recomendaciones igualmente certeras y efectivas. Hay elementos mnimos sin los cuales
resulta imposible producir calidad alguna, independiente de la coherencia del discurso institucional.
Asimismo, superados esos mnimos en recursos, de no existir un pensamiento institucional slido,
no podrn sacarse mayores dividendos de los recursos de los cuales se dispone ni podrn forjarse
mayores avances.
Seguramente los sistemas de evaluacin ms sabios son aquellos que para cada nivel de
madurez del programa o institucin son capaces de encontrar el conjunto de recomendaciones
pertinentes a su nivel, que maximizan el desarrollo particular de esa organizacin y minimizan el
tiempo y los recursos requeridos para obtener dicho incremento en desarrollo.
En cualquier caso, nuestro sistema de acreditacin es un sistema dinmico que se autoevala e
ir evolucionando hacia aquella combinacin de procedimientos que sirva de la mejor manera a la
educacin superior colombiana.
Es muy grato ver cmo un conjunto de instrumentos diseados por la comunidad acadmica y
regentados por instituciones del Estado, se constituye en un sistema consistente y completo de
aseguramiento de la calidad de la educacin superior. Si hacemos abstraccin de lo que son o han
sido los sistemas de acreditacin universitaria y nos remitimos a los elementos ms bsicos de un
sistema de aseguramiento de la calidad de cualquier proceso productivo como lo podra pensar el
ms crudo de los ingenieros, entonces encontraremos varios elementos incontrovertibles: Calidad
de los insumos, calidad de los recursos y procesos que hacen posible el sistema productivo y calidad
del producto final.
Con toda la prevencin que produce comparar empresas del conocimiento y del espritu con
cualquier otro tipo de empresa productiva, permtanme describir todo el sistema que ha ido
surgiendo alrededor de la educacin superior en Colombia, en no ms de una dcada, como si fuera
el sistema de control de calidad de un proceso productivo cualquiera:
Los exmenes de Estado para bachilleres que por supuesto tienen mucho ms de una dcada
cada vez, de manera ms confiable, nos permiten predecir el xito de los estudiantes en el sistema
universitario y, por ende, se constituyen en aparato de medicin de la calidad de la materia prima
para la educacin superior. El sistema de acreditacin nacional es sumadas todas las tendencias y
teoras un evaluador de la calidad de recursos y procesos educativos. De otra parte, los sistemas de
registro de investigadores y centros de investigacin, aunque pensados para otro fin, terminan por
hablar de la calidad de uno de los dos actores ms importantes del proceso educativo: el profesor.
La reciente introduccin de los Exmenes de Calidad de la Educacin Superior, ECAES, permiten
evaluar la calidad del producto final del proceso y los Observatorios Laborales suman, desde otro
ngulo, a esta valoracin de producto final.
Repito que es grato y tranquilizador para quienes laboramos en instituciones educativas registrar
cmo todas las piezas de este inmenso aparato de medicin del sistema comienzan a tomar forma y
a interactuar entre ellas para proveer las diversas perspectivas de un mismo problema: desde la
medicin de calidad de la educacin media hasta el problema de desempeo laboral de nuestros

profesionales; desde la consistencia curricular de los programas hasta la capacidad de los profesores
para realizar investigacin; desde el inventario de recursos docentes mnimos hasta la capacidad de
planear metdicamente para lograr fines complejos.
Pero todava tenemos que resolver un poco la disfuncin propia de todo proceso de evaluacin.
Los estudiantes cuando pierden un examen siempre dicen el profesor me raj, casi nunca dicen
yo me raj. Pues algo similar ocurre con los sistemas de evaluacin institucional o de programas.
Todava tendemos a pensar que la evaluacin es algo que debemos rendir ante un tercero, pero que
no est en nuestra esencia. Que podramos vivir sin ello. Todava nos sentimos observados e
intimidados. Todava vemos al evaluador como un srdido inspector que nos ha enviado alguna
autoridad que no necesariamente reconocemos. Llegaron los bean counters como los llaman en las
universidades norteamericanas.
La fuerza de repetir estos procedimientos finalmente terminar por hacernos preguntar ser que
toda esta informacin y estos anlisis tambin nos pueden resultar tiles a nosotros, ms all de lo
que les sirve a ellos, los evaluadores, para pronunciarse sobre nosotros? En la medida en que
encontremos respuestas, siquiera parcialmente positivas a esta pregunta, entonces la acreditacin y
la evaluacin estarn calando profundamente en la cultura de la organizacin.
Sin duda, es ms fcil que esto ocurra entre las directivas que piensan todo el da en estas cosas.
En algo tenemos que pensar. Pero no resulta para nada natural o excitante para el fsico que tiene
que devanarse los sesos entendiendo la estructura fina de la materia; o al cientfico poltico que trata
de imaginar la Colombia postconflicto; o al economista que no entiende cmo hacer para que los
mandatos constitucionales en materia social, resulten viables econmicamente;
o al profesor de matemticas que busca maneras menos dolorosas de ensear las matemticas
avanzadas a jvenes dscolos y mal preparados; o al eclogo inquieto con la conservacin de
nuestras especies nativas; o al ingeniero que quisiera entender finalmente qu fue lo que pas con
las losas de Transmilenio; o al profesor de literatura inmerso en la novela francesa del siglo XIX; o
al profesor de derecho que trata de entender cmo se concilia algn sentido de justicia con el perdn
y el olvido de los movimientos al margen de la ley.
En fin, hay una inmensa distancia entre el quehacer diario intelectual y acadmico de una
universidad y el tramado administrativo y organizacional que la subyace. Solo en la medida en que
todo ese tramado organizacional revierta en mejores condiciones para llevar adelante la misin de la
universidad, que es el conocimiento mismo, iremos logrando arraigar profundamente toda esta
cultura de evaluacin y planeacin en el corazn de la universidad, que son sus profesores.
Soy optimista y pienso que el inmenso tejido que se ha construido alrededor del proceso de
acreditacin nacional, los exmenes de Estado, el registro de investigadores, los observatorios
laborales, sin duda est redundando en una comunidad ms madura, ms consciente de su presente
y ms inquieta con su futuro.

LAS AGENCIAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

ENTRE LA AUTONOMA UNIVERSITARIA Y LA LIBERTAD
DE ENSEANZA
*

CLAUDIO RAMA

1. LA SEGUNDA REFORMA DE LA EDUCACIN SUPERIOR Y LA DIFERENCIACIN DE

LA CALIDAD
En las ltimas dcadas Amrica Latina y el Caribe sufrieron un proceso de transformacin de la
educacin superior, que se expres en una fuerte diferenciacin institucional y en la expansin de la
educacin privada. Ms all de la existencia de normas que permitieron o restringieron su
expansin en algunos pases, la educacin superior privada fue la respuesta del mercado a la
demanda por educacin superior de una parte creciente de la poblacin, a la saturacin de las plazas
y la cada de los niveles de la calidad de las instituciones pblicas, a las restricciones de acceso a la
educacin estatal, a la bsqueda de oportunidades empresariales y a los conflictos en esas
instituciones pblicas asociados a las luchas por mayores presupuestos. En algunos pases se
desarrollaron marcos legales que abrieron el mercado educativo terciario a la iniciativa privada
terminando as con el monopolio de la educacin pblica. En otros, el establecimiento de barreras
de ingreso en las tradicionales universidades a travs de sistemas de cupos y exmenes, condujo a la
expansin del sector privado para absorber las demandas educacionales de aquellos que no podan
acceder a la educacin pblica o a aquellos que no tenan inters en funcin de sus preferencias
sociales, orientaciones vocacionales o por los requerimientos acadmicos de calidad para el ingreso
a la educacin pblica.
Como resultado de ello se comenz a conformar un modelo dual a travs de una diversificacin
y diferenciacin de las instituciones universitarias pblicas y de la expansin de la educacin
superior privada, que introdujo una creciente heterogeneidad en la calidad de la educacin que se
impartan en las institucio
*

Director del Instituto Internacional de la UNESCO para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC).

nes. El mercado libre sin regulacin constituy la clave para el establecimiento de crecientes niveles
de diferenciacin de la calidad tanto en el sector pblico como en el privado. Dicho proceso fue
tambin incentivado por la expansin de las nuevas instituciones pblicas, muchas de ellas no
autnomas o no universitarias que carecieron de las modalidades preexistentes de control de la
calidad en dichas instituciones. Finalmente el establecimiento de restricciones en el ingreso en las
universidades tradicionales favoreci el mejoramiento relativo de la calidad de estas instituciones.
La expansin del modelo binario y diferenciado pblico-privado se produjo en un contexto de
ausencia de polticas pblicas de regulacin, de restriccin de los presupuestos gubernamentales, y,
en el marco de una poltica deliberada de promocin de la educacin superior privada para permitir
cubrir con este nuevo sector la creciente demanda de educacin superior que generaban los nuevos
contingentes de bachilleres graduados de la educacin media que tan fuertemente se expandi en los
sesenta y que necesariamente iba a producir una eclosin en las puertas de las universidades. El
desarrollo del modelo binario, al promover la expansin de nuevas instituciones busc contribuir a
un incremento de la oferta, una ampliacin de la matrcula y la reduccin de las iniquidades de
acceso. Sin embargo, en la medida que estuvo acompaada por reducciones relativas y en algunos
casos absolutas de los montos presupuestales, en muchos pases deriv en una transferencia de
alumnos desde el sector pblico al sector privado. Tal proceso dio como resultado un incremento de
la matrcula en trminos absolutos y, aunque levemente, tambin en trminos relativos, con lo cual
nuevos sectores sociales tuvieron as la posibilidad de incorporarse a la educacin superior, provenientes de mbitos anteriormente excluidos del acceso a la educacin superior y de hogares con
acervos de capitales culturales relativamente menores. As, la expansin de la matrcula signific el
acceso a la educacin superior de sectores con menos bagaje de capital cultural, que a su vez
tuvieron docentes sin la formacin y experiencias de los anteriores. Este incremento de la matrcula

procedente de diversos estratos culturales de los estudiantes, junto a la propia diferenciacin de la

calidad de las instituciones de educacin superior, sent las bases de una nueva iniquidad en la
educacin superior dada la diferencia de la calidad de los procesos pedaggicos al interior de las
instituciones, reforzadas por la diferenciacin de los niveles de calidad en los estudiantes que
ingresaban a las instituciones, y que derivaron a su vez en una diferencia de los niveles de egreso.
La 2 Reforma de la educacin superior en Amrica Latina, motoriz el proceso de
mercantilizacin de la educacin terciaria al establecer restricciones al ingreso en las universidades
pblicas, y por ende promover un lento inicio de la iniquidad en la educacin superior; el producirse
en un contexto de reduccin de rol regulador del Estado y expansin del mercado como agente
asignador. Ello propendi a la expansin de la educacin superior privada y la conformacin de
modelos duales con alta heterogeneidad en trminos de calidad, acceso y financiamiento, lo cual
incentiv a su vez a una fuerte diferenciacin, regionalizacin y diversificacin de las instituciones
pblicas y privadas.
Ms all de las diferencias entre los pases que pudieron mantener abiertas las puertas al acceso
irrestricto a la educacin superior como Argentina y Uruguay, aquellos que establecieron
restricciones de calidad va cupos y exmenes como Colombia, Chile y Brasil, los que acompaaron
tales restricciones con una fuerte diversificacin pblica como Venezuela, los modelos binarios de
educacin superior pblicos-privados se expandieron en todo el continente de Amrica Latina y el
1
Caribe . Tal diferenciacin signific una fuerte heterogeneidad de los niveles de calidad de la
educacin superior, tanto en el sector pblico como en el sector privado como resultado de la
actuacin de un mercado libre sin restricciones, expresado en la ausencia de sistemas nacionales de
aseguramiento de la calidad de la educacin superior en la regin. Se conceba que fuera el mercado
el que iba a determinar, a travs de la sancin del valor de las certificaciones, las orientaciones
respecto a los niveles de la calidad de la educacin. En trminos prcticos no se consideraba la
necesidad de establecer niveles mnimos de calidad, sino que se preasuma que seran los usuariosclientes o los estudiantes, los que seleccionaran las opciones de mejor calidad-precios que a su vez
seran las que el mercado de las remuneraciones sancionara diferenciadamente. Tal perspectiva
result equivocada bajo una realidad marcada por mercados educativos con bajo nivel de
informacin, lentos niveles de ajustes en las remuneraciones profesionales, y altos niveles de
corporativizacin de los gremios profesionales que haban establecido niveles salariales
homogneos por profesiones.
En los noventa, en casi toda la regin, la segunda Reforma mostr evidentes signos de
agotamiento expresado en los siguientes problemas:
.

Ausencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad e incapacidad del mercado

de generar niveles mnimos de calidad, deteriorando las certificaciones y rpida expansin de una
iniquidad en trminos de la calidad de la educacin superior a escala nacional.
.

Aumento de la iniquidad en las instituciones pblicas: lenta elitizacin de la

cobertura y ausencias de sectores minoritarios.
.

Ausencia de sistemas universitarios integrados, en el marco de una excesiva

competencia local que encarece los costos por las promociones, tiende a producir ineficiencias
acadmicas y promoviendo saturacin en los mercados de empleo profesional.
Si bien la expansin de la cobertura con la segunda Reforma contribuy a reducir algunas
desigualdades como las iniquidades de acceso regional o de gnero, ella sin embargo mantuvo
relativamente los niveles de la iniquidad social pero cre una nueva fuerte iniquidad de calidad.
Tambin la diversificacin insti

Simn Schwartzman, Amrica Latina: las respuestas nacionales a los desafos mundiales, en Philip Altbach (ed), Educacin

Superior en el siglo XXI; desafo global y respuesta nacional. Edit. Biblios, Buenos Aires, 2000.

tucional al aumentar las opciones contribuy a incrementar la libertad de oportunidades no solo

regional sino tambin de orientacin curricular, al expandirse las instituciones religiosas y la
2
multiplicidad de carreras y programas .
Este proceso se dio en un contexto de expansin de la desigualdad en la regin en la llamada
dcada perdida. La crisis de los 80 profundiz la desigualdad y el exceso de pobreza reafirmando
las caractersticas de Amrica Latina como el continente ms desigual. Las economas de la regin
no generaron empleo productivo: de cada 100 empleos nuevos generados, 69 se crearon en el sector
informal. Adems, las tradicionales desigualdades en educacin y en capital humano han
contribuido a la persistencia de desigualdades: la pobreza est localizada en hogares sin acceso
educativo ya que para superar el ciclo de exclusin se necesitan 12 aos de escolarizacin.

2. LA NUEVA REALIDAD REGIONAL:

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

LA

CREACIN

DE

AGENCIAS

DE

El proceso de diversificacin, con diferencias y matices, se ha repetido a escala global y fue una
de las causas de la creacin de las agencias de aseguramiento de la calidad. Nacidas en EE.UU. en
el siglo XX inclusive con races ancladas en el Siglo XIX y expandidas desde la dcada del 80 en
Europa, el establecimiento de agencias y mecanismos de aseguramiento de la calidad de la
educacin superior en la regin ha tenido una notable aceptacin, al punto que prcticamente en
toda la regin est casi concluida la primera etapa marcada por la concientizacin, la negociacin y
la aprobacin de los marcos normativos de los sistemas nacionales de aseguramiento de la calidad.
En un complejo proceso, la diferenciacin institucional sent las bases de la creacin de estas
instituciones, al punto que en muy pocos aos todo el continente ha concluido esta etapa. Un
conjunto variado de causas presion por ello: demandas internacionales asociadas a la
globalizacin; reconocimiento del caos creado por la expansin incontrolada de instituciones;
rpido consenso acadmico en las caractersticas de estas instituciones; o mecanismo de defensa de
los profesionales frente al rpido deterioro posible de sus certificaciones tanto en el sector pblico
como en el privado.
a. En el sector privado las lgicas de mercado basadas en niveles de calidad-precios diferenciados
sin mnimos obligatorios en economas mercantilizadas condujeron a una fuerte diferenciacin
de la calidad de las instituciones en funcin de los precios de las matrculas. Por un lado se
expandieron instituciones de elites, muchas veces asociadas a instituciones sin fines de lucro
Rama, Claudio, La compleja dinmica de la iniquidad en la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, en La Universidad
se reforma II (Rigoberto Lanz (comp), ORUS-IESALC-MES-UCV-UPEL, Caracas, 2004.

religiosas, y por el otro instituciones orientadas a la absorcin de la demanda sin estndares

bsicos de calidad y con infraestructuras educativas no consolidadas.
.b. En el sector pblico la restriccin de los presupuestos en las universidades tradicionales y la
saturacin de la demanda condujeron al establecimiento de barreras de ingreso en funcin de los
stocks culturales y a la creacin de nuevas instituciones con menores recursos, sin mecanismos de
controles internos de calidad y con plantas de docentes de menor formacin. As, se produjo un
proceso diferenciado de calidad-acceso en el sector pblico que no solo reprodujo las iniquidades
sociales, sino que contribuy a conformar un modelo educativo pblico terciario con distintos
niveles de calidad. Tal proceso de diferenciacin se increment en los ltimos aos cuando las macrouniversidades establecieron mayores barreras de acceso y se comenzaron a perfilar como centros
de investigacin y de excelencia acadmica.
.c.
Finalmente a escala nacional en relacin a la educacin global, se mantuvieron obsoletos

sistemas pedaggicos para apropiarse y transferir los nuevos saberes en el contexto de la

globalizacin y el inicio de la sociedad del conocimiento, que fueron mostrando una creciente
diferenciacin de la calidad de la educacin al interior de los pases de la que se imparta en los
pases centrales, en el marco de un proceso que se dinamiz ms an con la creciente brecha digital.
La tasa de cobertura en Amrica Latina mostraba adems una estagnacin, mientras que en las otras
regiones la expansin de la educacin superior se haca ms intensa.
La respuesta a la diferenciacin y diversificacin de las instituciones terciarias en la regin ha
sido la creacin de organismos de aseguramiento de la calidad, los cuales en todos los casos se
caracterizan por basarse primero en una autoevaluacin interna, y luego una evaluacin de pares
3
acadmicos y finalmente en una acreditacin externa realizada por estas agencias pblicas . En la
mayora de los casos estos organismos estn conformados con representacin de los diversos
actores acadmicos, tienen un alto grado de autonoma y no dependen directamente de los
Ministerios de Educacin. Constituyen una nueva figura en el sistema universitario de Amrica
Latina y el Caribe, y comienzan a cumplir el rol de reguladores acadmicos al establecer niveles
mnimos de calidad, criterios de autorizacin de funcionamiento de las instituciones, guas y
procedimientos de gestin y diversas regulaciones a la libertad de competencia en el mercado de la
educacin superior al interior y en las fronteras de los pases. Estas regulaciones han implicado el
establecimiento de mecanismos y procedimientos de restriccin de la libertad de enseanza, al
establecer diversas barreras de ingreso, tanto nacionales como internacionales, y estableciendo
condiciones
Varios autores, La evaluacin y la acreditacin de la educacin superior en Amrica Latina y el Caribe, IESALC/UNESCO, La
Habana, 2004. En este libro se renen las sntesis de diversos estudios sobre los sistemas de acreditacin en la regin. Ello se
pueden ver en www.iesalc.unesco.org.ve

mnimas para el mantenimiento del suministro del servicio educativos por parte de los centros de
educacin terciarios. Con estos instrumentos, el mercado libre de la educacin superior privada
comienza a estar acotado y regulado en diversa proporcin e intensidad por polticas estatales. Pero
tambin con estas instituciones la autonoma de las universidades pblicas ha sido acotada. Los
sistemas de aseguramiento de la calidad han crecido entre la autonoma universitaria pblica y la
libertad de enseanza privada. El propio grado de su desarrollo y sus potestades estn dadas en cada
pas en funcin de los poderes establecidos en la 1 Reforma de la ES basada en la autonoma
universitaria, y la 2 Reforma de la ES basada en la libertad de enseanza. Las agencias de
aseguramiento han intentado establecer fronteras y acotar los lmites establecidos o
autoestablecidos tanto frente a la autonoma universitaria como frente a la libertad de enseanza.
Esta compleja dinmica poltica ha ido consolidando la educacin como un bien pblico y cuyo
desarrollo y consolidacin ha estado sujeta a la capacidad del Estado de regular, guiar o administrar
ambos poderes en pugna.
La fuerte heterogeneidad producida con la expansin institucional pblica y privada sin la
existencia de mecanismos de aseguramiento de la calidad que caracteriz a la segunda Reforma,
est as dando paso a sistemas universitarios con diversas restricciones establecidas sobre la base de
la calidad, a partir de determinados consensos nacionales entre las propias universidades, los
colegios profesionales, los parlamentos o los gobiernos, que son en la mayora de los casos las
instituciones que no solo escogen a los miembros de los organismos de acreditacin y evaluacin,
sino que definen adems los parmetros de calidad. Para algunos, es la autonoma universitaria
misma la que est siendo revisada, para otros es la libertad de enseanza que est siendo acotada.
En el nuevo panorama institucional, si bien el sistema universitario dual o binario se mantiene,
en esta 3 fase de a educacin superior se agrega una nueva figura jurdica, y un nuevo actor, a
travs del establecimiento de estas agencias o instituciones de aseguramiento de la calidad de la
educacin superior que se localizan entre la autonoma universitaria y la libertad de mercado

promoviendo la regulacin y la educacin como un bien pblico. Estas nuevas instituciones

promueven en tal sentido una serie de valores y roles en el marco de una nueva regulacin de la
educacin superior y constituyen una nueva estructura institucional dentro de los sistemas
universitarios de la regin, con responsabilidades tanto con relacin al sistema superior interno,
como respecto al sistema educativo internacional. En general ellos se basan en consensos, tienen
transparencia en sus decisiones, imparcialidad y autonoma de los centros de poder, de tipo
voluntario, con bajo nivel de eficiencia, utilizando mecanismos presenciales de autoevaluacin,
4
evaluacin de pares y evaluacin externa .
Los determinantes de las agencias de aseguramiento de la calidad en la regin estn articulados
a partir de un conjunto de alternativas que han sido reFernndez Lamarra, Norberto, Visin latinoamericana comparada de los sistemas de evaluacin, Universidad de los Andes,
CINDA, IESALC. Mimeo, Bogot, julio 2004.

sultado de una compleja dinmica de negociacin entre las universidades autnomas, las IES
privadas, los colegios profesionales y los gobiernos. Entre las determinantes decisionales
fundamentales podemos destacar los siguientes:
.

Agencias monoplicas o variedad de agencias pblicas y privadas Sistemas

exclusivos y monoplicos, en general pblicos, o sistemas diversificados que contemplan un
organismo que acredita a las agencias acreditadoras y una pluralidad de agencias vinculadas a
sectores empresariales, acadmicos, pblicos o profesionales.
.

Agencias externas o agencias locales o agencias regionales de evaluacin

Constituyen sistemas en los cuales se superponen una multiplicidad de agencias con distinto nivel
de cobertura geogrfico en funcin de reas de conocimiento u otros criterios de segmentacin y
que conviven todas en el territorio nacional.
.

Sistemas para castigar o sistemas para premiar Sistemas organizados

estrictamente para fiscalizar el cumplimiento de determinados parmetros e imponer sanciones de
diverso tipo a quienes no lo cumplen, o sistemas donde las agencias llevan adelante polticas financieras, acadmicas e institucionales que asocian los resultados de sus evaluaciones a procesos de
mejoramiento de la calidad de las instituciones evaluadas.
.

Sistemas reales o sistemas ficticios de evaluacin Sistemas en los cuales las

evaluaciones en general son complacientes, corporativas o burocrticas sin incidencia real o donde
muchas veces las evaluaciones terminan en los cajones, frente a sistemas que efectivamente
cumplen sus cometidos de evaluacin y acreditacin en forma autnoma y neutra.
.

Sistemas para proteger o sistemas para competir Algunos esquemas de las

agencias tienden a constituirse para proteger a las instituciones y los actores existentes y restringir
el ingreso a dichos mercados a nuevos proveedores tanto locales como globales. Ello frente a sistemas para competir, a sistemas abierto, que no restringen los nuevos ingresos de calidad y que
asumen la necesidad de contribuir a la competitividad de todas las instituciones universidades y que
asumen criterios acadmicos no suma cero.
.

Sistemas gubernamentales o sistemas estatales Los sistemas estatales son aquellos

en el cual los gobiernos tienen un alto protagonismo y donde sus decisiones tienden a tener una
orientacin poltica. Ello frente a sistemas estatales donde las agencias representan a una variedad
de centros acadmicos y sociales, y tienden a representar a la sociedad y no a un gobierno u
orientacin especfico.

Sistemas corporativos o sistemas autnomos Agencias y sistemas que representan y

expresan una parcela del mundo acadmico, a un grupo de universidades o a una regin y que
tienden a
asumir mltiples compromisos y componendas por lo que sus evaluaciones en general son
producidas por los propios actores que ellos representan y sin fuertes disposiciones a reales
evaluaciones para ellos si no para terceros. Ello frente a sistemas de evaluacin que toman fuerte

distancia de los diversos grupos de intereses y tienen capacidad de producir evaluaciones y acreditaciones autnomas a las instituciones y a los grupos de poder.
.

Sistemas voluntarios o sistemas obligatoriosSistemas en los cuales la presentacin

ante las instancias de evaluacin es voluntaria y donde en general son las instituciones de calidad
las que se someten a las evaluaciones, en tanto las instituciones de baja calidad no son obligadas a
ser evaluadas y por ende a tener una determinada sancin o clasificacin. Ello corresponde a
sistemas duales en los que conviven unas pocas instituciones evaluadas de calidad y una enorme
cantidad de programas e instituciones por fuera de esos marcos regulatorios. Frente a ello la opcin
de sistemas que evalan a todas las universidades y establecen criterios nacionales.
.

Sistemas presenciales o sistemas automatizados Sistemas de evaluacin altamente

presenciales, costosos, basados en evaluaciones, todas cualitativas con alta subjetividad de los
evaluadores, con mecanismos y procedimientos altamente variables, frente a sistemas de evaluacin
que se basan en fuertes sistemas de informacin estadsticas y que utilizan intensivamente sistemas
automatizados para conformar una parte significativa de las evaluaciones.
.

Sistemas universitarios o sistemas terciarios de evaluacin Sistemas que se

reducen a las instituciones universitarias y sistemas ms complejos que atienden a la diferenciacin
de instituciones de educacin superior.
LA NUEVA ETAPA DE LAS AGENCIAS DE ACREDITACIN EN LA REGIN
Las agencias de acreditacin si bien han nacido en su mayor parte de determinaciones polticas,
acadmicas y econmicas nacionales, crecientemente en el contexto de la internacionalizacin de la
educacin superior, han asumido nuevos roles de regulacin asociados a la realidad de la educacin
transnacional. Estos sistemas de aseguramiento de la calidad en la regin que han nacido en la crisis
de la segunda Reforma de la ES y en la expansin de los modelos binarios, hoy pasan a tener un
papel destacado en el marco de la 3 Reforma y del modelo tripartito de instituciones pblicas,
privadas nacionales y privadas internacionales.
En el nuevo contexto de la educacin transnacional sufren un cambio significativo de roles y de
enfoques con la expansin de la educacin transnacional que introduce el modelo trinario, que
obliga a las agencias a pasar tambin a regular la relacin de lo nacional con lo extranjero, de los
sistemas universitarios locales frente a la educacin externa.
3. LOS CAMINOS HACIA LA REGIONALIZACIN DE LA CALIDAD
Ms all del rol local, los sistemas de aseguramiento de la calidad estn siendo crecientemente
una parte constitutiva de las bases de la nueva sociedad del conocimiento que se est conformando
y de una economa globalizada que est permitiendo mayores niveles de movilidad de la mano de
obra en el marco de la compleja irrupcin de la educacin transnacional. En este sentido son parte
de los procesos de fiscalizacin, incentivacin y control en el proceso de generacin de
conocimientos, y de las nuevas barreras de defensa entre los pases y los mercados mundiales, en el
marco de un largo proceso que marcar los parmetros bsicos de la educacin global y sin
fronteras que parece perfilarse en las prximas dcadas.
Estamos frente a un nuevo contexto de la educacin, en el cual la calidad es reconocida
crecientemente como variable global, donde la pertinencia es tambin global, as como tambin la
matrcula y los docentes, en el marco de la globalizacin de la economa y la construccin de nueva
sociedad de la informacin de acceso en red y la incapacidad de su control nacional. En este
contexto est naciendo una educacin transnacional (educacin virtual, internacionalizacin de
universidades, alianzas entre IES, movilidad estudiantil y profesoral), uno de cuyos componentes
sern los postgrados internacionalizados por la especializacin de los saberes. Este proceso est
marcando a toda la regin y promoviendo una 3 Reforma de la ES en Amrica Latina, signada por
la internacionalizacin de la ES, el nacimiento de la educacin transnacional y la conformacin de

un modelo tripartito (pblico, privado local y privado externo) . En este escenario, se producen
mltiples alianzas internacionales interuniversitarias en el marco de una mercantilizacin global de
las IES, y del crecimiento de un comercio internacional en base a regulaciones de derechos (de
autor, de propiedad, de distribucin geogrfica, de marcas, de patentes, etc.). El Estado est siendo
superado por la economa privada y la propia capacidad de los instrumentos de regulacin
nacionales se est reduciendo dramticamente. Pero al tiempo las demandas sobre los Estados de la
regin se amplan al incrementarse las desigualdades y las incertidumbres. La respuesta no est
siendo la desaparicin del Estado, sino el desarrollo de un nuevo rol de este. En el campo de la
educacin superior esto se expresa en el Estado regulador o en el Estado evaluador, tanto a travs de
la creacin de ministerios y viceministerios, como a travs del establecimiento de sistemas
nacionales de aseguramiento de la calidad. Este proceso a su vez, trae a la palestra un debate
signado por la significacin de la autonoma universitario y la libertad de enseanza en el proceso
de construccin de sistemas universitarios.
En este escenario, las agencias de acreditacin tambin igualmente pueden y deben ser
consideradas un instrumento fundamental en el proceso de crea-

Rama, Claudio: La tercera reforma de la educacin superior en Amrica Latina www.iesalc.unesco.org.ve

cin de mercados comunes ampliados y en la integracin entre sistemas educativos nacionales.

El caso del MERCOSUR-educativo constituye una especificidad muy interesante de analizar en
esa trama histrica que por un lado presiona hacia la construccin de sistemas de aseguramiento de
la calidad a escala local, y por otro promueve procesos de integracin de los sistemas educativos a
escala global o regional. La experiencia del proceso en curso de acreditacin en el MERCOSUR,
constituye una de las realidades ms apasionantes en la regin, inserto en un complejo y lento
proceso de integracin del sector de educacin superior de Amrica Latina y, cuya experiencia, ms
all de sus debilidades es una buena base para anclar los procesos de concertacin de los relojes del
6
continente en el camino de la creacin de la integracin educativa .
La acreditacin es apenas uno de los cimientos del imponente edificio de la integracin, pero sin
duda ella es una de las palancas fundamentales en la creacin de mecanismos que permitan la
movilidad laboral y profesional, y por ende en la creacin de los mercados comunes.
El MERCOSUR educativo ha sido resultado de cmo se pueden ir superando las diversas
resistencias que existen en el camino de establecer polticas regionales de evaluacin y acreditacin
de la educacin superior. Nos muestra cmo el desarrollo del concepto del control de la calidad ha
cambiado radicalmente del enfoque tradicional en el tema de la integracin en materia educativa en
los ltimos aos, al disminuir el acento en la homogeneizacin y acentuar la importancia de los
sistemas de evaluacin de la calidad en cada pas pero con parmetros similares. Ello ha permitido
introducir la dosis de flexibilidad y de poltica necesarias que este proceso requiere y cuya
ausencia ha frustrado tantas otras experiencias y tambin garantizar los niveles de calidad
imprescindibles para llevar adelante la integracin educativa y laboral. Este enfoque puso el acento
en el reconocimiento de las certificaciones para poder proseguir estudiando en los dems pases del
MERCOSUR sobre la base de las acreditaciones nacionales sobre parmetros comunes,
favoreciendo tanto la movilidad laboral como la prosecucin de los estudios de cuarto nivel. La
estrategia puso el acento en la necesidad de crear sistemas de acreditacin en cada pas y en tal
sentido organiz una agenda poltica de cada pas en este camino, y ayud a que Paraguay creara su
agencia y que en Bolivia y Brasil el tema estuviera en la agenda pblica.
La estrategia de la integracin educativa es en este sentido el resultado de las diversas
decisiones tanto de caminos tomados como de opciones rechazadas en el camino de la construccin
de esa legalidad. Entre ellas podemos destacar el principio de la razonable equivalencia que

condujo a establecer tablas de equivalencia con contenidos mnimos de las carreras seleccionadas,
rpidamente fue superado para propender a un sistema de reconocimiento de ttulos basado en la
certificacin de la calidad de la educacin en cada uno de los pases, lo cual
Martn, Julio, El mecanismo de acreditacin universitaria del Mercosur, IESALC-Universidad Autnoma de Asuncin, Asuncin,
2004.

reconoca tanto las autonomas como las soberanas de cada pas; o el rechazo a la homogeneizacin
de carreras que hubiera anulado la riqueza de la diversidad;
a.
o la relacin entre el reconocimiento de ttulos y la habilitacin profesional que condujo a la
plena incorporacin de los organismos profesionales en las negociaciones; o por motivos de las
dificultades polticas que implicaba aceptar la movilidad laboral se llev a priorizar la calidad y la
movilidad meramente acadmica;
b.
o una frondosa estructura de grupos comisiones, comits y reuniones que le han dado
sustentabilidad poltica y tcnica y por ende consenso y legitimacin al proceso en curso.
En el nuevo contexto nuevas realidades parecen marcar una nueva etapa de las agencias de
acreditacin como resultado de la globalizacin, de la terminacin del proceso de creacin de las
agencias de acreditacin, o por el tiempo pasado que est permitiendo evaluar a las propias agencias
de aseguramiento de la calidad. En esta reflexin tanto los viejos debates como los nuevos enfoques
gestados de la experiencia, estn marcando las pautas de la discusin sobre los nuevos retos de las
agencias. Algunos de esos retos refieren a los siguientes contenidos:
.
Acreditacin por carreras versus acreditacin institucional
.
Voluntariedad de la evaluacin frente a la obligatoriedad
.
Autoevaluacin cualitativa versus una cualitativa de indicadores
.
Evaluacin en funcin de los principios y misiones o en funcin de parmetros de calidad
predefinidos
.
Preeminencia de la autoevaluacin versus la evaluacin externa
Hay sin duda opciones que pueden ser discutibles ms all del proceso escogido. Ellas
constituyen hoy los temas centrales del debate de la globalizacin educativa y de la coordinacin de
los sistemas educativos. Estas opciones estn definidas no solo al calor de las tensiones y de la
resolucin poltica de las diferencias, sino tambin en las diversas concepciones que se tenga sobre
la calidad. As como ejemplo podemos destacar la existencia de distintos enfoques de la calidad
vistos histricamente, los cuales a su vez tienen una fuerte vinculacin con las diversas fases de la
educacin superior en la regin. El enfoque academicista marcado por un escenario internacional y
caracterizado por ser un modelo de elites acadmicas con muy baja incidencia del conocimiento en
la economa priv durante muchos aos. El fue confrontado con un enfoque centrado en la equidad,
de carcter nacional resultado de la alta diferenciacin de las IES, expresada en general un enfoque
poltico donde privan los estndares mnimos de calidad. Finalmente hoy estamos frente a un
enfoque de competitividad, dado por un escenario global, con un fuerte sesgo empresarial y
contextualizado en el marco de la educacin transnacional. En este la calidad es una variable global
y privan los centros de referencia internacional.
Sin embargo, ms all de estas orientaciones, en la medicin de la calidad crecientemente han
ido privando una multiplicidad de opciones. En general la evaluacin de programas o la evaluacin
institucional, como ejes diferenciados que ha marcado la regin, se articulan sobre una misma
concepcin sobre la evaluacin. A diferencia en los ltimos aos, hemos asistido en la regin a un
crecimiento de la evaluacin sobre el producto, sobre los egresados. Las pruebas del Probao de
Brasil y los nuevos exmenes de Estado en Colombia, indicar una nueva orientacin dispuesta a

evaluar directamente a los estudiantes, inclusive como base para la evaluacin institucional o el
financiamiento pblico. El crdito fiscal indirecto que compensa a las universidades en Chile en
funcin de la escogencia de los estudiantes, se orienta aunque indirectamente en esta direccin.
Podra considerarse que los sistemas de acreditacin estn pasando de una etapa voluntaria en
base a programas o instituciones, a una fase en la cual, directa o indirectamente, se incluyen
elementos obligatorios en algunos de los mltiples escenarios de la evaluacin. La norma en
discusin en Chile, si bien mantiene la voluntariedad de la evaluacin dada la norma Constitucional,
sin embargo la asocia al acceso al financiamiento pblico, con lo que establece algunas condiciones
de obligatoriedad.
La nueva fase del proceso de las agencias de aseguramiento en la regin parece estar marcada
por la diversidad, por la confluencia de mltiples y diversos mecanismos de evaluacin. Aquellos
orientados a las evaluaciones de proceso, de institucin, de ingreso, de egreso, y de competencias,
indicando con ello, el avance no solo hacia una cultura de la evaluacin, sino adems el nuevo rol
del Estado como actor evaluador tanto frente a la instituciones regidas por la autonoma como frente
a las impulsadas por la libertad de la educacin.
Hay en este nuevo movimiento hacia nuevas formas de evaluacin, un creciente reconocimiento
de que las agencias de acreditacin en la regin, que ms all de la diversidad de situaciones, tienen
una fuerte inestabilidad institucional, dado tal vez su muy reciente establecimiento, la lentitud de
sus procedimientos, las restricciones que imponen los diversos actores universitarios tanto pblicos
como privados, la propia debilidad de sus marcos normativos, o la persistencia de fuerzas a favor de
mantener la iniquidad de la educacin superior. Sin embargo, el hambre por una educacin superior
de calidad para todas parece ganar esta batalla.
*

CAMBIOS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

**

JAVIER BOTERO LVAREZ

CAMBIOS EN LOS LTIMOS 30 AOS

.
.
.
.

Crecimiento de la matrcula en educacin superior

Diversificacin de programas e instituciones
Restricciones financieras
Educacin y conocimiento como factores de produccin en la economa mundial
COBERTURA EN COLOMBIA (AGE 18 - 23)

25%

20%

15%

10%

5%

0% 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Teniendo presente la calidad y procedencia de este trabajo, hemos hecho una excepcin para publicarlo en la misma forma
presentada en el seminario.
**

Viceministro de Educacin Superior de Colombia.

MATRCULA DE EDUCACIN SUPERIOR

1993 1994 1995 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR

350

310

270

230

190

150

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR POR ORIGEN

250
216

209
185 185 187

200

168 172

173

178 179

191 193 196

220 221

150

107
107
103
101
94
100
88
87
82
81
80
79
77
74
74
74

50

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Oficial
Privado

EVOLUCIN MATRCULA OFICIAL Y PRIVADA 2002 - 2004

2002 2003 2004

Oficial
Privado
Total

EVOLUCIN MATRCULA EN EDUCACIN SUPERIOR

MATRCULA EDUCACIN SUPERIOR 1.035.006

1.000.000 800.000 600.000 400.000 200.000 0

800.000 700.000 600.000 500.000 400.000 300.000 200.000 100.000 0

1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Oficial
Privado

MATRCULA POR NIVELES DE FORMACIN ACADMICA

789.640

1998 (1) 1999 2000 2001 2002 2003

Tcnicos
Tecnolgicos
Universitaria

GASTO EN EDUCACIN SUPERIOR (RELACIONADO CON PIB 2001)

Cobertura Social

G. Pblico

G. Privado

G. Total

Argentina

52%

0,8

0,4

1,2

Chile
Colombia

41%
20%

0,4
0,8

1,8
1,3

2,2
2,1

Mxico

21%

0,9

0,3

1,1

Paraguay

22%

0,8

0,4

1,1

Per

31%

0,7

0,5

1,2

Uruguay

48%

0,6

0,0

0,6

Fuente: UNESCO 2004.

CAMBIOS MS RECIENTES
.
.
.

Aseguramiento de la calidad
Globalizacin
Presencia de nuevos actores

ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
.
.

Diversidad de agencias y cuerpos de acreditacin en el mundo

Necesidad de herramientas que faciliten la movilidad acadmica (nacional e internacional)

y la legibilidad de ttulos
.
Registro y acreditacin de programas e instituciones como herramienta universalmente
reconocida
GLOBALIZACIN
Las fronteras tienden a desaparecer:
.
.
.

Irrupcin de NTIC
Procesos de unificacin-integracin
Pertinencia global v/s pertinencia local

NUEVOS ACTORES
Nuevos proveedores:
.
.
.

Proveedores trasnacionales
Proveedores en lnea
Proveedores con nimo de lucro

NUEVOS USUARIOS

Procesos de aprendizaje para toda la vida

AVANCES NACIONALES (1)

.
Articulacin del Sistema de Aseguramiento de la Calidad
.
Definicin de criterios uniformes para la creacin y funcionamiento de programas
acadmicos
.
Creacin de la Comisin Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la
Educacin Superior (CONACES)
AVANCES NACIONALES (2)
.
.
.
.

Creacin de Centros Comunitarios de Educacin Superior

Estmulo al desarrollo de programas por ciclos propeduticos
Asignacin de recursos en funcin de indicadores
Expedicin de resolucin de convalidaciones (acreditacin como criterio)

SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

EN EDUCACIN SUPERIOR

SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

EN EDUCACIN SUPERIOR

SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD

EN EDUCACIN SUPERIOR
Poltica, Fomento,

Inspeccin y Vigilancia

OPERACIN DEL SISTEMA

DEFINICIN DE CRITERIOS PARA CREACIN DE PROGRAMAS

.
.
.
.

Expedicin del Decreto 2566 del 2003

Expedicin de resoluciones con condiciones especficas para diferentes programas
Diseo de software para captura de informacin
Simplificacin de documentacin que deben presentar las IES

ESTMULO AL DESARROLLO DE PROGRAMAS POR CICLOS PROPEDUTICOS

.
.
.

Expedicin de Ley 749 de 2003

Expedicin de Decreto 2216 de 1994
Taller y eventos de sensibilizacin

Educacin no formal

Ley del Plan de Desarrollo promueve la buena gestin de las

universidades pblicas, al distribuir hasta un 12% de las transferencias
segn indicadores de gestin y resultados
Indicadores de Gestin para Universidades Pblicas

Indicadores de Insumos Indicadores de productos

. N de docentes

Alumnos matriculados
. N de docentes de investigacin
Alumnos graduados
. N de empleados administrativos
Tipo de programas ofrecidos
. N de cupos
Formacin de personal docentes
. Aportes del Estado ejecutados Acreditacin de calidad
. Publicaciones e investigacin
. Generacin de recursos propios
. Inversin social

MODELO DE DESEMPEO
NDICE DE CAPACIDAD ACADMICA: ICAD
a. PRESUPUESTO:

Ingresos (Aportes Nacin + Aportes Depto. + Matrcula)

. Servicio de Deuda
. Pasivo pensional
.b. DOCENTES:
Calculados en tiempos completos equivalentes incluyendo horasctedra, ponderado
por nivel de formacin.
Los Administrativos no fueron incluidos por baja confiabilidad de la informacin.
MODELO DE DESEMPEO
NDICE DE RESULTADOS (IR) FORMACIN
.
.
.
.
.

Nmero de Programas ofrecidos

Nmero de estudiantes matriculados por primera vez en primer curso.
Total poblacin estudiantil.
Nmero de graduados en el ao.
Total programas de pregrado con acreditacin de calidad

Todas las variables se incluyen ponderadas por nivel de formacin y rea.

MODELO DE DESEMPEO
NDICE DE RESULTADOS (IR) INVESTIGACIN
.

Total grupos de investigacin reconocidos por Colciencias.

.

Total puntaje obtenido por los libros de texto elaborados.

.

Nmero de revistas indexadas publicadas

.

Total proyectos de investigacin aprobados interna y externamente.

.

Puntaje total obtenido por artculos publicados en revistas nacionales y del

extranjero indexadas.
.

Puntaje total por libros elaborados producto de la investigacin.

MODELO DE INDICADORES - FORMACIN
100

80

60

40

20

0 0 20 40 60 80 100

ICAD
INFORME

EXPEDICIN DE RESOLUCIN DE CONVALIDACIONES

.
.
.
.
.
.

Criterios para facilitar movilidad acadmica

Acreditacin de programas e instituciones como factor relevante en la convalidacin
Uso de caso militar como criterio auxiliar

Apoyo en evaluaciones por pares y por CONACES

DESAFOS PENDIENTES
Ampliar el acceso a la educacin superior de manera significativa
Inequidad de acceso
Pertenencia y calidad

EL IMPACTO DEL PROCESO DE EVALUACIN Y

ACREDITACIN EN LAS UNIVERSIDADES DE AMRICA
LATINA
1

LUIS EDUARDO GONZLEZ

I. ANTECEDENTES
Los grandes avances del conocimiento, los nuevos modelos de desarrollo, el extraordinario
incremento de los postulantes a la educacin superior y las transformaciones en los sistemas
escolares a partir de la segunda mitad del siglo pasado, han gatillado el crecimiento de una oferta
educativa de nivel terciario altamente diversificada y heterognea.
Esta situacin ha suscitado de manera creciente una mayor exigencia social por mejorar y

asegurar la calidad de las universidades, y de sus programas de pre y postgrado. En respuesta a lo

anterior, tanto el Estado como las propias instituciones, han generado mecanismos de
aseguramiento de la calidad, con el fin de dar mayores garantas a los usuarios y al pblico en
general en cuanto a que se cumple con los estndares mnimos de calidad y que los egresados, en
particular quienes ejercen profesiones de riesgo social, cuentan con los niveles de desempeo
adecuados.
El aseguramiento de la calidad, adems de los procesos de licenciamiento y acreditacin, se
realiza tambin por medio de la informacin pblica y mediante los procedimientos vigentes para
dar fiel cumplimiento a la legislacin establecida. Estos mecanismos pueden operar en cuatro
niveles: del sistema en su conjunto, de las instituciones, de los programas o carreras, y de las personas.

Director del rea de Polticas y Gestin Universitaria de CINDA.

A nivel de los sistemas en la mayora de los pases se han establecido agencias especializadas,
tanto pblicas como privadas, de carcter nacional
o internacional, a las cuales el Estado ha delegado principalmente la potestad de evaluacin y
acreditacin, manteniendo para s las funciones de informacin pblica y las normativas y
regulatorias.
A nivel de las instituciones se pueden distinguir tres etapas:
.
La preparatoria, que consiste en la preparacin del proyecto que culmina con la
presentacin al organismo pertinente que realiza la evaluacin del mismo y analiza el cumplimento
de las normativas existentes. La certificacin en este caso consiste en la autorizacin oficial para el
funcionamiento, lo que se hace mediante un documento del cual se entrega pblica informacin.
.
La de funcionamiento asistido en el cual la evaluacin consiste en el seguimiento que hace,
tanto la propia entidad educativa como el Estado, al proyecto. Asimismo, se vela porque el
desarrollo del proyecto cumpla con las normativas existentes. La certificacin consiste en el
licenciamiento, esto es, el otorgamiento de la autonoma para que la nueva universidad funcione
como institucin plena. Esta autorizacin es tambin informada y difundida.
.
La de funcionamiento autnomo en la cual la propia institucin y el Estado, en forma
directa o travs de agencias, realiza una evaluacin permanente. Este proceso puede ser obligatorio,
voluntario o mixto. La certificacin en este caso se denomina acreditacin, la que se realiza en
forma cclica y por un determinado periodo. La funcin de informacin pblica en general, es
asumida por el Estado o por las agencias que dan cuenta de la situacin en que se encuentra cada
institucin y de sus caractersticas relevantes. La funcin regulatoria o normativa la realiza el
Estado a travs de los ministerios o secretaras de educacin o bien, a travs de los canales
establecidos en la justicia ordinaria.
Para las carreras o programas existe mayor diversidad, pero en general las etapas y los
mecanismos operan de manera similar que para las instituciones. En algunos pases las nuevas
carreras se someten a un proceso de evaluacin externa previa a su apertura en otros, corresponden
a decisiones autnomas de las universidades. La acreditacin es en general voluntaria, salvo en
aquellas carreras denominadas de riesgo social.
A nivel de las personas la evaluacin y acreditacin es de reciente data en Amrica Latina y se
realiza mediante exmenes nacionales, o del exequtur.

En los captulos siguientes se analizar el impacto de los proceso de evaluacin y acreditacin

en la regin latinoamericana a nivel de los sistemas nacionales y de las instituciones y sus
programas.
II. SITUACIN E IMPACTO DE LA EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LOS SISTEMAS
2
NACIONALES
2.1 SNTESIS DE LA EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LOS SISTEMAS NACIONALES
En Argentina, los procesos de evaluacin y acreditacin son coordinados por el Consejo
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), organismo estatal, que opera en
forma autnoma.
Entre las funciones del CONEAU est el otorgar autorizacin inicial para el funcionamiento de
nuevas instituciones. Posteriormente, se realiza un seguimiento que culmina con el licenciamiento
para que estas funcionen en forma autnoma. Luego, la evaluacin institucional es voluntaria y solo
con fines de mejoramiento.
Asimismo, para las carreras y programas la acreditacin la realiza el CONEAU. Para las
carreras de riesgo social, es decir aquellas como arquitectura agronoma, bioqumica, farmacia,
ingeniera, medicina, ingeniera, odontologa, veterinaria, cuyo ejercicio profesional requiere
garantas de seguridad para la poblacin, la acreditacin es obligatoria.
En Bolivia, los procesos de evaluacin y acreditacin son de responsabilidad del Viceministerio
de Educacin Superior. Existen proyectos especficos para establecer una agencia especializada,
pero an no han sido promulgados. Los esfuerzos de aseguramiento de calidad se han centrado en el
licenciamiento de las nuevas instituciones privadas, para lo cual se cuenta con una legislacin ad
hoc. Para desarrollar los procesos de licenciamiento y otorgar la categora de universidad plena se
ha contado con la colaboracin de organismos externos especialmente de CINDA y IESALCUNESCO, lo que le ha permitido disponer de pares evaluadores internacionales.
No obstante que la acreditacin institucional no est establecida legalmente, varias instituciones
tanto estatales como privadas han llevado a efecto procesos de acreditacin, para lo cual tambin
se ha operado con evaluadores extranjeros. Asimismo, algunas instituciones han decidido evaluar y
acreditar programas utilizando, entre otros, los estndares y mecanismos del MERCOSUR.

Para le elaboracin de este resumen se han tomado como referentes diversos documentos, varios de ellos no publicados entre los
cuales se pueden citar La legislacin y los documentos de la CONEAU de Argentina; Ministerio de Educacin Cultura y Deportes
de Bolivia, Reglamento de Universidades Privadas; Mara Jos Lemaitre, Aseguramiento de la Calidad en Amrica Latina, Modelos
Nacionales, Iniciativas Regionales Santiago. Chile CNAP junio del 2004; Xiomara Xarur, Los Nuevos Proveedores externos de
Educacin Superior en Colombia. Bogot, ASCUN mayo de 2004. Jess Ferro La Universidad Colombiana en el Contexto
Internacional Barranquilla, Colombia, Universidad del Norte 2004 Consejo Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin
Superior del Ecuador, Quito, noviembre de 2003 IESALC UNESCO Sistema de Autoevaluacin de Instituciones Universitarias
latinoamericanas y del Caribe, noviembre del 2004; Gonzlez Luis Eduardo, Rehazme Manuel Implementacin de la Ley de
Educacin Superior Ciencia y Tecnologa Santo Domingo Repblica Dominicana, noviembre de 2001, CENEVAL Gua de Examen
General de Calidad para Ingeniera Civil.

En el caso de Brasil, el SINAES realiza la acreditacin institucional que incluye el proceso de

autoevaluacin, la posterior evaluacin externa y la certificacin. Asimismo, la evaluacin de
programas se realiza a travs del anlisis de las condiciones de enseanza y de los recursos
humanos, materiales y didcticos
Para la evaluacin de personas se ha instaurado en el pas la Evaluacin Nacional del
Desempeo de los Estudiantes (ENADE) que se realiza a travs de un examen nacional que mide:
contenidos programticos previstos para el curso; habilidades para el aprendizaje permanente;
competencias para la comprensin de la realidad brasilea y del mundo ms all de la propia
profesin, y el perfil del estudiante. Este proceso se realiza cada tres aos.
En Chile, los procesos de evaluacin y acreditacin de universidades se efectan a travs de

tres organismos diferentes: El Consejo Superior de Educacin que realiza el licenciamiento

obligatorio de nuevas instituciones; la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado, responsable
de los procesos de acreditacin voluntaria de universidades autnomas y de sus programas de nivel
terciario; y la Comisin Nacional de Acreditacin de Postgrado que se especializa en la acreditacin
de los programas de cuarto nivel.
Si bien la acreditacin de entidades autnomas es voluntaria, casi la totalidad de las
universidades, tanto pblicas como privadas, ha optado por ella, ya que permite el acceso a ciertos
beneficios de fondos pblicos. Asimismo, ms de seiscientas carreras de pregrado se han
incorporado en el proceso y una proporcin significativa de los programas de postgrado tambin lo
ha hecho. Entre otras prerrogativas, la acreditacin de programas de postgrado es condicin
necesaria para optar a becas del Estado. La acreditacin de instituciones se ha realizado con el
concurso de pares internacionales y tambin para la acreditacin de carreras, en el marco de los
acuerdos del MERCOSUR.
A nivel de personas, existe una prueba nacional de ingreso que es voluntaria para los
postulantes de las nuevas universidades privadas. De este modo, se ha comenzado a implementar un
examen final, tambin voluntario, para las carreras de medicina organizado por la Asociacin de
Facultades de Medicina del pas.
Actualmente existe un proyecto de una nueva Ley de aseguramiento de la calidad que est en
discusin en el parlamento, la cual establecera un organismo nico de acreditacin que realizara
todas funciones antes sealadas.
En Colombia el proceso de acreditacin intenta combinar la autonoma y la autorregulacin,
con la exigencia de rendicin de cuentas a la sociedad, todo ello con la perspectiva del
mejoramiento de la calidad y del aseguramiento de las exigencias mnimas para el ejercicio
profesional. En consecuencia con esta perspectiva mltiple, existen en el pas diversos organismos
responsables de los procesos de evaluacin y acreditacin entre los que se encuentran el Consejo
Nacional de Educacin Superior (CESU), el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA) y la
Comisin Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior (CONACES)
EL CESU establece las polticas, lineamientos y las designaciones y da asesora al Ministerio de
de Educacin en temas de educacin superior. Las condiciones para la creacin y el funcionamiento
de las instituciones y programas se hace a travs del CONACES que cuenta para ello con siete
salas especializadas una de las cuales corresponde a instituciones, otra a los postgrados y otras
cinco a reas del conocimiento. Para los programas de pregrado y postgrado de varias reas como
Arquitectura, Administracin, Contabilidad, Derecho, Economa, Ingenieras Ciencias de la Salud,
Comunicacin e Informacin, Psicologa y para todas las maestras y doctorados se han establecido,
a contar del ao 2001, estndares mnimos de calidad. Una vez verificado mediante visita de pares
que el programa rene las condiciones mnimas se incorpora en un registro calificado y se incluye
en el Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior. Para las carreras de riesgo social
es imperativo el registro.
Por otra parte, se ha establecido un Sistema Nacional de Acreditacin de alta calidad para
instituciones y programas que es voluntario y temporal, el cual se lleva a efecto a travs del CNA,
dependiente del CESU, y que est conformado por cientficos y acadmicos de reconocido prestigio
en el pas. Los procesos comprenden la autoevaluacin de las instituciones y la evaluacin de pares
externos. La evaluacin se inici por los programas y continu con las instituciones. En la
actualidad ms de 400 programas se han incorporado al proceso y ya hay cuatro universidades
acreditadas.
La evaluacin a nivel de las personas se hace al momento de la admisin mediante el Examen
de Estado para los bachilleres. Para los egresados, se establecieron en el 2003 los Exmenes de la
Calidad de la Educacin Superior.
En Costa Rica el licenciamiento de nuevas instituciones es responsabilidad del Ministerio de
Educacin. En cuanto a la evaluacin de programas, para dictar una nueva carrera se requiere la

aprobacin del Consejo Nacional de Rectores (CONARE) o del Consejo Nacional de Educacin
Superior (CONESUP) segn se trate de una institucin pblica o privada.
El proceso de mejoramiento de la calidad de instituciones y programas es responsabilidad del
Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior (SINAES) que opera desde hace un
lustro en el pas.
En Ecuador, el proceso para mejorar la calidad se inicia en el pas en el ao 1995 en que el
Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politcnicas (CONESUP); establece el Sistema
Nacional de Evaluacin y Acreditacin (SEAES) en cuyo marco opera el Consejo Nacional de
Evaluacin y Acreditacin (CONEA), cuyas actividades formales se inician en septiembre de 2002
como organismo acreditador para instituciones y programas. La meta planteada es que al ao 2007
todas las instituciones de educacin superior del pas se hayan incorporado al proceso de evaluacin
y acreditacin.
La legislacin exige que en las instituciones se establezca una Comisin de Evaluacin Interna,
lo que ya se cumple en ms del 70% de las universidades ecuatorianas.
En Mxico, el sistema ha logrado un importante nivel de desarrollo. Adems de las instancias
de licenciamiento, autoevaluacin y acreditacin se ha incorporado proceso de acreditacin de
acreditadores y la evaluacin diagnstica interinstitucional.
Para estas funciones se han establecido mltiples organismos especializados que operan en
diversos sectores. As, el COPAES se concentra en el reconocimiento de organismos acreditadores
de programas educativos. Se han creado los Comits Interinstitucionales de Evaluacin de la
Educacin Superior (CIEES) que son responsables de la evaluacin diagnstica interinstitucional.
A nivel de las personas se han establecido exmenes nacionales como en Ingeniera y Medicina
los que son administrados por el CENVAL
En forma complementaria se han creado fondos de apoyo al desarrollo institucional destinados a
mejorar la calidad de programas, apoyar los procesos de obtencin y mantencin de la acreditacin
y para el mejoramiento de la gestin.
En Paraguay, se ha establecido recientemente la Comisin Nacional de Acreditacin como
organismo autnomo del Ministerio de Educacin para llevar adelante los procesos de evaluacin y
acreditacin institucional y de programas, utilizando para ello la experiencia del MERCOSUR. No
obstante, ya se han desarrollado algunas actividades de acreditacin con el apoyo de organismos
internacionales.
En Per no existe an una agencia nacional de acreditacin, pero algunas universidades
privadas de reconocido prestigio han iniciado en forma colaborativa procesos de evaluacin y
acreditacin.
En Repblica Dominicana se estableci en el ao 2001 una nueva Ley para la Educacin
Superior Ciencia y Tecnologa que incluye las normativas para la acreditacin de instituciones y
programas, cuya reglamentacin fue desarrollada con posterioridad.
En el marco de esta nueva legislacin que reconoce la participacin de agencias acreditadoras
en conformidad con lo cual la Asociacin Dominicana de Autoestudio y Acreditacin (ADAAC)
est culminando un proceso de acreditacin en que participaron siete entidades privadas de
reconocido prestigio en el pas. Para estos fines, la ADAAC cont con el apoyo de CINDA y con la
participacin de pares evaluadores internacionales.
A nivel de las personas la legislacin establece que todos los ttulos profesionales deben ser
certificados por la Secretara de Estado de Educacin Superior Ciencia y Tecnologa mediante un
procedimiento de exequtur.
En el caso de Uruguay y Venezuela tambin se han iniciado procesos tendientes a instaurar
mecanismos de evaluacin y acreditacin. En el caso uruguayo ya se han elaborado estndares,
particularmente en la Universidad de la Repblica que concentra la gran mayora del estudiantado,
utilizando para estos fines el modelo del MERCOSUR.
Adems de lo que ocurre a nivel de los pases, en la Regin se han establecido algunas

asociaciones que han contribuido significativamente al aseguramiento de la calidad. Entre ellas se

puede mencionar el Sistema Centroamericano de de Evaluacin de la Educacin Superior
(SICEVAES), el Comit ad hoc del MERCOSUR y la Red Iberoamericana para la Acreditacin de
la Calidad de la Educacin Superior (RIACES)
El SICEVAES se estableci como parte de las acciones del Consejo Superior Universitario de
Centro Amrica (CSUCA) que agrupa a las universidades pblicas de los siete pases de la
subregin centroamericana. Entre sus actividades principales ha estado la preparacin de los
cuadros encargados de la acreditacin en los pases, la formacin de pares evaluadores y el apoyo a
los procesos de autoevaluacin de las universidades, tanto pblicas como privadas
En el marco del SICEVAES se cre en el ao 2004 el Consejo Centroamericano de
Acreditacin (CCA) con representantes de los sectores acadmicos pblico y privado, de los
gobiernos, de asociaciones profesionales y de estudiantes de los siete pases, involucrados. Entre las
funciones principales del CCA estn la de promover el desarrollo de instancias de acreditacin
apropiadas a las necesidades de la regin y reconocer a los organismos acreditadores que operen en
la regin
Dentro de los acuerdos del Mercado Comn de los pases del Cono Sur de Amrica Latina
(MERCOSUR), establecidos en 1998, se incluy el de colaboracin en los aspectos educativos y
particularmente para la educacin superior.
En este marco se formularon tres acuerdos bsicos para los procedimientos de acreditacin de
los pases participantes En primer lugar, que la acreditacin sera responsabilidad de las agencias
nacionales de acreditacin de cada pas y el reconocimiento mutuo de sus resoluciones. En segundo
trmino, que los parmetros y procedimientos de las agencias de cada pas se ajustaran a lo
acordado por el MERCOSUR Educativo. En tercer lugar, incluir en los comits de pares externos al
menos tres especialistas, debidamente entrenados, de distintos pases.
A la fecha se han aprobado oficialmente los procedimientos, se han desarrollado parmetros
comunes de evaluacin para tres carreras: agronoma, medicina, ingeniera y se han acreditado al
menos 20 carreras en la subregin.
La RIACES se constituy en mayo de 2003 estando integrada por agencias de acreditacin
nacionales o regionales, y por organismos de gobierno responsables de polticas relativas a la
calidad de la educacin superior. Actualmente participan casi todos los pases latinoamericanos y
Espaa.
Los objetivos del RIACES son: Promover la cooperacin y el intercambio de informacin y
experiencias en el campo de la acreditacin. Contribuir al reconocimiento de ttulos y grados de
estudio. Facilitar la movilidad de estudiantes, acadmicos y profesionales. Colaborar con el fomento
de acciones de aseguramiento de la calidad. Apoyar el desarrollo de instancias de evaluacin y
acreditacin en los pases miembros. Impulsar la reflexin sobre escenarios futuros de la educacin
superior.
Entre los avances logrados se pueden mencionar: la elaboracin de un Manual para Evaluadores
Externos; la adaptacin de Principios de Buenas Prcticas para agencias de aseguramiento de la
calidad; la creacin de un registro de especialistas que puedan asesorar a los miembros; el estudio
de ttulos y grados; y un glosario de trminos referidos a la evaluacin y la acreditacin.
2.2 LOGROS

E IMPACTO DE LA EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LOS SISTEMAS NACIONALES DE

EDUCACIN SUPERIOR DE LA REGIN

La breve sntesis de los procesos de evaluacin y acreditacin antes descritos muestra cmo en
la Regin se han dado diversas respuestas frente a la situacin de crecimiento y heterogeneidad de
los sistemas de educacin superior de los pases.
El primer logro, y quizs el ms importante, es el haber creado una cultura de la calidad a nivel
de los sistemas y de las instituciones, el que se ha traducido en un incremento del grado de

responsabilidad de todos los actores involucrados para generar procesos continuos de superacin y
mejoramiento y establecer los mecanismos idneos para ello. Esto ha llevado a modificar el
concepto de autonoma universitaria por el de autonoma responsable que combina la libertad
acadmica con la responsabilidad social. Tambin los procesos de evaluacin y acreditacin han
generado la responsabilidad en todos lo niveles para dar cuenta pblica de los recursos recibidos.
Para velar por el aseguramiento de la calidad prcticamente en todos los pases de la Regin se
han creado instancias ad hoc y, en la mayora de las instituciones, se incorpora el componente de
calidad como un criterio fundamental para su desarrollo. En algunas universidades se ha establecido
como una forma de mejoramiento continuo, en otras, como una forma de alcanzar estndares
mnimos para operar. Todo ello redunda en beneficio del estudiantado y de la sociedad toda. En
todo caso, ambas formas contribuyen a garantizar que existan las condiciones mnimas para el
desarrollo de las carreras y la posterior confiabilidad de los egresados en su ejercicio profesional.
Como consecuencia directa de lo anterior, se ha incorporado o se ha mejorado la planificacin
universitaria como una forma de dar cuerpo a un proyecto institucional que cumpla con los fines y
propsitos establecidos y se d seguimiento a su consecucin.
Asimismo, se ha profesionalizado la gestin, estableciendo estndares e indicadores que
permiten la optimizacin de los recursos y el incremento de la eficiencia, tanto en lo acadmico
como en lo administrativo.
La bsqueda de la calidad tambin ha llevado a generar reformas curriculares tendientes a
mejorar la oferta educativa en general. Ello conlleva procesos de reflexin sobre el aprendizaje y
obliga a un trabajo interactivo entre los acadmicos.
Tambin la participacin de pares evaluadores internacionales y las asociaciones entre agencias
ha servido de estmulo para la cooperacin internacional, tendiente a homogenizar los criterios de
excelencia y facilitar el intercambio de profesionales o el ejercicio transfronterizo que demanda
cada vez ms el mundo globalizado.
El avance en el desarrollo de sistemas de informacin pblica, que transparenta las
caractersticas de las instituciones y sus programas, ha sido otro de los logros derivados de los
procesos de evaluacin y acreditacin. Ello permite identificar las fortalezas y carencias en funcin
de los intereses de los postulantes y facilita la toma de decisiones.
III. EL IMPACTO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN EN LAS
INSTITUCIONES Y SUS PROGRAMAS
3.1 CONSIDERACIONES GENERALES
Al analizar los proyectos universitarios se observa, como objetivo comn, mejorar la calidad y
pertinencia de los servicios prestados, como una forma de contribuir al desarrollo de la educacin
superior. Sin embargo, la Regin latinoamericana se caracteriza por tener instituciones de educacin
superior muy diversas, desde aquellas centradas en la docencia de pregrado en solo un rea del
conocimiento, hasta entidades complejas que realizan docencia investigacin, extensin, y
prestacin de servicios. Pero una caracterstica comn a todas ellas es que la docencia constituye la
actividad fundamental.
En consecuencia, siempre un aspecto vital de la misin de las instituciones de educacin
superior es la formacin del estudiante, tomando en consideracin su desempeo personal, los
requerimientos del medio externo entendiendo por este la comunidad disciplinaria, el medio
laboral y las demandas del desarrollo productivo y su insercin provechosa en el medio social.
Cada una de ellas, atendiendo en particular a la gran diversidad y heterogeneidad de modelos y
tamaos existentes, tiene sus propios fines y objetivos declarados en su proyecto educativo. Por lo
tanto, la verificacin de la calidad de su quehacer acadmico y su relacin con dichos fines y

propsitos es uno de los principales criterios de su evaluacin.

La acreditacin es uno de los procedimientos de aseguramiento de la calidad de la educacin
superior ms extendido en el mundo. Su objetivo es dar fe pblica de cumplimiento con los
estndares establecidos, tanto para las instituciones como para sus programas acadmicos. Sin
embargo, para ello es necesario tomar en cuenta el contexto y las necesidades particulares de la
educacin superior en cada pas.
La metodologa usada en la inmensa mayora de los sistemas de aseguramiento de la calidad
para las instituciones y programas, comprende tres procesos: el de autoevaluacin, el de evaluacin
externa por pares, y el de la acreditacin formal efectuada por la agencia acreditadora.
3.2 EL

CONCEPTO DE CALIDAD UTILIZADO PARA ANALIZAR EL IMPACTO EN LAS INSTITUCIONES Y SUS

PROGRAMAS

El concepto de calidad ha sido ampliamente debatido y existen numerosas interpretaciones que

conllevan distintos modelos de anlisis. Entre otros, se ha sealado la calidad como sinnimo de
perfeccin o consistencia, la calidad como algo exclusivo o de elite, la calidad como el
cumplimento ptimo de las especificaciones dadas, como algo asociado al valor o al precio, o bien a
la capacidad de generar valor agregado a lo que se produce. A estas opciones se agrega la com3
plejidad en el caso educativo de las condicionantes valricas que orientan toda accin pedaggica .
La calidad en la educacin superior puede considerarse como un concepto relativo, como un
trmino de referencia de carcter comparativo que permite establecer comparaciones, en relacin a
un patrn de referencia real o utpico que se desea lograr. Tomando esta concepcin y aceptando
4
que la calidad en s no es nica, sino que depende de los ideales y de la visin institucional , en
CINDA se opt por establecer un modelo pragmtico que considera dimensiones o componentes de
la calidad que pueden desagregarse y evaluarse y que son comunes para todo proyecto universitario.
El modelo de CINDA comprende siete dimensiones que a su vez se desagregan en dieciocho
5
criterios, ciento diez indicadores, seiscientas variables y ms de mil datos primarios . Este modelo
se inspira en el anlisis situacional de Spradley, en el modelo de evaluacin educativa de Stake, y
en el modelo sistmico. Las dimensiones del modelo de CINDA se pueden agrupar en tres:
coherencia de logros con los fines, recursos y procesos.
En cuanto a coherencia de los logros con los fines se consideran cuatro dimensiones:
.
Relevancia, entendida como la relacin e impacto con el entorno. En esta dimensin se
responde a preguntas como: En qu medida mejor el posicionamiento de la universidad en su
medio? Se ha detectado un mayor acercamiento a la comunidad y al sector productivo?
.
Integridad, definida como el grado de coherencia entre el discurso y la prctica En esta
dimensin se responde a preguntas como: Se mejor la coherencia entre lo que se ofrece a los
estudiantes y lo que realmente se les entrega? Se perfeccionaron las normativas y se hicieron ms
coherentes con los principios institucionales?
.
Efectividad, que implica el grado de cumplimento de las metas preestablecidas. En esta
dimensin se responde a preguntas como: Se establecieron
3

Ver Espinoza Oscar, Gonzlez Luis Eduardo, Poblete lvaro, Ramrez Soledad, Silva Moiss, Ziga Mara; Manual de Autoevaluacin
4
para Instituciones de Educacin Superior Santiago CINDA 1994. Pgina 15. Gonzlez Luis Eduardo Ayarza Hernn, Editores, Calidad
de la docencia universitaria en Amrica Latina
5
y el Caribe Santiago CINDA 1990 pgina 31 Originalmente se trabaj con seis dimensiones a la que se ha agregado posteriormente
la de integridad.

o mejoraron los planes estratgicos y planes operativos anuales? Se perfeccion el control y

seguimiento de dichos planes? Hay un mayor grado de cumplimiento de los planes de
desarrollo? Se ha incrementado la produccin de investigacin? Se ha incrementado la
extensin y produccin de servicios?

En cuanto a los recursos se consideran tres dimensiones

.
Disponibilidad de recursos, que se define como el grado en que se cuenta con los recursos
humanos materiales y de informacin necesarios. En esta dimensin se responde a preguntas como:
Se proveyeron los recursos de acuerdo a los requerimientos detectados? Se cuenta con una planta
acadmica mejor dotada?
.
Eficiencia, que da cuenta de cun bien se usan los recursos existentes. En esta dimensin se
consideran la eficiencia administrativa y la acadmica En cuanto a la eficiencia administrativa se
responde a preguntas como: Se mejoraron los mecanismos para optimizar el uso de recursos? Disminuyeron los costos por estudiante sin afectar a la calidad? En cuanto a la eficiencia acadmica se
responde a preguntas como: Han mejorado las tasas de retencin de estudiantes? Ha disminuido
la repitencia? Se han incrementado los niveles de aprendizaje de los estudiantes? Han mejorado
las calificaciones de los estudiantes?

Eficacia, que permite establecer cun apropiado son los recursos con respecto a los
fines establecidos. En esta dimensin se responde a preguntas como: Son adecuados lo medios
disponibles en la universidad para lograr las metas establecidas?
En cuanto a los procesos se considera una dimensin
.
Procesos, que indica el modo de operar de las estructuras, organizacin interacciones y
procedimientos acadmicos y administrativos. En esta dimensin se responde a preguntas como:
Se ha mejorado el flujo de informacin relevante en la universidad? Se ha incorporado una mayor
preocupacin por mejorar constantemente la calidad en toda la comunidad universitaria? Se han
mejorado las metodologas docentes? Hay ms inters de los profesores por perfeccionarse? Han
variado los procesos de evaluacin de los estudiantes? Hay mayor vinculacin de la investigacin
con la docencia?
Utilizando este modelo se analizan a continuacin los resultados de los procesos de evaluacin
y acreditacin en seis universidades de Amrica Latina, los que se sintetizan en el punto siguiente, y
cuyos resultados in extenso se describen en este libro.
3.3 SNTESIS

DEL IMPACTO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN EN INSTITUCIONES Y

PROGRAMAS

En relacin con la Relevancia se constata que existe una mayor preocupacin por satisfacer las
necesidades del entorno y existe un mayor acercamiento a la comunidad y al sector productivo. Las
universidades han mejorado su posicionamiento en su medio y han mejorado los canales de
interaccin a travs de mecanismos de vinculacin con empleadores y egresados. Por ejemplo,
existe una preocupacin por utilizar con prontitud los resultados de las investigaciones y de realizar
asesoras al sector productivo. Las instituciones no solo han crecido en cantidad de estudiantes sino
que se ha denotado un mayor esfuerzo por mejorar la calidad de los alumnos y alumnas que
ingresan, considerando sus condiciones heterogneas de ingreso y estableciendo mecanismo de
homogenizacin. Asimismo, se ha incrementado la relacin con otras instituciones de educacin
superior y la participacin en eventos de variada naturaleza.
En cuanto a la Integridad, si bien en muchos casos an se presume ms de lo que se hace por
efecto de la competitividad, se denota una mayor preocupacin por esta dimensin, lo que se refleja
en una reflexin sobre el desarrollo curricular y por tener una mayor coherencia en las innovaciones
que se realizan en el plano acadmico. Asimismo, se han revisado y renovado los reglamentos, de
modo que sean consistentes con los principios que se postulan a nivel institucional. Se han
establecido tambin mecanismos para evaluar y validar los cambios que se establecen en cada una
de las etapas de los procesos de innovacin y a mejorar la coherencia en materias que son propias
de cada disciplina.

Con respecto a la Efectividad se observa que hay mayor grado de cumplimiento de metas
debido a que se ha mejorado la planificacin y existe seguimiento sobre los logros. Las instituciones
establecen planes estratgicos y desarrollan planes operativos anuales. Se puede constatar que se ha
generado una cultura de accin planificada y una preocupacin por dar seguimiento a los planes
establecidos, particularmente a los programas acadmicos. Todo ello ha redundado en mejores
resultados en cuanto al logro de los objetivos fijados. Asimismo, se constata una diversificacin de
las investigaciones, un incremento en la produccin acadmica y en la prestacin de servicios.
En lo referente a la disponibilidad de recursos, el incremento de los recursos estatales no ha
sido proporcional al aumento de la matrcula en las instituciones de educacin superior. Sin
embargo, a nivel de las universidades se observa una preocupacin por incrementar los recursos
externos, lo cual ha permitido mejorar el cuerpo docente e incrementar las inversiones en
infraestructura y en materiales para la docencia.
Con respecto a la eficiencia en lo administrativo, se ha mejorado de modo importante debido al
mayor control y a la escasez de recursos. Entre otros aspectos, se han establecido procesos de
gestin descentralizados y se han mejorado sustantivamente los sistemas de informacin. Mediante
intervenciones en la gestin en algunas insituciones se han logrado reducir los costos por estudiante.
Asimismo, se han establecido mecanismos internos para mejorar la asignacin de recursos en
funcin de patrones de calidad.
En cuanto a la eficiencia acadmica no parece haber variaciones significativas, an se
mantienen altas tasas de repitencia y desercin, si bien en algunas instituciones se ha logrado una
cierta reduccin. Tampoco existen evidencias que se hayan mejorado los niveles de aprendizaje, si
bien las comparaciones con cohortes anteriores no son vlidas por el incremento de un estudiantado
ms diversificado y heterogneo. No obstante, existe una preocupacin generalizada en este aspecto
y se han establecido procedimientos para lograr su reduccin. Entre otros, se han simplificado los
procesos de titulacin logrando un incremento en las tasas existentes. Tambin, se han instaurado
programas de perfeccionamiento pedaggico para los docentes que demuestran una mayor
motivacin por esta materia.
Con respecto a la Eficacia se observa un mayor inters por utilizar recursos ms adecuados, en
particular por el uso de nuevas tecnologas de informacin y las comunicaciones, estas permiten
atender en forma ms apropiada y ms personalizada a un nmero creciente de estudiantes. De este
modo, se constata una preocupacin por contar con un cuerpo docente ms idneo para atender a
una poblacin estudiantil que no es de lite.
En relacin con los procesos administrativos ha habido en general un avance importante que
se expresa, entre otros, en una mayor profesionalizacin de la gestin en su conjunto, en el mayor
desarrollo y articulacin de los flujos de informacin relevante y en la preocupacin para que esta se
utilice adecuadamente en la toma de decisiones. De la misma forma, se constata una mayor
responsabilidad y compromiso de todos los sectores por mejorar la calidad y perfeccionar las
estructuras y procedimientos internos.
Con respecto a los procesos acadmicos, se observa una preocupacin por incorporar nuevas
metodologas y mejorar los procesos de evaluacin de los aprendizajes. Fuera de eso, se ha tratado
de mejorar la oferta curricular y normalmente, al trmino de cada perodo acadmico, se hace una
evaluacin de los profesores. Adems, en varios pases se han incorporado los exmenes nacionales
en carreras de riesgo social, lo cual ha generado una respuesta de las universidades para que sus
estudiantes tengan mejor rendimiento acadmico.
En sntesis, se puede decir que en trminos positivos los procesos de evaluacin y acreditacin
de instituciones y de programas, han permitido conocer ms a fondo las universidades y que se ha
creado una cultura de la calidad y la superacin. Igualmente, se han establecido planes estratgicos
y operativos que obligan a las instituciones a revisar y readecuar el proyecto institucional a dichos
planes. Todo ello ha producido un mejoramiento de la gestin y de los procesos internos,

tendindose a optimizar el uso de los recursos. Dichos procesos permiten garantizar estndares
mnimos para el desarrollo de las carreras y, a futuro, permitir el reconocimiento internacional de
los estudios.
Entre los riesgos y aspectos negativos del proceso se pueden sealar el incremento de la carga
de trabajo para los acadmicos. Existe el riesgo que las propuestas de mejoramiento se transformen
en peticiones econmicas inviables, que se dispersen y no vayan a los aspectos fundamentales. Del
mismo modo, est el riesgo de que el proceso se burocratice y se transforme en un llenado de
formularios o bien que se concentre en pocos y que no haya una amplia participacin, por lo cual no
se logre establecer una actitud generalizada de cambio. Adems, est el riesgo que los cambios sean
cosmticos y no se traduzcan en mayores niveles de aprendizajes y en una mejor produccin
acadmica.

IV. COMENTARIO FINAL

Los procesos de evaluacin institucional y de carreras en la educacin superior en Amrica
Latina tienen dos fuentes que estn concatenadas Por una parte, el crecimiento y la diversificacin
de la oferta educativa de nivel terciario que ha obligado a los pases a establecer sistemas de calidad
que permitan garantizar la fe pblica y entregar informacin a los usuarios. Por otra, la
preocupacin de los gobiernos por asegurar el buen uso y optimizar los recursos pblicos en economas cada vez ms abiertas y competitivas. Como consecuencia de esta situacin, en la mayora
de los pases se han generado organismos nacionales y agencias acreditadoras, acompaadas de una
legislacin ad hoc. Ambos aspectos han tenido como respuesta de las propias universidades la
generacin de procesos de evaluacin interna que se condicen con dichos requerimientos
nacionales.
A pesar de los logros obtenidos por los procesos de evaluacin y acreditacin y de la seriedad
con que se realizan, existe una reluctancia para implementar los cambios planteados debido a la
complejidad organizacional de las universidades, a la resistencia de los actores involucrados, y a
factores impedientes o retardantes, tanto internos como externos, que los dificultan. Las dificultades
externas son diversas y generadas por diferentes escenarios nacionales, locales, internacionales, por
tanto, trascienden a la universidad misma en sus posibilidades. Su solucin requiere de un esfuerzo
permanente de negociacin, dilogo e interaccin con los diversos sectores, para contrarrestar sus
efectos reales sobre la institucin.
La complejidad de los contextos internos est caracterizada por una diversidad de elementos que
no pueden obviarse, tales como: nfasis profesionalizantes, estructura acadmica limitada, carrera
docente incipiente, participacin estudiantil en el gobierno de la universidad, rganos de gobierno
colegiados, crisis econmica crnica, excesiva politizacin, falta de una prctica de capacitacin
continua, carencia de una verdadera administracin universitaria, entre los ms importantes
(Yarzbal, 1996; Tunnermann, 1997; Brunner, 1997) as como las relaciones de poder, la cultura
organizacional, los aspectos econmicos, polticos y sociales, por citar algunos de los ms
6
relevantes .
Extractado de Duriez Maribel, documentos preliminares para la tesis de Doctorado en educacin de la Universidad de Costa Rica.

En Amrica Latina se observa una dinmica de mayor incremento cuantitativo de los procesos
de evaluacin, mientras que en la mayora de los pases de Europa este avance ha sido ms pausado.
Ello puede atribuirse al surgimiento masivo de nuevas entidades privadas con una oferta de calidad
heterognea que requiere transparentarse frente a la poblacin destinataria. En cambio en Europa,
dada la tradicin de las universidades, mayoritariamente estatales, los procesos de evaluacin se han
focalizado ms bien en los nuevos programas cuyo crecimiento es menos acelerado.
Tambin es importante dar cuenta de las dificultades que han tenido las universidades

latinoamericanas con la aplicacin de modelos establecidos en pases desarrollados, particularmente

de Estados Unidos, en funcin de los acuerdos de libre comercio ya establecidos o actualmente en
estudio. Sin embargo, los procedimientos establecidos en otras regiones con mayor tradicin
evaluativa, no necesariamente se ajustan a las caractersticas y condicionantes que existen en la
Regin. Segn se pudo constatar, las principales dificultades se presentan en la evaluacin
institucional debido a que la gestin est menos tecnologizada, mientras que las carreras se ajustan
mejor a los estndares internacionales. Frente a ello han surgido redes (por ejemplo, INQAAHE y
RIACES), los acuerdos y las propuestas de entidades internacionales como IESALC y CINDA que
abren espacios para avanzar con realismo, pero sin disminuir los criterios bsicos de la excelencia
acadmica.
Entre los problemas de la calidad en Amrica Latina se puede sealar la escasez de docentes
con postgrados, las dificultades de gestin de recursos humanos, la desactualizacin de los
currculos, el uso de metodologas tradicionales, las carencias de orientacin vocacional, la baja
eficiencia de los procesos docentes, la inadecuacin de los sistemas de informacin, la
desregulacin de la oferta, el bajo nivel e inversin, la desarticulacin con el sector productivo y la
desvinculacin de la misin institucional con el contexto. Para enfrentar estos problemas, en casi
todos los pases de la Regin se han establecido normativas y agencias de aseguramiento de la
calidad que han realizado un enorme trabajo, pero aun as, la cobertura actual es reducida.
Entre los impactos de los procesos de evaluacin se pueden sealar: un mayor acercamiento real
a la comunidad y al sector productivo, hay un mejor planeamiento y un seguimiento de las metas
planteadas, y existe mayor eficiencia de los procesos administrativos. Sin embargo, no se ha
afectado la equidad, no se han incrementado proporcionalmente los recursos aun cuando estos son
ms adecuados a los requerimientos, no hay una mayor eficiencia acadmica ni se han mejorado
sustantivamente las metodologas.
Dos temas importantes surgen del anlisis de los procesos de regulacin, ellos son el rol del
Estado versus la autonoma para los procesos y el de la equidad.
En cuanto al primero, se ha constatado la necesidad de fortalecer el concepto de autonoma
responsable lo cual se traduce en la necesidad que las instituciones, por una parte, sean ntegras en
cuanto que entreguen realmente lo que se comprometen y por otra, sean transparentes frente a los
recursos pblicos que reciben del Estado. Ello para nada afecta la autonoma acadmica que debe
mantenerse a todo trance.
En cuanto a la equidad, existe el riesgo evidente de la segmentacin por cuanto las
universidades con mayores recursos reclutan a las elites y generan redes sociales que facilitan la
insercin laboral en los cargos de mayor relevancia y prestigio, mientras que las universidades con
menores recursos absorben el incremento de la demanda por educacin superior de los sectores
medios y bajos de la sociedad, no siempre satisfacen los estndares de calidad requeridos y sus
egresados no necesariamente cuentan con las redes de apoyo para una buena insercin laboral.
Frente a este proceso de reproduccin de la inequidad social, se plantea el tema del aseguramiento
de la calidad como un requerimiento indispensable para superar esta situacin. Surgen, en
consecuencia, dos aspectos fundamentales: el de calidad total (todos los actores son responsables
de generar un producto de calidad) y el de calidad para todos (a todas las instituciones por igual
debe exigrseles una educacin de excelencia).
En este sentido, se destaca la experiencia colombiana que dispone de un sistema obligatorio
para asegurar condiciones mnimas de calidad y otro voluntario de acreditacin tendiente a generar
un proceso de mejoramiento constante.
Otro tema es el de la oferta virtual, particularmente la transnacional en un contexto de
globalizacin econmica. Mucha de esta oferta tiene ms bien fines de lucro, lo cual plantea un
nuevo desafo para los organismos responsables de garantizar la calidad. An se desconocen los
alcances de este fenmeno, por lo cual se plantea la necesidad urgente de darle la debida atencin,
tanto a nivel de los Estados, de las propias instituciones, como asimismo de las redes y organismos

internacionales.
Tambin se puede sealar la necesidad de establecer una homogenizacin de los conceptos y
tender a indicadores y patrones de medicin comunes, de modo de facilitar los acuerdos de
reconocimiento mutuo, el intercambio y la movilidad estudiantil, todo ello en el marco de los
procesos de globalizacin y los acuerdos de libre comercio. Para ello se plante la necesidad de
fortalecer el trabajo de las redes y acuerdos, particularmente de MERCOSUR y de RIACES. En
este sentido, el Acuerdo de Bolonia para Europa es ejemplificador frente a la realidad
latinoamericana, y para replantear el rol del Estado manteniendo inclume la autonoma para los
procesos. Del anlisis de la situacin actual, se puede concluir que existe un avance considerable en
la Regin sobre el tema de la evaluacin y la acreditacin. Se han podido constatar los principales
logros, pero tambin las dificultades y los factores retardantes e impidientes para llevar acabo
dichos procesos.

ANTECEDENTES PARA LA LEGIBILIDAD DE TTULOS EN

1
PASES LATINOAMERICANOS
*

MARA JOS LEMAITREJOS TOMS ATRIA

I. ANTECEDENTES
La movilidad de acadmicos, profesionales y tcnicos se ha convertido en un tema central en el
anlisis que se efecta en torno a los acuerdos de comercio en servicios. Estrechamente asociado a
l figura el del reconocimiento de ttulos, que es el que hace posible que las personas que han
obtenido un ttulo o un grado en un pas determinado puedan desempear las ocupaciones
relacionadas con ese ttulo en otro. La discusin de los Acuerdos de Libre Comercio ha hecho
presente las dificultades para identificar con claridad los requisitos que se le exigirn a los
profesionales, y cmo se definen las calificaciones mnimas que establecen dicha calidad.
Sin embargo, si bien las denominaciones de los ttulos y certificaciones otorgadas en los
distintos pases son a menudo similares en trminos nominales, no siempre describen calificaciones
semejantes o reflejan exigencias comparables.
Por ello, y con el solo objetivo de mejorar la legibilidad de los respectivos sistemas de
educacin superior ms all de las fronteras nacionales, se intent elaborar una suerte de mapa
de los ttulos y grados en la regin iberoamericana. De ese intento da cuenta el presente documento;
es importante destacar, sin embargo, que se trata de una primera aproximacin, que deber
complementarse

El presente documento se elabor a partir de los siguientes informes: Argentina, Mnica Marquina, CONEAU; Bolivia, Ramn
Daza y Reynaldo Herrera; Chile, Mara Jos Lemaitre, CNAP; Costa Rica, Consejo Nacional de Rectores; Ecuador, CONEA;
Mxico, Roco Llarena de Thierry, COPAES; Uruguay, Carlos Romero, Ministerio de Educacin. Junto con agradecer la
colaboracin que dichos informes representaron para este trabajo, los autores asumen toda la responsabilidad por los errores que
pudieran haberse introducido al sintetizar la informacin recibida.
*

Secretaria Tcnica, Comisin Nacional de Acreditacin de Chile.

con un anlisis ms detallado en cada uno de los pases considerados, y completarse con la
informacin correspondiente al resto de los pases de la regin.
A partir de un mapa como este ser posible avanzar hacia un anlisis de comparabilidad de los
distintos ttulos o grados, con el fin de contar con una base sustantiva para el reconocimiento de los
mismos.

II. BARRERAS Y EXIGENCIAS PARA LA MOVILIDAD DE PROFESIONALES

La educacin y los servicios profesionales contina siendo un rea relativamente protegida por
disposiciones legales y gubernamentales, aun en un mundo crecientemente abierto al comercio
internacional. Existen mltiples barreras para la provisin de servicios profesionales. Entre ellas se
puede mencionar la negativa a reconocer las credenciales y calificaciones obtenidas en otro pas, o
el establecimiento de exigencias de estudios o prcticas adicionales excesivas para otorgar el
reconocimiento necesario; la dificultad para obtener informacin acerca de los requisitos para
obtener el reconocimiento; requisitos como la ciudadana o la residencia en el pas para poder
ejercer una profesin.
El Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS, por su sigla en ingls) adoptado en enero
de 1995 en el marco de la Organizacin Mundial del Comercio, es el primer acuerdo multilateral
que cubre explcitamente el sector servicios. Su objetivo es eliminar o reducir las medidas que
evitan o dificultan el libre trnsito de servicios a travs de las fronteras nacionales.
No se pretende en este documento analizar las disposiciones del GATS respecto de la movilidad
de profesionales; sin embargo, es importante sealar que dicho acuerdo no pretende eliminar todas
las restricciones ni impide establecer regulaciones nacionales. Lo que s requiere es que las
exigencias para la prctica de una determinada profesin se basen en criterios objetivos, sustentados
esencialmente en cuatro requisitos:
.
Educacin, es decir, el proceso acadmico o formativo que conduce a la obtencin del
ttulo. Habitualmente su calidad se verifica mediante procesos de acreditacin, ya sea de las carreras
mismas o de la institucin que las ofrece. Aqu corresponde incluir tambin aquellas exigencias
referidas a la necesidad de actualizacin de los conocimientos adquiridos durante la formacin
(reciclaje o educacin continua certificada como exigencia para la revalidacin peridica del ttulo),
que si bien rigen en muchos pases, no existen en el mbito latinoamericano.
.
Examinacin, que refiere a las exigencias correspondientes a la certificacin de los
requisitos propiamente profesionales (examen ante la barra de abogados para ejercer, por ejemplo).

Experiencia, o el tiempo y calidad de la prctica profesional previa al reconocimiento internacional. La experiencia de pases que han participado
en tratados de libre comercio muestra que este requisito suele ser ms duro mientras menos
confianza exista en los dos procesos anteriores.
.
tica, o normas y procedimientos para regular la conducta de los profesionales que se
desempean en un pas determinado.
Estas disposiciones se enmarcan en exigencias de no discriminacin entre pases (definidas en
normas de trato nacional y nacin ms favorecida), y de transparencia, es decir, la obligacin de
publicar todas las disposiciones y leyes relevantes, as como informar acerca de acuerdos
bilaterales.
Desde el punto de vista de la educacin superior, es evidente que el primer requisito
educacin es el ms significativo. En el caso latinoamericano, es particularmente importante, ya
que en sus efectos sustantivos, incluye al segundo examinacin ya que son las instituciones de
educacin superior latinoamericanas las responsables de la habilitacin profesional, obtenida en
forma automtica junto con la credencial acadmica.
Por ello, el anlisis de los procesos que conducen a la obtencin de un ttulo o un grado, as
como los mecanismos de habilitacin profesional es un ingrediente fundamental a la hora de
identificar la forma de facilitar la movilidad de estudiantes y profesionales. Sin embargo, no hay
suficiente informacin acerca de dichos procesos, ni resulta fcil leer los certificados de ttulo
obtenidos en otros pases.
Como una primera aproximacin a ese problema, se presentan a continuacin los resultados de

un estudio realizado por especialistas de distintos pases, a partir de una estructura comn. El
estudio solo pretende facilitar la legibilidad de los ttulos ms all de las fronteras, e identificar
lneas de accin que permitan mejorar dicha legibilidad y avanzar hacia niveles crecientes de
comparabilidad y, eventualmente, reconocimiento.
En la primera parte, se presenta un anlisis de la informacin correspondiente a cada pas,
elaborado sobre la base de los informes entregados por los especialistas nacionales.

III. ANLISIS POR PASES

1. Ecuador
Hay tres niveles de formacin en educacin superior en Ecuador:
a) Nivel Tcnico Superior: labores de carcter operativo, ttulos de tcnico o
tecnlogo. b) Tercer Nivel: Formacin Bsica en una disciplina, ejercicio
de una profesin, licenciatura y ttulos profesionales correspondientes.c)
Cuarto Nivel, o Posgrado: formacin profesional avanzada y
especializacin cientfica.
La ley orgnica de educacin en Ecuador establece que los ttulos de diplomados y especialistas
o los grados de Magster y Doctor no pueden ser otorgados en el nivel de pregrado, y que es
requisito para acceder a estos programas el contar con un ttulo de tercer nivel. Lo anterior debera
estar normado por reglamentos que el CONESUP debe an dictar. En consecuencia, las instituciones aplican sus propios reglamentos acadmicos, otorgando por ejemplo el ttulo de Doctor al
finalizar la formacin de tercer nivel en Medicina.
El CONESUP debe dictar reglamentos que ordenen los diferentes ttulos y grados otorgados en
el pas, definiendo duracin de los programas, intensidad horaria y nmero de crditos, pero si bien
la ley est en efecto desde al ao 2000, an no han sido promulgados tales reglamentos. Lo anterior
resulta en una notable dispersin de los ttulos y grados otorgados y en la falta de criterios claros,
ms all de los niveles de formacin aludidos, para saber exactamente qu queda definido por el
grado o ttulo otorgado en los diferentes programas.
En resumen, en Ecuador estn definidos en trminos generales los ttulos y grados otorgados por
el sistema de educacin superior, pero estas definiciones dependen de reglamentos que an no han
sido formulados, por lo que las distintas instituciones aplican sus propios regmenes acadmicos, lo
que hace muy difcil establecer criterios generales para la caracterizacin de las credenciales
otorgadas por las distintas instituciones sin estudiar los programas especficos asociados a estas
credenciales.
Destaca la mencin, sin embargo, de los criterios que deberan regir tal caracterizacin, de ser
dictado el reglamento correspondiente: Duracin en aos, intensidad horaria, nmero de crditos.
Falta eso s una definicin de qu es un crdito, y lgicamente, las caractersticas de cada nivel
respecto a estos criterios.
El informe presentado por Ecuador incluye un diagrama de la estructura de los ttulos y grados
de este pas y un listado de todos los programas impartidos, con su duracin en aos, o en algunos
casos, el nmero de crditos requeridos, o la necesidad de una tesis final.
2. Costa Rica
La informacin suministrada por Costa Rica para el estudio consiste principalmente en el
convenio recientemente suscrito por las instituciones de educacin superior de ese pas respecto a la
nomenclatura de los ttulos y grados otorgados en el sistema de educacin superior (mayo, 2004), y

en un documento del Consejo de Educacin Superior Universitaria Privada de Costa Rica titulado
Nomenclatura de grados y ttulos de la educacin superior universitaria privada (noviembre
1999), que si bien es ms detallado en sus definiciones generales, define los mismos niveles y tipos
de programas que el convenio suscrito por las universidades pblicas. Cabe destacar que el
convenio suscrito por las Instituciones de Educacin Superior Universitaria Estatal a principios de
mayo de 2004 se basa en la necesidad de unificar criterios respecto a la materia ante la suscripcin
por parte de estas instituciones del Convenio para la Creacin del Sistema Nacional de
Acreditacin de la Educacin Superior (SINAES).
El documento empieza con una definicin de Diploma, en el que se establece que este es el
documento probatorio del cumplimiento con los requisitos de un programa acadmico determinado.
Dentro del diploma se establecen el Ttulo, que designa el objeto del conocimiento o quehacer
humano en que el individuo ha adquirido habilidades y destrezas, el Grado, que designa el valor
acadmico de la formacin recibida y el Enfasis, que designa una dedicacin de entre 25% y 40%
de los crditos del programa a una temtica especfica de la disciplina o rea.
Se definen tres niveles de formacin postsecundaria: Primer Nivel o Pregrado, Segundo Nivel o
Grado, y Tercer Nivel, o Posgrado. Dentro de los distintos niveles, se especifican los diferentes
grados y ttulos impartidos, con sus correspondientes definiciones, que incluyen el nmero de
crditos requeridos para el cumplimiento del programa, su duracin, los requisitos de ingreso y de
graduacin y el proceso de culminacin.
Los distintos niveles estn relacionados hasta cierto punto, siendo el segundo en general
requisito del tercero, pero mantenindose el primero completamente independiente de los otros dos.
El primer nivel consiste en ttulos de Diplomado y Profesorado. Los primeros parecen similares a
los ttulos tcnicos impartidos en Chile, a partir de su duracin y de los requisitos de graduacin, y
los segundos corresponden a la formacin de profesores escolares. Ninguno de los dos es requisito
para acceder a los niveles Segundo y Tercero.
El segundo nivel abarca los programas de Bachillerato y Licenciatura. De sus caractersticas se
desprende que los primeros tienen un valor puramente acadmico, y que los segundos estn
asociados a la formacin profesional.
El tercer nivel abarca los programas de especialidad profesional, maestra y doctorado. Los
primeros son programas de especializacin prctica en una disciplina, cursados luego de la
licenciatura en la disciplina correspondiente. Los programas de Maestra tienen dos modalidades:
acadmica y profesional. La maestra acadmica busca formar investigadores que generen
conocimiento nuevo, lo que le da a los procesos de investigacin un lugar central en estos programas. La modalidad profesional, por su parte, busca formar especialistas capaces de analizar,
sintetizar y transmitir conocimiento y solucionar problemas, y estn centrados en labores de
investigacin aplicada. Ambos programas requieren del manejo de una segunda lengua.
El doctorado es el grado mximo que otorga el sistema de educacin superior costarricense, y su
propsito fundamental es formar investigadores acadmicos.
En resumen, el sistema de educacin superior de Costa Rica cuenta, al parecer, con una
nomenclatura estandarizada y uniforme para los distintos programas impartidos en ese pas. Sin
embargo, falta informacin respecto a algunos criterios utilizados para la definicin de las distintas
categoras en que se ordenan los programas; no existe una definicin operacional de crdito, a pesar
de que se menciona un convenio del ao 1976 titulado Convenio para unificar la definicin de
crdito en la educacin superior de Costa Rica, ni se especifican la cantidad de ciclos lectivos
que se imparten en un ao.
3. Uruguay
Por las caractersticas del sistema de educacin superior de Uruguay, es necesario aclarar la
estructura de este antes de pasar a ver los ttulos y grados en s.

La educacin superior (corrientemente denominada educacin terciaria) en Uruguay abarca

todos lo niveles de formacin posteriores a la educacin secundaria, e incluye educacin tcnica,
docente, y superior, universitaria o no.
Las definiciones de estas categoras se desprenden del decreto 308/95 del ao 1995, que se
aplica exclusivamente a las universidades privadas, y en el que se define educacin universitaria
como la enseanza terciaria que por su rigor cientfico y profundidad epistemolgica, as como por
la apertura a distintas corrientes de pensamiento y fuentes culturales, procure una amplia formacin
de los estudiantes que los capacite para la comprensin crtica y creativa del conocimiento
adquirido, integrando esa enseanza con procesos de generacin y aplicacin del conocimiento a la
investigacin y la extensin de sus actividades al medio social. En este sentido toda educacin
universitaria es terciaria, pero no toda educacin terciaria es universitaria. Las instituciones
universitarias deben realizar actividades de docencia, extensin e investigacin, y abarcar un
nmero de reas dentro de las que se inscriben sus carreras y programas.
En Uruguay existe una universidad pblica, autnoma, no dependiente de ningn organismo del
Estado en cuanto a sus decisiones la Universidad de la Repblica e instituciones privadas
dependientes del Ministerio de Educacin en cuanto a su reconocimiento y autorizacin.
Adicionalmente, existen instituciones que entregan formacin terciaria no superior (para el caso de
Uruguay) como son la educacin docente y la formacin militar, si bien estos dos casos se han
homologado en nivel a licenciaturas para la continuacin de estudios posteriores, por medio de
sendas leyes especiales.
Los ttulos otorgados por la Universidad de la Repblica no requieren de mayor trmite que
estar inscritos en la bedela de la universidad para ser vlidos, con la excepcin de ciertos ttulos
que requieren de un reconocimiento de ciertas instituciones del Estado, como mero trmite
administrativo (el caso de abogados y procuradores, por ejemplo), mientras que los de las
universidades privadas deben estar inscritos en el registro del Ministerio de Educacin. Esta
inscripcin dota a estos ttulos del mismo efecto jurdico que los otorgados por la Universidad de la
Repblica.
Los ttulos extranjeros son revalidados exclusivamente por la Universidad de la Repblica, si
bien las universidades pueden realizar revalidaciones parciales de estudios otorgados en el
extranjero, sobre la base de cursos impartidos en la propia institucin, y hasta los dos tercios de la
carrera correspondiente.
Estructura de los ttulos y grados:
En Uruguay no existen criterios o modelos para la estructuracin de las lneas de estudio que se
apliquen a las instituciones privadas y a la pblica, aunque la normativa aplicada a las instituciones
privadas se est comenzando a utilizar como parmetro oficial. Esta incluye:
a) Licenciatura Universitaria: Representa la culminacin de una carrera de Primer Grado Terciaria,
y abarcan no menos de 1.800 horas reloj, distribuidas en no menos de cuatro aos.
b) Especializaciones: representa la culminacin de estudios especficos de profundizacin de los
contenidos de una carrera de primer grado. Tiene una duracin mnima de un ao lectivo.
c) Magster o Maestra: representa la culminacin de estudios de ampliacin, complementacin o
profundizacin de los estudios universitarios de primer grado, y de tareas de investigacin que
incluyen la elaboracin de una tesis o memoria. Tiene una duracin mnima de dos aos
lectivos.
d) Doctorado: Representa la culminacin de estudios de complementacin, ampliacin y
profundizacin de los de maestra y el desarrollo de tareas de investigacin original mediante la

elaboracin de una tesis. Tienen una duracin mnima de tres aos lectivos.
Por su parte, las carreras de grado en la Universidad de la Repblica tienen un mnimo de 2.300
horas, aunque no hay reglamentos que as lo determinen. Para los postgrados, la Universidad de la
Repblica tiene otros criterios de definicin:
a) Especializacin: tienen por objetivo el perfeccionamiento en un rea determinada dentro de una
profesin. Estn dirigidas a ampliar la capacitacin profesional lograda en estudios de grado, en
particular a partir de estudios que incluyan una prctica profesional. Las exigencias curriculares
son de 60 crditos y estarn distribuidas en un mnimo de un ao, pudiendo incluir la
presentacin de un trabajo final. Una vez culminadas se otorga el ttulo de Especialista o
Diplomado con especializacin en el rea correspondiente.
b) Maestras: tienen por objetivo proporcionar una formacin superior a la del graduado
universitario en un campo del conocimiento, a travs de una profundizacin terica,
conocimiento actualizado especializado en dicho campo y de sus mtodos, estimulando el
aprendizaje autnomo. Tienen perfiles que, dentro del mismo nivel de exigencia, pueden ser
acadmicos o profesionales. La Maestra comprende un mnimo de 100 crditos, donde 60
corresponder a actividades programadas con no menos de 500 horas presenciales. La tesis
supondr una carga no menor a 30 crditos.
c) Doctorados: constituyen el nivel superior de formacin de postgrado en un rea del
conocimiento. Su objetivo es asegurar la capacidad de acompaar la evolucin del rea de
conocimiento correspondiente, una formacin amplia y profunda en el rea y la capacidad de
desarrollar investigacin propia y original. De tratarse de un programa estructurado, su duracin
no debe ser menor a tres aos. La elaboracin de la tesis implicar al menos dos aos de trabajo
para el alumno. Una vez aprobada la tesis, se otorgar el ttulo de Doctor.
En definitiva, el sistema uruguayo se caracteriza por la existencia de dos sistemas paralelos,
pero similares, y con una tendencia creciente a su unificacin. Por un lado, la Universidad de la
Repblica, que abarca el 90% de la matrcula a nivel nacional, tiene sus propios parmetros de
definicin, de manera autnoma, mientras las dems instituciones se someten a parmetros
emanados de las disposiciones del Ministerio de Educacin, del que dependen en este sentido.
Adems de estos ttulos propiamente universitarios, se otorgan ttulos terciarios no superiores,
principalmente en lo referente a la formacin docente, que caen bajo la tutela de la ANEP
(Administracin Nacional de Educacin Pblica), o de los organismos militares, que para los
efectos de continuacin de estudios, se consideran como licenciaturas universitarias. Los ttulos
tcnicos, o terciarios no universitarios no se especifican en el informe entregado, si bien se
menciona la existencia de instituciones de tal nivel, tanto pblicas como privadas.
En trminos de la estructura de ttulos y grados en s, salta a la vista nuevamente la falta de
definiciones en trminos de qu se entiende por crdito. Si bien da la impresin de que la
Universidad de la Repblica utiliza una definicin propia (que no queda clara en el informe), esta
medida no es utilizada por las instituciones privadas, ni por el Ministerio de Educacin.
A pesar de la existencia de dos sistemas paralelos pblico/Universidad de la Repblica y
privado/Ministerio de Educacin se aprecia una estructura de grados relativamente sencilla y
ordenada, con criterios claros, aunque amplios para la definicin de los ttulos.
El informe no contempla informacin sobre los requisitos de ingreso a los distintos programas
de educacin, aunque todos se mencionan como incluidos en la educacin postsecundaria, lo que
hace suponer que es necesaria la completacin de los estudios secundarios para cualquiera de ellos,
mientras que los postgrados se definen como profundizaciones de estudios de grado (licenciatura),

por lo que se infiere que las especializaciones, maestras y doctorados requieren haber cumplido con
una licenciatura o estudios homologables.
4. Mxico
La primera caracterstica que llama la atencin del sistema de educacin superior de Mxico es
su complejidad, dada por el carcter federal de su organizacin nacional, y por el papel diferenciado
que tienen los Estados en relacin con las instituciones de educacin superior, y el gobierno federal
al mismo respecto.
Lo anterior resulta en una gran cantidad de disposiciones y agencias dentro del sistema, tanto
federales como estatales y en un gran nmero de leyes y decretos que definen el sistema. Sin
embargo, la estructura de los grados y ttulos de educacin superior es bastante sencilla y
sumamente ordenada.
En Mxico, los estudios superiores se definen como aquellos que son cursados despus de la
enseanza secundaria y comprenden la educacin tecnolgica, normal, y universitaria. Incluyen
carreras profesionales cortas, y estudios encaminados a los grados de licenciatura, maestra y
doctorado, as como los cursos de actualizacin y especializacin.
Por su parte, se define ttulo como el documento expedido por instituciones del Estado o
descentralizadas, y por instituciones particulares con reconocimiento de validez oficial de estudios,
en favor de la persona que haya concluido los estudios correspondientes o demostrado tener los
conocimientos necesarios en conformidad con la ley. Los ttulos profesionales son registrados por la
Direccin general de profesiones, rgano que adems autoriza para el ejercicio profesional de una
especialidad y expende a los interesados cdulas profesionales correspondientes. Para la obtencin
del ttulo de licenciatura, adems, es necesario prestar un servicio social.
Las lneas de formacin y los ttulos otorgados por la educacin superior mexicana son los
siguientes:
a) Tcnico Superior Universitario o Profesional Asociado: Comprende al menos 180 crditos y en
el sistema escolar un mnimo de 1.440 horas de actividades de aprendizaje bajo la conduccin
de un acadmico.
b) Licenciatura: Comprende un mnimo de 300 crditos o 2.400 horas de actividades de
aprendizaje bajo la conduccin de un acadmico.
c) Especialidades: requiere tener el ttulo de licenciatura o haber cubierto el total de crditos de la
licenciatura, cando se cursa como opcin de titulacin de esta. Comprende un mnimo de 45
crditos y en el sistema escolar tiene un mnimo de 180 horas de aprendizaje bajo la conduccin
de un acadmico.
d) Maestras: se requiere tener el ttulo de licenciatura o haber cubierto el total de crditos de la
licenciatura, cuando se curse como opcin de titulacin de esta. Comprende 75 crditos despus
de una licenciatura o 30 despus de una especialidad y en el sistema escolar tiene un mnimo de
300 horas de actividades de aprendizaje bajo la conduccin de un acadmico.
e) Doctorados: requiere el ttulo de licenciatura o haber cubierto el total de crditos de esta cuando
se curse como opcin de titulacin de la misma. Est integrado por 150 crditos mnimos
despus de una licenciatura, 105 despus de una especialidad o 75 despus de la maestra. En el
sistema escolar comprende 600 horas de actividades de aprendizaje bajo la conduccin de un
acadmico.

Como se ve, hay dos sistemas de caracterizacin de los estudios superiores en Mxico: por una
parte, un sistema de definicin de crditos que permite seguir varias opciones de formacin
manteniendo el mismo total de crditos en todos los grados, y un sistema de medicin mediante la
cantidad de horas de actividades lectivas, denominado sistema escolar.
Si bien el sistema basado en crditos est formulado de tal manera que por ejemplo el doctorado
siempre representa 450 crditos, independientemente del programa en que se haya cursado (por
ejemplo, podra darse un doctor con una licenciatura de 30 crditos que realiza estudios de
doctorado por 150 crditos, o un licenciado con 300 crditos que realiza estudios de maestra por 75
crditos y luego un doctorado por otros 75, sumando ambos 450 crditos al momento de recibir su
ttulo de doctorado), Mxico no cuenta con una definicin comn de crdito.
Es interesante resaltar que, al igual que en el caso de Costa Rica, la especialidad se considera
como el proceso de titulacin profesional al final de los estudios de licenciatura. En el caso
mexicano, segn lo estipulado en la informacin analizada, todos los ttulos posteriores a la
licenciatura (especialidad, maestra y doctorado) pueden cursarse como opcin de titulacin de esta,
teniendo caractersticas especficas de ser este el caso. De esto se podra inferir que en el caso de
Mxico la licenciatura es un ttulo puramente acadmico, que no habilita para el ejercicio
profesional aunque esto no queda completamente aclarado con la informacin suministrada.
5. Bolivia
El sistema de educacin superior en Bolivia presenta una situacin confusa, al menos en lo
referente a la denominacin de los distintos ttulos y grados entregados. Este desorden se deriva,
segn el informe analizado, de la reciente explosin en la oferta de ttulos y grados en Bolivia, a
partir de la liberalizacin del mercado educativo, y se expresa principalmente en un gran nmero de
instituciones, pblicas y privadas, con una gran heterogeneidad en la calidad de la formacin
entregada.
La primera distincin que se debe hacer respecto al sistema de educacin superior en Bolivia, es
la existencia de dos sistemas universitarios paralelos. Por un lado, existe la Universidad Boliviana,
sistema que agrupa a las universidades pblicas de Bolivia, autorizadas para extender diplomas
acadmicos y ttulos profesionales; y por el otro, las universidades privadas de Bolivia, que no
tienen autorizacin para extender ttulos profesionales. En el caso de las universidades privadas, los
ttulos son otorgados por el Estado; si bien las instituciones tienen autorizacin para extender
diplomas acadmicos, lo deben hacer incluyendo delegados de las universidades pblicas
autnomas en las comisiones examinadoras de los exmenes de grado.
Adems de estos dos sistemas, hay casos particulares de instituciones pblicas que incluyen
Universidades Pblicas no Autnomas integrantes de la Universidad Boliviana, Universidades
Pblicas no Autnomas no integrantes de la Universidad Boliviana y una Universidad de Rgimen
Especial. Adems hay un sistema de Educacin Superior no Universitaria, que incluye Institutos
Normales Superiores e Institutos Tcnicos Superiores, aunque estos no son considerados
mayormente en el informe presentado.
En Bolivia, por tanto, se distingue claramente entre el grado acadmico y su correspondiente
diploma acadmico y el ttulo profesional en provisin nacional que habilita para el ejercicio
profesional en todo el territorio nacional y donde se apliquen los tratados y acuerdos internacionales
suscritos por Bolivia. Segn el reglamento de organizacin curricular, las universidades pblicas
otorgan diplomas acadmicos y ttulos profesionales en los programas de licenciatura y tcnicos
superiores, y diplomas acadmicos de postgrado en los programas de especialidad, maestra y
doctorado. Las universidades privadas otorgan solo diplomas acadmicos para los mismos grados,
pudiendo otorgar solo diplomas de tcnico superior y licenciaturas en los primeros cinco aos de
funcionamiento mientras son llamadas Universidades Privadas Iniciales, y pudiendo abrir
programas de postgrado a partir de su aprobacin como Universidades Privadas Plenas.

Los requisitos de ingreso al sistema son los bachilleratos en humanidades y tcnico

respectivamente para las carreras universitarias y tcnicas, entregados por las universidades
pblicas autnomas a los alumnos que egresan de la educacin secundaria.
Los distintos grados otorgados por las universidades pblicas a nivel de pregrado son:
a) Tcnico Universitario de nivel Medio, en programas de dos aos de duracin, con diez unidades
organizativas anuales o dieciocho semestrales, 1.600 horas acadmicas y titulacin directa.
b) Tcnico Universitario de nivel Superior, en programas de tres aos de duracin, con diecisis
unidades organizativas anuales o dieciocho semestrales, 3.400 horas acadmicas y titulacin
mediante proyecto, pasanta o monografa.
c) Bachillerato Universitario en Artes o Ciencias, en programas de cuatro aos de duracin, con
veintids unidades organizativas anuales o treinta y seis semestrales, 4.600 horas acadmicas y
titulacin directa.
d) Licenciaturas, en programas de cinco aos o nueve semestres de duracin, veintiocho unidades
organizativas anuales o cuarenta y seis semestrales, 6.000 horas acadmicas y titulacin
2
mediante Tesis, Proyecto de Grado, Examen de Grado, Internado o Trabajo Dirigido .

Se han informado distintas cifras para el nmero mnimo de horas exigidas para la obtencin de grados. Se opt por mantener las
cifras del informe presentado por Bolivia, aun cuando de acuerdo a otras fuentes las horas para la obtencin del grado de Tcnico de
nivel Superior son 2.400, y para la obtencin del grado de licenciado, 4.200. Tambin hay diferencias en el nmero de horas
presenciales exigidas en los programas de postgrado, aun cuando las diferencias no son sustanciales.

Por unidades organizacionales se entienden las modalidades utilizadas en el desarrollo del

proceso enseanza-aprendizaje: asignaturas, materias, mdulos, talleres seminarios, etctera.
Las universidades pblicas adscritas al sistema de la Universidad Boliviana otorgan ttulos
profesionales en provisin nacional para todos estos grados.
Los programas de posgrado de las universidades pblicas son de dos tipos: los que otorgan
grado acadmico (especialidades mdicas y no mdicas, maestras y doctorados) y los que no lo
otorgan (diplomados, cursos de actualizacin continua, cursos de extensin y cursos de aplicacin).
Estos ltimos tienen una duracin de 800 horas, de las cuales al menos 160 son de carcter
presencial y se acreditan mediante certificados y diplomas que no certifican grado acadmico
alguno.
Las especialidades no mdicas tienen una duracin de 1.600 horas acadmicas, de las cuales
400 son presenciales, equivalentes a 40 crditos acadmicos, y contemplan un proceso de titulacin
mediante trabajo de grado, lo que permite acceder al grado de Especialista en el rea
correspondiente.
Los programas de especializacin clnica mdica demandan al menos tres aos y 1.500 horasprograma, de dedicacin exclusiva y consecutiva, adems de la presentacin de un trabajo de grado
que permite acceder al grado de especialista mdico en el rea correspondiente.
Los programas de maestra tienen una duracin de 2.700 horas de las cuales 720 debern ser
presenciales, con un equivalente a 60 crditos universitarios. Incluye la presentacin y defensa de
una tesis, que permite acceder al grado de Magster Scientiarium (MSc)
Los programas de doctorado tienen una duracin de 2.800 horas acadmicas en forma
secuencial a la maestra, de las cuales 280 debern ser presenciales. El total de crditos tiene un
equivalente a 70 crditos universitarios. Incluye la presentacin y defensa de una tesis doctoral que
permite acceder al grado acadmico de Doctor en Ciencias.

El grado acadmico de doctor en ciencias mdicas requiere contar con el grado de especialista,
cumplir con 1.600 horas de actividades acadmicas adicionales y la presentacin y defensa de una
tesis.
Las universidades privadas, por su parte, otorgan los grados de Tcnico Superior y Licenciatura
a nivel de pregrado y Especialidad, Maestra Profesionalizante, Maestra Acadmica y Doctorado.
Los diplomas acadmicos se extienden, en las universidades privadas y pblicas no adscritas a la
Universidad Boliviana de acuerdo al decreto con el que fueron autorizadas por el Ministerio de
Educacin. El Ministerio otorga los ttulos profesionales previo anlisis de antecedentes:
concentracin de notas y vencimiento total del plan de estudios, modalidad de graduacin utilizada
y diploma acadmico. Las modalidades de graduacin incluyen tesis, examen de grado, proyecto de
grado, trabajo dirigido, graduacin por excelencia, prctica profesional en empresas, internado
rotatorio, y monografa.
Si bien los grados son los mismos para todas las instituciones, la forma en que se definen es
distinta en el caso de la Universidad Boliviana y las dems instituciones. En el caso de las primeras,
el sistema tiene una regulacin legal comn que ordena los procesos de otorgamiento de grados,
aunque deja un margen relativamente amplio en cuanto a las modalidades de graduacin, como se
seala ms arriba. En el caso de las universidades no pertenecientes al sistema pblico, los
requisitos se definen en funcin de las particularidades de cada carrera, de acuerdo a la autorizacin
dada por el Ministerio para su funcionamiento. El informe no da cuenta de los criterios aplicados
para la definicin de dichos requisitos, los que parecen estar definidos por la prctica ms que por la
legislacin o los reglamentos vigentes.
En resumen, el sistema boliviano presenta un alto grado de heterogeneidad respecto a las formas
en que se accede a grados tericamente equivalentes. Las diferencias se derivan, principalmente, de
la existencia de un sistema de educacin pblico establecido y nacional, con criterios relativamente
claros, y la existencia paralela de instituciones nuevas, privadas, que han surgido de manera
explosiva en una oferta creciente de programas de educacin superior, universitaria o no.
6. Argentina
El sistema de Educacin Superior argentino tiene ciertas caractersticas propias que se debe
tener en cuenta para comprender la compleja estructura de ttulos y grados otorgados por el sistema.
Dentro de estas caractersticas, la que ms resalta es el carcter binario del sistema, con
instituciones universitarias y instituciones no universitarias, o terciarias, como puede verse en el
cuadro que sigue:
Tipo de institucin
Dependencia

Universitaria

Pblica

44

Privada
Total

51
95

No
universitaria

Total

Matrcula

760

804

75%

994
175

104
41.849

525%
100%

La diferencia en concentracin de matrcula se da esencialmente en las instituciones

universitarias, siendo la cobertura ms pareja en el caso de las no universitarias.
Adems de las implicaciones lgicas que tal distincin tiene sobre el carcter de los ttulos y
grados ofrecidos por las instituciones, la distincin tiene relacin con el grado de autonoma y las
instancias de regulacin que son aplicables para cada subsistema. Las universidades tienen
autonoma constitucional y funcionan en el mbito nacional, mientras las instituciones no
universitarias dependen de las provincias. La legislacin contempla, sin embargo, la figura de

universidades provinciales, y si bien han habido ciertas experiencias en este sentido, hoy solo existe
una universidad de este tipo, la Universidad Autnoma de Entre Ros, resultado de la fusin de las
instituciones no universitarias de esa provincia.
Lo anterior se traduce en una escasa coordinacin real del sistema en su conjunto, a pesar de
que existen mecanismos institucionales para estos efectos en la legislacin vigente, y que habra una
cierta intencin normativa para centralizar la coordinacin del sistema en el Consejo Federal de
Cultura y Educacin.
Para efectos de los ttulos y grados, esto se traduce en que las validaciones y homologaciones
entre los programas, especialmente entre los dos subsistemas, se deba hacer en la mayora de los
casos en base a convenios suscritos por las instituciones directamente, o a posteriori, tramitando
cada alumno su propia situacin. Esto es especialmente gravitante para la continuacin de estudios,
al estar los requisitos de ingreso definidos de manera autnoma por parte de las universidades,
especialmente en el caso de los programas de postgrado.
Pasando a la estructura de los ttulos en s, hay varios elementos particulares, adems de las
caractersticas antes mencionadas del sistema de educacin en general, que se debe tener en cuenta
para el caso de Argentina. Lo primero es que existen diversas denominaciones de ttulos, grados,
diplomas y certificaciones, que en el caso argentino han sufrido modificaciones en momentos
histricos diferentes, generndose as nomenclaturas sobrepuestas; asimismo, han existido diversos
regmenes respecto de las definiciones de grado acadmico y habilitacin profesional.
En Argentina, hoy se denomina ttulo a cualquier certificacin dada al finalizar estudios de
pregrado, grado, o posgrado, y es a estos ttulos a los que se les da un reconocimiento acadmico y
habilitacin profesional correspondiente. Tradicionalmente, estas funciones han estado radicadas en
las universidades, excepto por un perodo entre 1958 y 1969, en que la habilitacin profesional
qued en manos del Ministerio de Educacin para las universidades privadas. La discusin implcita
en este tema tiene que ver con el grado de injerencia del Ministerio para definir los alcances en
incumbencias de las profesiones. Actualmente, son las universidades las que otorgan ambas
certificaciones, acadmicas y profesionales.
En el caso de las instituciones universitarias, corresponde a estas exclusivamente el otorgar el
ttulo de grado de licenciado y los ttulos correspondientes, otorgar los ttulos de posgrado de
magster y doctor, y la revalidacin de los ttulos extranjeros. Ellas definen los conocimientos y
capacidades que tales ttulos certifican (perfil) y las actividades para las que tiene competencia sus
poseedores (alcances).
El reconocimiento oficial de estos ttulos es otorgado por el Ministerio de Educacin y tiene
validez nacional. Dependiendo del ttulo de que se trate, deben cumplir con requisitos definidos en
conjunto por el Ministerio y el Consejo de Universidades. Los ttulos con reconocimiento oficial
son acadmicos y habilitantes.
El control del ejercicio de las profesiones es atribucin de las provincias, las que delegan esta
funcin en los colegios profesionales; la matrcula en los colegios es obligatoria para el ejercicio
profesional, pudiendo estos aplicar sanciones a sus miembros. Estas decisiones no certifican
conocimientos o idoneidad profesional, sino solo la validez del ttulo.
Los ttulos indican el numero de la resolucin por la cual se le dio reconocimiento oficial,
siendo deber del estudiante el legalizarlo, a travs de una oficina ministerial en que se comprueban
la legalidad de las firmas y la constatacin del reconocimiento del ttulo.
Para las instituciones no universitarias, el procedimiento es distinto dada la dependencia de
estas instituciones de las jurisdicciones provinciales.
El Consejo Federal de Cultura y Educacin concierta los contenidos bsicos comunes, los
diseos curriculares y las formas de evaluacin de las carreras no universitarias, acuerdos que son
ratificados por el Ministerio de Educacin mediante resoluciones ministeriales, y convertidos en
normas nacionales.
Las provincias definen una estructura curricular especfica para el nivel, que sirve de marco para

los planes de las instituciones, y que son enviadas a la Oficina de Validez Nacional de Estudios,
Certificados y Ttulos del Ministerio de Educacin, desde donde se aprueban a travs de un nmero
de registro que ser colocado en cada ttulo que se otorgue.
La institucin emite el certificado de cada alumno registrndolo y comunica a la oficina de
legalizaciones del ministerio local los nmeros de cdigo correspondientes a cada uno de los
certificados de estudio emitidos, con los datos del alumno esta oficina local legaliza los certificados,
comprobando que la institucin se encuentra en el registro de instituciones autorizadas, que los
planes corresponden a una estructura curricular especfica aprobada por el ministerio provincial y
que la institucin aplica los procedimientos de evaluacin y promocin acordados por el consejo.
La misma oficina transmite esta informacin a una base de datos nacional.
Segn el tipo de regulacin estatal al que estn sometidos los distintos ttulos, se pueden
diferenciar aquellos que no comprometen el inters pblico los cuales solo deben cumplir una
carga horaria mnima sin ningn otro tipo de regulacin, y se conocen como profesiones no
reguladas, de aquellas en que s esta comprometido el inters pblico y para la cual se requiere a)
la carga horaria, los contenido curriculares bsicos y criterios sobre la intensidad de la formacin
prctica establecido por el Ministerio de Educacin en acuerdo con el Consejo de Universidades y
b) que las carreras respectivas se acrediten peridicamente. Estas carreras se conocen como
profesiones reguladas.
El proceso de acreditacin necesario para el reconocimiento oficial y la consecuente validez
nacional de los ttulos depende de la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin
Universitaria, CONEAU, y es un proceso en marcha que esta an definiendo los criterios para las
distintas carreras.
La denominacin de los ttulos no est regulada, siendo establecidos por las instituciones al
momento de solicitar el reconocimiento oficial. La oficina encargada de la gestin de las
titulaciones universitarias es la Direccin Nacional de Gestin Universitaria, DGNU. A la fecha,
esta agencia no ha definido reas o categoras para catalogar los ms de 5.000 ttulos que se emiten
en Argentina, si bien se ha construido una base de datos disponible on line, categorizada por institucin, nivel, modalidad y jurisdiccin, en la que se incluyen todas las carreras reconocidas por el
Ministerio.
Esta situacin se puede explicar por la poca claridad en la definicin de perfil y alcance del
ttulo, que se supone que deberan estar incluidos en las denominaciones, adems de la
incorporacin de perfiles de egresado definidos por las instituciones y que dicen relacin con
nfasis orientaciones y enfoques de los distintos programas, pero que no tienen necesariamente
relacin con el perfil profesional. Adems, la legislacin vigente diluye la distincin entre ttulos, y
grados o diplomas, pudiendo presentarse cualquier certificacin al reconocimiento oficial de parte
del ministerio.
Lo anterior ha resultado en que sea la prctica la que termine normando la aprobacin y
reconocimiento de los distintos programas. Cada carrera es aprobada mediante una resolucin
ministerial, por lo que a pesar de no existir criterios generales normados ha derivado en una especie
de regulacin consuetudinaria producto de la aprobacin consecutiva y acumulativa de cada una de
las carreras, y sus respectivos ttulos.
TTULOS SEGN LNEAS DE FORMACIN
Hay cinco lneas de formacin que se corresponden con diferentes tipos de ttulos:
1.
1.
Carreras de grado no universitario: ofrecidas por los institutos no universitarios y
destinados a la formacin de docentes para los distinto niveles del sistema (excepto el universitario)
y de tcnicos de nivel superior. Otorgan ttulos de Profesor y Tcnico Superior. Para la formacin
de docentes se establece una duracin mnima de 1.800 horas reloj, que ha sido generalizada para

toda la lnea de formacin.

2.
2.
Carreras de postgrado no universitario: ofrecidos por instituciones no universitarias
y universitarias y dirigidas a la actualizacin y especializacin de los egresados de carreras no
universitarias. Se reconocen tres tipos de postitulaciones o carreras:
a) Actualizacin Acadmica: formacin en nuevos aportes tericos o prcti
cos, requiere de un trabajo final y su carga mnima es de 200 horas reloj. b) Especializacin
superior: formacin en algunos de los campos de la prctica profesional, dando respuesta a las
necesidades de especializacin en los nuevos roles y funciones que demanda el sistema
educativo. Requiere de la presentacin de un proyecto de accin y su ejecucin en el campo
correspondiente, de manera grupal y bajo la supervisin de un
tutor, y su defensa en un coloquio individual. Su carga mnima es de 400 horas reloj.
c) Diplomatura Superior: formacin superior en una disciplina o problemticas especficas de la
formacin docente. Requiere de la presentacin de una tesina individual bajo la supervisin
de un tutor. Su carga horaria es de 600 horas reloj.
1.
3.
Carreras de pregrado universitario: donde se distinguen dos grupos: a) carreras
cortas, intermedias o tcnicas ofrecidas por instituciones universitarias que no presuponen una
articulacin curricular con la lnea de formacin siguiente. En general entregan ttulos de Tcnico
Universitario, y no precisan requisitos de duracin. b) diplomaturas o bachilleratos superiores
equivalentes a los primeros ciclos de carreras de grado e incluidos en los programas de estas, que
acreditan conocimientos para la continuacin de ttulos a pesar de lo cual igual cuentan con
reconocimiento oficial, dadas las circunstancias antes descritas.
2.
4.
Carreras de grado: Conducentes al ttulo de licenciado o equivalente. Solo pueden
ser impartidas por instituciones universitarias, se desarrollan en un mnimo de cuatro aos y tienen
una carga horaria mnima presencial de 2.600 horas reloj. Se incluye en este grupo a las carreras
universitarias formadoras de profesores o profesorados para los niveles avanzados de educacin.
Estos pueden ser clasificados como grados universitarios y contemplan 2.800 horas reloj
presenciales.
3.
5.
Carreras de postgrado: Este grupo est claramente normado debido a que fueron
objeto recientemente de definicin de requisitos y estndares por parte del Consejo de
Universidades. Se reconocen tres tipos de carreras:
a) Especializacin: profundizaciones en el dominio de un tema o rea profesional dentro de una
profesin o de un campo de aplicacin de varias profesiones, a travs de un entrenamiento
intensivo. Tienen una evaluacin final de carcter integrador, y tiene una carga horaria
mnima de 360 horas reloj presenciales.
b) Maestra: formacin superior en una disciplina o rea interdisciplinaria, en que se
profundiza la formacin terica, tecnolgica, y profesional para la investigacin y el estado
de conocimiento correspondiente a esa disciplina o rea. Incluye la elaboracin de un
trabajo, proyecto, obra o tesis de maestra, bajo la supervisin de un director y culmina con
la evaluacin por parte de un jurado que incluya al menos un miembro externo a la
institucin. Tiene una duracin mnima de 540 horas reloj presenciales ms un mnimo de
60 horas de tutoras y tareas de investigacin, diferentes de las horas de trabajo para la tesis.
c) Doctorado: Tiene por objeto la obtencin de verdaderos aportes originales en una rea. de
conocimiento. Dichos aportes se expresara en una tesis doctoral, realizada bajo la
supervisin de un director y culmina con la evaluacin de la tesis por parte de un jurado con
mayora de miembros externos al programa, donde al menos uno de estos sea externo a la
institucin. No se establece una carga horaria mnima.
En conclusin, el sistema argentino presenta tres problemas fundamentales a la hora de elaborar

un mapa con la estructura de ttulos y grados emitidos por sus instituciones de educacin superior:
En primer lugar el carcter binario del sistema hace que ttulos similares en cuanto a requisitos
sean distintos en cuanto a habilitaciones simplemente por el carcter universitario o no de la
institucin que lo imparte, lo que se complica aun ms cuando se intenta establecer a priori las
posibilidades de estudios posteriores para los que un ttulo habilita. Esto se evidencia particularmente en los ttulos que son emitidos por ambos subsistemas, como los ttulos tcnico y
docentes.
En segundo lugar, el uso laxo que la legislacin vigente da al trmino ttulo, bajo el que se
entiende cualquier certificacin de estudios realizados en un rea particular, hace difcil establecer
las habilitaciones de un nivel determinado de formacin, teniendo que verse la situacin de cada
carrera de manera individual. Si adems se considera que la habilitacin profesional y la
certificacin acadmica se entregan en el mismo documento, la nica posibilidad para establecer las
capacidades y conocimientos asociados a la posesin de un ttulo es recurrir a la base de datos
mantenida por la Direccin Nacional de Gestin Universitaria.
En tercer lugar, y en relacin directa con lo anterior, la gran diversidad de un sistema que cuenta
con mas de 5.000 ttulos con reconocimiento oficial hace imposible determinar qu contenidos o
qu rea abarca un ttulo particular, aunque se tengan claros sus requisitos de egreso y la carga acadmica del programa. Este problema es an ms complicado de solucionar en la prctica, puesto
que se debe recurrir entonces a revisar los contenidos impartidos en el programa especfico en que
haya otorgado el ttulo correspondiente.
Estos tres problemas centrales, derivados al parecer de una serie de conflictos polticos entre las
instituciones de educacin superior y el Estado en cuanto a los alcances de la regulacin, hacen
difcil establecer criterios que permitan catalogar los ttulos argentinos, e incluso si se tuvieran esos
criterios, el ejercicio de clasificacin de los programas sera algo lento y complicado.
7. Paraguay
El sistema de educacin superior de Paraguay est compuesto por Universidades, Institutos
Superiores y otras Instituciones de Educacin Superior. Su normativa est dada principalmente por
la Ley 136 de Universidades, aunque ciertas normas aplicables emanan de la Ley 1.264 General de
Educacin, y en la Ley 2.072 de Creacin de la Agencia Nacional de evaluacin y Acreditacin de
la Educacin Superior.
La Ley General, de 1998, hace referencia a una ley de educacin superior, que no ha sido
promulgada, lo que hace pensar que la legislacin contenida en la Ley de Universidades es de
carcter provisorio.
El sistema se compone de Universidades, Institutos Superiores, e Instituciones de Formacin
Profesional. Las primeras son aquellas instituciones que en el cumplimiento de su misin (de
investigacin, docencia, extensin)abarcan varias reas del conocimiento, y se rigen exclusivamente
por la ley 136. Los Institutos Superiores son aquellas instituciones que se desempean en un campo
especfico del conocimiento en el cumplimiento de su misin y las Instituciones de Formacin
Profesional son aquellos institutos tcnicos que brindan formacin profesional y reconversin
permanente en las diferentes reas del saber tcnico y prctico.
La regulacin del sistema de educacin superior est a cargo del Ministerio de Educacin y
Cultura, el Consejo de Educacin y Cultura, y la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de
la Educacin Superior. El primero sanciona directamente el funcionamiento de las instituciones de
formacin profesional y los institutos superiores, el segundo sugiere la aprobacin o rechazo de
nuevas universidades al Congreso de la Repblica, y propone polticas de educacin al Ministerio,
adems de llevar adelante la reforma del sistema educativo, y la tercera dependiente del Ministerio
de Educacin pero con autonoma tcnica y acadmica se encarga de la evaluacin y acreditacin
del sistema,

La participacin en los procesos de acreditacin es voluntaria, excepto en el caso de aquellas

carreras que comprometan el inters publico, o que habiliten para profesiones cuyo ejercicio pueda
significar un dao a la integridad de las personas o su patrimonio.
En Paraguay hay ttulos que habilitan para el ejercicio de una profesin y ttulos que adems de
habilitar para el ejercicio profesional confieren a su poseedor un grado acadmico. A los primeros
se les denomina ttulos tcnicos y a los segundos, ttulos universitarios.
La habilitacin profesional de los ttulos extendidos por las universidades depende de su registro
por parte del Ministerio de Educacin y Cultura, pudiendo las universidades otorgar todo tipo de
ttulos: tcnicos, de grado acadmico y de posgrado.
Los institutos superiores pueden otorgar ttulos habilitantes para el ejercicio de una profesin,
aunque la Ley General de Educacin los incluye entre los responsables de la educacin de
postgrado, por lo que se supone que tambin pueden extender ttulos de postgrado. Como esta ley es
posterior a la Ley de Universidades, y dado que estn autorizados a extender ttulos de posgrado, se
entiende que tambin estn autorizados para otorgar ttulos de grado acadmicos, como de hecho
algunos estn haciendo en la actualidad.
Las Instituciones de Formacin Profesional extienden ttulos de tcnico superior, que habilitan
para el ejercicio de la profesin y permiten el acceso a los estudios universitarios o impartidos por
Institutos Superiores que se determinen, teniendo en cuenta las reas de formacin acadmica.
Los grados acadmicos no habilitan para el ejercicio de la docencia o la academia en las
universidades, siendo estos ttulos otorgados por cada universidad para su propio escalafn docente.
El ttulo de bachiller otorgado a los egresados de la educacin media es requisito para el ingreso
a todos los programas de formacin superior. Hay mecanismos alternativos que permiten acceder a
este ttulo sin haber aprobado los tres aos que supone la educacin media, siempre que se rinda una
prueba especial administrada por el Ministerio de Educacin y se tengan 17 aos de edad.
Las Instituciones de Formacin Profesional solo pueden emitir ttulos tcnicos, mientras que los
Institutos Superiores y las Universidades pueden emitir ttulos tcnicos de grado y de postgrado.
Para la definicin de estos no se informa de criterios especficos, aunque se menciona en el informe
que las licenciaturas tienen un mnimo de 2.700 horas y duran entre 4 y 6 aos, mientras que los
estudios de posgrado tienen una cantidad de horas mayor a 360, sin especificar las diferencias
formales que habra entre los programas de Especializacin, Maestra y Doctorado.
La informacin disponible del sistema paraguayo permite tener claridad acerca de las lneas de
formacin que se ofrecen en el pas. Sin embargo, no permite realizar un anlisis detallado de las
caractersticas de los distintos ttulos ofrecidos en el pas.
8. Chile
1. Estructura del sistema de ttulos y grados
El sistema de educacin superior chileno est integrado por tres tipos de instituciones:
.
Universidades que estn facultadas para otorgar ttulos profesionales y tcnicos, as como
grados acadmicos de bachiller, licenciado, magster y doctor;
.
Institutos Profesionales, que pueden entregar ttulos profesionales ytcnicos; y
.
Centros de Formacin Tcnica, que solo pueden entregar ttulos tcnicos de nivel superior.
La diferenciacin interna del sistema se completa con la aplicacin de dos variables adicionales:
la dependencia o propiedad de las instituciones, que distingue entre pblicas y privadas, y el
rgimen de financiamiento, segn el cual existen instituciones que cuentan con un aporte
3
institucional de carcter pblico y otras que no reciben recursos pblicos a nivel institucional .
As, la distribucin de instituciones de educacin superior en Chile es la siguiente:

Institucin
Dependencia
Pblicas

Universidades

Institutos
Profesionales

Centros de Formacin Tcnica

Total

16

Privadas sin
aporte fiscal
Privadas con
aporte fiscal

39

48

117

204

Total

64

48

117

229

En cuanto a los ttulos y grados otorgados, la educacin superior en Chile est organizada en
dos vertientes diferentes: una acadmica, que prepara para la prosecucin de estudios superiores,
para la docencia acadmica o para la investigacin, y una profesional, que habilita para el ejercicio
de una ocupacin de nivel tcnico o profesional. El ingreso a cualquiera de estas vertientes requiere
un certificado de que se ha completado la educacin secundaria.
La vertiente acadmica contempla los siguientes grados:

Bachillerato, que se otorga al completar dos aos de estudios generales, que habitualmente
tienen un nfasis en un rea determinada (ciencias, humanidades o ciencias sociales). El grado
de bachiller da una base amplia desde la cual es posible seguir estudios profesionales o
acadmicos.

Licenciatura. La Ley Orgnica Constitucional de Enseanza, LOCE, define el grado de

licenciado como el que se otorga al alumno de una universidad que ha aprobado un programa
de estudios que comprenda todos los aspectos esenciales de un rea del conocimiento o de una
disciplina determinada.

Habitualmente se entrega luego de cuatro aos de estudio. Es un prerrequisito para seguir

estudios de postgrado, y en algunos casos, es tambin un prerrequisito para la obtencin de un
ttulo profesional.
Maestra. El grado de magster es el que se otorga al alumno de una universidad que ha
aprobado un programa de estudios de profundizacin en una o ms de las disciplinas de que se
trate. Para optar al grado de magster se

Sin perjuicio de la clasificacin ya sealada, las instituciones que reciben aporte pblico deben acceder a diversas fuentes
adicionales de financiamiento, ya que los recursos pblicos solo cubren parte de su presupuesto. Igualmente, las instituciones sin
aporte pblico pueden acceder a diversos fondos de carcter pblico, tales como algunas ayudas estudiantiles, recursos para
investigacin, fondos asociados a la captacin de los alumnos con ms altos puntajes y otros; con todo, el volumen de recursos
pblicos en estas instituciones es muy reducido y no corresponde a la categora de fondos institucionales.

requiere tener grado de licenciado o un ttulo profesional cuyo nivel y contenido de estudios
sean equivalentes a los necesarios para obtener el grado de licenciado. La Comisin Nacional
de Acreditacin de Posgrado ha definido ciertos requisitos para la acreditacin de los programas
de maestra, sealando que corresponden al estudio avanzado de disciplinas cientficas,
humanistas, artsticas, o de orden profesional, que incluye la realizacin individual de una tesis
de grado o actividad formativa equivalente. Su objetivo primordial es formar especialistas en las
disciplinas o materias profesionales en estudio con capacidad para realizar investigacin,
innovacin artstica, tecnolgica o gestin. Tienen una duracin mnima de dos semestres y
mxima de cuatro, en rgimen de jornada completa (o tiempo equivalente en el caso de programas de dedicacin parcial), incluyendo el trabajo de tesis o equivalente.

Doctorado. El grado de doctor, de acuerdo a la LOCE, se confiere al alumno que

ha obtenido un grado de licenciado o magster en la respectiva disciplina y que haya aprobado un

programa superior de estudios y de investigacin, y acredita que quien lo posee tiene capacidad y
conocimientos necesarios para efectuar investigaciones originales. En todo caso, adems de la
aprobacin de cursos u otras actividades similares, un programa de doctorado deber contemplar
necesariamente la elaboracin, defensa y aprobacin de una tesis, consistente en una investigacin
original, desarrollada en forma autnoma y que signifique una contribucin a la disciplina de que
se trate. La Comisin Nacional de Acreditacin de Posgrado agrega que dicho estudio se efecta a
travs de un programa de estudios y cursos, seminarios y actividades de investigacin, que incluyen
la elaboracin, defensa y aprobacin de una tesis, cuyo propsito es capacitar al candidato a Doctor
para la realizacin de investigacin independiente y original. Como criterio general, deben tener
una residencia mnima de 4 semestres acadmicos y mxima de doce (incluyendo el trabajo de
tesis), en jornada completa,
o tiempo equivalente para casos de jornada parcial.
.
Postdoctorado. Los programas de postdoctorado estn organizados como proyectos de
investigacin supervisados.
La vertiente profesional tiene vnculos ocasionales con la vertiente acadmica (a los que se har
referencia ms adelante) e incluye los siguientes ttulos:

Tcnico de Nivel Superior, que es el que se otorga a un egresado de un centro de formacin

4
tcnica o de un instituto profesional que ha aprobado un programa de estudios de una duracin
5
mnima de mil seiscientas clases , que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para
desempearse

A pesar de esta disposicin, las universidades tambin otorgan ttulos tcnicos, aunque en la mayora de
5
los casos los denominan Tcnicos Universitarios. El Ministerio de Educacin ha interpretado la frase mil seiscientas clases
como equivalente a 1.600
horas.

en una especialidad de apoyo al nivel profesional. La duracin establecida equivale

aproximadamente a cuatro semestres.
.
Ttulo profesional, de acuerdo a la LOCE, es el que se otorga a un egresado de un
instituto profesional o de una universidad que ha aprobado un programa de estudios cuyo nivel y
contenido le confieren una formacin general y cientfica necesaria para un adecuado desempeo
profesional. La duracin mnima de un programa conducente a un ttulo profesional es de cuatro
aos, pero muchos programas tienen una duracin mayor (Ingeniera y Psicologa se extienden por
seis aos, y Medicina por siete). La mayora de los programas incluye una prctica profesional
durante el plan de estudios. El ttulo otorgado por la institucin de educacin superior es habilitante
para el desempeo de la profesin.

Post ttulos y Maestras Profesionales. Despus de obtener el ttulo, los profesionales pueden seguir estudios de perfeccionamiento, especializacin o actualizacin, con el fin
de mejorar su formacin profesional. Un ejemplo de estos programas son los correspondientes a los
MBA. Estos programas tienen duraciones variables, de 100 horas a dos aos.
Si bien ambas vertientes siguen lgicas diferentes, existen algunos vnculos entre ellas:
.
El bachillerato puede ser una va de ingreso a programas profesionales, aun cuando la
mayora de los estudiantes accede directamente a programas de formacin tcnica o profesional.
.
Para algunos programas de maestra, el ttulo profesional se considera equivalente al grado
de licenciatura como requisito de ingreso.
.
La Ley Orgnica Constitucional de 1990 define diecisiete ttulos profesionales que tienen
como prerrequisito la obtencin de una licenciatura, y por consiguiente, solo pueden ser ofrecidos
6
por universidades .
2. Regulaciones referidas al otorgamiento de ttulos y grados, habilitacin profesional y

reconocimiento oficial de las instituciones de educacin superior

El desempeo profesional requiere contar con un ttulo profesional otorgado por una institucin
de educacin superior que cuenta con reconocimiento oficial de parte del Estado de Chile.
Las universidades son las nicas instituciones facultadas para otorgar grados acadmicos, por tanto, la exigencia de una licenciatura
como requisito para la obtencin del ttulo obliga a restringir la oferta de estos ttulos a las universidades. Los ttulos que caen en
esta categora son los siguientes: Abogado, Arquitecto, Bioqumico, Cirujano Dentista, Educador de Prvulos, Ingeniero Agrnomo,
Ingeniero Civil, Ingeniero Comercial, Ingeniero Forestal, Mdico Cirujano, Mdico Veterinario, Periodista, Psiclogo, Qumico
Farmacutico, Profesor de Educacin Bsica, Profesor de Educacin Media en asignaturas cien-tfico-humanistas, Profesor de
Educacin Diferencial.

El otorgamiento de ttulos est regido por la Ley 18.962, Orgnica Constitucional de Enseanza
(LOCE), as como una cantidad de reglamentaciones legales y administrativas que pueden
consultarse en la base de datos Sistema de Otorgamiento de Grados Acadmicos, Ttulos
Profesionales y Ttulos Tcnicos, accesible va www.cnap.cl (Base Jurdica).
En cuanto al reconocimiento de ttulos extranjeros, Chile ha firmado tratados internacionales
con algunos pases latinoamericanos y con Espaa, que definen los requisitos que deben cumplirse
para ello. En todos los casos no cubiertos por estos tratados, los profesionales que quieren
desempearse como tales en Chile deben obtener el reconocimiento de sus ttulos, tarea que
corresponde a la Universidad de Chile.
Las instituciones de educacin superior pblicas son creadas por ley. Las instituciones privadas
deben someterse a un proceso de licenciamiento, que implica la aprobacin inicial de su proyecto
institucional y la supervisin de su desarrollo durante un perodo mnimo de seis aos y mximo de
once, a cargo de un organismo pblico autnomo, el Consejo Superior de Educacin. Una vez
cumplido el plazo, el Consejo Superior de Educacin certifica la autonoma de la institucin, en
caso de que considere que esta ha llevado a cabo satisfactoriamente su proyecto institucional. En
caso contrario, la institucin pierde el reconocimiento oficial y debe cerrarse.
En la actualidad existe un sistema de acreditacin voluntario dirigido a carreras profesionales y
tcnicas, a programas de postgrado y a instituciones de educacin superior. En cada caso se han
definido criterios que las carreras, programas o instituiciones deben cumplir para lograr su
acreditacin. La informacin correspondiente puede consultarse en www.cnap.cl.

IV. TEMAS QUE SURGEN DEL ANLISIS

Los diferentes estudios nacionales analizados para la realizacin de este informe permiten
identificar las similitudes y diferencias fundamentales entre los distintos pases incluidos en el
estudio, y de esta manera identificar los principales temas que surgen a la hora de comparar los
ttulos otorgados en los diversos sistemas de educacin superior. Estos temas se refieren a la
relacin entre certificacin acadmica y habilitacin profesional, la distincin entre profesiones
reguladas y no reguladas, las diferencias entre instituciones universitarias y no universitarias, as
como entre pblicas y privadas, la heterogeneidad de los sistemas normativos y por ltimo, la
diversidad de denominaciones y contenidos.
1. CERTIFICACIONES ACADMICAS Y HABILITACIN PROFESIONAL
El primer elemento comn es que, si bien en casi todos los sistemas se distingue entre las
certificaciones acadmicas y la habilitacin profesional, esta distincin en el caso de los pases
analizados es solo un requisito formal.
En todos los casos, las instituciones de educacin superior son responsables de otorgar la
certificacin acadmica. La habilitacin profesional corresponde a los respectivos Estados, los que

en muchos casos han delegado esta facultad en las instituciones de educacin superior. A diferencia
de pases como Estados Unidos, donde la habilitacin profesional es un proceso enteramente
separado de la certificacin de la formacin, la mayora de los pases latinoamericanos se limita a
registrar el ttulo otorgado por la institucin. Este es el caso de Uruguay, que exige un registro
pblico formal para algunas carreras, y lo hace obligatorio para todas las instituciones privadas, al
igual que Bolivia; en Paraguay, los ttulos deben registrarse en el Ministerio de Educacin, y
Argentina exige, adicionalmente, la inscripcin en el respectivo colegio profesional.
Una diferencia interesante a la ausencia de requisitos especiales para el otorgamiento del ttulo
habilitante es el caso de la profesin de Abogado, al menos en Uruguay y Chile. A continuacin se
detallan los requisitos por pases:
Pases
Requisitos para la habilitacin profesional
Ecuador Ttulo de una institucin reconocida por el MdE, en una carrera reconocida por MdE
Costa Rica No hay informacin, al parecer las IES otorgan ttulos con habilitacin profesional. La especialidad puede
cursarse como titulacin de un licenciatura
Uruguay UDELAR: inscripcin del ttulo en Bedela de la Universidad. Privadas: Inscripcin en registro del MdE. Para
algunas careras, se requiere de un trmite de reconocimiento por instituciones del Estado (abogados, p.ej.)
Mxico Reconocimiento de la IES que otorga el ttulo, registro del mismo en la Direccin Nacional de Profesiones y
Cdula Profesional expedida por la misma.
Bolivia Pblicas: El grado y el ttulo se otorgan juntos. Privadas: no otorgan ttulos, estos son extendidos por el MdE
previo anlisis de antecedentes del solicitante.
Argentina Universitarios: Reconocimiento oficial del Programa, legalizacin del ttulo ante MdE. Colegiacin obligatoria
para el ejercicio profesional. No Univ.: Registro del Programa en Oficina de Validez Nacional del MdE, con un cdigo,
Registro del ttulo en las provincias, con cdigo y datos del alumno y legalizacin del ttulo por parte de las oficinas
provinciales en el MdE.
Paraguay
Registro del ttulo por parte del MdE
Chile El ttulo otorgado por una institucin de educacin superior que cuenta con reconocimiento oficial es habilitante
para el desempeo profesional, con la sola excepcin del ttulo de Abogado, que es entregado por la Corte Suprema de
Justicia previa una prctica supervisada.

En cualquier caso, si bien existe esta distincin entre el carcter habilitante de un programa de
estudios y las credenciales acadmicas que de l se obtienen, solo Chile y Uruguay plantean la
existencia de programas de formacin de pregrado con una orientacin puramente acadmica. En
cambio, es frecuente encontrar carreras de nivel intermedio de formacin tcnica y docente, en que
se habilita para el ejercicio profesional sin otorgar reconocimiento acadmico de ningn tipo. Sin
embargo, todos los sistemas incorporan frmulas ms o menos regulares para la continuacin de
estudios despus de estos programas, especialmente en el caso de la formacin docente.
2. SUBSISTEMAS PBLICOS Y SUBSISTEMAS PRIVADOS

Otra caracterstica interesante es la existencia de regmenes distintos para instituciones de nivel

similar, segn se trate del sector pblico o el privado. Esto es particularmente evidente en el caso de
Bolivia y Uruguay, en que las instituciones pblicas gozan de total autonoma, pero las instituciones
privadas estn sujetas a regulaciones estrictas tanto en lo que se refiere a la definicin de programas
y ttulos como a su validacin. En otros pases, la validez de los ttulos est asociada al
reconocimiento oficial de las instituciones, siendo diferente el proceso que conduce a dicho
reconocimiento entre instituciones pblicas y privadas. Existen, por supuesto, otras diferencias
relativas al gobierno institucional, el financiamiento y otros, que estn al margen de los temas
tratados en este trabajo.
3. INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS Y NO UNIVERSITARIAS
Varios de los pases consideran la existencia de sistemas diferenciados verticalmente, con
instituciones universitarias y no universitarias. En ellos, se trata de sistemas que estn sujetos a
normas y regulaciones especficas, que se refieren al tipo de ttulos y certificaciones autorizadas o a
los sistemas de regulacin que los afectan. Esto es particularmente importante en el caso de pases
como Chile, donde el mismo ttulo puede tener caractersticas diferentes si es impartido por una
universidad o por una institucin no universitaria.
Un aspecto que tambin vale la pena mencionar es el nivel asignado a la formacin de
profesores. En la mayora de los pases, la formacin de profesores al menos para la educacin
primaria, pero en algunos casos para todo el sistema escolar se radica en el sector no universitario.
La principal excepcin es Chile, donde la exigencia de que la obtencin del ttulo de profesor (en
los niveles de prvulos, bsica, media y diferencial)sea precedida por la obtencin de un grado
acadmico de Licenciado en Educacin impide que esta formacin sea entregada por instituciones
no universitarias.
4. NORMATIVAS EN DISTINTA ETAPA DE DESARROLLO
En este punto se evidencia otro elemento significativo que se refiere al carcter transitorio o en
desarrollo de los marcos normativos vigentes en los distintos pases, adems de una notable
complejidad y escasa claridad acerca de las normas que se aplican en los diversos sistemas de
educacin superior. En muchos casos, los estudios hacen referencia a normas que estn an por
dictarse o a criterios que no han sido definidos, siendo el ejemplo ms evidente la ausencia de una
definicin explcita y compartida del concepto de crdito, a pesar de que su utilizacin como
criterio de definicin de los distintos niveles de formacin es generalizada (vase a este respecto el
caso mexicano, por ejemplo). Una revisin de la situacin de los distintos pases muestra lo
siguiente:

Pases
Ecuador

Requisitos para la habilitacin profesional

No faltan leyes para el sistema en general. Faltan reglamentos especficos
para
la estructura de ttulos y grados as como para las denominaciones y criterios
aplicables.

Costa
Rica
Uruguay

No se hace mencin a normativa por dictar

No hay criterios claros para la UDELAR, se estn empezando a utilizar los
criterios de las privadas. Se espera una unificacin de criterios en un nico
reglamento

Mxico

Inmensidad de normas, leyes y disposiciones, tanto federales como estatales,

que dificultan la comprensin externa del sistema. Faltan definiciones claras

de los criterios, especialmente de lo entendido por crdito, a pesar de su uso
generalizado para definir programas.
Bolivia

Se revela una gran necesidad de regulacin efectiva tanto de la oferta de

ttulos y grados como de los criterios usados para su definicin. Los regla
mentos a menudo son inaplicables y se requiere un ordenamiento generali
zado.

Argentina
Paraguay

No hay mencin a aspectos normativos pendientes.

Extensas referencias a la Ley de Educacin Superior, an no promulgada,
uso
provisorio de interpretaciones donde la ley no norma. Ejemplo: incumbencia
de las instituciones no universitarias en los posgrados.

Chile

Existe un proyecto de ley actualmente en tramitacin respecto del estableci

miento de un sistema de aseguramiento de la calidad. Sin embargo, existen
procesos de acreditacin en marcha, de carcter voluntario.

5. DENOMINACIONES Y CONTENIDOS DE LOS TTULOS

A pesar de lo anterior, prcticamente todos los sistemas tienen similitudes notables en la
estructura de los ttulos y grados extendidos por sus instituciones, especialmente en los posgrados
universitarios donde se reconocen tres formas de posgrado: Especialidades, Maestras y Doctorados.
Las primeras y los ltimos tienen una definicin bastante similar en todos los casos, siendo las
especialidades instancias de formacin prctica intensiva en un mbito particular de una disciplina o
rea interdisciplinaria, principalmente dirigida al perfeccionamiento profesional de los egresados de
programas de grado, en general de carcter universitario (pero con vas alternativas para ser
cursados despus de grados no universitarios en casi todos los sistemas), y los doctorados,
instancias de formacin de excelencia y rigurosidad, encaminadas a la creacin de conocimiento
nuevo y original en una disciplina o rea del conocimiento particular, con una fuerte referencia a la
vinculacin internacional del trabajo doctoral.
Las maestras ocupan en general posiciones intermedias que transitan entre posiciones ms
cercanas a las especialidades, con cierto nfasis acadmico, o a los doctorados, con un nivel menor
de exigencia y rigurosidad en el trabajo de investigacin.
En el nivel de grado y pregrado, las similitudes son ms limitadas, y no van ms all de una
distincin entre carreras universitarias, denominadas generalmente licenciaturas, y carreras no
universitarias, o intermedias, que en general pueden o no estar encaminadas a la continuacin de
estudios de grado posteriormente. Casi todos los sistemas incorporan ambas modalidades, dejando
en el primer grupo la mayora de las profesiones liberales y en el segundo a las carreras tcnicas y
docentes.
Sin embargo, junto con esto se observan denominaciones singulares para cada sistema nacional.
Especial mencin merece el uso de la palabra Bachiller para definir diferentes instancias de
titulacin, desde el egreso de la enseanza media o secundaria, hasta ttulos intermedios con
habilitaciones profesionales, pasando por ttulos intermedios incorporados en programas de estudio
ms amplios y que no implican habilitacin profesional alguna.

No universitario

Universitario

Carreras tcnicas

Tcnico medio o Tcnico supe-

Tcnico universitario, medio o

o intermedias

rior (Ar, Ur, Chile) Tecnlogo

(Ecuador)

superior (Bolivia, Chile)

Bachilleratos (Ar) Diplomados (CR, Ar)

Profesor (Ar, Ur, CR, Bolivia)

Ttulo profesional (Chile)

Bachillerato Universitario (CR,

Bolivia) Ttulo profesional (CR,

Profesionales
licenciaturas

Ec, Chile, Bolivia, Ar) LicenciaPostgrados

Postgrados no universitarios
(Ar) Especializacin, posttulos

tura (CR, Ec, Chile, Bolivia, Ar)

Especializacin (diplomado, posttulos) Maestra, doctorado

6. IMPACTO DE LOS SISTEMAS DE ACREDITACIN

La mayora de los pases participantes en el estudio cuentan con sistemas de acreditacin o
aseguramiento de la calidad, en distintas etapas de desarrollo. Por ello, es importante tomar en
consideracin el impacto de estos procesos sobre las definiciones de criterios para los distintos
programas y niveles de formacin.
En prcticamente todos los informes se resalta el impacto de la creacin de estos mecanismos
sobre los sistemas de titulacin. En efecto, la emergencia de procesos de aseguramiento de la
calidad en los distintos sistemas ha hecho patente la necesidad de definir criterios ms especficos
para catalogar las diversas certificaciones y ttulos extendidos en los diversos sistemas, poniendo
una cierta urgencia a estos procesos, en los que se evidencian distintos niveles de avance.
Si bien en todos los pases se aprecia una voluntad poltica de avanzar en estos procesos de
definicin de criterios ms claros y generalizados al interior de los mismos sistemas, surge con
fuerza la conciencia del costo poltico que este proceso implica. Si bien no todos los informes hacen
referencia a este elemento poltico en la regulacin de sus sistemas educacionales, se nota que hay
un proceso en marcha de reforma y ordenamiento de los sistemas de educacin superior
latinoamericanos que debera llevar al establecimiento de marcos normativos ms expeditos y a
criterios comunes mas claros y generalizados.
V. COMENTARIOS FINALES
El estudio realizado muestra que la principal dificultad al momento de realizar cualquier
esfuerzo de comparacin entre los ttulos extendidos en el continente no tiene tanto que ver con la
utilizacin de criterios dismiles para la definicin de los programas y niveles de formacin en los
distintos pases, sino a la falta de criterios, el carcter provisorio de los marcos normativos y la
complejidad y confusin de los mismos, que se traduce en la mayora de los casos en procesos
burocrticos para la regulacin del sistema y en una falta de claridad y duplicidad en las funciones
de los diversos organismos. Mientras los diversos sistemas de educacin superior no terminen los
procesos de ordenacin y reforma antes aludidos, es prcticamente imposible generar criterios
generales aplicables a toda la regin, siendo necesario el estudio pas por pas, y ttulo por ttulo,
para poder obtener una imagen clara de las capacidades, habilidades y conocimientos que estn
implcitos en una certificacin particular.
Por esta razn, resulta indispensable generar confianzas recprocas entre sistemas. En este
sentido, llegar a establecer mecanismos confiables de aseguramiento de la calidad de la formacin
(nivel de educacin en el GATS) y de habilitacin profesional (examinacin) permitirn reducir el
riesgo de exigencias excesivas de antigedad en el ejercicio profesional, y facilitar la movilidad de

profesionales jvenes. Hay avances interesantes en este sentido, como es el desarrollo del
Mecanismo Experimental de Acreditacin del MERCOSUR, en que los cuatro pases signatarios
del acuerdo ms Bolivia y Chile han concordado criterios y procedimientos de evaluacin, y el
reconocimiento mutuo de las decisiones de acreditacin adoptadas conforme a esos criterios.
Para poder generalizar experiencias como las anteriores, es preciso satisfacer ciertos requisitos:
.
El primero se refiere a la legibilidad de los ttulos, y el presente estudio permiti identificar
algunas de las caractersticas vigentes, as como muchas de las dificultades que impiden avanzar en
la capacidad de comprensin de los ttulos ms all del entorno inmediato en que se otorgan.
.
Un segundo paso es el de comparabilidad, que implica el conocimiento de otros sistemas y
la bsqueda de una moneda comn . En el caso europeo, esta moneda es el crdito, definido por
todos los pases de la misma forma, y la definicin de una estructura comn de ttulos y grados. Si
bien estamos lejos de alcanzar una meta semejante, al menos podramos comenzar conversaciones
en esta direccin.
.
En tercer lugar es preciso definir criterios de compatibilidad, es decir, mecanismos que
permitan reconocer los estudios cursados en un pas como antecedente para nuevos estudios o para
el desempeo de ciertas ocupaciones. Nuevamente haciendo referencia al caso europeo, es
interesante mencionar que se habla de estudios sustancialmente equivalentes , en lugar de buscar
equivalencias formales en los planes de estudio. Asimismo, el diseo de un suplemento del
diploma que permite informar acerca de los contenidos y habilidades desarrollados en un
determinado curso permite un mayor nivel de informacin y facilita el reconocimiento.
.
Por ltimo, y el objetivo final, el de reconocimiento de ttulos. Los pasos anteriores son
elementos necesarios, y permitirn pasar a la etapa de reconocimiento sin grandes dificultades.
Por ello, resulta imprescindible abordar el tema de la calidad de la formacin superior en los
distintos pases, desarrollando slidos sistemas nacionales que, junto con responder a las
necesidades de los respectivos pases, permitan tambin hacerse cargo de los elementos
internacionales que corresponden a los ttulos que se otorgan. Para esto, el dilogo entre instancias
de aseguramiento de la calidad es un componente importante. Este puede darse entre pases, dentro
de regiones determinadas y entre regiones e incluso en una perspectiva internacional amplia.
Conocer lo que se hace en otras regiones del mundo permitir disear sistemas eficaces, no solo
para las necesidades nacionales sino tambin en una perspectiva internacional.
Los pases que logren contar con sistemas de aseguramiento de la calidad confiables, diseados
tomando en cuenta la realidad nacional e internacional podrn avanzar mucho ms rpidamente
hacia el logro de los objetivos de movilidad que todos planteamos como necesarios.

CAPTULO II
ESTUDIOS COMPARADOS

LOS SISTEMAS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LA

CALIDAD Y EL DESARROLLO UNIVERSITARIO. UNA
VISIN LATINOAMERICANA COMPARADA
* **

NORBERTO FERNNDEZ LAMARRA

INTRODUCCIN
El tema de la calidad de la educacin comienza a afirmarse en el escenario y en la agenda de la
educacin latinoamericana hacia la dcada de los 90. La calidad en la educacin es un concepto
clave en tanto se considera un bien pblico y se declara como un factor determinante de la
competitividad de un pas. Si bien an se debate acerca de la definicin y los componentes de los
procesos de evaluacin y la acreditacin, en todos ellos coinciden que la calidad y la excelencia son
propsitos fundamentales perseguidos por ambos ms all de la estructura metodolgica o
conceptual que les oriente.
Por eso, en este artculo se pretende dar cuenta, en primer lugar, de los principales problemas
comunes en relacin con los procesos de aseguramiento de la calidad de los sistemas de educacin
superior latinoamericanos. En segundo lugar, se analiza de modo general el tema de la calidad en la
regin abordando las concepciones sobre calidad y evaluacin predominantes. Luego se desarrolla
una breve caracterizacin de la normativa vigente y de los organismos encargados del
aseguramiento de la calidad en los distintos pases, se consideran los enfoques metodolgicos y los
procedimientos de evaluacin y/o acreditacin de la calidad predominantes y se analizan las
principales tendencias resultantes de la lectura de las distintas matrices FODA desarrolladas en cada
Informe Nacional. Finalmente, se plantean algunas conclusiones y propuestas para el anlisis y el
debate.
*

Especialista, investigador y consultor nacional e internacional en el rea de las polticas, la administracin y la gestin de la
educacin y en la educacin superior.
**

El autor agradece la importante cooperacin brindada para la elaboracin de este artculo por la Lic. Natalia Coppola, docente e
investigadora en la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Tres de Febrero.

1. ALGUNOS
LATINA

PROBLEMAS COMUNES SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN

AMRICA

La universidad en Amrica Latina hasta la dcada de 80 ha sido predominantemente estatal y

con autonoma institucional y acadmica. A lo largo de casi todo el siglo las concepciones de la
autonoma universitaria y de la primaca de la universidad pblica se fueron afianzando en la mayor
parte de los pases latinoamericanos, muchas veces en el marco de enfrentamientos con los
gobiernos nacionales. El nmero de instituciones universitarias fundamentalmente estatales iba
creciendo gradualmente y los niveles de calidad eran relativamente homogneos. Sin embargo,
hacia fines de la dcada del 80 e inicios de la del 90, se introdujeron en el marco de los procesos de
globalizacin, estrategias de carcter neoliberal que tendieron a reemplazar las polticas de bienestar
impulsadas por el Estado por otras en que predominaban las concepciones de mercado y de privatizacin de los servicios pblicos, entre ellos la educacin. Las crisis nacionales en materia
econmica llevaron a una fuerte restriccin del financiamiento pblico para amplios sectores
sociales en general y para la educacin y la universidad, en particular.
A pesar de esto, se acrecent la demanda de educacin superior incrementndose las tasas de
escolarizacin y el nmero de estudiantes. Para atender estas demandas crecientes se crearon
diversos tipos de instituciones de educacin superior universitarias y no universitarias en su
mayora de carcter privado sin criterios previos en cuanto a niveles de calidad y de pertinencia
institucional. Esto gener, por lo tanto, una fuerte diversificacin de la educacin superior con una
simultnea privatizacin en materia institucional y con una gran heterogeneidad de los niveles de
calidad.
Surgen de esta manera distintos problemas de calidad que se manifiestan a travs de sntomas de
graves deficiencias en los sistemas e instituciones de educacin superior, en distintas proporciones,
que son comunes y atraviesan a todos los pases de la regin.
La educacin superior en Amrica Latina registr fuertes incrementos desde la segunda mitad
del siglo XX, ya que el nmero de instituciones universitarias pas de 75 en 1950 a ms de 1.500
actualmente, las que en su mayora son privadas. El fenmeno de privatizacin de la educacin
superior se condice con que la mayor parte de la matrcula latinoamericana se concentra en
universidades privadas. Quizs son Argentina, Uruguay y Mxico las excepciones, ya que el resto
tiene ms de la mitad de la matrcula en el mbito de universidades privadas: el promedio regional
es de alrededor del 55% al 60% (Fernndez Lamarra, N. La educacin superior argentina en
debate, 2003). Frente a esta situacin fue necesario establecer procesos de regulacin de la
educacin superior que hicieron frente al descontrolado aumento y la gran disparidad en la calidad
de instituciones, en particular las privadas. En pases como en Argentina, Chile, Colombia y
Uruguay se pusieron en funcionamiento distintos mecanismos, en algunos casos implementados a
travs de normas jurdicas, para regular ya sea la apertura o el
funcionamiento de dichas instituciones ya que, a travs de los procesos tendientes a la
acreditacin institucional es decir, la aprobacin de nuevas instituciones universitarias privadas o
para la revisin de su funcionamiento se ha posibilitado limitar la proliferacin excesiva de
nuevas instituciones universitarias y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a los niveles de
calidad. (Fernndez Lamarra, N. Hacia convergencia de los sistemas de educacin superior en
Amrica Latina, 2004)
Cabe sealar que hay que diferenciar las acciones de regulacin de aquellas que no permiten la
posibilidad de desarrollo de instituciones privadas, tal como se manifiesta en el Informe Nacional de
Mxico, donde se seala que el marco normativo vigente dificulta la innovacin y desarrollo de las
instituciones privadas pues existe una excesiva burocratizacin en los trmites y no siempre los
gobiernos parecen disponer con suficiente capacidad para la evaluacin y supervisin de este tipo
de instituciones.
Un problema que surge a la hora de implementar los mecanismos de aseguramiento de la
calidad es la falta en muchos pases de una normativa que permita la consolidacin de dichos
sistemas. En la mayor parte de los pases se consagra en la Constitucin nacional el derecho a la
educacin y la autonoma de las universidades nacionales o estatales/federales. Se observa adems

una marcada tendencia a ordenar jurdicamente los sistemas de educacin superior a travs de una
ley general de educacin o ley marco que regula a todos los niveles del sistema y una ley de
educacin superior, especfica para ese nivel. En casi todos los casos en la ley especfica para la
educacin superior se hace referencia de manera ms o menos explcita a la necesidad de
desarrollar un sistema de aseguramiento de la calidad. Sin embargo an son pocos los pases que
poseen una norma particular que cree y regule dicho sistema; los casos de referencia son los de
Costa Rica y Brasil que poseen leyes mediante las cuales se han creado los sistemas nacionales de
evaluacin de la educacin superior SINAES, cuya funcin es regular los procesos de evaluacin
y la acreditacin de las instituciones de educacin superior. El Salvador posee una ley especfica
para regular el proceso de acreditacin de las universidades (en este caso, se le otorga a la universidad de mayor prestigio el rol de contralor del proceso), y en el caso de Per, existe una ley que
regula el proceso de acreditacin solamente para las carreras de Medicina. Si bien estas iniciativas
constituyeron avances en materia legislativa, su desarrollo est ligado y condicionado al devenir
poltico de cada pas, y por tanto, es muy heterogneo.
Es decir que, si bien la preocupacin por el tema de la calidad es un denominador comn en
Amrica Latina, an es insuficiente la consolidacin de los sistemas de aseguramiento de la calidad.
Lentamente los procesos de evaluacin y acreditacin permiten superar las tensiones planteadas en
los primeros aos de la dcada del 90 polarizadas en la dicotoma autonoma universitaria versus
evaluacin, lo que ha posibilitado una cierta maduracin de la cultura de la evaluacin en la
educacin superior (Fernndez Lamarra, N. Hacia la convergencia..., 2004).
La posibilidad de contar con un sistema de evaluacin y acreditacin consolidado permitira
superar la fragmentacin y dispersin de la informacin sobre los sistemas de educacin superior,
que a veces es muy escasa o nula. La compleja tarea de obtener informacin sobre los sistemas y
sobre las instituciones de educacin superior tanto pblicas como privadas indica que los
sistemas de informacin de la educacin superior reflejan en buena medida las debilidades de las
instancias de control y supervisin de las instituciones y la escasa apertura de estas instituciones
para dar a conocer informacin sobre s mismas. La carencia de registros y de acciones
sistematizadas de relevamiento y actualizacin de la informacin sobre el nmero de instituciones
existentes y la falta de definiciones consensuadas obstruyen la posibilidad de realizar estudios
comparados nacionales y regionales. Un ejemplo de esto es la imposibilidad para el propio Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (IESALC) de la UNESCO
de disponer hasta ahora de informacin regional precisa sobre el nmero de instituciones de este
nivel existentes, porque hay una falta de definiciones consensuadas sobre qu se considera
universidad en Latinoamrica. Asimismo se seala la importante iniciativa de transparentar y
transformar de dominio pblico distintas informaciones sobre las instituciones de educacin
superior, tal el caso de la publicacin de los resultados de los exmenes, actividades de
transferencia o de datos cuantitativos, etc., tal como se manifiesta en los informes de Chile,
Colombia y Venezuela.
Otro tema crtico que surge en todos los informes analizados es la an baja tasa de
matriculacin y tambin la baja eficiencia interna de los sistemas de educacin superior. Ya en
1997, la UNESCO informaba que las regiones menos desarrolladas tenan una tasa bruta de
cobertura en educacin superior promedio de 10,3%; Amrica Latina una tasa promedio del 19,4%,
frente a Oceana y Asia con el 42,1%, a Europa con el 50,7% y a EE. UU. con el 80,7%. Si bien
hubo un importante crecimiento de la matrcula, Latinoamrica an posee un crecimiento muy por
debajo de la de los pases desarrollados. Sumado al escaso crecimiento regional, el nivel de los
alumnos que logran titularse en grado es del orden del 20% en promedio regional. Algunos datos
dan cuenta de esta situacin; as en el Informe de Mxico se seala que en promedio solo el 50% de
los alumnos de licenciatura y alrededor del 40% de los que cursan posgrados logran concluir
estudios y titularse. En Brasil la tasa de graduacin de grado es de aproximadamente 37,3%, en
Repblica Dominicana de solo un 25% y en Per del 12%. En la Argentina es del orden del 10 al

15%, segn carreras.

Otro factor que incide en la baja eficiencia interna de los sistemas de educacin superior
latinoamericano, son los tiempos promedio para lograr la titulacin o graduacin, pues estos son
significativamente mayores de los programados, y en la mayora de las instituciones la
diversificacin de las opciones para la titulacin es escasa aunque se tiende a la diversificacin de
los mismos. Hay carreras tradicionales de grado que son largas y tambin lo son los posgrados: se
estima que los ocho o nueve aos formales para grado y maestra se transforman en doce o quince
reales (Fernndez Lamarra, N. Evaluacin y acreditacin en la educacin superior argentina,
2003). Adems se debe considerar que en algunas ocasiones los procedimientos burocrticoadministrativos constituyen un obstculo que en ciertos casos provoca que los estudiantes no
concluyan los trmites de titulacin correspondientes o que los mismos le lleven un tiempo demasiado prolongado.
Otra situacin que debe considerarse es la falta de flexibilidad, actualizacin y cambio de los
diseos curriculares de las carreras ofrecidas para poder incorporar los cambios en las disciplinas y
en las reas profesionales. Esto tambin requerira actualizar y reformular los mtodos pedaggicos
utilizados. Como se seala en el Informe de Mxico en la formacin profesional domina un enfoque
demasiado especializado y una pedagoga centrada fundamentalmente en la enseanza, que
propicia la pasividad de los estudiantes. Las licenciaturas, en general, fomentan la especializacin
temprana, tienden a ser exhaustivas, tienen duraciones muy diversas, carecen de salidas
intermedias y no se ocupan suficientemente de la formacin en valores, de personas emprendedoras
y del desarrollo de las habilidades intelectuales superiores. Asimismo se ha desarrollado una fuerte
disparidad en materia de planes de estudio, con denominaciones de titulaciones muy diversas y con
objetivos formativos, por ende, y duracin de los estudios muy dismiles, tal es el caso de Argentina
donde hay ms de 100 ttulos diferentes de ingeniero. As, se encuentran en un mismo pas
denominaciones muy diferentes de las titulaciones de una misma rea profesional y, a su vez, duraciones tambin distintas de una misma carrera profesional. Tal como se seala en el Informe de la
Argentina en el ao 2002, las 92 universidades oficiales y privadas existentes otorgaban 4.219
ttulos muchos de ellos similares entre los de grado y los de pregrado. La educacin superior
terciaria o no universitaria ofreca otros 6.965 ttulos, por lo que el total de ttulos ofrecidos por
la educacin superior argentina era de 11.184 (Fernndez Lamarra, N., Evaluacin y acreditacin
en la educacin superior argentina, 2003).
Es necesario adems dar cuenta de las nuevas formas en la gestin del conocimiento para poder
actualizar los mtodos pedaggicos que se utilizan en la educacin superior. Salvador Malo seala
que la educacin memorizante que de alguna forma se asienta en lo que dice un libro o un
catedrtico, queda obsoleta si no se considera un cambio en la dinmica del conocimiento, y si no
se da cuenta del cambio que provoca la incorporacin de las tecnologas de informacin y de
comunicacin a la vida cotidiana, como recurso de informacin, lo que est aconteciendo en
nuestras instituciones de educacin superior (SalvadorMalo, 2004)
A estas observaciones sobre los factores que inciden en la baja eficiencia interna de los sistemas
de educacin superior, debemos adicionarle un tema que se menciona y reconoce como preocupante
en todos los informes: el nivel crtico de formacin previa que poseen los ingresantes a las
instituciones de educacin superior. Para poder superar los dficit de la formacin previa lo que
adems fomentara la igualdad de oportunidades considerando la disparidad en la calidad de la
formacin media en la regin, Brasil, Chile y Colombia son los pases en donde se han aplicado
mecanismos de regulacin del ingreso a nivel nacional. Y si bien no solucionan el problema
sealado, tienen como objetivo el establecer niveles equitativos de ingreso a la universidad. Se
busca a travs de exmenes nacionales de ingreso, reorientar la matrcula en particular en el caso
de las carreras con mayor demanda y a su vez funcionar como cursos niveladores. En este punto,
se coincide en que es necesario orientar a los estudiantes en cuanto a sus elecciones futuras y a la
oferta real existente en materia de estudios superiores considerando, adems, el escaso desarrollo de

circuitos educativos superiores que hay en la regin. La oferta acadmica en materia de educacin
superior se compone bsicamente de universidades, si bien hay un incipiente desarrollo de
instituciones de educacin superior no universitarias de variada calidad en particular en
Argentina, Colombia y Uruguay, pero en ningn caso hay una oferta consolidada que sea una
alternativa efectiva a la universitaria.
La escasa articulacin entre universidad y la sociedad es un problema que se advierte en cuanto
a que la sociedad tiene un conocimiento insuficiente acerca de la naturaleza, los fines y los
resultados de las instituciones de educacin superior, as como una dbil participacin organizada
en su apoyo. Esta afirmacin del Informe de Mxico es coincidente con lo expresado en el Informe
de Ecuador, aun cuando se afirma que en ese pas la cultura de la acreditacin de las instituciones
de educacin superior se transform en una necesidad a fin de mejorar su calidad y sobre todo
que exista un sistema social de rendicin de cuentas, que permita conocer los productos que las
universidades, escuelas politcnicas e institutos tcnicos y tecnolgicos estn poniendo a
consideracin del mercado ocupacional del pas.
Por un lado es necesario revertir las tendencias relacionadas con el desempleo y subempleo de
profesionales en diversas disciplinas (en particular hay una oferta excesiva de egresados en ciertos
programas, en especial de las ciencias sociales y/o humanas) y superar la desarticulacin entre la
formacin acadmica y los requerimientos del sector productivo. Y por el otro, tal como se
manifiesta tambin en el Informe de Chile, se hace necesario promover una mayor relacin entre
instituciones de educacin superior y la sociedad a partir de la rendicin de cuentas
(accountability), lo que se constituye en un componente principal, particularmente en la relacin
entre Estado, sociedad y universidad; para poder conocer los productos que las instituciones de
educacin superior ponen a consideracin del desarrollo de un pas y lo que desde el resto de la
sociedad y desde el sector productivo se requiere.
Sin embargo, en este punto se debe sealar la baja inversin en investigacin cientficotecnolgica. El presupuesto promedio en Latinoamrica para educacin superior es inferior al 1,5%
del PBI, lo cual no es suficiente para atender las necesidades de un sistema en desarrollo. Se
coincide en sealar que en lo que respecta a la investigacin, la supremaca de la universidad
oficial sobre la privada es ms determinante, a punto tal que podra decirse, sin exageracin alguna,
que la universidad privada no investiga (Informe de Venezuela). Es decir que la capacidad
institucional para la investigacin est predominantemente situada en las universidades y centros
especficos pblicos/estatales, los que si bien pueden tener un financiamiento mixto (privadopblico como en el caso de Brasil o Chile), depende de presupuestos nacionales y estos son muy
exiguos. Por ejemplo, encontramos que en el Informe de Centroamrica se seala que la inversin
en ciencia vara fuertemente entre los pases de la regin. Segn datos aportados por los estudios del
Banco Mundial en Centroamrica, el gasto en educacin superior en los pases centroamericanos
como porcentaje del Producto Interno Bruto es: Panam 1,7%, Nicaragua 1,59%, Honduras
1,3%, Costa Rica 1,2 % y El Salvador 0,78%. Ante esta situacin es evidente la necesidad de
mayor inversin en educacin superior y en investigacin, lo que es un punto clave para el
desarrollo de un pas y de una regin.
Con relacin a la escasa participacin de la sociedad en el desarrollo de la educacin superior,
cabe plantear que hay distintas iniciativas que dan cuenta de un fomento de la participacin social:
en Cuba se propone como poltica educativa una universalizacin de la educacin superior a partir
de la extensin universitaria, lo que permite extender los vnculos entre la universidad y la
sociedad. En Argentina, Venezuela, Brasil y Repblica Dominicana en las leyes de educacin se
explicita la necesidad de generar la participacin de la sociedad en la educacin superior a travs de
la conformacin de Consejos Sociales. Por ejemplo, en la Argentina, la Ley de Educacin Superior
en su artculo 56, establece que (...) se podr prever la constitucin de un Consejo Social, en el
que estn representados los distintos sectores e intereses de la comunidad local, con la misin de
cooperar con la institucin universitaria en su articulacin con el medio en que est inserta.

Podr igualmente preverse que el Consejo Social est representado en los rganos colegiados de
la institucin. Mxico a travs del concepto de servicio social, entendindose por servicio social
de la educacin superior, al conjunto de actividades terico-prcticas de carcter temporal
obligatorio que realizan los estudiantes como requisito previo para obtener el ttulo o grado y que
contribuye a su formacin acadmica en inters de la sociedad y el Estado propone mejorar la
conexin efectiva entre la universidad y su entorno socioeconmico. En Brasil hay una fuerte
tendencia a generar la participacin de la comunidad local en los procesos de autoevaluacin. Sin
embargo, la participacin real de la sociedad en la educacin superior debera ser una poltica
extendida en el resto del continente a fin de generar una mayor democratizacin de su organizacin
y funcionamiento.
Un problema con relacin a la calidad de los recursos humanos es la escasa formacin y nivel
acadmico de los docentes, con un bajo nmero con posgrados de maestra y doctorado. Si bien
durante la dcada del 90 se registr en toda Amrica Latina con mayor nfasis en algunos pases
como Argentina, Chile, Colombia y Brasil el desarrollo de diversos postgrados, los cuerpos
acadmicos consolidados con esa formacin son an pequeos y su distribucin en las instituciones
de educacin superior es insuficiente y desigual. A ello se agrega la escasez de polticas
institucionales y programas de incentivos para poder elevar la formacin de los profesores, a
excepcin de Brasil donde un tercio del total
de docentes de las instituciones de educacin superior posee el ttulo de doctor (Luce y Morosini,
2004). Tanto el caso de Brasil como Cuba, son ejemplos representativos de una accin estatal en
pos de la formacin superior del cuerpo acadmico de las instituciones de educacin superior;
actualmente, el 28,4 % de los profesores que integran el claustro de las IES adscriptas al
Ministerio de Educacin Superior poseen el grado de Doctor (Ph. D.), y en varias de las
Instituciones de Educacin Superior y Centros de Investigaciones este valor puede ser superior al
50%. Adicionalmente, el 55% posee el grado de Mster en Ciencias, lo que hace un total de 83%
del claustro universitario con algn grado cientfico superior (Informe de Cuba).
A la problemtica mencionada hay que agregarle la deficiencia en los sistemas de seleccin,
desarrollo y promocin del personal de las instituciones de educacin superior. Si bien la
informacin sobre estos temas es escasa, en los informes se observa que las formas de acceso a
cargos docentes y/o administrativos son muy heterogneas, ya sea por concursos pblicos regulados
por ley o mediante criterios discrecionales relacionados con el carcter pblico o privado de la
institucin.
Cabe sealar que durante la dcada de los 90 hubo una fuerte desinversin en educacin
superior en el sector de la Educacin Pblica, que ha repercutido en la pauperizacin de la
profesin docente y del personal no docente que trabajan en las instituciones de educacin superior.
Esto ha llevado, a su vez, tal como se expresa en el Informe de Mxico a una falta de incentivo para
desarrollar la carrera docente por lo que el sistema presenta un serio dficit de maestros. Solo una
tercera parte del profesorado del nivel superior labora a tiempo completo y menos del 25% tiene
un grado acadmico superior al de licenciatura. Esto mismo ocurre en el resto de Latinoamrica,
donde los salarios del personal docente y administrativo de las instituciones pblicas se han
rezagado y aparece la figura del docente llamado taxi u mnibus, ya que debe trabajar en
distintas instituciones para compensar su bajo salario, situacin que repercute en la calidad del
proceso de enseanza y en su propia formacin.
Con relacin a los programas de estmulo al desempeo del personal acadmico, en general se
coincide en que si bien se ha retenido a los profesores de carrera del ms alto nivel en las
instituciones pblicas, los sistemas adolecen de varios problemas de concepcin y
funcionamiento, como son los mecanismos de dictaminacin deficientes, el predominio en la
evaluacin de los profesores de criterios cuantitativos de trabajo individual sobre los de grupo, la
heterogeneidad de su aplicacin en las instituciones, la desproporcin que guarda el monto de
los estmulos respecto al salario y el escaso reconocimiento a las actividades de apoyo al

aprendizaje de los alumnos que realizan los profesores. Esta observacin del Informe de Mxico
es aplicable al caso del sistema de incentivos en Argentina y de otros pases. Cabe sealar que
Venezuela y Brasil han implementado un sistema de rendicin de cuentas por parte del personal
docente y administrativo de las instituciones de educacin superior; en el caso de Brasil la
evaluacin de los administrativos de las universidades pblicas federales, si bien an no alcanz
toda la comunidad administrativa de las universidades, la GDAE Gratificacin de Desempeo por
Actividad Administrativa signific, en 2000, un aumento de hasta 42% en la remuneracin de los
administrativos que la recibieron.
Un tema que preocupa a los sistemas de educacin superior de Amrica Latina es la
internacionalizacin de la educacin superior. La incidencia de programas trasnacionales
particularmente de postgrado que llegan a travs de campus virtuales va Internet y de otras
modalidades de educacin a distancia y presenciales, infringiendo muchas veces las normativas
nacionales, sin asegurar niveles de calidad comparables con los de sus pases de origen y siendo
dictados muchas veces por instituciones no autorizadas.
Estos procesos se intensificaron en toda Amrica Latina y tuvieron amplio desarrollo en el
Caribe anglosajn por su proximidad con los Estados Unidos y su relacin histrica con Gran
Bretaa. En este caso el fenmeno de la trasnacionalizacin ya es parte de las ofertas de educacin
superior, donde si bien no se especifica la cantidad de instituciones que ofrecen esta modalidad, se
considera la educacin superior virtual como una herramienta de intercambio y una oportunidad, a
partir del acuerdo del CARICOM y la OMC. (...) por eso se debe asegurar que estas ofertas
extranjeras que involucran las ofertas de la distancia, sean compatibles con los estndares
nacionales y regionales de las distintas instituciones o programas locales en que se apoyan
(Informe del Caribe anglfono).
Si bien el desarrollo de la educacin a distancia en la regin es desigual, se percibe con mayor
intensidad en Colombia, Mxico, Chile, Brasil, Argentina y Costa Rica. En el caso de Argentina se
ha incrementado en los ltimos aos la oferta de carreras a distancia; as en el ao 2000 el 35% de
las instituciones universitarias la ofertaban y en el 2002 lo haca el 55%. En el ao 2002 se ofrecan
a distancia ms de 400 carreras de grado, pregrado y posgrado y cursos profesionales y de
postgrado. En Cuba hay registrados 34 casos de universidades virtuales y 35 casos de universidades
extranjeras donde 13 programas son de doctorado.
Actualmente en Latinoamrica no existen mecanismos ni instrumentos especiales especficos
para el aseguramiento y acreditacin de la calidad de universidades extranjeras o virtuales en el
mbito regional y nacional. De hecho, las universidades de origen extranjero que operan en algn
pas de la regin asumen uno de dos caminos: o se registran como universidad dentro del pas
siguiendo los procedimientos establecidos para su autorizacin, control y vigilancia como una
universidad local, o se asocian con una universidad local para otorgar los diplomas, grados y ttulos
con el amparo legal de dicha universidad local. De lo contrario los diplomas, grados o ttulos
otorgados por universidades extranjeras independientemente de la modalidad utilizada: presencial,
a distancia o virtual son considerados como diplomas extranjeros y sus portadores debern seguir
el procedimiento establecido en cada pas para el reconocimiento, incorporacin o revalidacin de
los mismos en el pas. Algunos ejemplos de instituciones extranjeras que han decidido seguir el
primer camino, es decir, establecerse totalmente en el pas anfitrin son la Universidad
Latinoamericana de Ciencia y Tecnolo
ga (ULACIT) y la Universidad Latina de Costa Rica que se han establecido tambin en Panam, o
Florida State University, Columbus University o Nova Southeastern University, que tambin se han
establecido legalmente en Panam siguiendo el marco legal de control y supervisin de ese pas.
Numerosas universidades extranjeras, sobre todo espaolas y algunas latinoamericanas (Instituto
Tecnolgico de Monterrey o Universidad Catlica de Chile) han seguido el segundo camino. Es
decir, asociarse a una universidad ya establecida en el pas anfitrin, para ofrecer un diploma
conjunto que pueda ser reconocido en el marco legal de control y supervisin nacional. Este

segundo caso se ha dado en la mayora de pases, pero de manera muy evidente e importante en
Nicaragua, Honduras y El Salvador (Fernndez Lamarra, N. Una nueva agenda..., 2004).
Los problemas reseados son una parte de la compleja trama de cada sistema de educacin
superior nacional. Hemos descrito algunas de las preocupaciones e intereses planteados en diversos
pases de Latinoamrica que son coincidentes entre s. Y si bien se han iniciado y se realizaron
avances significativos en varios pases y a nivel regional en cuanto a evaluacin de la calidad en la
educacin superior y se pusieron en marcha procesos de acreditacin de carcter nacional y tambin
a nivel regional, an resta el desafo de consolidar y fortalecer los procesos de evaluacin,
acreditacin y aseguramiento de la calidad de la educacin superior para convergir en criterios y
acciones comunes que permitan superar los problemas planteados
2. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA
Los enfoques predominantes, anteriores a los aos 90, en materia de planeamiento y desarrollo
de la educacin pusieron nfasis en los aspectos cuantitativos y en la vinculacin con lo econmico
y con lo social. El desafo mayor para los sistemas educativos lo constitua el crecimiento, la
ampliacin de su cobertura, la construccin de escuelas, la formacin de docentes, con escasa
atencin a los aspectos de la calidad. Las reformas educativas de los aos 70 en varios pases
latinoamericanos (Chile, Costa Rica, Venezuela, Colombia, Per, Panam, etc.) incluyeron el tema
de la calidad pero en el marco de transformaciones de los sistemas educativos que, en general, no
tuvieron xito y permanencia. De hecho, recin hacia fines de los aos 70 y los aos 80 en el
marco de las restricciones polticas impuestas por las dictaduras militares en sus etapas finales o de
las recientes democracias se produce en Amrica Latina un proceso de reflexin, en el que el tema
de la calidad junto con el de la equidad se asumen como prioritarios. Primero, en relacin con los
niveles primario y medio y vinculado especialmente con los operativos de medicin de los
rendimientos de los estudiantes. Luego para el mbito universitario, a partir de los procesos de
evaluacin institucional llevados a cabo desde largo tiempo atrs en Estados Unidos y Canad, y
recientemente en Europa en el marco de la constitucin de la Unin Europea.
2.3 Concepciones sobre la calidad de la educacin
El rol central que desempea la temtica de la calidad y su evaluacin a nivel nacional como
regional hace necesario profundizar el debate sobre las concepciones de calidad en la educacin
superior, definiendo con mayor precisin sus dimensiones, criterios e indicadores, sus enfoques
metodolgicos de evaluacin y acreditacin y las estrategias para su aseguramiento y mejoramiento
permanente. Lleva, tambin, a considerar las experiencias y atender a las distintas concepciones que
se han desarrollado en Estados Unidos y en Europa.
Algunas iniciativas europeas como la European Network for Quality Assurance (ENQA) y la
Joint Quality Initiative han contribuido a este debate y a homogeneizar concepciones, estndares e
indicadores de calidad en el marco de la Unin Europea. En Estados Unidos y en Canad con una
mucha ms larga tradicin sobre esta temtica las concepciones y sus metodologas se revisan
peridicamente, en funcin de los requerimientos sociales y profesionales. En Amrica Latina an
el debate es incipiente, aunque se han hecho algunos avances parciales. Incluso est pendiente en
cada en cada uno de los pases en los que muchas veces se asumen concepciones diferentes en
distintos procesos de evaluacin y acreditacin. Hasta ahora ha sido complejo alcanzar acuerdos
sobre calidad de la educacin, sobre eficiencia y sobre productividad.
Un primer acercamiento a las concepciones sobre calidad que surgen de los informes nacionales
nos permite considerar que estas varan segn los actores. Para los acadmicos se refiere a los
saberes; para los empleadores a competencias; para los estudiantes la empleabilidad; para la
sociedad a ciudadanos respetables y competentes; para el Estado, segn la concepcin que asuma,
puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo social y humano a la eficiencia, a los costos y
a los requerimientos de capital humano (Fernndez Lamarra, N. Una nueva agenda..., 2004).
En otros informes, como el de Ecuador o el de Colombia, se sealan algunas particularidades. A
la hora de considerar el concepto de calidad: debe ser contextualizada en funcin de realidades

institucionales y regionales particulares (Informe de Ecuador) o implica el despliegue continuo de

polticas, acciones, estrategias y recursos (Informe de Colombia). O bien, como en el caso de Cuba,
la calidad est definida por la pertinencia, es decir, por su relacin con las necesidades de una
sociedad sostenible y justa (Informe de Cuba).
Sin embargo, la definicin de la UNESCO (Pars, 1998) parece ser rectora y sintetiza el espritu
de otras definiciones de calidad como las mencionadas por los informes de Repblica Dominicana,
Ecuador, Mxico, Paraguay, etc. Dicha definicin seala que Calidad es la adecuacin del Ser y
Quehacer de la Educacin Superior a su Deber ser (UNESCO 1997). Partiendo de esta premisa,
en el informe de Venezuela se desarrolla esta idea en la cual se seala que cada uno de los
elementos institucionales que componen la definicin de calidad (Deber Ser, Quehacer y Ser) es
evaluado, predominantemente, con una categora especfica. As la misin, al igual que los
planes y proyectos que de ella se deri
ven, es evaluada en cuanto a su pertinencia; el funcionamiento (Quehacer)es evaluado en
trminos de eficiencia; y lo logros y resultados son evaluados en cuanto a su eficacia.
En realidad como lo seala Dias Sobrinho, el concepto de calidad es una construccin social,
que vara segn los intereses de los grupos de dentro y de fuera de la institucin educativa que
refleja las caractersticas de la sociedad que se desea para hoy y que se proyecta para el futuro. No
es un concepto unvoco y fijo sino que debe ser construido a travs de consensos y negociaciones
entre los actores (Dias Sobrinho, 1995). Por lo tanto, se puede afirmar que el espritu de las distintas
definiciones de calidad coincide en que es una concepcin de construccin colectiva y gradual que
integra y articula visiones y demandas diferentes con los valores y propsitos de la institucin
educativa.
3. LA EVALUACIN DE LA CALIDAD
As como an se debate sobre las diferentes concepciones acerca de la calidad de la educacin,
tambin hay diversidad de enfoques sobre su evaluacin. Para algunos, el nfasis en la concepcin
de la evaluacin se da en lo valorativo, en la emisin de juicios de valor; para otros, el centro es la
toma de decisiones; hay algunos autores que ponen el acento en la tica, en una evaluacin al
servicio de valores pblicos y de los justos intereses de los actores.
Siguiendo la concepcin de Dias Sobrinho, el Informe de Repblica Dominicana seala que el
concepto de evaluacin se asocia con la bsqueda de la calidad y excelencia de la educacin
superior, comprendiendo a la evaluacin como un medio y no un fin en s misma, como herramienta
para la toma de decisin y considerando el carcter continuo y participativo del proceso.
Para Jacques L Ecuyer, de Quebec, Canad, se debe evaluar para mejorar la calidad,
descubriendo fortalezas y debilidades y para tomar las decisiones necesarias; debe emitirse un
juicio de valor sobre la institucin y sus programas, fundamentado en bases slidas con criterios y
estndares conocidos y aceptados y teniendo en cuenta la misin y los objetivos institucionales.
Para Dilvo Ristoff, de Brasil, evaluar es una forma de restablecer compromisos con la
sociedad; de repensar objetivos, modos de actuacin y resultados; de estudiar, proponer e
implementar cambios en las instituciones y en sus programas; se debe evaluar para poder
planificar, para evolucionar (Ristoff, 1995).
Segn la Comisin Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU), de
Argentina, la evaluacin debe servir para interpretar, cambiar y mejorar las instituciones y
programas. Debe realizarse en forma permanente y participativa. Debe ser un proceso abierto,
flexible y establecido en el marco de la misin y los objetivos de la institucin. Debe permitir:
conocer, comprender y explicar como funcionan las universidades para poder interpretarlas,
mejorarlas y producir innovaciones y cambios; contribuir al mejoramiento de las prcticas
institucionales; enriquecer la toma de decisiones; mejorar la comprensin que los actores tienen de
la institucin; estimular la reflexin sobre el sentido y significado de las tareas que realizan
(CONEAU, Lineamientos..., 1997).
3.1 Normativa y organismos de aseguramiento de la calidad

En todos los pases latinoamericanos, la Constitucin nacional o Carta Magna consagra el

derecho a la educacin y la autonoma universitaria. Una caracterstica comn en casi todos los
pases fue la sancin de una ley marco de carcter general, que regula el sistema de educacin
incluyendo la educacin superior, sin detrimento de la autonoma universitaria y en algunos casos
delegan funciones para el desarrollo de procesos de aseguramiento de la calidad.
En Argentina, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panam, Mxico, Per, Repblica Dominicana y
Venezuela adems se promulg una ley especfica para el nivel de educacin superior. En algunos
casos como Bolivia, Uruguay, Trinidad y Tobago, Jamaica, Guatemala, Costa Rica y Chile se
promulgaron leyes o normas especficas para regular la oferta de educacin superior privada. A
partir de estas leyes o normas se han creado los organismos responsables del aseguramiento de la
calidad o bien se han delegado en instituciones de educacin superior de prestigio en el pas (tal el
caso de El Salvador, Panam y Uruguay) o a un conjunto de instituciones como en el caso de
Bolivia las funciones de aseguramiento de la calidad.
Solamente dos pases, Costa Rica y Brasil, poseen una ley especfica creando los sistemas
nacionales de evaluacin de la calidad de la educacin superior.
3.2.1 Organismos nacionales de aseguramiento de la calidad
En Mxico, en 1989, se cre la Comisin Nacional para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CONAEVA), en el seno de la Coordinacin Nacional para la Planeacin de la Educacin Superior
(CONPES). En Chile, en 1990, se cre el Consejo Superior de Educacin destinado a las
instituciones privadas no autnomas (nuevas universidades privadas). En Colombia, en 1992, se
cre el Consejo Nacional de Acreditacin (CNA). En Argentina, en 1996, se cre la Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU). Hacia fines de la dcada del 90 y
principios de la actual se generaron nuevos organismos y proyectos de evaluacin y acreditacin
universitaria en otros pases (por ejemplo, Uruguay, Ecuador, Paraguay, El Salvador, Bolivia y
Nicaragua). Entre el ao 1999 y el 2002, Costa Rica desarroll el Sistema Nacional de Evaluacin
de la Educacin Superior (SINAES), y en regiones como Centroamrica se desarroll el Sistema
Centroamericano de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior (SICEVAES), en 1998, y
en el MERCOSUR el Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras para el
Reconocimiento de Grado Universitario, en ese mismo ao 1998.
Asimismo, en Mxico, en el ao 2000, se organiz el Consejo para la Acreditacin de la
Educacin Superior (COPAES) con fines ms especfico de acreditacin de programas acadmicos
de nivel superior (carreras o titulaciones), a partir de la experiencia en la dcada del 90 de la
CONAEVA, de los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin de la Educacin Superior
(CIEES) y diversos consejos, comisiones o asociaciones profesionales con funciones de
acreditacin y certificacin al estilo de las existentes en Estados Unidos, ya que estos procesos
estuvieron enmarcados con la integracin de Mxico al NAFTA. En Chile, en marzo de 1999, fue
creada la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP). En la Argentina, la CONEAU
(1996) puso en marcha procesos de acreditacin de carreras de grado y de postgrado y de
instituciones. En enero de 2003 se cre la Agencia Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la
Educacin Superior, en Paraguay, y muy recientemente, en abril de 2004, el Congreso de Brasil
aprob una Ley Federal creando el Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior
(SINAES).
3.3 Conclusiones preliminares
Esta breve caracterizacin de la evolucin en la dcada del 90 y de la situacin actual en materia
de evaluacin y acreditacin universitaria en los pases de Amrica Latina, permite extraer algunas
conclusiones preliminares:
Se ha avanzado en relacin con la cultura de la evaluacin en la educacin superior en la
mayora de los pases latinoamericanos, superando en gran medida las tensiones planteadas en los
primeros aos de la dcada del 90 en cuanto a autonoma universitaria versus evaluacin.

El mayor desarrollo se ha registrado en lo referido a la evaluacin diagnstica para el

mejoramiento de la calidad y de la pertinencia institucional y no en la evaluacin con fines de
acreditacin.
Los procesos tendientes a la acreditacin de carreras de grado, a partir de criterios y estndares
preestablecidos, comienzan a ser desarrollados como un paso siguiente al de los procesos de
evaluacin para el mejoramiento de la calidad y actualmente se encuentran, en su mayora, en etapa
de carcter experimental.
Los procesos de acreditacin de postgrados tienen una extensa trayectoria en Brasil y han sido
aplicados en forma masiva en Argentina; para programas de carcter regional tambin en
Centroamrica a travs del SICAR (Sistema de Carreras y Posgrados Regionales); en Mxico y en
otros pases en vinculacin con la asignacin de recursos financieros del sistema cientficotecnolgico.
Los procesos tendientes a la acreditacin institucional es decir, para la aprobacin de nuevas
instituciones universitarias privadas o para la revisin de su funcionamiento han posibilitado en
varios pases como Argentina, Chile, Colombia y Uruguay, entre otros limitar la proliferacin
excesiva de nuevas instituciones universitarias y tender a una mayor homogeneidad en cuanto a los
niveles de calidad. As, en Argentina en la primera mitad de la dcada del 90 se aprobaron 23
nuevas universidades privadas y desde 1995 hasta este ao con el funcionamiento de la
CONEAU solo 10. En Chile se crearon, hasta la instalacin del Consejo Superior de Educacin, 43
nuevas universidades privadas, y desde ese momento entre 1990 y 2000 solo 5; la labor de este
Consejo ha llevado, tambin, a disponer el cierre de varias instituciones.
Han sido muy significativos los avances en los ltimos aos en materia de acreditacin de
carreras y ttulos para el reconocimiento regional: en el MERCOSUR, con la puesta en marcha del
Mecanismo Experimental de Acreditacin de Carreras (MEXA); en Centroamrica, con la creacin
del Consejo Centroamericano de Acreditacin (CCA) y de varias redes de facultades en las reas de
ingeniera, medicina y agronoma; en el NAFTA, con la implementacin en Mxico de procesos de
acreditacin de carreras con procedimientos y criterios similares a los vigentes en Estados Unidos y
Canad.
4. LOS ENFOQUES METODOLGICOS COMUNES EN LOS PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN Y/O
ACREDITACIN DE LA CALIDAD

Los enfoques metodolgicos vigentes en la regin responden a distintas maneras de abordar los
procedimientos de evaluacin y/o acreditacin de la calidad.
Una definicin conceptual referida a la evaluacin y acreditacin, que parece como orientadora
de casi todos los sistemas que se implementan, es la de la UNESCO en la Conferencia Mundial
realizada en el ao 1998, que dice: la calidad de la enseanza superior es un concepto
pluridimensional que debera comprender todas sus funciones y actividades: enseanza y
programas acadmicos, investigacin y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,
equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluacin interna y
un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes, en lo posible
especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberan crearse
instancias nacionales independientes, y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en
el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debera
prestarse la atencin debida a las particularidades de los contextos institucional, nacional y
regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluacin institucional
(Citada en el Informe de Repblica Dominicana).
En esta definicin de UNESCO se sugiere la creacin de instancias nacionales para la
evaluacin y acreditacin de la educacin superior. En Latinoamrica la situacin es la siguiente: en
ms de un 40% de los pases estas instancias se estn constituyendo (casos de Caribe anglfono,
pases centroamericanos, Paraguay, Ecuador, entre otros); en un 40% funcionan en forma plena
(Costa Rica, Colombia, Brasil, Argentina, Cuba y Chile, entre otros), y en un 20% se est normando

su actuacin (Uruguay, Bolivia y Venezuela).

Los procedimientos y dimensiones consideradas para llevar a cabo una evaluacin institucional
son similares en la regin. De hecho, en casi todos los casos hay una o ms guas para la
autoevaluacin o documentos sobre lineamientos para la evaluacin institucional.
4.1 Los momentos de la evaluacin institucional
Autoevaluacin: Es realizada por la propia institucin, en algunos casos se contratan especialistas
externos para realizarla. Se siguen los lineamientos sugeridos pero se respeta la autonoma
institucional. Los tiempos de realizacin dependen de cada caso pero en general son anuales. Varan
en los niveles de participacin de la comunidad educativa, aunque se apunta a que participen todos
los miembros y estamentos, y sea concebida como una forma de analizar el quehacer y el deber ser
de la institucin, siendo esto un aspecto clave para instalar la cultura de la evaluacin en las
instituciones. Hay casos en que la autoevaluacin se realiza en forma centralizada desde la sede
del rectorado hacia las facultades o cada facultad/carrera o departamento es quien realiza su
autoevaluacin. Se seala la tendencia a instalar la idea de la autoevaluacin como una instancia
sistematizada dentro de las instituciones. El IESALC est organizando la elaboracin de softwares
informticos que faciliten esta tarea.
Evaluacin externa: Este tipo de evaluaciones son realizadas por parte de especialistas externos a
las instituciones, es decir, pares acadmicos, seleccionados de distintas formas ms o menos
sistematizadas, banco de datos, registro de pares, etc. Generalmente se siguen los lineamientos
previamente establecidos para tal fin. Suele realizarse in situ a partir de visitas convenidas con las
instituciones y no hay un nmero de pares prefijado aunque se tiende a que sean como mnimo tres.
Hay variacin en los sistemas de calificacin ya sea numrico y/o conceptual. En los informes
aparece un reclamo comn: el escaso nmero de recursos humanos formados en procesos de
evaluacin y acreditacin y la ausencia de polticas de formacin de evaluadores. De hecho, cuando
no se cuenta con pares locales se convocan a pares del extranjero.
Evaluacin final: Generalmente se traduce en el informe que se realiza en las instancias centrales
de evaluacin (Ministerios, Secretaras, Comisiones, etc.). A partir de las informaciones obtenidas a
travs de la autoevaluacin y las evaluaciones externas se realiza un informe final. En la mayora de
los casos se contempla un tiempo en que las instituciones pueden objetar o complementar el
informe. Luego de ese plazo se elabora un dictamen final que pueden ser vinculante o no, y, en
general, tienen carcter pblico.
4.2 Dimensiones
comunes consideradas en los procesos de evaluacin y acreditacin
Las dimensiones comunes que se analizan en los procesos de evaluacin externa/interna y
acreditacin que surgen de los informes nacionales analizados son:
Filosofa, misin y visin institucional: se considera que debe ser coherente, eficiente y consistente
con el desarrollo de las actividades de docencia, investigacin y extensin.
Plan de desarrollo institucional: incluye la planificacin de objetivos institucionales, el anlisis del
grado de viabilidad de los proyectos de mejoramiento y la propuesta de objetivos, metas y
programas de mediano plazo (5/6 aos)
Normas internas y reglamentos: se considera la coherencia interna para avanzar responsablemente
hacia el logro de sus metas.
Carreras y programas acadmicos de grado y/o postgrado: se debe considerar las instancias y
mecanismos necesarios para disear, actualizar y desarrollar programas acadmicos de calidad,
cuya vigencia y pertinencia sea en funcin de las demandas y necesidades actuales del contexto
social en el que la institucin est inserta.
Estructuras de gobierno: se consideran las estructuras necesarias para garantizar la operatividad de
las actividades acadmicas y administrativas y para dar cuenta de los mecanismos internos
apropiados para verificar la aplicacin de las normas.
Actividades de investigacin: se considera el desarrollo de investigaciones, centros de estudios,
polticas y estrategias que permitan el desarrollo y promocin de la investigacin y la relacin con
el medio social y productivo tanto regional como nacional. En algunos casos se considera estas

actividades como parte de la formacin curricular.

Actividades de extensin o interaccin social: se consideran polticas yacciones para fomentar la
participacin o vinculacin con el medio social en que est inserta la comunidad y sus necesidades
de desarrollo local. En algunos casos se considera estas actividades como parte de la formacin curricular.
Personal acadmico: incluye planta de acadmicos apropiada en cantidad, calidad y tiempo de
dedicacin conforme a la naturaleza de sus programas y a la institucin. Se consideran las polticas
de formacin docente, concursos e incentivos.
Recursos humanos administrativos y servicios tcnicos de apoyo (personal no docente): incluye la
planta administrativa y de servicios tcnicos de apoyo, adecuados para la atencin de las actividades
que conforman la vida cotidiana de la institucin.
Servicios de atencin estudiantil: acciones tendientes a orientar y apoyar la formacin integral de
los estudiantes. Incluye becas, comedores, servicios de salud, actividades deportivas y culturales.
Recursos fsicos: se considera la infraestructura fsica y los recursos de aprendizaje pertinentes y
suficientes para el desarrollo de las actividades acadmicas y administrativas, as como para la
investigacin y la extensin a la comunidad.
Recursos financieros: se considera el desarrollo de normas y acciones precisas sobre gestin,
asignacin y administracin interna de recursos financieros y sobre el seguimiento, control,
estabilidad econmica y viabilidad financiera de la institucin considerando sus actividades.
Capacidad institucional de autorregulacin: se considera la capacidad de realizar procesos de
autoevaluacin mediante el cual se pueda comprobar su capacidad de autorregulacin.
Comunicacin y transparencia: se consideran las estrategias de difusin de sus actividades y
resultados y el grado de la veracidad e impacto de los mismos.
Cantidades de alumnos de grado y/o postgrado y tasa de graduacin: se considera la relacin
entre los alumnos y los graduados por cohorte; en algunos casos se seala la relacin entre los
ingresantes y graduados, etc.
Convenios de cooperacin: se considera el desarrollo de polticas de cooperacin nacional e
internacional a travs de convenios de cooperacin y la pertenencia a redes de investigacin,
intercambio acadmico, etc.
Capacidad de innovacin e incorporacin de nuevas tecnologas: desarrollo de estrategias de
innovacin en las formas de gestin administrativa y del conocimiento y posibilidad de incorporar a
los programas y al uso en la gestin de las nuevas tecnologas.
4.3 Algunas consideraciones generales sobre procedimientos de evaluacin y/o acreditacin de la
calidad
a) La necesidad de considerar los contextos particulares institucionales,
nacionales y regionales a la hora de realizar una evaluacin. Este tema
an se presenta como un desafo en la mayor parte de los pases y suele
ser mencionada en los informes como una forma de salvar la uniformidad
que podra ser establecida mediante los procesos de evaluacin y acredi
tacin. b) Se propone un proceso de participacin de la comunidad en la evaluacin
institucional. En muchos pases, fundamentalmente en Cuba y Venezuela, la participacin
comunitaria aparece como pilar de la autoevaluacin, donde el protagonismo lo adquiere la misma
comunidad educativa.
c) Tanto en Costa Rica y Brasil como en Cuba y en Venezuela se han implementado vnculos
directos entre los resultados de las evaluaciones y las oficinas de planificacin ministerial,
generndose una articulacin directa entre los resultados de las evaluaciones y la elaboracin de
polticas para el sector.

d) En todos los casos la escala de clasificacin de la acreditacin se presenta como numrica o con
categoras alfabticas que representan conceptos de calificacin; en el caso de la evaluacin los
informes poseen un carcter de sugerencias a adoptar en algunos casos voluntariamente (en
otros no) por las instituciones. Sin embargo, en varios informes se ha expresado que estas sugerencias deben ser implementadas ya que se pone en juego un mecanismo de presin por
parte del Estado hacia las instituciones pblicas principalmente, pues se relacionan de manera
directa con sistemas de financiamiento o incentivos.
e) En casi todos los pases el Estado tiene un rol protagnico en las funciones de autorizacin,
supervisin, evaluacin y acreditacin de las instituciones y programas de la educacin
superior, ya sea de manera directa a travs de sus propias agencias o bien a travs de agencias
que son autorizadas de manera oficial.
f) Hay pases como Mxico, Argentina, Colombia, Brasil y Chile cuyas instituciones tienen una
mayor tradicin y desarrollo en prcticas de autorregulacin por lo que hay un desarrollo mayor
de la llamada cultura de la evaluacin, la que est socialmente instalada.
g) Las consecuencias de una evaluacin y acreditacin negativas poseen distintas consecuencias
segn cada caso. Se observa que puniciones o castigos adquieren formas tales como cierre de
programas de instituciones o bien consecuencias de orden administrativo, pero en todos los
casos hay instancias previas donde la institucin puede apelar o intervenir en procura de modificar tales decisiones.
h) Se manifiesta una tendencia a regular con mayor nfasis algunas carreras o programas llamadas
de riesgo social tales como reas de la salud: medicina y enfermera, ciencias aplicadas como
la agronoma e ingeniera y, en menor medida, derecho, educacin-docencia, psicologa, etc.
Este planteo se constata a nivel regional con los procesos de acreditacin del CSUCA y
MERCOSUR, adems de casos particulares como la acreditacin de las carreras de medicina en
Per, la implementacin de exmenes de suficiencia en algunos pases del Caribe anglosajn y
la acreditacin obligatoria de carreras de inters pblico en Argentina y en Chile.
i) La forma de presentacin y transparencia de los resultados de las evaluaciones del sistema de
educacin superior son variadas. Chile, Brasil, Mxico y Cuba aparecen como los pases que
ms mecanismos de difusin de los resultados de las evaluaciones han desarrollado ya sea
mediante Internet o a travs de revistas de difusin en las instituciones.
j) Los procesos de evaluacin y de acreditacin se efectan predominantemente sobre las
universidades (ya sea a nivel institucional o carreras de grado y/o postgrado). En todos los
pases hay una o ms normas que regulan la actividad y la autorizacin de funcionamiento de
las universidades privadas. A excepcin de Chile y Uruguay y, en menor medida, Argentina, el
sector que se halla menos desarrollado, y por ende menos regulado, es el de la educacin
superior no universitaria. Dentro de este sector, las tecnicaturas son las carreras menos
reguladas por estos mecanismos de aseguramiento de la calidad.
k) En el caso de la evaluacin institucional no hay una uniformidad en relacin con los tiempos en
que debe ser realizada, sino que depende del pas y la norma que lo regule. Puede ser realizada
anualmente, cada dos aos, o bien cada cinco y de la situacin en que se inscriba la evaluacin.
Por ejemplo, para la autorizacin para el funcionamiento de una institucin siempre se otorga
por 4 5 aos para luego volver a evaluar y autorizar por un perodo mayor. En relacin con la
acreditacin de carreras o programas, esta suele otorgarse por perodos de 3 a 6 aos,
dependiendo de cada pas.
l) Si bien la acreditacin es de alcance nacional, hay una tendencia iniciada por el CSUCA que,

para sus pases miembros, se establece un proceso de alcance regional. En esta lnea aparecen
los proyectos del CARICOM (Caribe anglfono) y del MERCOSUR de implementar
titulaciones y procesos de alcance regional.
A modo de caracterizacin de las tendencias expuestas, podemos afirmar que en la mayor parte
de los pases hay procedimientos similares y tiempos diferentes pero se comparte que es necesario
disponer de un sistema de aseguramiento de la calidad. En este sentido, las polticas y acciones
deberan orientar a la revalorizacin de la misin de las instituciones de educacin superior, la
afirmacin de la autonoma, la diversidad y la promocin de valores democrticos: La evaluacin
debe ser entendida como una poltica pblica para garantizar una expansin de la educacin
superior con calidad acadmica y relevancia social (Morosini y Luce, 2003).
5. SNTESIS DE LAS PRINCIPALES TENDENCIAS
En Latinoamrica, a diferencia de Europa, hubo un desarrollo casi simultneo de los procesos
de evaluacin y acreditacin, los que han favorecido la integracin subregional a partir de un
esquema de cooperacin internacional para el intercambio. Estos intercambios han promovido la
creacin y cooperacin de asociaciones de rectores de universidades y de decanos de facultades a
nivel nacional y entre pases, lo que ha generado el desarrollo de trabajos acadmicos-profesionales
de reflexin, de reformas curriculares y de intercambio docente y estudiantil. De esta manera se ha
aprovechado y aprendido de las experiencias realizadas en otros pases de la regin y fuera de ella:
en especial pases europeos con relacin a la evaluacin y con EE.UU. para la acreditacin. Es
decir, que los avances significativos realizados en la mayor parte de los pases y en las subregiones
(MERCOSUR, NAFTA, CARICOM y Centroamrica) en cuanto a evaluacin de la calidad en la
educacin superior debern consolidarse, perfeccionarse y extenderse al resto de los pases y de las
regiones (Pacto Andino, por ejemplo). La reciente constitucin de la Red Iberoamericana para la
Evaluacin y la Acreditacin de la Calidad de la Educacin Superior (RIACES), los trabajos del
Proyecto ALFAACRO (Acreditacin para el Reconocimiento Oficial) y del Proyecto 6x4 de
CENEVAL-COLUMBUS, constituyen importantes avances en esta direccin. Adems, a partir de
las distintas experiencias se ha incrementado la produccin de documentacin e informacin acerca
de los procesos de evaluacin y acreditacin, lo que se ha transformado en una nueva fuente de
estudios e investigaciones sobre la educacin superior en la regin.
Tal como se seal, en el mbito de la educacin superior latinoamericana hubo un fuerte
crecimiento de la oferta privada. En algunos pases las universidades privadas reciben a ms de la
mitad de la matrcula total, como es el caso de Colombia, Chile y Brasil, donde el sector privado
tiene una significacin muy relevante. Sin embargo Cuba, Venezuela y Argentina son ejemplos de
pases donde la responsabilidad sobre la educacin superior es netamente estatal y tal como se
seala en el Informe de Venezuela esto que implica que el Estado no solo no puede estar al margen
de las reformas de la educacin superior que se conciban y arbitren, sino que adems, debe tener
la mayor responsabilidad en la realizacin de tales reformas. Debe tenerse en cuenta que en todos
los pases los procesos de evaluacin y acreditacin son implementados por agencias estatales, ya
sea que estas habiliten a otras agencias o que desarrollen ellas mismas dichos procesos relacionados
con los Ministerios o Secretaras de Educacin o con la universidad pblica de mayor tradicin en
el pas. Por lo cual, en todos los casos los procesos de evaluacin y acreditacin de la educacin
superior son responsabilidad principal del Estado. En este sentido la legislacin sobre educacin
superior garantiza y regula la accin estatal.
La legislacin especfica sobre educacin superior y sobre evaluacin y acreditacin, dictada en
la ltima dcada, se ha constituido en una base significativa para la reforma y mejoramiento de este
nivel en la regin. Ha brindado la oportunidad de establecer parmetros comunes de calidad para la
integracin de los sistemas de educacin superior y las posibilidades de generar acciones que
tiendan hacia al convergencia en un espacio comn regional. Sin embargo, an existe una
inadecuacin de los estatutos, reglamentos y prcticas de las instituciones de educacin superior en
relacin con los procesos de aseguramiento de la calidad. Hay, adems, un importante vaco de

criterios para la evaluacin y acreditacin de la educacin a distancia y virtual, frente a la invasin

masiva por parte de servicios de educacin superior internacionalizados por va presencial y/o
virtual, que desplazan a instituciones nacionales. Adems, y a partir de las posibles resoluciones de
la OMC con relacin a la educacin, urge la necesidad de regulaciones nacionales y regionales en
convergencia con los rganos de los pases proveedores del servicio educativo para garantizar la
calidad de los mismos.
En pocos aos se ha realizado un significativo avance de la cultura de la evaluacin a pesar de
la concepcin fuertemente predominante de autonoma universitaria, ya que hubo una escasa
resistencia por parte de las instituciones, de sus actores y de la sociedad hacia los procesos de
evaluacin y acreditacin de la calidad. De hecho, la gran autonoma que gozan las universidades
ha dado lugar, en muchos casos, a iniciativas endgenas originadas en la propia comunidad
universitaria. Cuando los procesos en los que la evaluacin en especial la institucional provienen
en mayor medida de iniciativas de las propias comunidades universitarias (por ejemplo, el PAIUB y
ahora el SINAE en Brasil), esto contribuye a un mejoramiento endgeno real de la calidad de la
educacin superior, pues la participacin de un alto nmero de pares acadmicos ha generado una
transmisin de la concepcin de la cultura de la gestin responsable y de la evaluacin hacia
autoridades universitarias y hacia los colegas de sus propias instituciones y de otras, lo que ha
resultado en un aporte positivo para el conjunto del sistema universitario.
Sin embargo, todava son muy incipientes y dbiles los espacios de dilogo, convergencia,
cooperacin y confianza mutua entre actores clave: autoridades y docentes universitarios, colegios
profesionales, estudiantes, empleadores, gobierno, representantes sociales, etc. Si bien la
participacin de pares acadmicos extranjeros ha permitido fortalecer los vnculos entre las
comunidades acadmicas locales, regionales e internacionales, hay una importante carencia de
profesionales formados para tareas de evaluacin y acreditacin, sealndose que en algunos casos
se observan comportamientos de carcter netamente corporativo por parte de algunos pares.
Estos comportamientos llevan, asimismo, a plantearse problemas de carcter tico en los
procesos de evaluacin y acreditacin. El tema de la tica es muy significativo, en especial en
algunos pases en los que las principales universidades privadas pertenecen en propiedad a
personajes importantes de la poltica y del empresariado nacional. La mayor parte de las agencias de
evaluacin y acreditacin han sancionado cdigos de tica de cuya aplicacin no existe informacin
disponible. Este tema debe ser considerado con mayor relevancia en un futuro inmediato para que la
credibilidad de estos procesos no se resienta.
Se ha promovido la organizacin y el fortalecimiento de los sistemas de informacin acadmica,
de adecuacin y renovacin de recursos y la utilizacin de soportes tecnolgicos para el
seguimiento tanto de estudiantes como de graduados. Sin embargo, an se observa una notoria
ausencia de nuevos modelos de gestin de las instituciones de educacin superior que incluyan el
aseguramiento de la calidad como componente permanente. A pesar de sus avances, la cultura de
la evaluacin se va incorporando muy lentamente y de manera desigual en las instituciones de
educacin superior y predomina una tendencia hacia la burocratizacin de los procesos de
evaluacin y acreditacin, con caractersticas solo normativas y procedimentales formales
sealndose una excesiva ambigedad e imprecisiones en las concepciones y definiciones de
calidad utilizadas. Adems hay un limitado desarrollo conceptual y metodolgico para la evaluacin
y acreditacin de los aspectos de carcter pedaggico: planes de estudio, contenidos curriculares,
profesionalizacin de los docentes, metodologa de evaluacin y promocin de los estudiantes, etc.
La difusin, transparencia y accesibilidad de los resultados de evaluacin y acreditacin ha
generado una mayor conciencia pblica acerca de la importancia de la educacin superior y su
mejora, pero hay una limitada articulacin entre las dimensiones de poltica y de planeamiento con
los procesos de evaluacin y acreditacin siendo necesaria la implementacin de nuevos modelos
de gobierno y de gestin que las incluyan.
La evaluacin y acreditacin de carcter institucional han permitido tambin por lo menos en

algunos pases fijar lmites a la creacin indiscriminada de universidades y poner en marcha

criterios de autolimitacin, en especial con los proyectos de nuevas universidades privadas, pues se
ha logrado regular y contener su excesiva expansin. Esto ha sido notorio especialmente en
Argentina, Colombia y Chile.
Asimismo, se ha estimulado la posibilidad de generar mecanismos sistemticos de
autoevaluacin porque a partir de los procesos de evaluacin y acreditacin ha sido posible brindar
una mayor transparencia a un mercado fuertemente competitivo y en expansin. Constituir un
aporte significativo a la generalizacin de estos procesos, la disponibilidad de softwares
informticos para apoyarlos, como los que est elaborando actualmente el IESALC/UNESCO, con
la cooperacin de agencias nacionales y de universidades.
Si bien no hay estudios al respecto, parecera que estos procesos han repercutido
favorablemente al interior de las instituciones de educacin superior, tendiendo a su mejoramiento y
a asumir en forma ms responsable y eficiente los procesos de gobierno y de gestin institucional.
Los procesos de aseguramiento de la calidad contribuyen a un replanteo de los criterios de
gobierno, toma de decisiones, planificacin y administracin incluyendo el seguimiento y la
autoevaluacin permanente que favorecern a generar un modelo de gestin estratgico y
pertinente y de autonoma responsable y eficiente. Se advierte una falta de estrategias polticas y de
gestin frente a la escasa participacin en los procesos de evaluacin y acreditacin de las instituciones de educacin superior no universitarias, lo que hace que una parte importante de la oferta de
educacin superior la no universitaria est en gran parte ausente de estos mecanismos de
mejoramiento.
6. ALGUNAS CONCLUSIONES PARA EL DESARROLLO FUTURO DE LOS SISTEMAS DE EVALUACIN Y
ACREDITACIN DE LA CALIDAD

A partir de los cambios sociales, polticos y econmicos sucedidos en esta ltima dcada, se han
generado una serie de desafos para la educacin superior latinoamericana; la formacin de
ciudadanos y profesionales que sean capaces de construir una sociedad ms justa e igualitaria; es
el compromiso de la sociedad y de sus representantes a partir de la inversin pblica y privada en
el conocimiento, la ciencia y la tecnologa (Luce y Morosini, 2004). La garanta de ese compromiso
se lograr a partir de la posibilidad de implementar sistemas de evaluacin y acreditacin que sean
coherentes con sus objetivos de regulacin y generen una cultura de la evaluacin como estrategia
para la mejora permanente de la calidad.
En trminos generales, el balance es positivo porque se pueden sealar ms fortalezas y
oportunidades que debilidades y amenazas. Los avances de la denominada cultura de la
evaluacin han sido importantes en poco tiempo, tanto en lo poltico-institucional como en lo
acadmico y social, generando fuertes expectativas.
El desafo principal es contribuir a la construccin de polticas de Estado en materia de
educacin superior que atiendan a:

promover el desarrollo cientficotecnolgico y el crecimiento econmico;

la formacin de ciudadanos y profesionales capaces de construir una sociedad ms justa e

integrada, como ya fue sealado;

a que la educacin superior se asuma efectivamente como tercer nivel del sistema
educativo, contribuyendo al mejoramiento de la calidad y la pertinencia del sistema en su conjunto;

una educacin superior articulada superando la actual situacin de fragmentacin y

contribuyendo a la integracin de un Espacio Latinoamericano de Educacin Superior, en
convergencia con el Europeo (Fernndez Lamarra,
N. Hacia la convergencia..., 2004, ob., cit.).
El ltimo desafo sealado parte de que Amrica Latina es una regin en proceso de integracin
regional donde se aspira a una mayor movilidad acadmica y profesional universitaria y a una
integracin regional de los sistemas educativos superiores, sobre la base de mecanismos que

aseguren la calidad y la pertinencia educativa Por eso es necesario avanzar en el consenso de

prcticas comunes para garantizar la calidad en el escenario internacional, especialmente en el
escenario regional de Amrica Latina y el Caribe.
Son muy significativas las perspectivas de asociar esfuerzos de agencias nacionales y
regionales, organismos de cooperacin tcnica, las propias universidades y la experiencia europea y
de Amrica del Norte. Para ello son de gran importancia las contribuciones del IESALC/UNESCO,
de otros organismos internacionales y regionales y de las redes de evaluacin y acreditacin en vigencia. Esta estrategia implica el fortalecimiento de los sistemas de evaluacin y acreditacin de
manera de dar cuenta del proceso de mejoramiento, de certificacin pblica de la calidad y de
pertinencia, en un marco de integracin regional y de movilidad acadmica-profesional, con
criterios internacionales que aseguren la actualizacin de los criterios y su ajuste a los cambios
que se producen tanto en el mbito institucional como en el disciplinario o profesional, y la
estabilidad
necesaria de las normas que rigen el sistema de evaluacin y acreditacin, con el fin de que las
instituciones tengan claridad acerca de las reglas que se les aplican en todo momento, tal como se
seala en el Informe de Chile.
Por eso, el estmulo y apoyo hacia los sistemas de evaluacin y acreditacin para poder
aprovechar las oportunidades y para sostener y perfeccionar las fortalezas, se convierte en una pieza
clave a la hora de constituir un sistema de educacin superior con crecientes niveles de calidad y
que funcione en forma articulada, coherente y eficiente.
Se debera transitar de la cultura de la evaluacin a la cultura de una gestin responsable y
eficiente, en la que los procesos de evaluacin, de acreditacin y de aseguramiento de la calidad se
incorporen como procesos permanentes, integrando una nueva concepcin estratgica sobre
planificacin y gestin de la educacin superior.
Para esto es muy importante fortalecer los trabajos a nivel nacional y regional, con un carcter
colectivo y participativo, y organizados en redes, asociando los esfuerzos de las agencias nacionales
y regionales como es el caso del CINDA, de los organismos internacionales de cooperacin en
especial el IESALC/ UNESCO, los consejos de rectores y las asociaciones de universidades, las
propias instituciones y la experiencia latinoamericana, europea y de Amrica del Norte.
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LOS PROCESOS DE ACREDITACIN EN EL DESARROLLO

DE LAS UNIVERSIDADES: VISIN EUROPEA COMPARADA
*

JOS GINS MORAMARA JOS VIEIRA

**

1. EL CONTEXTO EUROPEO DE LA EDUCACIN SUPERIOR

La universidad medieval europea se transforma en el siglo XIX cuando el nacimiento del
Estado-nacin da lugar a tres culturas universitarias diferentes con modelos educativos y estructuras
organizativas distintas: el modelo alemn, el francs y el britnico (Mora, 2002).
El modelo alemn y el francs presentan importantes similitudes en su origen ya que, en los dos
casos, el nacimiento del Estado-nacin supuso una transformacin en las universidades que pasaron
de ser entidades privadas a formar parte del Estado. Por el contrario, el modelo anglosajn se
caracteriza por continuar con la tradicin medieval segn la cual las instituciones de educacin
superior siguen siendo instituciones privadas.
Aunque las diferencias entre los tres modelos perviven, en la actualidad las universidades
europeas, especialmente las de Europa continental, se caracterizan por pertenecer a sistemas
pblicos y fuertemente regulados a los que progresivamente se va dotando de mayor autonoma.
Respecto al carcter pblico de las instituciones de educacin superior europea, solo en el Reino
Unido, donde las universidades son jurdicamente instituciones privadas, y en algunos pases del sur
de Europa, donde existe un nmero relevante de instituciones privadas, se puede hablar de sistemas
privados de educacin superior. Adems de las instituciones, los profesores son funcionarios
pblicos (con la excepcin de los pases anglosajones) y la financiacin es fundamentalmente
pblica. Estos factores facilitan la escasa relacin de las instituciones con el entorno social y
productivo, lo que limita an ms la financiacin
*

Centro de Estudios en Gestin de la Educacin Superior, Universidad Politcnica de Valencia, Espaa.

**

Universidad de Len, Espaa.

externa. Asimismo, las tasas que pagan los estudiantes son relativamente bajas e incluso nulas en
algunos pases (OECD, 2003). En este contexto, el inters por la educacin superior y la exigencia
de ciertos niveles de calidad por parte de la sociedad son menores en comparacin con otros
sistemas de educacin superior, especialmente con Estados Unidos.
El poder del Estado en las instituciones de educacin superior conlleva una importante

regulacin del sistema, lo que favorece su rigidez estructural y la homogeneidad entre instituciones.
Por ejemplo, en los pases europeos que siguen el modelo napolenico de universidad,
fundamentalmente los del sur de Europa, los ttulos universitarios tienen un carcter nacional, por lo
que estn muy regulados y son relativamente homogneos en todas las instituciones. Adems del
poder del Estado, la creciente autonoma concedida a las universidades ha provocado que el
gobierno de las universidades recaiga principalmente en el sector acadmico funcionario. Esto hace
que las instituciones en s mismas sean dbiles, ya que el poder est realmente en manos de los
acadmicos a ttulo individual, y que la respuesta de las instituciones a las demandas sociales sean
lentas y escasas. Se trata de instituciones con una cierta tendencia a mantenerse aisladas del entorno
(Mora, 2001).
Como se ha sealado, una de las consecuencias de la regulacin de la educacin superior por
parte del Estado y del poder de los acadmicos en las instituciones de educacin superior europeas
ha sido la configuracin de sistemas de educacin relativamente homogneos dentro de cada pas,
sin grandes diferencias de calidad. La escasa identidad y competitividad entre instituciones ha
llevado a que las universidades europeas tengan, en general, poco desarrollados los mecanismos de
rendicin de cuentas o los mecanismos para atraer clientes que son tan tpicos en otros sistemas
de educacin superior.
Esta situacin hace que la educacin superior europea haya perdido en los ltimos aos
competitividad internacional. El atractivo de las universidades europeas para estudiantes de terceros
pases ha decrecido durante la dcada de los noventa comparativamente con Estados Unidos. Esa
falta de competitividad internacional es ms grave en un momento en el que la globalizacin de la
educacin superior ha alcanzado su punto lgido con la inclusin de la educacin como un servicio
en el comercio internacional. El Acuerdo General de Comercializacin de Servicios (GATS),
administrado por la Organizacin Mundial del Comercio entre cuyos objetivos se encuentra
liberalizar progresivamente el comercio de servicios entre sus miembros, propone la
comercializacin de la educacin superior. Dicho de una manera simplificada, su libre exportacin e
importacin como mercanca. La inclusin de la educacin en el Acuerdo General de
Comercializacin de Servicios en noviembre de 2001 ha recibido fuertes crticas por la amenaza
que puede sufrir la educacin como bien pblico (Reichert & Tauch, 2003). En la Declaracin
Conjunta sobre la Educacin Superior y el Acuerdo General de Comercializacin de Servicios,
firmada en septiembre de 2001 por asociaciones de educacin superior de Canad y Estados
Unidos, se indica que sus instituciones se comprometen a reducir los obstculos al comercio
internacional de la educacin superior mediante la realizacin de convenios y acuerdos ajenos a un
rgimen de poltica de comercio (refirindose al GATS). Este compromiso incluye mejorar las
comunicaciones entre pases, ampliar el intercambio de informacin, celebrar acuerdos referentes a
instituciones, programas, ttulos o cualificaciones en educacin superior, y desarrollar prcticas de
revisin de la calidad. Asimismo, declaran entre sus principios que la educacin superior est al
servicio del inters pblico y no es una mercanca, hecho que ha sido reconocido por los Estados
Miembro de la Organizacin Mundial del Comercio a travs de la UNESCO y otros organismos,
convenciones y declaraciones internacionales o multilaterales.
A pesar de esta oposicin a la inclusin de la educacin superior en la comercializacin de
servicios, en el informe Trends 2003, promovido por la Asociacin de Universidades Europeas con
el fin de aportar informacin en el proceso de convergencia europea de la educacin superior, se
insiste en los siguientes aspectos bsicos en relacin al GATS (Reichert & Tauch, 2003):

La cuestin de si la educacin debe ser regulada por el GATS o no est zanjada: fue
incluida en el acuerdo inicial y esta decisin es irreversible.

La cuestin de la comercializacin de la educacin va a permanecer y reaparecer en

sucesivas rondas de negociaciones del GATS. Los ministros de educacin debern considerarlo y
prepararse para este aspecto de la globalizacin.

En este contexto globalizado impera la necesidad de que las instituciones de educacin superior
garanticen el buen funcionamiento no solo de sus funciones bsicas, enseanza, investigacin y
gestin, sino de una serie de funciones de apoyo que faciliten la experiencia y el desarrollo de los
estudiantes en la institucin, que hagan ms atractivas a las universidades y que respondan a las
necesidades de nuevos colectivos que desean acceder a la educacin superior. As, tanto la
necesidad de garantizar la calidad de un bien pblico como la necesidad de competir de un bien
privado, hacen imprescindible el establecimiento de procesos de evaluacin que garanticen la
transparencia, la confianza y la informacin a los usuarios.
En resumen, tenemos hoy en Europa un slido sistema de educacin superior, pero falto de
algunos elementos que parecen imprescindibles para satisfacer tanto las necesidades internas de la
sociedad europea en su nuevo contexto como para convertir de nuevo a las universidades europeas
en un referente internacional atractivo para los estudiantes de cualquier pas. Con el objetivo de
revitalizar la educacin superior europea, introduciendo los elementos de calidad y comparabilidad
que son necesarios en un mundo globalizado, los gobiernos de los diferentes Estados iniciaron el
proceso de Bolonia con el fin de adecuar los sistemas de educacin superior europeos a un mundo
global, complejo y cambiante.
1. CONSECUENCIAS POLTICAS: EL PROCESO DE BOLONIA
Como consecuencia de los problemas sealados anteriormente, surge en Europa el llamado
proceso de Bolonia. El proceso de Bolonia es posiblemente el cambio ms importante de la historia
de las universidades europeas desde finales el siglo XVIII cuando, como hemos sealado, nace la
universidad del Estado-nacin-liberal, que ha estado vigente hasta hace muy poco.
La preocupacin por los problemas de la educacin superior europea llev a que los ministros
de Educacin de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido, reunidos en la Sorbona en 1998,
firmaran la llamada Declaracin de la Sorbona en la que se sealaba la necesidad de renovar la
educacin superior europea para dar respuesta a las necesidades de una nueva sociedad. Esa
declaracin fue el germen de una nueva firmada en 1999 por 29 ministros de Educacin europeos
(no solo de los ministros de la Unin Europea, sino tambin de otros pases europeos) que ha sido
llamada la Declaracin de Bolonia y que ha dado lugar al importante proceso de renovacin en el
que
estn
inmersas
las
universidades
europeas
(europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html). Hay que remarcar que este
proceso de renovacin de la educacin superior europea no naci de las propias universidades sino
de los responsables polticos. Da la impresin de que estos responsables eran ms conscientes de los
problemas de la educacin superior que las propias universidades. Como ya hemos sealado, uno de
los problemas de las universidades europeas es su aislamiento respecto a la sociedad, por lo que es
lgico que fueran los dirigentes de esa sociedad, y no las universidades, los que lideraran el proceso
de renovacin.
La Declaracin de Bolonia seala textualmente que es necesario desarrollar Europa,
fortaleciendo su dimensin intelectual, cultural, social, cientfica y tecnolgica. Asimismo seala
que hay que asegurar que el atractivo de la educacin superior europea sea tan alto como el de sus
tradiciones culturales. Como se puede apreciar, mejorar el atractivo y la aplicabilidad de la
educacin superior al desarrollo de la sociedad en el sentido ms amplio son los principios que
inspiran la Declaracin de Bolonia.
En su desarrollo, la Declaracin de Bolonia seala que para el 2010 deber haberse establecido
el Espacio Europeo de Educacin Superior con el fin de alcanzar estas tres metas:
1.
1.
Mejorar la competitividad y el atractivo internacional de la educacin superior
europea.
2.
2.
Mejorar la empleabilidad de los graduados europeos.
3.
3.
Desarrollar la movilidad interna y externa de estudiantes y graduados.
Para conseguir estas tres metas, la Declaracin de Bolonia propone los siguientes objetivos

instrumentales:
1.
1.
Desarrollar ttulos que sean comparables y comprensibles para los estudiantes y los
empleadores a lo ancho del mundo.
2.
2.
Establecer una estructura comn de ttulos en dos ciclos, siendo el primero
relevante para el mercado laboral.
3.
3.
Establecer un sistema comn de crditos.
4.
4.
Desarrollar programas de movilidad.
5.
5.
Establecer mecanismos de cooperacin entre las instituciones de educacin superior
en garanta de la calidad.
6.
6.
Promover la dimensin europea de la educacin superior.
Conviene remarcar la diferencia, en la Declaracin de Bolonia, entre lo que son las metas, o
grandes objetivos del sistema, de lo que son objetivos instrumentales para alcanzar esas metas. As
por ejemplo, establecer una estructura cclica de estudios o desarrollar un sistema de crditos comn
son simplemente instrumentos para alcanzar unos objetivos generales como son mejorar el atractivo
internacional de la educacin superior europea o mejorar la adecuacin de la educacin a las
necesidades reales de la sociedad o, usando las propias palabras de la Declaracin, mejorar la
empleabilidad. Lo que algunos han llamado el demonio de los detalles (www.bolognaberlin2003.de/index.htm), ha producido una cierta desorientacin, de tal modo que para muchos los
instrumentos se han convertido en objetivos. Se escucha frecuentemente que el gran cambio del
proceso de Bolonia es organizar las titulaciones de una manera cclica. Sin embargo, de nada
valdra esto si no se consiguiera una sensible mejora en la calidad del educacin superior europea,
que es la nica base slida para mejorar el atractivo internacional y la empleabilidad.
La Declaracin de Bolonia se ha visto reforzada por afirmaciones del Consejo Europeo (el
mximo rgano de decisin de la Unin Europea) que han sealado la necesidad de fortalecer y
renovar la educacin superior y la investigacin en la Unin Europea. As por ejemplo, en su
reunin de Lisboa en el 2000 (ue. eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/00100-r1.es0.htm),
el Consejo Europeo sealaba que para el 2010 la Unin Europea se debera convertir en la ms
competitiva y dinmica economa del mundo basada en el conocimiento. En la reunin del
Consejo Europeo de Barcelona en el ao 2002 se declaraba que la educacin europea deber ser
una
referencia
mundial
para
el
2010
(ue.
eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/70829.pdf). Y no solo la educacin, tambin la
investigacin debera experimentar un progreso notable, para lo cual el Consejo se comprometa a
invertir en investigacin y desarrollo hasta el 3% del producto interior bruto de la Unin Europea.
Ambas declaraciones, sin duda excesivamente optimistas, al menos muestran un compromiso
poltico por la mejora de la calidad de la educacin superior y de la investigacin europeas,
requisito imprescindible para mejorar la competitividad internacional de las universidades europeas.
Es importante sealar que la Declaracin de Bolonia (y sus posteriores actividades, conocidas
como proceso de Bolonia) no estn limitadas a la Unin Europea. La Declaracin de Bolonia es una
declaracin hecha por un conjunto de ministros de Educacin europeos que no tiene valor legal a
nivel europeo. Es un acuerdo que solo puede ser efectivo en tanto que los gobiernos que lo han
firmado lo apliquen en sus respectivos pases. No es, por tanto, un mandato de la Unin Europea,
que s sera de obligado cumplimiento en los pases miembros. De hecho, la legalidad de la Unin
Europea impide normativas comunes en educacin, ya que esta est bajo la tutela exclusiva de los
Estados miembros. Por otro lado, no todos los ministros de Educacin firmantes de la Declaracin
de Bolonia (un total de 29, al que posteriormente se han unido otros hasta llegar a un total de 40
pases) son miembros de la Unin Europea. Sin embargo, desde el primer momento la Unin
Europea ha tenido un papel muy activo de liderazgo en el proceso de Bolonia. Gran nmero de
actividades y de proyectos desarrollados en el marco de este proceso han sido financiados y
liderados por instituciones de la Unin Europea. Se podra decir que el proceso de Bolonia es un

proceso de todas y cada una de las naciones europeas en el que la Unin Europea solo acta de
catalizador.
La Declaracin de Bolonia fue seguida por un perodo de gran actividad poltica y universitaria.
Se constituyeron grupos de trabajo para el seguimiento de la declaracin tanto a nivel de ministerios
como entre las universidades. Uno de los hechos ms relevantes fue la reunin de las universidades
europeas celebrada en Salamanca en el 2001 que supuso la aceptacin formal de las universidades
del proceso de Bolonia (eua.uni-graz.at/Salamanca_Message.pdf). Esta aceptacin no fue sencilla y
fue el resultado de largas y profundas discusiones sobre los principios y objetivos de la Declaracin
de Bolonia. La aceptacin de las universidades europeas estaba limitada por algunos condicionantes
como resume perfectamente esta frase del comunicado final de la reunin de Salamanca: las
universidades europeas estn deseando asumir la responsabilidad de operar en un entorno
competitivo para la educacin superior, pero esto requiere ms autonoma de gestin, un marco
regulador ms flexible, una mejor financiacin y mayor autonoma. La respuesta de las
universidades europeas fue la de aceptar el nuevo marco pero demandando mayor libertad. No les
faltaba razn, ya que como se ha sealado, uno de los ms graves problemas de las instituciones de
educacin superior europeas es la rigidez estructural que les impide actuar adecuadamente en un
entorno competitivo. Las universidades necesitan mayor libertad y flexibilidad para planificar,
asignar los recursos, contratar al profesorado, fijar las reglas de admisin de los estudiantes o definir
los currcula.
En el 2001, los ministros de Educacin se volvieron a reunir en Praga para analizar el desarrollo
del proceso de Bolonia y decidir nuevas estrategias. El comunicado final de esta reunin fue una
confirmacin del proceso, lo que no es una trivialidad, dada la gran cantidad de discusiones, muchas
de ellas contrarias, que haban tenido lugar durante los dos aos que transcurrieron entre Bolonia y
Praga. El Comunicado de Praga, significa la confirmacin y el acuerdo de gobiernos y universidades
de seguir adelante con el proceso que se haba definido dos aos antes
(europa.eu.int/comm/education/prague.pdf). A partir de este momento, al menos oficialmente, ya
nadie discutir la idoneidad del proceso de Bolonia. Es precisamente desde esta reunin cuando
universidades, asociaciones profesionales y estudiantes inician formalmente su colaboracin para el
desarrollo del proceso de Bolonia. Numerosos proyectos comenzaron a desarrollarse, de modo que
para la siguiente reunin de ministros Educacin, que tuvo lugar en Berln en el 2003, la
documentacin, los informes y las declaraciones de todos los organismos activos en el proceso
alcanz un volumen muy considerable, posiblemente incluso excesivo. Esta riqueza de anlisis y
documentacin produjo un cierto efecto negativo de tal modo que el comunicado final de la reunin
de Berln (www.bologna-berlin2003.de/pdf/Communique1.pdf) es ms que una declaracin de
principios, una acumulacin excesiva de hechos y propuestas. En cierta medida, el demonio del
detalle afect negativamente al proceso. A pesar de ello, el comunicado ratifica todos los trminos
de la declaracin original y propone pasos acelerados para la consecucin de algunos de los
objetivos instrumentales. As por ejemplo, los ministros acordaron iniciar la estructura cclica de las
titulaciones europeas en todos los pases para el ao 2005.
Previamente a la reunin de Berln, la asociacin europea de universidades se reuni en Graz.
En la declaracin final (www.eua.be/eua/jsp/en/upload/Gra-zDecENG.1066743764824.pdf) de esta
reunin las universidades europeas insistan en el pleno apoyo al proceso de Bolonia e introducan
algunas matizaciones que es interesante remarcar. En primer lugar, las universidades reclamaban
que la educacin superior en Europa siguiera siendo una responsabilidad pblica. Este es un matiz
importante, posteriormente aceptado por los ministros, que cierra las puertas a una hipottica
mercantilizacin de la educacin superior europea. En segundo lugar, las universidades insisten en
que la investigacin es una parte integral de la educacin superior, remarcando la relacin que debe
existir entre investigacin y aprendizaje. Esta afirmacin, bastante discutible en un sistema de
educacin superior de masas, trata de frenar la posibilidad de creacin de instituciones de educacin
superior con fines exclusivamente educativos y desligados de la investigacin. Otro aspecto

interesante de la Declaracin de Graz es la autocrtica que las universidades europeas se hacen a s

mismas sobre el modo en el que estn organizadas. Los lderes de las universidades europeas
reconocen que las reformas requieren cambios en las formas de gobierno y gestin de las
instituciones. Textualmente afirman que las reformas requieren liderazgo, gestin estratgica y
calidad dentro de cada institucin. Por ltimo, y ante las recientes tendencias desarrolladas por
algunos pases promoviendo la acreditacin de las titulaciones, las universidades europeas insisten
en que la garanta de la calidad de la educacin superior debe ser fundamentalmente un proceso
interno.
Tambin los estudiantes europeos, a travs de sus asociaciones, han tenido una parte activa en el
proceso. En un comunicado publicado tras una reunin en Gotemburgo en 2001 (www.bolognaberlin2003.de/pdf/Student_documents_ ESIB.pdf), los estudiantes europeos manifestaban su pleno
apoyo al proceso de Bolonia, pero remarcaban la necesidad de que se tuvieran presentes las implicaciones sociales del proceso. En este sentido, insistan en la importancia de la equidad en el acceso
a la educacin superior y en sus implicaciones sociales y cvicas. Asimismo, los estudiantes
reclamaban tener una participacin activa en todo el proceso, como de hecho as ha sido desde
aquel momento.
Como se ha citado anteriormente, tres son las metas del proceso de Bolonia: mejorar la
competitividad, la empleabilidad y la movilidad. Analicemos con algn detalle el significado de
cada una de esas metas.
1.1 La competitividad
En el proceso de Bolonia la competitividad es sinnimo de atractivo, de capacidad de atraer
estudiantes tanto europeos como de terceros pases. Existe una conciencia clara de una prdida
relativa de atractivo de la educacin superior europea para estudiantes e investigadores de otros
pases, especialmente cuando se compara con Estados Unidos. La meta es mejorar la posicin
estratgica en el mundo de la educacin superior europea de tal modo que sea ms atractiva para los
propios europeos y para la comunidad internacional.
La mejora del atractivo el educacin superior europea solo es alcanzable a travs de una poltica
de mejoras pero tambin del aumento de la visibilidad de lo que se hace en las instituciones de
educacin superior europeas. Es evidente que la mejora de la calidad es la primera condicin para
aumentar el atractivo. Esta mejora de la calidad debe ser el resultado de mltiples acciones: la
mejora de los servicios ofrecidos a los estudiantes en las instituciones; currculos ms atractivos y
ms adaptados a las demandas sociales; duraciones reales de los estudios ms ajustadas a los planes
previstos; diversidad de la oferta para satisfacer las mltiples demandas sociales; y, en general, la
mejora de todos aquellos aspectos de la educacin superior europea que la hacen menos atractiva
que otros sistemas de educacin superior. Casi tan importante como la mejora de la calidad debe ser
la mejora de la visibilidad de los sistemas de educacin superior europeos, incluyendo la
transparencia y la informacin sobre las instituciones y sobre los programas ofrecidos.
El proceso de Bolonia propone concretamente algunas medidas para mejorar el atractivo de la
educacin superior europea. El primero es la necesidad de que los ttulos sean comprensibles tanto
para los empleadores como para los estudiantes de cualquier lugar del mundo. El segundo es la
necesidad de ofrecer informacin clara acerca de lo que los graduados han aprendido durante su
permanencia en las instituciones de educacin superior, entendiendo por lo aprendido no solo los
conocimientos adquiridos, sino tambin las competencias generales (habilidades y actitudes) que
son necesarias para el mercado laboral y para la vida personal. En el proceso de Bolonia tambin se
propone, como no poda ser menos, incrementar la cantidad y la calidad de los servicios ofrecidos a
los estudiantes. Por ltimo, se recomienda el desarrollo de programas transnacionales. De hecho, ya
se est facilitando la creacin de programas conjuntos de segundo ciclo entre universidades
europeas y de terceros pases, mediante programas de ayudas a estudiantes de otros pases que
quieran asistir a tales programas.
1.2 La empleabilidad

Como hemos sealado anteriormente, uno de los problemas de la educacin superior europea es
su alejamiento del nuevo mercado laboral de la sociedad del conocimiento. En ese sentido, el
concepto de empleabilidad en el proceso de Bolonia se entiende por la necesidad de ensear y
aprender lo que es relevante para el mercado laboral. Se trata, por tanto, de que las instituciones de
educacin superior den respuesta a las nuevas demandas sociales y no sigan respondiendo a
modelos anticuados que solo resisten debido a la inercia del sistema. Adems, la empleabilidad no
es solo formar en lo que es necesario, sino tambin certificar mediante un sistema claro que han sido
alcanzados los resultados que se pretendan.
Los factores decisivos para la mejora de la empleabilidad son estos: fijar claramente los
objetivos de aprendizaje para cada programa, desarrollar las competencias (conocimientos,
habilidades y actitudes) que son necesarias para desarrollar una actividad profesional y para el
desarrollo del individuo y, por ltimo, establecer un claro sistema de garanta de calidad de los
programas educativos que garantice que aquellas competencias son realmente adquiridas por los
graduados de los programas educativos.
Lo que el proceso de Bolonia propone para mejorar la empleabilidad en los graduados europeos
es un nuevo modelo educativo que supere los modelos que nacen en el siglo XIX, que haga hincapi
en la capacitacin en un conocimiento cientfico amplio, pero tambin en la capacidad para aplicar
ese conocimiento. Formar en las llamadas competencias transversales, entre las que debe destacar la
capacidad del aprendizaje, y no solo de las fuentes habituales, sino tambin de la experiencia, de
otras personas y de los nuevos desarrollos cientficos y tecnolgicos.
1.3 La movilidad
La tercera gran meta del proceso de Bolonia es el desarrollo de la movilidad interna y externa.
La movilidad no solo se entiende como movilidad de estudiantes, sino tambin de profesores y
personal administrativo. La idea que subyace debajo de este concepto de movilidad es la hiptesis
de que un amplio mercado competitivo para la educacin superior servir para mejorar la calidad de
las instituciones europeas, pero tambin subyace la necesidad que desarrollar la ciudadana europea
a travs del conocimiento profundo de otros pases y culturas.
La movilidad exige que las estructuras educativas en los distintos pases sean comparables, de
modo que sea posible el reconocimiento de los estudiosos realizados en otro pas. Sin embargo, el
respeto necesario a la diversidad hace que esta comparabilidad solo pueda estar basada en un
sistema flexible que reconozca los conocimientos bsicos transmitidos por otros sistemas educativos, as como en la confianza en la calidad de otras instituciones.
Para el desarrollo de la movilidad de estudiantes europeos se cre en 1988 el programa
ERASMUS (europa.eu.int/comm/education/program-mes/socrates/erasmus/erasmus_en.html) que
ha movilizado a ms de un milln de estudiantes europeos en este tiempo. La Unin Europea
concede ayudas econmicas a aquellos estudiantes que quieren estudiar durante un semestre en otro
pas de la Unin Europea. Las ayudas no son muy altas, de hecho no cubren todos los gastos de los
estudiantes, pero lo que realmente las hace atractivas es que la institucin que los recibe est
obligada a tratarlos como estudiantes propios y a facilitarles su integracin en la institucin,
mientras que la institucin propia est obligada a reconocer los estudiosos realizados durante ese
semestre en la universidad extranjera. Las encuestas realizadas a los estudiantes ERASMUS
demuestran un altsimo nivel de satisfaccin. Una reciente encuesta mostraba que el 84 por ciento
de los estudiantes ERASMUS estaba bastante o muy satisfecho con la experiencia desde un punto
de vista acadmico, mientras que este nivel de satisfaccin alcanzaba el 98% cuando se preguntaba
sobre el valor de la experiencia social y cultural. Este programa de intercambio de estudiantes es
posiblemente el de mayor xito en Europa para el desarrollo de la ciudadana europea.
El xito del programa ERASMUS, y la necesidad de ampliar la movilidad a todo el mundo, ha
permitido disear un nuevo programa de intercambio no restringido a los ciudadanos de la Unin
Europea. Se trata del programa ERASMUS Mundus (europa.eu.int/comm/education/
programmes/mundus/index_en.html) cuyo objetivo es realizar intercambios de estudiantes de todo

el mundo mediante un sistema de ayudas vlido para realizar programas de segundo ciclo en
universidades europeas o en universidades asociadas de terceros pases. La importancia de este
proyecto la da los recursos dedicados a l, que para el ao 2004-05 alcanzar la cifra de 230
millones de euros.
En las tres metas de la Declaracin de Bolonia, competitividad, empleabilidad y movilidad, la
calidad de la educacin superior confluye como elemento bsico, que adems ha de ser una calidad
en la que el resto de las instituciones y de los sistemas educativos pueden confiar, es decir, que
otorgue ciertas garantas. Aunque en la Declaracin de Bolonia no se especifica el proceso de
evaluacin ms adecuado para garantizar la calidad de las instituciones y de los programas de
educacin superior, la acreditacin comenz a tomar fuerza como el mecanismo ms eficaz para
alcanzar los objetivos de Bolonia.
2. LA GARANTA DE LA CALIDAD EN LA EDUCACIN SUPERIOR EUROPEA
Los mecanismos de garanta de la calidad de la educacin superior estn generalizados y bien
establecidos en la mayora de los pases europeos. Estos procesos comenzaron en Europa a partir de
los aos ochenta, empezando por los Pases Bajos, Francia y el Reino Unido, y se extendieron
posteriormente al resto de pases. Mientras que en los Pases Bajos y en el Reino Unido comenzaban los procesos de evaluacin de programas, en Francia se opt por la evaluacin
institucional.
En los aos 90, los procesos de evaluacin se extendieron por los diferentes pases europeos,
continuando, en muchos casos, con la evaluacin de programas en nuevos pases (nrdicos e
ibricos) y con el inicio de procesos diversos relacionados con la calidad en otros pases como
Italia, Alemania, Austria, etc. En este perodo aparece la acreditacin como la alternativa ms
adecuada en los pases del este de Europa que, tras la cada de la Unin Sovitica, mimetizan el
modelo estadounidense de acreditacin institucional y de programas como la mejor opcin para
asegurar la calidad de la educacin superior. En el oeste de Europa, concretamente en Alemania,
comienzan tambin procesos de acreditacin de programas, aunque son mucho ms parecidos a lo
que en otros pases se ha llamado simplemente evaluacin.
Adems de las iniciativas individuales de cada pas, Europa respondi con diversas iniciativas
internacionales desde finales de la dcada de los noventa, especialmente desde la Declaracin de
Bolonia en 1999. Una primera iniciativa en el campo de la coordinacin de los sistemas
universitarios fue el documento sobre Aseguramiento de la Calidad elaborado por la Comisin
Europea en 1998 (CE, 1998) (europa.eu.int/eur-lex/es/archive/1998/l_27019981007es.html). En
este documento se hacan recomendaciones para establecer sistemas de evaluacin coordinados y
basados en principios comunes. Esta declaracin dio lugar a la creacin de la ENQA (European
Network for Quality Assurance in Higher Education) como red de agencias europeas dedicadas a la
evaluacin de la calidad en la educacin superior (www.enqa.net). La ENQA inici sus actividades
en 1999 promoviendo el intercambio de experiencias entre los pases miembros de la UE, asociados
y candidatos. La ENQA, desde su creacin, se ha convertido en el foro europeo para la discusin de
procesos comunes de evaluacin que pueden llevar a un reconocimiento mutuo de las actuaciones
de las agencias de evaluacin y, quiz en un futuro prximo, al reconocimiento mutuo de los programas educativos. Como todos los organismos europeos, la ENQA trabaja por consenso, lo que
hace que su avance sea lento, pero sin lugar a dudas se trata de pasos firmes y bien consolidados.
Desde el ao 2000 han tenido lugar en Europa multitud de iniciativas transnacionales en la
convergencia de los sistemas europeos de educacin superior, entre las que cabe destacar las
siguientes:
.
Proyecto Tuning (www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm): Este proyecto en el
que participan 75 universidades tiene por objeto definir criterios comunes para el aprendizaje de
cinco disciplinas (Negocios, Ciencias de la Educacin, Geologa, Historia y Matemticas), as como
criterios profesionales comunes en trminos de conocimientos, habilidades y competencias.
.
Quality Culture Project (www.unige.ch/eua/): El Proyecto Cultura de Calidad liderado por

la EUA y financiado por el Programa Scrates, promueve auditoras institucionales de calidad en

las universidades participantes. Se encuentra en la actualidad en la tercera convocatoria.
.
Transnational European Evaluation Project (TEEP): El proyecto de evaluacin
transnacional dirigido por la ENQA realiza una evaluacin transnacional de tres disciplinas (Fsica,
Historia y Veterinaria) en todos los pases de la UE.
.
Joint Quality Initiative (www.jointquality.org): El gobierno holands junto con el de
Flandes inici un programa de actividades para propagar la idea de calidad en Europa. Este
programa ha realizado diversos seminarios con la participacin de representantes de otros pases
europeos en los que se ha trabajado sobre la definicin de criterios para la acreditacin de
programas educativos.
Principalmente, desde la Declaracin de Bolonia la acreditacin de programas ha sido el
proceso de evaluacin ms debatido entre los sistemas europeos de educacin superior,
especialmente, por considerarlo el mecanismo ms eficaz para alcanzar las metas propuestas en la
Declaracin. Con el nimo de avanzar en la definicin de los procesos de acreditacin, en 2003 las
agencias de acreditacin de ocho pases (Holanda, Noruega, Alemania, Irlanda, Blgica, Austria,
Suiza y Espaa) formaron el Consorcio Europeo de Acreditacin (ECA; www.ecaconsortium.net).
Su principal objetivo es alcanzar el reconocimiento mutuo, bilateral y multilateral de los procesos
de acreditacin en Europa.
Una caracterstica del modelo de acreditacin que se est discutiendo actualmente en Europa es
la aceptacin implcita de que es necesario que tenga un carcter transnacional. No parece sensato
que los problemas que hemos planteado se vayan a resolver mediante sistemas de acreditacin
nacionales e independientes. Sin embargo, el cmo organizar ese carcter transnacional es bastante
ms complicado. En estos momentos, la idea de una agencia europea de acreditacin no se
considera. Quiz el principio ms aceptado sera el de sistemas nacionales de acreditacin basados
en criterios similares que pudieran ser reconocidos mutuamente por los distintos pases.
Los criterios que ese estn discutiendo para iniciar los primeros pasos en la acreditacin de
titulaciones son los que recoge el documento elaborado por el grupo de trabajo de la Joint Quality
Initiative sobre descriptores compartidos para definir las caractersticas de una titulacin
(www.join-tquality.org). Este documento describe los objetivos comunes que deben alcanzarse para
cualquier tipo de programa que otorgue un ttulo Bachelor o Master. Existe la posibilidad de aadir
otras caractersticas especficas por pases o por ramas del conocimiento, pero los que se han
definido son genricos y comunes a todos los pases y ramas.
Los descriptores compartidos sealan que para obtener un ttulo de primer nivel los estudiantes
deben:
.
Haber demostrado conocimientos en un campo de estudio por encima de la educacin
secundaria, apoyados en textos avanzados y, en algunos aspectos, en la vanguardia del
conocimiento.
.
Ser capaces de aplicar su conocimiento de una manera profesional y tener competencias
que le permitan resolver problemas y argumentar slidamente dentro de su campo.
.
Tener la capacidad de recoger e interpretar informacin relevante y elaborar informes que
incluyan reflexiones de relevancia social, cientfica
.o tica.
.
Ser capaz de comunicar informacin, ideas, problemas y soluciones tanto a especialistas
como a no especialistas.
.Para obtener un ttulo del segundo nivel (Master), los estudiantes deben:
.
Haber demostrado conocimientos de un campo de estudio por encima del asociado al
primer nivel, siendo capaces de desarrollar y aplicar ideas y de resolver problemas en una contexto
multidisciplinar.
.
Tener la capacidad de integrar conocimiento complejo y de formular juicios con

informacin incompleta.
.
Ser capaz de comunicar sus conclusiones sin ambigedades, mostrando conocimiento y
comprensin profunda de lo que plantea.
.
Tener las habilidades de aprendizaje que le permitan continuar estudios de una manera
autodirigida.
Como hemos visto, uno de los propsitos del Consorcio Europeo de Acreditacin es avanzar en
la definicin de estndares, criterios y metodologas en aquellos pases que ya han decidido que la
acreditacin es un proceso adecuado para asegurar la calidad de la educacin superior. Entre los
ocho pases que forman parte de este Consorcio, existen importantes diferencias en el grado de
implementacin y en la seriedad de las consecuencias de los procesos de acreditacin. En este
sentido, podramos incluir tres niveles de clasificacin. El primer nivel estara formado por Holanda
y Noruega con una slida implementacin de los procesos de acreditacin con importantes
consecuencias en la financiacin pblica que reciben las instituciones y programas. En general, en
los Pases Bajos la acreditacin ha sido una apuesta por el marketing internacional. En el segundo
nivel se encuentran pases que han iniciado procesos de acreditacin en titulaciones o programas de
nueva creacin, aunque se espera que, en un futuro prximo, las titulaciones existentes se sometan
tambin a procesos de acreditacin. Entre estos pases se encuentran Suiza, Alemania y Austria. Por
ltimo, un tercer nivel estara formado por pases en los que la acreditacin de programas se
encuentra en una fase experimental o piloto como ocurre, por ejemplo, en el caso de Espaa.
3. CONCLUSIONES
En el proceso de convergencia europea se debaten varios temas relacionados. Tras todos ellos se
encuentra el problema de la calidad de la educacin superior europea. Para abordarlo, diversos
pases europeos han apostado por la acreditacin, mientras que otros mantienen una postura ms
escptica, continuando, en muchos casos, con los procesos de evaluacin para la mejora. As, en la
actualidad perviven diversos mecanismos en uso, entre los cuales (evaluacin institucional,
acreditacin institucional, auditora institucional, benchmarking, etc.) la evaluacin y la
acreditacin de programas son los ms representativos.
La preocupacin de la educacin superior europea por la garanta de la calidad no debe ser
considerada simplemente como una consecuencia de la Declaracin de Bolonia que decidieron
firmar un conjunto de ministros, sino que debemos reflexionar en qu subyace tras esta Declaracin.
En realidad, el proceso de Bolonia es simplemente una manifestacin, una respuesta poltica a la
globalizacin. De esto se deduce que, con o sin proceso de Bolonia, la garanta de la calidad se
presenta como una necesidad inevitable por la globalizacin.
La garanta de la calidad en las universidades es el resultado de mltiples actividades que en
muchos casos no han proliferado en las universidades europeas por la tradicional estructura poco
competitiva de las instituciones y de su profesorado, poco propenso a cultivar la cultura de la
calidad y la mejora especialmente de la docencia. En general, el objetivo principal de la mejora del
aprendizaje est quedando en un segundo plano.
Respecto a los procesos de evaluacin que tendrn mayor xito en un futuro prximo, parece
probable que en sistemas bsicamente pblicos y regulados como son los europeos, se impondrn
los sistemas de auditoras institucionales de calidad que permitan conocer la forma en la que las
instituciones gestionan sus propios mecanismos de evaluacin y garanta de calidad. Por el
contrario, probablemente la acreditacin de programas se restringir a las reas ms profesionales
ya que, adems de costoso, parece poco plausible que la acreditacin de programas se extienda a
todo el sistema.
4. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
.
CE (1998). Recomendacin del Consejo de 24 de septiembre de 1998 sobre la cooperacin
europea para la garanta de la calidad en la enseanza superior (98/561/CE). Diario Oficial de las
Comunidades Europeas (07/10/98). Disponible en europa.eu.int/eur-lex/es/archive/

1998/l_27019981007es.html
.
ECA (2003). Towards a European Consortium for Accreditation (ECA) discussion paper
for the preparatory worshop in the Hague on 12-12 June 2003. Disponible en
www.ecaconsortium.net
.
Mora, J. G. (2001) Governance and Management in the New University. Tertiary
Education and Management, 7, 95-110.
.
Mora, J.-G. (2002). Evaluacin y acreditacin de los estudios universitarios espaoles en
el contexto europeo. En F. Michavila y S. Zamorano (Eds.), Acreditacin de las enseanzas
universitarias: un futuro de cambio. Comunidad de Madrid: Consejera de Educacin. Direccin
General de Universidades.
.
OECD (2003) Education at a Glance, OECD, Paris.
.
Reichert, S., & Tauch, C. (2003). Trends 2003. Progress towards the European Higher
Education Area. Bruselas: European University Association.
.
SUK/CUS (2003). Guidelines for academic accreditation in Switzerland of 16 October
2003. Disponible en www.cus.ch/En/UeberUns_KurzInfo_engl. html
.
Tavenas, F. (2004). Quality Assurance: A Reference System for Indicators and Evaluation
Procedures. Prepared for the ELU (Latin European Universities group). Disponible en
www.eua.be/eua/en/publications

EL PROCESO DE ACREDITACIN EN CHILE: EXPERIENCIA

Y PERSPECTIVAS
*

IVN LAVADOS MONTES

I. LA CALIDAD DE LA EDUCACIN SUPERIOR: VISIN INTERNACIONAL

La educacin superior a nivel internacional ha sufrido profundos cambios en los ltimos
tiempos. Los sistemas se han masificado a un ritmo impresionante. Al mismo tiempo, se han
producido modificaciones sustanciales en la composicin del financiamiento de estos sistemas y el
proceso de privatizacin ha sido significativo y acelerado.
En este contexto, y como consecuencia de lo anterior, ha existido una importante diferenciacin
institucional con diversos niveles y con la participacin de instituciones de muy diferente calidad.
Durante este proceso y bsicamente a partir del decenio anterior la educacin superior retom
su importancia en las polticas de la mayor parte de los pases de la regin. Ello ha estado basado en
diversos supuestos, consideraciones y criterios. Se asigna importancia decisiva a la formacin de
recursos humanos para incrementar la competitividad internacional en procesos de globalizacin e
internacionalizacin, postulndose que el conocimiento es un factor determinante del desarrollo
econmico y social de los pases. Tambin existe una visin sobre los trabajos de la universidad (a
lo menos de algunas de ellas) en el desarrollo cientfico y tecnolgico, mirndose su aporte en una
estructura nacional de innovacin en que predomina un enfoque sistmico.
Desde otra perspectiva, se consideran las externalidades positivas que producen las instituciones

de educacin superior en las cuales se destacan los aprendizajes cvicos y democrticos y la

contribucin al incremento del capital social existente.
*

Director Ejecutivo de CINDA y Presidente de la Comisin Nacional de Acreditacin de Chile, CNAP.

En el cuadro sealado, el tema de la calidad de la educacin superior y especialmente de su

aseguramiento ha tomado una importancia decisiva en las prioridades nacionales e internacionales
de la educacin superior.
En los principales informes internacionales se seala lo siguiente:
1
INFORME UNESCO. 1998
Este informe plantea que la calidad de la educacin superior es un concepto pluridimensional
que debera estar presente en todas las funciones y actividades, prestando atencin a los contextos
institucionales, tanto nacionales como regionales. Se insiste en que la calidad de la educacin
superior debe apreciarse en una dimensin internacional.
2
INFORME DEL BANCO MUNDIAL. 2000
Este informe seala que las instituciones que tienen estndares claros y se fijan metas
ambiciosas, son ms eficaces por estar en consonancia con las necesidades de la sociedad y del
mercado laboral. Los estndares internacionales tienen particular importancia en la economa
globalizada.
Tambin es esencial el desarrollo de una cultura de rendicin de cuentas que permita vigilar y
premiar continuamente el mejoramiento y sancionar el deterioro.
3
INFORME DEL BID
Este informe distingue cuatro funciones en la educacin superior: liderazgo acadmico,
formacin para las profesiones, formacin tcnica y perfeccionamiento y educacin superior
general.
El informe observa que un problema comn que plantean las propuestas sobre educacin
superior, es que miden la calidad de todas las funciones con criterios que solo deberan ser aplicadas
a la funcin de liderazgo acadmico. De esta manera, pasan por alto aspectos sustantivos de valor
agregado y la necesidad de las dems funciones en el Sistema.
Por otra parte, al postular que la calidad es ms susceptible a la definicin y certificacin
objetiva de lo que en realidad es, empujan a las instituciones temerosas a adoptar posturas
defensivas e incluso engaosas.
1

La Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y accin. Conferencia Mundial sobre la Educacin Supe
2
rior, UNESCO. 1998. La Educacin Superior en los Pases en Desarrollo. Peligros y promesas. Grupo Especial sobre Educacin
3
Superior y Sociedad, Banco Mundial. 2000. Informe La Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe. Documento de
Estrategia, Banco
Interamericano de Desarrollo, BID. 1998.
4

INFORME DE LA CONFERENCIA DE RECTORES DE LAS UNIVERSIDADES ESPAOLAS

Este informe plantea sistemticamente el tema de la calidad.
La transformacin de la universidad ha supuesto un desarrollo cuantitativo que no siempre ha
ido acompaado de un desarrollo paralelo de su calidad. Alcanzado el lmite previsible de su
crecimiento cuantitativo, el reto actual de la universidad parece radicar en un esfuerzo de calidad.
Es uno de los cambios mayores que debe producirse durante el prximo decenio.
Actualmente el concepto de calidad tiene distintas acepciones. En primer lugar se confunde con
el concepto de excelencia y distincin. El valor de esta acepcin guarda vigencia en el mbito de la
investigacin. Pero no es demasiado til en el mbito docente para un sistema, cuyo objetivo es dar
educacin superior a una amplia poblacin estudiantil.
En segundo lugar, la calidad se puede definir como conformidad con unos estndares. Esta es
una concepcin til para los procesos de acreditacin.
En tercer lugar, la calidad se define tambin como la adecuacin a un objetivo o finalidad. Esta
visin se puede vincular adecuadamente a la planificacin estratgica de los establecimientos.
En cuarto lugar, el concepto se ha relacionado con la eficiencia y el costo de las instituciones.
Esta nocin ha estado vinculada a los mbitos de gestin y administracin.

En quinto lugar, el concepto de calidad se ha definido como la aptitud para satisfacer las
necesidades de los usuarios, destinatarios o clientes. A este respecto existe un cierto nivel de
incomprensin y resistencia en las instituciones.
En sexto lugar, el concepto de calidad se ha vinculado con la capacidad de transformacin y de
cambio de las instituciones. Este concepto es significativo en los planteamientos reguladores y
especialmente en el proceso de acreditacin.
5
INFORME DE LA ANUIES DE MXICO
Este informe examina en forma integrada el tema de la calidad.
El mejoramiento y aseguramiento de la calidad est ligado a la existencia de procesos de
evaluacin que permitan a las instituciones conocer sistemticamente los aciertos y desviaciones de
su proyecto acadmico. La calidad no puede ser entendida como el logro aislado de un determinado
indicador en el mbito de alguna de las funciones de las instituciones de educacin superior.
La evaluacin conlleva la consideracin de tres dimensiones esenciales: la pertinencia o
funcionalidad, entendida como la coherencia del proyecto institucional y de sus programas con las
necesidades y las caractersticas del rea de

Universidad 2 mil. Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas. 2000. La Educacin Superior en el Siglo XXI.
Lneas estratgicas de desarrollo. ANUIES, Mxico. 2000.

influencia de la institucin; la eficacia, definida como la coherencia entre las actividades

desarrolladas por la institucin en su conjunto para cumplir sus fines y los objetivos de cada uno de
sus programas; y la eficiencia, entendida a su vez, como la coherencia entre los recursos invertidos,
el esfuerzo desplegado y el tiempo empleado para el logro de los objetivos de los programas y los
fines de la institucin.
II. UN SISTEMA NACIONAL DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Antes de referirme al proceso chileno, creo que es conveniente dar una mirada de carcter
conceptual sobre el sistema que se quiere construir.
El uso del concepto de aseguramiento de la calidad tiene por objetivo enfatizar que se trata de
un conjunto de acciones que van ms all que lo que tradicionalmente se entiende por regulacin,
por una parte, y por otra, que tienen un alcance ms amplio que la acreditacin. En efecto,
regulacin es un mecanismo de poltica mediante el cual un organismo externo establece ciertas
normas de operacin a las instituciones y supervisa su cumplimiento. Si bien la regulacin es parte
de un sistema de aseguramiento de la calidad, este no se agota en su efecto regulador, sino que va
ms all, al desarrollar el compromiso de las instituciones por su propio mejoramiento. Igualmente,
acreditacin es aquel componente del sistema mediante el cual se da garanta pblica acerca del
cumplimiento de ciertos requisitos o estndares previamente definidos. El aseguramiento de la
calidad exige que dicha garanta pblica se sustente sobre mecanismos de autoevaluacin y las
acciones de planificacin y seguimiento necesarias para efectuar los ajustes de calidad necesarios.
El sistema contempla cinco funciones: informacin, licenciamiento, evaluacin institucional,
acreditacin de carreras y habilitacin profesional. Dichas funciones se refieren a:
.
La funcin de informacin se refiere a la identificacin, recoleccin y difusin de los
antecedentes necesarios para la gestin del sistema, la gestin institucional (incluyendo la
evaluacin) y la informacin pblica, destinada a los distintos usuarios de la educacin superior.
.
La funcin de licenciamiento se refiere a la evaluacin, aprobacin y supervisin de las
nuevas instituciones de educacin superior, incluyendo la apertura de nuevas sedes o la creacin de
carreras o programas.
.
La funcin de acreditacin institucional contempla el anlisis de los mecanismos existentes
al interior de las instituciones de educacin superior para asegurar su calidad. Dicho anlisis
considera tanto la existencia de los mecanismos como su aplicacin y resultados.

La funcin de acreditacin de carreras o programas se refiere a la verificacin de la

calidad de las carreras o programas ofrecidos por las instituciones autnomas de educacin superior,
en funcin de sus propsitos declarados y
las normas establecidas por la comunidad acadmica y profesional correspondiente.

.
Por ltimo, la funcin de habilitacin profesional corresponde a la certificacin de que una
persona ha adquirido los conocimientos, habilidades, actitudes y otros logros educativos necesarios
para iniciar responsablemente su actividad en el mbito profesional o tcnico correspondiente.
III. LA COMISIN NACIONAL DE ACREDITACIN, CNAP, Y SUS RELACIONES CON
LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIN SUPERIOR
La Comisin Nacional de Acreditacin fue creada el 8 de febrero de 1999, asignndosele dos
funciones: el diseo de una propuesta relativa al Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad
a Instituciones de Educacin Superior y el desarrollo de procesos experimentales de acreditacin.
Est integrada por 15 acadmicos con experiencia en polticas y gestin en la educacin
superior que participan en ella a ttulo personal, y por una Secretara Tcnica y Profesional; opera
con independencia con respecto al Ministerio de Educacin y a las instituciones de educacin
superior. Esta independencia ha sido vital para el trabajo realizado.
Un punto importante que hay que destacar, se refiere a las relaciones internacionales que
permanentemente se han mantenido tanto con agencias pblicas y privadas como con organismos
tcnicos competentes en la materia. Como se expresar ms adelante, la participacin de pares
extranjeros ha reforzado la legitimidad del proceso.
La experiencia ha demostrado que un organismo nacional de aseguramiento de la calidad, por su
cobertura, especializacin e importancia, requiere de una participacin activa y dedicada de sus
integrantes, de estudios de profundizacin de diverso origen y naturaleza, de informes tcnicos y
antecedentes especficos referidos a sus decisiones. Por otra parte, es necesario poder contar con
una secretara tcnica eficiente y eficaz, y disponer de una estructura orgnica y un financiamiento
adecuado y estable.
Con respecto al primer cometido, la Comisin entreg al Ministerio de Educacin en el mes de
agosto de 2002 su Propuesta, la que fue presentada como proyecto de ley por el Gobierno al
Parlamento. Se trata de un proyecto global que incorpora valores, criterios, polticas y
procedimientos que fueron adoptados en forma unnime por la Comisin. No obstante las
dificultades y limitaciones que seguramente tendr el proceso legislativo en marcha, entre otros, la
existencia de ms de 700 indicaciones presentadas, tengo confianza que ser posible llegar a un
acuerdo que permita al pas contar con un buen sistema de aseguramiento de la calidad de la
educacin superior.
Los procesos experimentales de acreditacin se han llevado a cabo en dos niveles. Por una parte
se han referido a acreditacin de carreras y programas y, por otra, a la acreditacin a nivel
institucional. Hasta la fecha se encuentran en proceso de acreditacin ms de 500 carreras,
habindose tomado decisiones respecto de 125. Durante el ao 2004 se complet el proceso de otras
50. Teniendo presente que estos programas abarcan el 20% de la matrcula de pregrado, el nmero
de ellos que han pasado por la acreditacin experimental es significativo. Al mismo tiempo, debe
valorarse la diversidad de carreras acreditadas en cuanto al tipo de instituciones y a las reas
disciplinarias comprometidas.
En los procesos de autoevaluacin de estas carreras han participado ms de 5.000 personeros.
Por otra parte, han integrado las comisiones de verificacin ms de 400 pares naciones y cerca de 50
pares extranjeros.
Respecto a la acreditacin institucional se definieron oportunamente tres ciclos. En el primero,
ya terminado, y del cual se ha dado cuenta pblica, participaron 13 instituciones: 8 universidades
del Consejo de Rectores, 3 universidades privadas y 2 institutos profesionales. En los procesos de
evaluacin interna participaron ms de 500 acadmicos de las instituciones correspondientes. Las
visitas de evaluacin externa, por su parte, movilizaron a ms de 50 evaluadores nacionales y a 10
evaluadores extranjeros.
Actualmente se encuentran en marcha el segundo y tercer ciclo de acreditacin institucional, en
los que participan 46 instituciones: 17 universidades del Consejo de Rectores, 16 universidades

privadas, 6 institutos profesionales y 7 Centros de Formacin Tcnica.

El conjunto de estas instituciones por sectores representan una cobertura de 86% en el caso de
universidades; 71% en el de los institutos profesionales y un 50% en los Centros de Formacin
Tcnica.
De acuerdo a estas cifras oficiales, las instituciones que se han colocado al margen de estos
procesos de aseguramiento de calidad, representan no ms del 15% de la matrcula total del
Sistema.
Respecto a esta acreditacin institucional, las decisiones adoptadas por la Comisin tuvieron en
cuenta: un anlisis cuidadoso de los antecedentes presentados y un juicio global referido a los
propsitos declarados por cada institucin y a los mecanismos de aseguramiento de la calidad
establecidos por cada una de ellas.
Las instituciones pudieron hacer presente sus caractersticas a travs de la eleccin de reas
adicionales, adems de las comunes de docencia de pregrado y gestin institucional.
Lo anterior significa que si bien hay diferencias en los perodos de vigencia de la acreditacin,
esto no permite establecer un ranking ni define niveles diferentes de calidad de las instituciones.
Muy por el contrario, el hecho de estar acreditado garantiza que la institucin cumple con
estndares rigurosos y exigentes, de validez internacional. No corresponde, por consiguiente,
comparar instituciones con proyectos diferentes y caractersticas que les son propias. Con el fin de
dejar este punto meridianamente claro, la Comisin adopt tambin por una resolucin que
establece normas para la difusin y publicidad de los acuerdos de acreditacin institucional.
Durante la existencia de la Comisin se ha podido comprobar que algunas universidades no han
participado en los procesos de acreditacin por razones de carcter ideolgico. Ellos sostienen que
no es necesario crear un sistema con participacin activa del Estado, porque ello conlleva un
atentado a la libertad de enseanza consagrada por la Constitucin y la LOCE.
La experiencia ha mostrado que la participacin activa de las comunidades acadmicas en los
procesos de acreditacin de programas es de vital importancia para el xito de los respectivos
procesos. En el caso que la iniciativa ha sido de las autoridades de la universidad y no se ha
considerado en forma importante a los actores involucrados, el trabajo de autoevaluacin se hace
mal y los resultados no son positivos.
En la acreditacin de carcter institucional se requiere, por otra parte, un fuerte liderazgo de las
autoridades centrales. En el tema de la complejidad de las carreras y especialmente de las
instituciones es determinante en las relaciones de la agencia central con los respectivos programas o
carreras.
En nuestros pases las universidades complejas, es decir, aquellas que realizan docencia de pre y
postgrado y que llevan a cabo labores de investigacin cientfica y tecnolgica a nivel internacional,
son escassimas. Hay varias otras que son universidades con investigacin y la mayora puramente
docentes.
Evaluar a estas universidades complejas requiere una mirada distinta de otro tipo de
instituciones. Es necesario dar una mirada integrada al pregrado, al postgrado, a la investigacin y a
las relaciones con el sector productivo.
La relacin entre la acreditacin y la planificacin estratgica de la universidad es muy estrecha.
Aquellas carreras o instituciones que tienen planificacin estratgica clara, tanto en sus
contenidos como en sus procedimientos, presentan autoevaluaciones tambin sencillas y claras.
La existencia de un sistema de informacin interno vinculado a la toma de decisiones
estratgicas es vital en este sentido.
La calidad de los antecedentes que deben mirar los miembros de las agencias nacionales
respectivas es de vital importancia. En general, los defectos que hemos podido observar se refieren
a: autoevaluaciones enredadas con diagnsticos difciles de entender, e informes de pares en que no
se consideran los puntos centrales de los informes de las instituciones, sino que pensamientos
basados en modelos y paradigmas sobre los diversos temas a considerar.

En todo caso la existencia de pares extranjeros ha sido un elemento importante tanto de

legitimidad como de eficiencia.
Por ltimo, en las decisiones de carcter institucional es muy importante la visin autnoma que
se puede tener sobre cada corporacin y la inevitable comparacin que est presente entre ellas. Hay
una tensin permanente entre lo absoluto y lo relativo.

LA EXPERIENCIA DE COSTA RICA

*

MAYRA ALVARADO
Las relaciones de la agencia acreditadora con la universidad se pueden analizar desde diferentes
puntos de vista, como son: las caractersticas que deben tener esas relaciones, los momentos en que
se dan, el rol de la agencia acreditadora, etc. Pero lo que determina tales relaciones es
fundamentalmente la naturaleza de la agencia de acreditacin, sus orgenes y la forma en que
articula su accionar con el sistema universitario. Es necesario, por tanto, describir muy brevemente
la gestacin y caractersticas de la agencia de acreditacin.
1. LA AGENCIA ACREDITADORA EN COSTA RICA
Hasta mediados de los aos setenta existi en Costa Rica una nica institucin de educacin
superior, la Universidad de Costa Rica. En ese decenio se crearon tres universidades pblicas
nuevas y la primera universidad privada. A partir de 1980 comienzan a proliferar las universidades
privadas que en poco ms de quince aos alcanzan medio centenar.
Este crecimiento de universidades obedece, entre otras razones, a la importancia que tiene el
quehacer de las universidades en la vida nacional costarricense, como lo reflejan algunos de estos
datos:
.
El 23,4% del gasto pblico en educacin se destina a la educacin superior (Trejos y Senz,
2003)
.
El 15,4% de la poblacin costarricense mayor de 15 aos cuenta con educacin superior, en
una proporcin similar para hombres y mujeres: 15,1% y 15,7% respectivamente, evidenciando el
acceso de oportunidades educativas que ha logrado la poblacin femenina.
*

Directora del Consejo del Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior de Costa Rica, SINAES.

.
Entre 1984 y el 2000 la cobertura universitaria y parauniversitaria de los jvenes entre 18 a
24 aos se duplic (INEC, 2000).
.
Actualmente Costa Rica cuenta con 54 universidades y 1.700 opciones de programas
acadmicos (CONARE, 2003).
Las cuatro universidades pblicas, aunque reciben fondos del Estado costarricense, gozan de
autonoma plena, otorgada por la Constitucin Poltica, que se entiende como el derecho a
organizarse, darse su propio gobierno y contar con total independencia para el ejercicio de sus
funciones.
En el caso de las universidades privadas, una vez aprobado su funcionamiento por parte del ente
responsable (diferente del rgano que coordina las universidades pblicas) tambin gozan de
independencia total para el ejercicio de sus funciones. Varios intentos por cambiar esta situacin se
han visto desestimados por la Asamblea Legislativa, ante la persistente actitud de las universidades
por mantener este estatus.
Al no ser posible que otra institucin, ya sea estatal o privada, interfiera en el accionar
universitario, es lgico que la agencia acreditadora surgiera del seno mismo de las universidades.
Pero, fieles a su tradicin de autonoma, las universidades pensaron una agencia con sus mismas
condiciones de autonoma, propiciando solamente su gestacin y el aporte inicial de recursos para
su puesta en marcha.
Es la misma universidad la que, dentro de la normativa inicial, establece la absoluta
independencia del Consejo del Sistema Nacional de Acreditacin de la Educacin Superior,

SINAES, en materia de acreditacin y lo crea totalmente independiente de ella misma y de

cualquier otra instancia, incluso estatal.
El mecanismo de escogencia de cada uno de los miembros del Consejo es el mejor indicador y
garanta de esta independencia: no son representantes de ninguna universidad, de ningn gremio o
asociacin, de ningn ministerio u rgano de gobierno. Son personas eminentes, renombradas
dentro del mbito acadmico o profesional, con reconocida credibilidad, que no pueden estar
ligados a cargos de direccin en ninguna universidad. Entre los miembros del Consejo se cuentan ex
ministros de educacin, empresarios de renombre, acadmicos destacados, ex rectores de
universidad o intelectuales bien conocidos. El Consejo no debe dar cuenta de sus decisiones a
ningn rgano privado o pblico. Su credibilidad se apoya en su independencia y en su autoridad
acadmica y tica.
2. EL ROL DE LA AGENCIA ACREDITADORA
El objetivo principal del SINAES es lograr el mejoramiento de la educacin superior
costarricense. Para ello promueve tanto estrategias de autoevaluacin como mecanismos de
evaluacin externa.
En el medio universitario costarricense existe recurso humano preparado para llevar a cabo
procesos de autoevaluacin gracias a diferentes iniciativas regionales que han llevado a cabo
programas continuos de culturizacin en los temas de calidad y autoevaluacin. No obstante, a la
fecha solo una universidad ha elaborado una gua de autoevaluacin propia y en la mayora de los
casos es el Manual y las guas proporcionadas por el SINAES, con sus lineamientos y normativa, la
base para llevar a cabo los procesos de autoevaluacin, evaluacin externa, elaboracin de planes de
mejoramiento e informes de avance de tales planes. De ah la importancia de estos instrumentos y
de la capacitacin que se logre dar a travs de ellos.
Por otra parte, las carreras que se someten al proceso de acreditacin lo hacen por inters propio
puesto que, por definicin, el proceso es voluntario. Aunque para el SINAES el principal valor de la
acreditacin es lograr la renovacin interna y la calidad acadmica, existen otros incentivos que las
impulsan hacia la obtencin del certificado de calidad emitido por el SINAES.
En el caso de las universidades pblicas, los beneficios tangibles son ms de carcter interno y
estn relacionados con la obtencin de recursos para actualizacin tecnolgica y desarrollo de
proyectos. En el caso de las universidades privadas, inmersas en un mercado muy competitivo, el
certificado de acreditacin que se otorga a una carrera que cumple los requisitos exigidos, da valor
agregado y un sello de legitimidad que promueve a la universidad aunque no sea una acreditacin
institucional dentro de ese mercado.
Por otra parte, el Consejo Nacional de Acreditacin, CNA, del SINAES, desarrolla, a partir del
ao pasado, una campaa, dirigida a la opinin publica, para dar un significado social a la
acreditacin y promover as mayor inters en l: firma convenios de cooperacin con instituciones
que darn realce a la acreditacin, da amplia difusin de tales convenios, se rene con autoridades
universitarias y concede entrevistas a los medios de comunicacin colectiva.
NMERO DE CARRERAS ACREDITADAS POR AO
8
7
6
5
4
3
2
1

0
Ao 2001 Ao 2002 Ao 2003

El inters por la acreditacin y la preparacin de las universidades va aumentado, tal como se

puede ver en el grfico de carreras acreditadas por ao y hace que exista un gran deseo de cumplir a
cabalidad la normativa y las disposiciones establecidas dentro del proceso.
3. EL PROCESO DE ACREDITACIN
El proceso de acreditacin es similar al de muchas otras agencias. Sus particularidades: La
solicitud de acreditacin debe venir precedida por una adhesin de la universidad interesada al
SINAES; su normativa y condiciones se describen en un reglamento; la preparacin de los procesos
de autoevaluacin se hace a travs de los centros de evaluacin de cada institucin, con el fin de dar
sostenibilidad al sistema. Cada universidad decide si una carrera se somete al proceso o no. No hay
visita previa de comprobacin de requisitos mnimos. La decisin de pasar a la segunda etapa
visita de evaluacin externa depende de un Informe de lectura, elaborado por profesionales
contratados por la agencia, sobre el informe de autoevaluacin presentado por la carrera.
La carrera debe presentar un plan de mejoramiento que le permita avanzar en su proceso de
calidad. Si se llega a acreditar, debe presentar anualmente un informe de su avance de
cumplimiento. La revisin de este avance de cumplimiento es realizada tambin por personas ajenas
a la agencia.
4. CARACTERSTICAS DE LAS RELACIONES
4.1.MANEJO Y SUMINISTRO DE INFORMACIN
Para cada una de las etapas del proceso se han elaborado guas que establecen la informacin
que la universidad debe entregar y orientan la forma general de su presentacin; en algunos casos se
explicitan los procedimientos para su obtencin. Las guas son entregadas al iniciar el proceso para
facilitar la planificacin y orientar la recogida de la informacin y elaboracin de informes. La
mayora de estos documentos se encuentran disponibles al pblico a travs de Internet en la pgina
oficial de SINAES.
Como se puede ver en el cuadro del proceso, el intercambio mutuo de informacin es
permanente. En cada una de las etapas el personal de SINAES entrega los resultados y orienta el
siguiente proceso, a la vez que recibe retroalimentacin por parte del comit de autoevaluacin de la
unidad acadmica respectiva.
Hasta el momento se ha podido dar una relacin personal para cada proceso, pero es difcil de
mantener, pues a la fecha han iniciado procesos de acreditacin 36 carreras, de las cuales se han
acreditado 19 y hay 6 en alguna etapa del proceso. El nmero de carreras que han iniciado
autnomamente procesos de autoevalua-cin-autorregulacin es mucho mayor, pero este proceso es
conducido enteramente
HERRAMIENTAS DE APOYO QUE SINAES BRINDA DURANTE EL PROCESO
Instrumento

Poblacin objetivo

Gua de Autoevaluacin

Carrera

Gua para elaborar el informe de los lectores

Informe modelo que presenta el lector
Formato de evaluacin del informe del lector
Formato de evaluacin del lector
Manual de Acreditacin

Lectores
Lectores
SINAES, CNA
SINAES, CNA
Carreras, pares acadmicos,
docentes, estudiantes y pblico en
general

Aspectos logsticos de la visita de pares

Gua para elaborar el informe de pares externos
Formato para la elaboracin del informe de

Universidades
Pares acadmicos

evaluacin externa
Manual para la Elaboracin de Planes de
Mejoramiento (en revisin)
Gua para la realizacin de Informes de Avance de

Pares acadmicos

Cumplimiento (en revisin)

Gua para la revisin de Informes de Avance de

Carrera

Cumplimiento (en revisin)

Revisores

Carrera

por la universidad, y el SINAES solo interviene a solicitud de ellos y para dar asesoras muy
puntuales.
Los planes de mejoramiento han obligado a las carreras a establecer comparaciones entre el
estado que se tena en el momento de la acreditacin con respecto a su mejora en el momento de
brindar los informes de avance de cumplimiento. Esto exige mantener informacin sistemtica y
demostrablemente fiable, para una contrastacin externa por parte del SINAES. El solo hecho de
que la carrera tenga que buscar la forma adecuada de presentar la informacin se convierte en una
actividad de aprendizaje conjunto.
A pesar de lo costoso de este intercambio permanente de informacin, la reunin personal y la
documentacin de las entrevistas han sido fuentes constantes de aprendizaje mutuo durante este
perodo inicial.
4.2.COOPERACIN, RETROALIMENTACIN Y APRENDIZAJE MUTUO
El SINAES, de relativamente reciente fundacin, ha contado con la cooperacin decidida y
retroalimentacin permanente de las universidades. Antes de su establecimiento formal, fue la
academia la que estudi el fenmeno de la proliferacin de las universidades y la necesidad de
trabajar en pro de la calidad, particip en eventos relacionados con el tema, conoci las diferentes
iniciativas que se estaban dando internacionalmente y formul lo que fueron las bases para el
establecimiento del sistema.
Estas bases fueron validadas tambin dentro de la comunidad acadmica mediante procesos de
consulta sistemticos que dieron como resultado la primera versin de la normativa y fundamentos
para el proceso de acreditacin. El Consejo de SINAES cont con esta slida base para iniciar sus
funciones.
Cada vez que se abre un nuevo captulo en el quehacer del SINAES, como por ejemplo, la
evaluacin de la modalidad a distancia, o la de programas de postgrados, se lleva a cabo un
recorrido similar: Se invita a acadmicos connotados a formular la normativa de base y se somete a
un proceso de consulta en las universidades.
Por otra parte, la concepcin y establecimiento del SINAES tard en darse. La decisin de su
puesta en marcha, que naci en el Consejo Nacional de Rectores conformado por los rectores de
las 4 universidades pblicas fue sometida a los Consejos universitarios de esas universidades y a
las Juntas Directivas de las cuatro universidades privadas que se aunaron al esfuerzo. No hubo
tiempo para proyectos piloto ni para probar el sistema y sus instrumentos; las primeras carreras que

participaron tuvieron que hacerlo sin las herramientas y la experiencia que hoy se tienen, y el
aprendizaje ha sido mutuo.
Con el tiempo se han elaborado guas para las diferentes etapas del proceso, para disminuir la
variabilidad y optimizar los recursos. La retroalimentacin recibida ha permitido su mejorar
permanente.
4.3 RESPETO Y CONFIANZA
SINAES no pretende uniformar a las universidades ni pedirle a todas lo mismo. Cada una
deber probar que cumple a cabalidad con su misin y sus objetivos en condiciones aceptables, pero
respetando su biografa propia y sus particularidades. Para ello se ha optado por definir criterios
generales, que permitan juzgar la calidad individual, en lugar de estndares muy especficos o
indicadores cuantitativos predefinidos.
Este respeto por la singularidad institucional y el carcter voluntario del proceso han permitido
armonizar los objetivos de la evaluacin externa, centrada en el rendimiento pblico de cuentas, con
los de la evaluacin interna, ms orientados a la incorporacin de la autorregulacin como
estrategia permanente de calidad.
SINAES est interesado en mantener esta imagen de promocin, colaboracin y soporte, frente
a una imagen de autoridad normativa y rbitro de la calidad universitaria. La ausencia de conflictos,
hasta el momento, y la constante solicitud de asesora, permiten afirmar que esta estrategia se
adecua a las expectativas y caractersticas del contexto universitario costarricense.
4.4 NEUTRALIDAD Y TRANSPARENCIA
SINAES es percibido como un ente neutral, debido a su total autonoma e independencia, la
respetabilidad de los miembros del Consejo y la contratacin externa de los especialistas que
realizan las lecturas iniciales de informes de autoevaluacin, la visita de evaluacin externa, la
revisin de planes de mejoramiento y sus avances de cumplimiento. Su aceptacin como tal se
apoya ms en autoridad acadmica y en la transparencia de sus metas, que en la autoridad legal, con
la cual cuenta. Al interior de la entidad se promueve una prctica cotidiana y cultura institucional
enmarcada en la tica, confidencialidad y transparencia.
El conjunto de criterios de evaluacin propuesto no pretende imponer requisitos uniformes ni
intervenir en la forma de llevar a cabo la propia misin de cada universidad, sino promover una
cultura sostenible de calidad, sin renunciar por ello a la autoridad legal de dar cuenta pblica de la
misma, mediante el acto de acreditacin.
4.5 EQUIDAD
El SINAES acredita carreras de universidades pblicas y privadas muy diversas. Carreras con
gran antigedad y relativamente recientes; carreras de modalidad presencial y de modalidad a
distancia; carreras de ciencias exactas, ciencias sociales, artsticas, etc. A todas se les aplica la
misma normativa y el mismo esmero en la escogencia de los profesionales que participan, por parte
del SINAES, en las diferentes etapas del proceso y su capacitacin. Todas tienen la misma
oportunidad de manifestar su conformidad o no ante informes y entrega de resultados. Pero es en la
escogencia y evaluacin de los pares acadmicos seleccionados para cada carrera donde ms se
puede notar esta caracterstica; en todos los casos se ha tenido la oportunidad de escoger
acadmicos y profesionales que responden al perfil idneo establecido por el SINAES para realizar
esta labor. No se puede dejar de mencionar que para poder lograrlo se ha contado con el apoyo
incondicional y desinteresado de diversas agencias de acreditacin de la regin y se ha aprovechado
la experiencia generada por ellas, con ms aos de vuelo.
5. TEMAS SENSIBLES
A continuacin se mencionan algunos aspectos que pueden exponer o fragilizar la relacin de la
universidad y el ente acreditador:
.
La falta de confidencialidad de la informacin; las universidades privadas son
especialmente sensibles en este punto, por la gran competitividad existente entre ellas.
.
Preconcepciones: Algunos acadmicos han recibido capacitacin en el tema de la calidad y

la autoevaluacin pero no necesariamente con fines de acreditacin, ni por el SINAES; esto hace
que algunas respuestas de la agencia puedan interpretarse de manera diferente a la esperada y
produzca desmotivacin.

Los costos pueden ser un motivo de cese de solicitudes de acreditacin de una

universidad. El SINAES recibe un respaldo econmico del Estado costarricen
se para su operacin; cada universidad debe pagar los costos ocasionados por la
contratacin de los profesionales asociados por la agencia a cada etapa.
.
La falta comprensin del proceso y de buena comunicacin interpersonal de los pares
evaluadores y del personal de la agencia. La visita de evaluacin externa es un proceso delicado,
que requiere de tacto, buen manejo del tiempo y del trabajo en grupo y respeto a la divergencia por
parte de los evaluadores.
.
La respuesta tarda de los resultados de las diferentes etapas, ms all del tiempo promedio
estimado; produce ansiedad y preocupacin extrema si no se da una comunicacin fluida y
explicaciones oportunas.
SISTEMA DE ACREDITACIN DE CARRERAS Y PROGRAMAS

LA EXPERIENCIA DE COLOMBIA
*

ALBERTO ROA VARELO

1. ANTECEDENTES DE LA ACREDITACIN EN COLOMBIA

Es importante, para precisar adecuadamente el desarrollo de la acreditacin en Colombia,

entender la estructura y el funcionamiento general de la educacin superior en este pas. Por esa
razn vale la pena mencionar sus caractersticas ms generales, siguiendo, en parte, lo expresado
por Yarce y Lopera (2002):
.
Su normatividad est enmarcada por la Constitucin Poltica y la Ley 30 de 1992, de
Educacin Superior. Posteriormente, tiene desarrollos en la Ley 115 de 1994 o Ley General de
Educacin. A partir de all, el marco normativo se completa con decretos reglamentarios y con
sentencias de la Corte Constitucional.
.
Es entendida como un servicio pblico que puede ser ofrecido tanto por el Estado como por
particulares, y se realiza con posterioridad a la educacin media.
.
Se establece la autonoma universitaria, con la que el Estado otorga a las universidades el
derecho a definir sus estatutos, designar sus autoridades acadmicas y administrativas, crear,
organizar y desarrollar sus programas acadmicos, definir y organizar sus labores formativas,
acadmicas, docentes, cientficas y culturales, otorgar los ttulos correspondientes, seleccionar a sus
profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regmenes y establecer, arbitrar y
aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misin social y de su funcin institucional.
.
El Estado garantiza la calidad del servicio educativo a travs de la prctica de la suprema
inspeccin y vigilancia de la educacin superior.
*

Vicerrector Acadmico de la Universidad del Norte y Consejero del Consejo Nacional de Acreditacin, CNA.

.
Las polticas y planes para el desarrollo de la educacin superior son, primeramente,
propuestos por el Consejo Nacional de Educacin Superior (CESU), organismo con funciones de
coordinacin, planificacin, recomendacin y asesora, integrado por representantes de todas las
instancias relacionadas con la educacin superior.
.
Existe un Sistema Nacional de Acreditacin (SNA) para programas e instituciones, de
carcter voluntario y temporal, que fomenta y reconoce altos niveles de calidad en la educacin
superior. Para orientar y liderar dicho sistema se conform el Consejo Nacional de Acreditacin
(CNA), organismo encargado de aplicar las polticas de acreditacin diseadas por el CESU.
Adicionalmente, es necesario mencionar la reciente creacin de la CONACES (Comisin
Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior) como un
organismo de coordinacin y orientacin del aseguramiento de la calidad de la educacin superior,
la evaluacin del cumplimiento de los requisitos para la creacin de instituciones de educacin
superior, su transformacin y redefinicin, sus programas acadmicos y dems funciones que le
sean asignadas por el Gobierno Nacional. Este organismo se encuentra constituido por una Sala
General, que tiene por objetivo principal proponer polticas para el aseguramiento de la calidad de
la educacin superior y la articulacin de todos los organismos del Sistema Nacional de
Aseguramiento de la Calidad; y por 6 Salas organizadas por reas del conocimiento que tienen por
objeto evaluar y emitir los conceptos sobre las condiciones mnimas de calidad de los programas
acadmicos de educacin superior.
El SNA tiene como objetivo, a diferencia de los propsitos de inspeccin propia de la
CONACES, garantizar a la sociedad que las instituciones que voluntariamente pertenecen al
Sistema, poseen altos estndares de calidad y realizan sus propsitos y objetivos.
Este proceso ha estado muy ligado desde el principio a las ideas de la autonoma y la
autorregulacin, complementadas con la exigencia de rendicin de cuentas que se hace a la
educacin superior desde distintos sectores sociales. Por tal motivo debe subrayarse que la
legitimidad del Sistema est fuertemente ligada con los propsitos de la comunidad acadmica
misma y sus interacciones con la sociedad. Dicha legitimidad es el resultado de una larga
deliberacin en la que se han venido logrando consensos alrededor de los puntos centrales del
Sistema: el modelo y sus fases, el concepto de calidad, los factores y caractersticas, la metodologa

para la autoevaluacin, la evaluacin por pares, etc.

Lo anterior explica la importancia que se da en la acreditacin colombiana a los procesos de
autoevaluacin. La evaluacin externa se entiende como un complemento a estos procesos y, por lo
tanto, los actos de acreditacin expresan fundamentalmente la capacidad de autorregulacin de las
instituciones.
La acreditacin surge atendiendo a la necesidad, expresada en mltiples escenarios, de
fortalecer la calidad de la Educacin Superior y al propsito de hacer reconocimiento pblico del
logro de altos niveles de calidad. Se presenta adems en un momento crtico como respuesta a los
imperativos del mundo moderno, que otorgan un carcter central a la calidad de la educacin
superior como medio de desarrollo del pas.
La acreditacin es factor fundamental para alcanzar altos niveles de calidad en los distintos
programas, y es un medio importante para reconocer hasta dnde el proceso de fortalecimiento de
las comunidades acadmicas de disciplinas, profesiones, ocupaciones y oficios se cumple
satisfactoriamente y para establecer qu tanto la educacin superior est respondiendo a las
exigencias que contemporneamente le plantea el progreso de la nacin.
En Colombia, el proceso de acreditacin no surge en el marco de la inspeccin y la vigilancia
del Estado, sino en el de fomento, reconocimiento y mejoramiento continuo de la calidad. De
hecho, hoy se reconoce que la principal y ms efectiva inversin realizada en el contexto de la
acreditacin no es propiamente la implantacin del modelo mismo y de sus procesos evaluativos,
sino la inversin en la aplicacin de planes de mejoramiento institucional y de programas, que han
diseado las instituciones como requisito para su entrada en el sistema o como resultado de la
autoevaluacin y los informes de los pares acadmicos.
Se puede decir que en Colombia la acreditacin es de naturaleza mixta, en tanto est constituida
por componentes estatales y de las propias universidades; lo primero, dado que se rige por la ley y
las polticas del CESU, es financiada por el Estado y los actos de acreditacin son promulgados por
el ministro de Educacin, y lo segundo, ya que el proceso es conducido por las mismas instituciones, por los pares acadmicos y por el CNA, conformado por acadmicos en ejercicio,
pertenecientes a las distintas IES.
El proceso de acreditacin al que nos referimos es diferente al registro calificado que tiene como
objetivo el cumplimiento de los requisitos mnimos y a la existencia de condiciones y recursos con
los que debe contar un programa para justificar su naturaleza acadmica y responder adecuadamente
las demandas sociales; su evaluacin es obligatoria.
2. ACREDITACIN POR PROGRAMAS Y ACREDITACIN INSTITUCIONAL
Atendiendo a las sugerencias realizadas por el CESU, se tom la decisin de iniciar la
acreditacin por programas de pregrado antes que por instituciones. Esta estrategia fue pensada
teniendo como fundamento el efecto multiplicador que podra tener esta primera unidad de
evaluacin de la calidad de la educacin superior, ya que al estimular desde los profesores y desde
los estudiantes una cultura de evaluacin participativa y sistemtica de los paradigmas disciplinarios
y profesionales en cada programa acadmico de pregrado con pleno respaldo de los rganos de
direccin de la institucin, se garantizara el fomento de la calidad de la educacin en cada
institucin (Revelo, 2001).
Mediante la evaluacin de pares acadmicos, que examinan cmo los programas cumplen las
exigencias de calidad establecidas por las comunidades acadmicas de la respectiva profesin o
disciplina y su coherencia con la naturaleza y los fines de la institucin en relacin con unos
ptimos de calidad que define el modelo del CNA, la acreditacin por programas intenta dar razn
de la calidad de los mismos.
Aunque en su primera etapa el Sistema Nacional de Acreditacin se concentr en la evaluacin
de programas, su evolucin ha conducido al planteamiento de la acreditacin institucional, cuya
prctica, se espera, complemente los logros de la acreditacin de programas.
La acreditacin institucional permite reconocer y diferenciar el carcter de las instituciones

como un todo, as como valorar el cumplimiento de su misin y su impacto social. Esta acreditacin
complementa y asume como requisito previo la acreditacin de programas. Adems, la acreditacin
institucional ofrece la posibilidad de valorar la capacidad de las instituciones de desplegar recursos
fsicos y humanos para el cumplimiento social de su misin, de manera eficiente y responsable.
Igualmente, permite ejercer de manera diferenciada la funcin de inspeccin y vigilancia del Estado
sobre la educacin superior que hoy se aplica indiscriminadamente y con altos costos burocrticos a
todas las instituciones, independientemente del reconocimiento de su calidad. En este sentido, la
acreditacin institucional har posible distinguir diversos niveles de ejercicio responsable de la
autonoma universitaria.
En la acreditacin institucional, la calidad se determina por el logro tanto de los fines como de
los objetivos de la educacin superior, por la capacidad para autoevaluarse y autorregularse, por la
pertinencia social de los postulados de la misin y del proyecto institucional, por la manera como se
cumplen las funciones bsicas de docencia, investigacin y proyeccin social, por el impacto de la
labor acadmica en la sociedad y por el desarrollo de las reas de administracin y gestin,
bienestar y de recursos fsicos y financieros, tambin en relacin con ptimos de calidad sugeridos
en el modelo del Consejo (Revelo, 2002). La acreditacin institucional apunta sustancialmente a
valorar la capacidad de la institucin para sostener en el mediano y largo plazo su proyecto
institucional y educativo, su capacidad para enfrentar y dar respuesta oportuna a los rpidos
cambios que plantea el entorno. Es ms, una mirada hacia delante, hacia el futuro.
De acuerdo con el modelo del CNA, tanto la acreditacin de programas como la institucional
deben partir y tener en cuenta las particularidades de la misin y del proyecto de cada institucin.
En primer lugar, la misin contempla la identidad de la institucin histricamente construida,
mientras que el proyecto institucional define objetivos, estrategias de accin y recursos
institucionales para el cumplimiento de la misin. En la medida en que la comunidad universitaria
se apropie y se comprometa con la misin y con el proyecto institucional, existir coherencia entre
las realizaciones y los logros en los programas y en la institucin como una totalidad.
La acreditacin en Colombia no es un ejercicio de inspeccin y vigilancia ni tiene carcter
punitivo; la propuesta de reestructuracin del sistema, que actualmente se debate en Colombia,
busca precisamente articular los distintos mecanismos de evaluacin en un verdadero Sistema de
Aseguramiento de la Calidad que articule en lo conceptual, en lo orgnico y en lo metodolgico los
propsitos y los procesos de evaluacin en los distintos niveles, de tal manera que la acreditacin y
el registro calificado de programas se complementen adecuadamente.
3. CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN:
El Consejo se cre a partir de la Ley 30 de 1992, y fue pensado como un organismo autnomo
en la toma de decisiones y en la planeacin de sus actividades. El CNA representa la comunidad
acadmica y cientfica del pas, y est integrado por siete miembros designados por el Consejo
Nacional de Educacin Superior CESU para un perodo de cinco aos. Se instal por primera vez
en julio de 1995 y su principal funcin es liderar, organizar, orientar y dar fe de la calidad del
proceso de acreditacin.
El modelo de acreditacin elaborado por el Consejo parte de un ideal de educacin superior y
busca articular referentes universales con los referentes especficos definidos por la misin y el
proyecto institucional. Los lineamientos para la acreditacin que han sido publicados por el CNA, y
que sintetizan la estructura del modelo, incluyen un marco conceptual, unos criterios de calidad que
dirigen las distintas etapas de la evaluacin, unos factores o reas de desarrollo institucional, unas
caractersticas u ptimos de calidad. El modelo propone adems variables e indicadores, establece
la metodologa y define los instrumentos requeridos, tanto para la autoevaluacin como para la
evaluacin externa de programas e instituciones (CNA, 1998).
El CNA ha logrado desde su creacin la acreditacin de 234 programas de pregrado y la
acreditacin institucional de 4 universidades (ver cuadro anexo), gracias a funciones sustantivas
como la de:

.
Incentivar a las instituciones de educacin superior para que adelanten procesos de
autoevaluacin con miras a la acreditacin
.
Definir los criterios, caractersticas de calidad y los instrumentos para las diferentes etapas
del proceso.
.
Designar los equipos de pares acadmicos para la evaluacin externa de programas e
instituciones.
.
Realizar la evaluacin final de la calidad de programas e instituciones.

Emitir el concepto tcnico con destino al ministro de Educacin sobre el cumplimiento de alta calidad.
El Consejo Nacional de Acreditacin ha venido consolidando varios propsitos muy
importantes en el medio acadmico y especialmente en el mbito universitario, destacamos:
.
Liderar los procesos de acreditacin de programas y de instituciones en el pas.
.
Fomentar la construccin de una cultura de la autoevaluacin y de la calidad de la
educacin superior, as como de la autorregulacin.
.
Contribuir al mejoramiento de programas e IES (misin, funciones sustantivas, pertinencia
curricular, profesores, gestin, recursos).
.
Estimular la incorporacin de criterios de calidad tales como el de transparencia, para
asegurar la confianza de las IES y de la comunidad acadmica en el proceso de acreditacin.
.
Dar fe ante el Estado y la sociedad de la calidad de las universidades que han acreditado sus
instituciones y/o sus programas acadmicos.
4. PROCEDIMIENTO DE LA ACREDITACIN EN COLOMBIA
La acreditacin es un proceso de carcter voluntario, temporal, que est orientado a reconocer
altos niveles de calidad en los programas de pregrado y en las instituciones de educacin superior.
El procedimiento que deben seguir las instituciones que aspiren a tener el reconocimiento de la
calidad de sus programas por parte del Estado, contempla las siguientes fases:
.
Comunicacin del representante legal de la institucin dirigida al Consejo Nacional de
Acreditacin en la que exprese: a) la voluntad de la institucin de acreditar uno o varios de sus
programas, b) que conoce el presente documento, y c) que cumple con las condiciones iniciales
sealadas en l.
.
Apreciacin de las condiciones iniciales de la institucin mediante examen de la
documentacin correspondiente enviada por las instituciones y visita realizada por miembros del
Consejo Nacional de acreditacin. Si este Consejo considera que la institucin cumple estas
condiciones iniciales, lo comunicar a la institucin y acordar con ella el tiempo dentro del cual
deber culminar el proceso de autoevaluacin; la institucin, una vez recibida esta comunicacin,
podr iniciar formalmente el proceso de acreditacin. En caso contrario, el Consejo Nacional de
Acreditacin har las recomendaciones pertinentes a la institucin; cuando esta haya atendido las
recomendaciones formuladas por el Consejo Nacional de Acreditacin, podr solicitar una nueva
visita de apreciacin de condiciones iniciales.

Autoevaluacin, que constituye la iniciacin formal del proceso de acreditacin de

un programa. Esta autoevaluacin se guiar por los factores, caractersticas, variables e indicadores
establecidos por el Consejo Nacional de Acreditacin. Es la herramienta que promueve la calidad
de las instituciones y permite identificar sus fortalezas y debilidades, la cual es llevada a cabo por la
institucin con referencia a su naturaleza, misin y proyecto institucional. A partir de la
autoevaluacin del programa acadmico, se elabora un informe que la institucin remite al Consejo
Nacional de Acreditacin. Dicho infor
me debe poseer la estructura definida por el Consejo en Apreciacin de Condiciones
Iniciales, Gua de Procedimiento CNA-02 (1998).
.
Evaluacin externa, llevada a cabo por pares acadmicos de reconocida trayectoria en el
campo del programa de formacin, designados por el CNA. Los pares aseguran el examen riguroso
de los distintos aspectos de la calidad y aplican los criterios, instrumentos y procedimientos

definidos por el Consejo Nacional de Acreditacin Su labor se centra en la verificacin de la

coherencia, entre lo que el informe de autoevaluacin presenta, y lo que efectivamente encuentra en
la institucin, emitiendo finalmente un juicio de calidad, mediante la elaboracin de un informe de
evaluacin, remitido al Consejo Nacional de Acreditacin, el cual podr pedir las aclaraciones y
complementos que estime convenientes. El Consejo enviar copia del informe a la institucin.
.
Evaluacin final, asumida por el Consejo Nacional de Acreditacin, sustentada en los
resultados de la autoevaluacin y de la evaluacin externa.
.
Finalmente, en caso de que el veredicto del CNA sea favorable, el ministro de Educacin
Nacional expide el acto de acreditacin, fundamentado en el concepto tcnico emitido por el CNA,
que incluye una recomendacin sobre el tiempo durante el cual estar vigente la acreditacin. Esta
vigencia no podr ser inferior a 3 aos ni superior a 10. Seguidamente, se realiza la inscripcin en el
Sistema Nacional de Informacin de la Educacin Superior. Si el programa no fuese acreditado, el
Consejo Nacional de Acreditacin comunicar el resultado de la evaluacin a la institucin, junto
con recomendaciones pertinentes, de manera que la institucin, si as lo considera, pueda desarrollar
estrategias que posibiliten la iniciacin de un nuevo proceso de acreditacin, pasados al menos dos
aos.
Como se deduce de los anteriores procedimientos, los principales actores que integran el
Sistema Nacional de Acreditacin son la sociedad, las universidades, la comunidad acadmica, las
universidades, los pares y el ministro.
5. RELACIONES DEL CNA CON LA COMUNIDAD ACADMICA
Las relaciones del Consejo Nacional de Acreditacin con la comunidad acadmica en
Colombia, se han venido consolidando positivamente, alcanzando importantes logros:
.
Una cultura de la autoevaluacin y la planeacin en las instituciones de educacin superior.
.
La construccin de un modelo de acreditacin en interaccin con la comunidad acadmica.
.
Un cultura de pares. Acadmicos que evalan acadmicos y generan nuevas interacciones
con la comunidad acadmica.
.
El par evaluador como miembro y representante de una comunidad acadmica que le
reconoce su idoneidad, para asumir con responsabilidad la evaluacin de un programa o
institucin.
.
Los procesos colaborativos que se han desarrollado entre instituciones, por ejemplo en
Colombia el Grupo de las Diez.

El fortalecimiento de la autonoma universitaria, aspecto esencial para las

instituciones de educacin superior.
De igual forma cabe sealar que subsisten algunas debilidades en el proceso mismo, los
cuales son susceptibles de mejoramiento:
.
A pesar de que el modelo de acreditacin y sus caractersticas de calidad deben ser
aplicables a cualquier institucin de educacin superior, es muy probable que la lgica de sus
conceptos y prescripciones metodolgicas est altamente mediada por un lenguaje ms propio de la
educacin estrictamente universitaria. En este sentido ciertas modalidades de educacin superior
pueden percibir que el modelo no las interpreta suficientemente, como en el caso de las instituciones
tcnicas y tecnolgicas.
.
Hacen falta polticas y programas de fomento que orienten recursos financieros de apoyo a
los planes de mejoramiento diseados para superar las debilidades y afianzar las fortalezas
identificadas en los programas e instituciones acreditadas.
.
Se han presentado casos aislados de instituciones que expresan su desacuerdo, en ocasiones
respaldados en sustentos verdicos, con relacin a la labor desempeada por los pares acadmicos,
en el sentido de la superficialidad o la distancia que toman respecto al modelo del CNA, de la poca
disposicin al dilogo y de los desacuerdos que han expresado con el enfoque de algn programa
acadmico. El CNA est empeado en un proceso de depuracin de su base de datos de pares
acadmicos conducente a asegurar las competencias evaluativas y la legitimidad y reconocimiento

de cada uno de ellos.

En conclusin, la esencia de la acreditacin en Colombia se define en la capacidad de las
instituciones acadmicas de autorregularse, de participar activamente en su proceso de
mejoramiento, para garantizar la prestacin de un servicio de calidad. Se trata de un modelo que
permite ejercer la autonoma con rendicin de cuentas, no de un modelo correccional e
intervencionista. Los logros de estos ltimos ocho aos son evidentes, sin embargo el Sistema
deber enfrentar an diversos riesgos y amenazas. La supervivencia de la acreditacin en Colombia
depender de la participacin protagnica de las propias instituciones, a quienes se debe la
legitimidad del Sistema. Los gobiernos podrn apoyar su desarrollo estableciendo polticas,
estmulos y reglas de juego; pero el futuro de la acreditacin est en manos de la misma comunidad
acadmica que la ide como mecanismo idneo para el cabal cumplimiento de su misin.
ANEXO
CUADROS RECAPITULATIVOS
CUADRO 1. NMERO DE INSTITUCIONES QUE HAN SOLICITADO ACREDITACIN
DE ALTA CALIDAD PARA PROGRAMAS DE PREGRADO (Diciembre de 1996 - julio 21
de 2004)

NMERO DE
INSTITUCIONES

Total nacional

TOTAL

Universidades

105

58

TIPO DE INSTITUCIN
Instituciones
Instituciones
universitarias tecnolgicas

29

12

Instituciones
tcnicas

Naturaleza: Oficiales
Privadas
39 66

CUADRO 2. PROGRAMAS ACADMICOS DE PREGRADO QUE SE ENCUENTRAN EN PROCESO DE

ACREDITACIN DE ALTA CALIDAD, CLASIFICADOS SEGN REAS DE CONOCIMIENTO CUADRO 4.
DISTRIBUCIN DE PROGRAMAS ACREDITADOS (SEGN REAS DE CONOCIMIENTO)
Agronoma, Veterinaria y afines
5
Bellas Artes
9
Ciencias de la Educacin
43
Ciencias de la Salud
38
Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Polticas
59
Economa, Administracin, Contadura y afines
77
Humanidades y Ciencias Religiosas
6
Ingeniera, Arquitectura, Urbanismo y afines
132
Matemticas y Ciencias Naturales
7
TOTAL
376
CUADRO 3. NMERO DE PROGRAMAS DE PREGRADO ACREDITADOS (Diciembre de
1996 - abril 11 de 2003)

TIPO DE INSTITUCIN

TOTAL
234

Universidades
200

Instituciones
universitarias
23

Instituciones
tecnolgicas
7

Instituciones
tcnicas 4

Total Nacional
Agronoma, Veterinaria y afines
Ciencias de la Educacin
Ciencias de la Salud
Ciencias Sociales, Derecho y Ciencias Polticas
Economa, Administracin, Contadura y afines
Humanidades y Ciencias Religiosas
Ingeniera, Arquitectura
Matemticas y Ciencias
Bellas Artes
TOTAL

12
3
42
33
37
7
73
25
2
234

CUADRO 6. NMERO DE PROGRAMAS ACREDITADOS,

SEGN VIGENCIA OTORGADA, Y NMERO DE
PROGRAMAS CON RECOMENDACIONES (Diciembre 1996 julio 21 de 2004)

Programas no
acreditados
quehan recibido
recomendaciones

Vigencia (en aos)

Total
acreditados
3
234

69

4
67

58

20

12

56

Fuente: Consejo Nacional de Acreditacin. Julio 21 de 2004.

BIBLIOGRAFA
.
Aljure, E. (1999). Situacin de la Educacin Superior en Colombia. En: Campo, A. y
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CAPTULO III
IMPACTO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y
ACREDITACIN EN LAS UNIVERSIDADES
LOS PROCESOS DE ACREDITACIN EN EL DESARROLLO
INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DEL NORTE,
COLOMBIA
KARY CABRERA DOK

PRESENTACIN
La Universidad del Norte se inici como una institucin de educacin superior sin nimo de
lucro, privada, organizada como fundacin por varias entidades gremiales importantes, en un
contexto de amplio desarrollo industrial y comercial. En 1966 inici actividades con 58 estudiantes
1 programa y 10 profesores.
Ubicada en los mbitos geogrficos de la Costa Caribe colombiana en la ciudad de Barranquilla.
Nuestra regin Caribe, como muchas otras regiones del pas, presenta amplias franjas de la
poblacin en condiciones socioeconmicas de marcada pobreza y de deficiente calidad educativa
evidenciadas en:

El deficiente desempeo histrico de los bachilleres costeos en las pruebas de Estado y,

por ende, la baja calificacin y clasificacin de los colegios regionales en el contexto nacional.

El insuficiente desarrollo intelectual de los estudiantes, que segn las investigaciones

realizadas se caracterizan por bajos niveles de desarrollo del pensamiento, poca comprensin
lectora y escasa habilidad escritural, procesos bsicos para el aprendizaje.

Los avances del conocimiento en las ciencias bsicas en otros pases y el rezago
exponencial del egresado en un entorno cada vez ms internacional y ms competitivo.

La poca participacin de los profesionales de la regin en la distribucin de becas y

prstamos para estudios de postgrado en el exterior y, por consiguiente, la insuficiente densidad de
profesionales con ttulos de postgrado slidos.

La mnima participacin regional en la financiacin de proyectos de investigacin y

desarrollo.

Y por ltimo, las gravsimas implicaciones que todo ello tiene en materia de desarrollo
regional, generacin de autonoma, liderazgo y progreso social.
En este contexto surge el Proyecto Educativo Universidad del Norte, cuyos fundadores tuvieron
como visin una institucin que formara profesionales de la ms alta calidad, comprometidos con el
desarrollo social y humano de la regin, mediante la generacin, difusin, extensin y
transformacin del conocimiento. Para cumplir este sueo, a finales de la primera dcada de su
constitucin estableci como lineamientos para su desarrollo institucional los siguientes:

La investigacin debe asumirse como una herramienta al servicio de los problemas de

nuestra sociedad.

La educacin continuada debe trabajarse como el proyecto mediante el cual la Universidad

se hace presente en todas las etapas de la vida de la persona.

La innovacin y los desarrollos tecnolgicos se realizarn mediante un trabajo de conjunto

con el mundo empresarial.

La accin educativa debe orientarse hacia el desarrollo de una estructura de pensamiento,

de conocimientos y de valores que le permitan al estudiante el anlisis simblico para que mantenga
su capacidad interpretativa y comprensiva en medio de los cambios.
En concordancia con lo anterior, ha declarado en su Misin su compromiso con la formacin
integral de sus estudiantes y con el desarrollo armnico de la sociedad, del pas y especialmente de
la costa Caribe. En este sentido espera:


Ofrecer una formacin universitaria basada en la seriedad cientfica con fundamento en la
ciencia y en el potencial intelectual (desarrollo de la razn) unida al decisivo desarrollo moral que
implica la construccin de valores que conduzcan a la responsabilidad tica frente a la convivencia
social y a la accin sobre la naturaleza.

Igualmente espera continuar con el estudio, anlisis e investigacin permanentes de los

problemas concretos de la comunidad en que se encuentra.
*

Directora de Calidad y Proyectos Acadmicos de la Universidad del Norte. Barranquilla, Colombia.

Asumi esta responsabilidad social y educadora mediante el diseo, desarrollo y evaluacin de

acciones estratgicas tanto acadmicas como administrativas, innovativas, coherentes con la misin,
con el firme propsito de asegurar una educacin contextualizada y orientada al desarrollo de la
autonoma y la excelencia.
EL CONTEXTO INSTITUCIONAL ANTES DE LA ACREDITACIN
Hacia 1971 dise su Proyecto Institucional con el enfoque de Planeacin Estratgica e
identific como reas de desarrollo las siguientes: la Formacin del Estudiante, el Desarrollo
Profesoral, la Ciencia y la Tecnologa, las Comunicaciones e Informtica, la Internacionalizacin, la
Extensin y la Administracin Universitaria.
En ese marco institucional, en el Plan de Desarrollo 1986-1988 estableci sus polticas de
calidad con fundamento en la excelencia acadmica, las cuales se deban evidenciar en la relacin
profesor-alumno; el proceso de enseanza-aprendizaje; la planta de profesores en su formacin
avanzada, su productividad intelectual, sus publicaciones; la conformacin y consolidacin de
grupos de profesores investigadores y la calidad de los procesos acadmicos, lo que inclua aspectos
como la flexibilizacin curricular, innovaciones pedaggicas, la actualizacin de contenidos, el
bilingismo, la Biblioteca y el fortalecimiento de las Ciencias Bsicas.
En este contexto, mucho antes de iniciar su experiencia en los procesos de acreditacin, la
Universidad llevaba a cabo actividades que promovieron el desarrollo de acciones evaluativas y la
instauracin de prcticas de mejoramiento continuo, lo que le permiti ir perfeccionando sus
sistemas de informacin. Algunas de estas herramientas ya existentes que daban cuenta de esta
dinmica institucional eran las siguientes: la evaluacin docente desde la ctedra mediante
encuestas estructuradas, de amplia cobertura; la evaluacin de los servicios de apoyo, para indagar
acerca de la efectividad y adecuada utilizacin de los recursos acadmicos; la evaluacin de la
calidad de la extensin, realizada a cada uno de los servicios prestados; la evaluacin
socioeconmica y acadmica de la poblacin estudiantil, realizada con el fin de conocer su
composicin y caractersticas, para incorporarlas a las metas de desarrollo acadmico de cada ao y
otros mecanismos como la evaluacin de la desercin, el anlisis de la carga acadmica, la
evaluacin de los indicadores de gestin y los estudios de costos.
En 1989 perfeccion su modelo de Planeacin e implement los procesos de autoevaluacin
asociados a la planeacin estratgica institucional, y en 1995 inici experiencias de evaluacin
internacional con la Accreditation Board for Engineering and Technology para acreditar sus
programas de Ingeniera.
Por lo anterior, la institucin ya contaba con alguna infraestructura y experiencia en procesos,
recursos, mecanismos y organizacin que facilitaron la iniciacin de sus procesos de acreditacin de
programas en 1998 y de la institucin con el Consejo Nacional de Acreditacin en el 2002.
La prctica de la autoevaluacin se asuma como una herramienta necesaria para obtener la
informacin acerca del balance de la gestin en las funciones de investigacin, docencia y
proyeccin social. En este sentido, la autoevaluacin ya se consideraba como uno de los pilares
bsicos para la implantacin de un proceso de mejoramiento continuo.

DINMICA DE LOS PROCESOS INSTITUCIONALES DURANTE LA ACREDITACIN

La institucin contaba con una base importante para favorecer los procesos de autoevaluacin
con fines de acreditacin, que al incluir una mirada externa por parte de pares calificados se
converta en la real posibilidad de confrontacin entre las percepciones y juicios internos del propio
quehacer con las de acadmicos considerados como paradigmas no solo del saber sino del saberhacer.
El proceso de autoevaluacin con fines de acreditacin estimul el desarrollo de procesos de
suma importancia para revitalizar la dinmica institucional, como los siguientes:

La revisin de las premisas o de los pilares del desarrollo institucional de la Universidad.

Como resultado de este proceso se redefini el concepto de calidad y se asumi como un proceso
vital y fundamental para la realizacin del proyecto institucional que moviliza y despliega de
manera permanente conocimientos, procedimientos, gestiones, talento humano y recursos hacia la
realizacin cabal del proyecto educativo. Aqu lo esencial fue comprender que la calidad finalmente
refleja una manera de pensar, una manera de hacer las cosas, pero principalmente una manera de
ser, y por lo tanto, una actitud ante la vida.

Igual redefinicin se hizo del concepto de proceso educativo, que se asumi como accin
humana dinmica, compleja, multidimensional e interactiva fundamental para el desarrollo humano.
De igual manera, se hizo nfasis en valores claves para el desarrollo institucional, como la
autonoma con responsabilidad, la transparencia y la coherencia.

La mirada institucional de conjunto para repensar la institucin en los trminos planteados

por los distintos factores y caractersticas del modelo de evaluacin del CNA.

La revisin en profundidad del alcance de nuestro Plan de Desarrollo a fin de determinar

mediante el sistema de ponderacin, el valor y peso que tenan estos factores en relacin con el
desarrollo de la institucin, de su proyecto educativo y principalmente de su misin.

La resignificacin de los elementos claves de nuestra misin para caracterizarla con base en
los factores del modelo del Consejo Nacional de Acreditacin, sintetizando y reconociendo nuestra
razn de ser y el sentido de nuestro quehacer.

La evaluacin de los procesos y sistemas de comunicacin, la identificacin de los cuellos

de botella, lo que permiti la bsqueda de soluciones para optimizar los procesos y sistemas de
comunicacin.

El anlisis y la evaluacin de las estructuras organizativas y el mejoramiento de los

sistemas para evaluar la gestin institucional.

Un avance considerable en la aplicacin de mecanismos para ampliar la

cobertura de participacin y de recoleccin de informacin (encuestas, grupos focales,
entrevistas).

El logro de una mayor rigurosidad en los fundamentos y en la verificacin de los juicios de

cumplimiento.

El reordenamiento de prioridades y la formulacin integral de planes de desarrollo e

inversin.

El fortalecimiento del orgullo uninorteo y de un fuerte sentido de pertenencia al reconocer

la seriedad y calidad de nuestro proyecto educativo.
En conclusin, la autoevaluacin, realizada con fines de acreditacin,
1.
1.
Reforz la adopcin y el mejoramiento de los sistemas de control interno con miras
al mejoramiento y aseguramiento de la calidad de nuestros procesos directivos, acadmicos y de
apoyo.
2.
2.
Fortaleci el principio de autonoma responsable como fundamento para lograr una
verdadera autorregulacin, que estimula pero a la vez garantiza la aplicacin juiciosa de iniciativas
para mejorar y cambiar los procesos y resultados de manera permanente.
RETOS DE LA UNIVERSIDAD DESPUS DE LA ACREDITACIN

Ocho aos despus de iniciar formalmente los procesos de acreditacin de programas y un ao

despus de la acreditacin institucional, la Universidad cuenta con 15 programas de pregrado, 99 de
postgrado (93 especializaciones y 7 maestras), 7.973 estudiantes de pregrado, 1.479 de postgrado,
288 profesores de planta (76% con Maestra y 19% con Doctorado) y 560 catedrticos.
La institucin tiene claro que el camino a la excelencia es un proceso dinmico, abierto e
interactivo con los diferentes pblicos, siempre perfectible. Tiene plena confianza en los principios
y propsitos en los que se sustenta su proyecto educativo. Igualmente reconoce que la sostenibilidad
de este proyecto depende de sus fortalezas y calidades internas, as como de su apertura y
vinculacin efectiva con el mundo acadmico internacional. En este sentido:
a) Consolidar el posicionamiento de la Universidad. Para ello
.
Trabajar por el logro de la acreditacin internacional con agencias de reconocido prestigio
en los Estados Unidos para lo cual proveer los medios y recursos necesarios.
.
Har visible su excelencia acadmica mediante una mayor difusin de los resultados
obtenidos en materia de docencia, investigacin, extensin y proyeccin social destacando su
integracin a los proyectos de desarrollo local, regional y nacional.
.b) Mantendr e incrementar su acercamiento a la comunidad acadmica de la regin y al
sector productivo: Es decir
.
Fortalecer sus vnculos con el sector acadmico de la regin, que observa el trabajo de la
institucin como una propuesta que se puede tener como referencia para el acompaamiento y
apoyo en la iniciacin y desarrollo de sus propios procesos de acreditacin.
.
Continuar en la bsqueda de mejores soluciones para el desarrollo de la ciudad y, por
ende, de la comunidad incrementando y fortaleciendo el vnculo con el sector productivo mediante
las investigaciones conjuntas que buscan mejorar la productividad de las empresas y jalonar los
procesos de desarrollo de la regin.
.c) Mantendr y fortalecer su responsabilidad y su compromiso con la sociedad atendiendo
con pertinencia y efectividad las necesidades de su entorno: Para ello
.
Evaluar de manera permanente su portafolio de servicios de extensin y proyeccin social
con miras a responder de manera oportuna y pertinente a las necesidades manifestadas por los
sectores sociales y productivos de la regin.
.
Aumentar significativamente su cobertura facilitando el acceso de estudiantes talentosos
provenientes de estratos 1,2 y 3 mediante los actuales y nuevos mecanismos de financiacin.
.d) Asegurar la coherencia y calidad de sus planes de estudio: Para lo cual
.
Continuar apoyando decididamente la ejecucin y evaluacin del Proyecto de
Modernizacin Curricular, que busca la renovacin, flexibilizacin, actualizacin e innovacin
permanente de sus procesos acadmicos para estar acorde con las tendencias internacionales y con
las demandas del mercado laboral, enfatizando en la formacin bsica de sus estudiantes.
.
Pondr en marcha el Proyecto Profesor Consejero, cuyo objetivo fundamental es lograr el
trnsito exitoso del estudiante en su proceso de formacin hacia la culminacin de sus estudios, con
el cumplimiento idneo de los requerimientos establecidos. Este proyecto contempla una meta de
reduccin semestral de 5% de la tasa de desercin acadmica institucional.
.
Continuar la revisin profunda de sus prcticas evaluativas, sus concepciones,
metodologas, sistemas y avances en las formas de evaluar en cada rea del conocimiento para
establecer sistemas que permitan verificar realmente el logro de los objetivos de aprendizaje de los
estudiantes.
.
Fortalecer el Proyecto Hospital Universidad del Norte, como centro de docencia, de
investigacin, de extensin y proyeccin social, adelantando y evaluando los proyectos de inversin
y desarrollo que se haban planeado,
para facilitar los recursos que permitan pasar del primero al cuarto nivel de atencin.
e) Consolidar sus procesos de planeacin estratgica y los planes operativos anuales: En este
sentido

.
Fortalecer los espacios de participacin de todas las unidades acadmicas y
administrativas en los planes de desarrollo institucional para generar y evaluar, de manera ms
directa, los planes de mejoramiento y de inversin.
.
Las divisiones acadmicas contarn con sus propios planes de accin, lo cual garantizar
una mayor y mejor apropiacin del proyecto institucional y una contribucin ms significativa al
cumplimiento de los objetivos institucionales.
.f)
Incrementar la produccin investigativa de sus profesores: Por ello
.
Mantendr la eficaz y decidida poltica de Desarrollo Profesoral, para lograr los ms altos
niveles de formacin avanzada de sus profesores, como base de la produccin investigativa,
especialmente a nivel de doctorados y maestras. Al 2007, 100% de sus profesores de planta con
maestra y 30% con doctorado.
.
Consolidar la visibilidad de la actividad investigativa de nuestros docentes a travs de la
divulgacin de sus investigaciones en revistas indexadas, y de la dinmica e incremento de los
grupos de investigacin. Actualmente se cuenta con 29 grupos reconocidos por Colciencias.
.g) Proveer los recursos necesarios para sostener la alta calidad de la institucin: En este
sentido
.
Continuar la ampliacin de la planta de profesores, con el fin de alcanzar un nmero de
320 hacia el 2007, basados en los requerimientos y proyecciones de las institutos, divisiones y reas
acadmicas.
.
Continuar los estudios y el desarrollo de los proyectos de ampliacin de la planta fsica
acorde con las demandas y el crecimiento de la poblacin universitaria.
PRINCIPALES APRENDIZAJES
En sntesis, desde la integracin de los procesos de acreditacin a la dinmica institucional se
han aprendido muchas cosas, entre ellas las siguientes:
1.
A ampliar los mecanismos de participacin de la comunidad universitaria: Los
procesos de autoevaluacin con fines de acreditacin, por la
variedad de tcnicas que promueven (los grupos focales, las entrevistas, las encuestas),
abrieron espacios y establecieron metodologas ms amplias para que todos los grupos de inters
(estudiantes, profesores, empleadores, directivos, administrativos) pudieran manifestar su sentir, sus
percepciones y sus pensamientos sobre nuestro proyecto educativo. Esto se refleja en el ajuste al
proceso de Planeacin Institucional.
2.
2.
A contar con instrumentos para la organizacin de la informacin institucional y de
los programas. Uno de ellos, el diseo de una matriz para guiar la recoleccin de la informacin.
Esta matriz facilit la integracin de indica-dores, documentos, fuentes, tcnicas, dependencias y
tiempos para cada uno de los factores y caractersticas. En este momento representa una experiencia
de aprendizaje valiossima para planear, ejecutar y hacer seguimiento a los procesos de
autoevaluacin y a los planes de mejoramiento que se llevan a cabo en la institucin y en los
programas acadmicos.
3.
3.
Los procesos de acreditacin tambin han contribuido a depurar y perfeccionar los
sistemas de informacin para lograr su optimizacin en el cumplimiento de su fin: facilitar la
integracin de los procesos institucionales, la toma de decisiones y el manejo, en cierta medida, de
la complejidad y amplitud de la informacin que circula dentro y hacia el exterior de la institucin.
Este es un proceso que an se contina.
4.
4.
Igualmente se puede sealar su contribucin al fortalecimiento del dilogo entre la
academia y la administracin: La estrategia de los comits de trabajo (multidisciplinares,
participativos y permanentes) utilizada para la planeacin institucional y para la acreditacin de los
programas y de la institucin ha sido de suma importancia para la construccin de un lenguaje
conjunto y para la comprensin mutua de los propsitos de ambos sectores.
BALANCE GENERAL

El balance general de la experiencia de los procesos de acreditacin en Colombia, arroja

resultados muy positivos que han sido definitivos para el mejoramiento continuo de la calidad de la
educacin superior en el pas. Destacamos algunos de estos logros:
1.
1.
El fortalecimiento de la cultura de la autoevaluacin y la consolidacin de los
procesos de planeacin y gestin universitaria.
2.
2.
La optimizacin de las inversiones para el desarrollo acadmico y de la institucin.
3.
3.
La consolidacin del compromiso y la integracin de la Universidad con la
sociedad.
4.
4.
La formacin de comunidades acadmicas mediante procesos colaborativos entre
las instituciones de educacin superior y la interaccin de pares.
5.
5.
El fortalecimiento de la autonoma universitaria.
6.
6.
La consolidacin del dilogo entre la academia y la administracin, que se refleja
en la construccin de un lenguaje conjunto y en la comprensin mutua de los propsitos de ambos
sectores.
7.
7.
La consolidacin y legitimacin acadmica del modelo de evaluacin del Consejo
Nacional de Acreditacin, tanto nacional como internacionalmente y, del Consejo Nacional de
Acreditacin como la instancia que promueve y vela por la alta calidad de la educacin superior en
el pas.

EL IMPACTO DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIN: EL

CASO DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA,
BOGOT, COLOMBIA
*

JAIRO H. CIFUENTES MADRID

1. BREVE PRESENTACIN DE LA UNIVERSIDAD JAVERIANA

La Pontificia Universidad Javeriana es una persona jurdica de derecho cannico, reconocida
por el Estado colombiano como Universidad. Tiene las finalidades, ejerce las funciones y est
facultada para expedir ttulos en todas las modalidades educativas y reas propias de esas
instituciones de educacin superior, de acuerdo con la Ley. Es una institucin de utilidad comn,
sin nimo de lucro, de carcter privado, organizada como fundacin y regentada por la Compaa
de Jess.

La Misin de la Universidad declara:

En el inmediato futuro, la Universidad Javeriana impulsar prioritariamente la investigacin y
la formacin integral centrada en los currculos; fortalecer su condicin de universidad
interdisciplinaria, y vigorizar su presencia en el pas, contribuyendo especialmente a la solucin de
las problemticas siguientes:

.
La crisis tica y la instrumentalizacin del ser humano.
.
El poco aprecio de los valores de la nacionalidad y la falta de conciencia sobre la identidad
cultural.
.
La intolerancia y el desconocimiento de la pluralidad y la diversidad.
.
La discriminacin social y la concentracin del poder econmico y poltico.
.
La inadecuacin e ineficiencia de sus principales instituciones.
.
La deficiencia y la lentitud en el desarrollo cientfico y tecnolgico.
.
La irracionalidad en el manejo del medio ambiente y de los recursos naturales.
*

Vicerrector Acadmico de la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia.

La Universidad Javeriana fue fundada en el ao 1621. Luego de su cierre en 1767, reinici

labores en 1930. Cuenta en Colombia con dos sedes en las ciudades de Bogot y Cali. En su sede de
Bogot, para el ao 2004, cuenta con 38 programas de pregrado y 19.387 estudiantes en este nivel;
115 programas de Especializacin con 1.766 estudiantes; 20 programas de Maestra con 886
estudiantes, y 3 programas civiles de doctorado y uno cannico con 57 estudiantes. Tiene un total
de 1.361 profesores de planta, 1.888 profesores de hora ctedra y 1.479 empleados administrativos.
Acadmicamente, se organiza en 18 facultades y 61 departamentos. El rea total del campus es de
185 mil metros cuadrados y el rea construida es de 191 mil metros cuadrados.
La Universidad cuenta con acreditacin institucional concedida por 8 aos a partir de junio de
2003. Ha acreditado 13 programas de pregrado y tiene en proceso de acreditacin la totalidad de sus
programas acadmicos.
2. POLTICAS INSTITUCIONALES SOBRE ACREDITACIN
La Universidad Javeriana se identifica como una Comunidad Educativa que, sobre la base de los
valores y las opciones compartidas, busca con su quehacer cotidiano el cumplimiento de su Misin
2
y Proyecto Educativo .
A su turno, las opciones compartidas de la Universidad, se expresan en las polticas generales
trazadas por el Consejo Directivo Universitario, que el Rector de la Universidad explicita en
decisiones institucionales.
Es as como la acreditacin, como una de las formas del aseguramiento de la calidad, se
constituy en una opcin prioritaria y compartida de la Universidad Javeriana, fundada en las
3
siguientes proposiciones :
.
El deber tico de ofrecer un servicio de calidad que no est avalado nicamente por el
prestigio de la Universidad sino por su dinamismo y su capacidad de renovarse y actualizarse ante
los desafos de la sociedad del conocimiento.
.
El sentido de responsabilidad social que exige no solo brindar un servicio altamente
cualificado y pertinente, sino tambin el de rendir cuentas de la forma como de hecho se presta
dicho servicio y de su repercusin en el cuerpo social.
1

Texto elaborado con la colaboracin de Ana Cristina Miranda Crdenas, Asistente de la Vicerrectora Aca

dmica para el Aseguramiento de la Calidad, y Mara Dolores Prez Pieros, Secretaria de Planeacin.
2
3
Pontificia Universidad Javeriana Pontificia Universidad Javeriana. Estatutos, No. 29 y Proyecto Educativo Javeriano, No. 50.
Tomado de: Remolina Vargas, S.J., Gerardo. Rector de la Pontificia Universidad Javeriana. La Acreditacin Institucional, un Instrumento
de Mejoramiento Continuo. En: Primer Seminario Internacional sobre
Educacin Superior, Calidad y Acreditacin. Consejo Nacional de Acreditacin CNA. Cartagena, Co
lombia: Julio de 2002. pp. 2 y 3.

.
La conviccin en la Universidad de que el primer paso para mejorar y superarse es obtener
una imagen lo ms objetiva posible de s misma y el reconocer con total honestidad y transparencia
tanto sus potencialidades como sus lmites.
.
La necesidad de ser juzgados no solo por s mismos, sino tambin por los dems, y
reconocer el valor y la importancia del juicio imparcial, honesto y desinteresado de pares

acadmicos externos.
.
El reconocimiento a que lo prioritario en el proceso no es la acreditacin en cuanto a tal,
obviamente muy importante, sino los ejercicios internos y externos de evaluacin que constituyen el
punto de partida de una dinmica de mejoramiento institucional.
.
La bsqueda de los beneficios de la creacin de una cultura de la autoevaluacin y del
mejoramiento continuo en todos los niveles de la comunidad educativa y en todas las actividades de
la Universidad.
.
El entender que la opcin por la acreditacin de la calidad es manifestacin expresa del
ejercicio de la autonoma universitaria y de la capacidad de autorregulacin de la Universidad.
3. ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL PARA LA ACREDITACIN Y EL SEGUIMIENTO A
LAS ACCIONES DE MEJORAMIENTO
En la Universidad Javeriana no existe una unidad acadmica o administrativa dedicada
exclusivamente a la gestin de la acreditacin. El proceso evaluativo es liderado directamente por el
Consejo Directivo Universitario, el Rector y el Vicerrector Acadmico, y cuenta para su desarrollo
con el concurso de un Equipo Bsico de Acreditacin.
Este equipo est conformado por el Secretario de Planeacin de la Universidad, el Asistente del
Vicerrector Acadmico para el Aseguramiento de la Calidad, un profesional de la Vicerrectora
Acadmica y un delegado de la Facultad de Educacin.
A su vez, el Equipo cuenta con el apoyo de la Unidad de Epidemiologa Clnica de la Facultad
de Medicina y del Proyecto SIU (Sistema de Informacin Universitaria) para el manejo de
informacin, tanto cualitativa como cuantitativa.
Las funciones principales adelantadas por el Equipo Bsico de Acreditacin son:
.
Definir los lineamientos para la adaptacin y aplicacin a la Universidad del modelo
propuesto por el Consejo Nacional de Acreditacin-CNA, tanto para la acreditacin institucional
como la de programas.
.
Disear los instrumentos de recoleccin de datos para las distintas fuentes de informacin.
.
Proponer los mecanismos de coordinacin y comunicacin con las instancias involucradas
en los procesos de evaluacin y acreditacin.
.
Retroalimentar las tareas asignadas a las diferentes instancias.
.
Hacer seguimiento a la implementacin de las propuestas de mejoramiento.
.
Sistematizar el desarrollo de experiencias de autoevaluacin y acreditacin, con el fin de
contribuir a la construccin de referentes tericos y brindar aportes para el desarrollo de
experiencias afines en otras instituciones de educacin superior.
Es importante anotar que para la evaluacin y acreditacin institucional el Equipo es liderado
por la Secretara de Planeacin, y para la evaluacin y acreditacin de programas es liderado por la
Asistencia de la Vicerrectora Acadmica para el Aseguramiento de la Calidad.

ACREDITACIN INSTITUCIONAL
Para el desarrollo de la autoevaluacin institucional se cont con la participacin directa del
Consejo Directivo Universitario que fue el organismo directamente encargado de realizar los
procesos de ponderacin, anlisis del informe, calificacin y definicin de propuestas de
mejoramiento.
Las propuestas de mejoramiento producto de la autoevaluacin institucional se incorporaron a la
planeacin universitaria. Dichas propuestas se clasificaron en planes de cambio y lneas de
mejoramiento. Los planes de cambio se han definido como aquellas propuestas de carcter
estratgico que implican cambios en la estructura organizacional y comprometen recursos
importantes. Las lneas de mejoramiento se han planteado como acciones para el mejoramiento de

la Universidad que debido a su alcance no implican cambios sustanciales en la organizacin de la

4
Institucin .
Para el seguimiento de las propuestas de mejoramiento se cuenta con un Comit de Planeacin,
presidido por el Rector, y del que hacen parte los Vicerrectores de la Universidad. Orgnicamente
existe la Secretara de Planeacin, dependencia de la Rectora, la que con el apoyo del Comit de
Planeacin, tiene entre sus funciones hacer el seguimiento sistemtico de las propuestas de mejoramiento.

ACREDITACIN DE PROGRAMAS
Adems del Equipo Bsico, para el desarrollo de los procesos de evaluacin y acreditacin de
los programa acadmicos se cuenta con el concurso de un Comit de Coordinadores en el mbito
central, as como un Coordinador y un Comit de Apoyo Tcnico en cada uno de los programas
acadmicos en proceso de evaluacin y acreditacin.
La Universidad defini cinco Planes de Cambio y 88 Lneas de Mejoramiento.

Es importante anotar que el proceso evaluativo es liderado directamente por el Decano

Acadmico de la Facultad a la cual pertenece el Programa y por el Director de la Carrera.
Las funciones bsicas que asumen los Coordinadores, en los programas acadmicos, son las
siguientes:
.
Adaptar las propuestas aprobadas en el Equipo Bsico a las caractersticas de cada
programa.
.
Definir los mecanismos e instancias para la realizacin del proceso y para la aplicacin de
los instrumentos de recoleccin de datos.
.
Velar por la eficiencia del proceso y asegurar la continuidad del mismo.
.
Informar al Consejo de Facultad, al Decano, al cuerpo docente y a los estudiantes sobre el
alcance y los avances del proceso.
.
Elaborar los informes de avance y el documento final de autoevaluacin del programa.
4. ANLISIS DEL IMPACTO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y ACREDITACIN
El anlisis del impacto en la Universidad de los procesos de evaluacin y acreditacin, se
realiza desde algunos indicadores y datos estadsticos bsicos en el perodo 2000 a 2004, tiempo en
el cual la Universidad consolid lo que podra denominarse la primera generacin de programas
acadmicos en acreditacin, y desarroll todo el proceso evaluativo y de acreditacin institucional.
5
Para la mayor parte de los siete criterios propuestos , el anlisis considera informacin
institucional. En algunos de ellos, se adiciona informacin proveniente de los programas
acadmicos que habiendo recibido su primera acreditacin, han iniciado o culminado el proceso de
renovacin de la acreditacin.
Cabe advertir igualmente que los avances reportados pueden derivarse bien de los procesos de
evaluacin y acreditacin, o bien de las dinmicas propias de planeacin de la Universidad.
Cualquiera sea su origen, en todo caso es dable reconocer que los ejercicios de evaluacin y
acreditacin han impactado el quehacer de la Universidad al convertirse, si no en agentes del
cambio, al menos en motores eficaces y de direccionamiento del mismo.

Esquema para los Estudios de Caso. El Impacto del Proceso de Evaluacin y Acreditacin en las Universidades. Seminario
Internacional sobre los Los Procesos de Acreditacin en el Desarrollo de las Universidades. Universidad de los Andes. Bogot,
Colombia. Julio de 2004.

Criterio 1: Relevancia
Se identifican avances importantes en el posicionamiento de la Universidad en el medio, desde
las siguientes dimensiones: El desempeo investigativo; el acercamiento a la comunidad y al sector
productivo; el nmero de inscritos a los programas de pregrado, y la demanda por el programa de
movilidad estudiantil nacional Sgueme.

DESEMPEO INVESTIGATIVO
En el ao 2000, la Universidad contaba con 26 grupos escalafonados por Colciencias y 71
proyectos de investigacin en ejecucin, registrados en la Vicerrectora Acadmica. Para el 2003, se
cuenta con 51 grupos reconocidos por Colciencias y 151 proyectos de investigacin en ejecucin.
En el 2004 se cuenta con 71 grupos reconocidos por Colciencias.

ACERCAMIENTO A LA COMUNIDAD Y AL SECTOR PRODUCTIVO

Con un crecimiento del 105% para el perodo 2001 a 2003 en el nmero de participantes en
Programas abiertos y corporativos de Educacin Continua, la Universidad consolida su capacidad
de respuesta a las necesidades de formacin permanente y empresarial.
TABLA 1. PARTICIPANTES EN PROGRAMAS DE EDUCACIN CONTINUA 2001 - 2003

Fuente: Vicerrectora Acadmica.

La evolucin en el nmero de proyectos de consultora, seala la creciente participacin de la

Universidad en la solucin de los problemas tcnicos y administrativos de entidades externas
pblicas y privadas. Para los ltimos tres aos, se presenta un crecimiento sostenido en el valor
promedio de los contratos de consultora, indicador que podra dar cuenta de los avances en la
experticia y el reconocimiento a la Universidad en el ejercicio de esta forma de actividad acadmica.
Caracteriza el perodo analizado, el aumento en la contratacin de consulto-ras con agencias
estatales. Se destacan, por su impacto y una cuanta superior a 300 millones de pesos, proyectos con
la Secretara de Trnsito y Transportes de Bogot, la Empresa de Acueducto y Alcantarillado de
Bogot, los Ministerios de Educacin Nacional, Proteccin Social y de Hacienda, y la Red de
Solidaridad Social.
TABLA 2. PROYECTOS DE CONSULTORA 2000 - 2003

Ao

Proyectos de Consultora

Ingresos (millones de Col

$)*

2000

55

$ 5.558

2001

78

$ 3.398

2002
2003

77
110

$ 5.151
$ 10.130

* Datos deflactados por los promedios anuales del IPC base diciembre de 2003. Fuente: Vicerrectora
Acadmica.

NMERO DE INSCRITOS A PROGRAMAS DE PREGRADO

El crecimiento positivo en el nmero de inscritos puede interpretarse como el reconocimiento a
la calidad y la preferencia por los programas acadmicos de la Universidad. Confirma esta lectura el
hecho que en el perodo analizado, la Universidad no abre nuevos programas acadmicos de
pregrado.
TABLA 3. A INSCRITOS A PROGRAMAS DE PREGRADO PRIMEROS SEMESTRES DEL 2000 AL
2004

AO

NEOJAVERIANOS

CRECIMIENTO*

INSCRITOS

PORCENTUAL

2000

4.039

2001
2002

5.866
6.205

45,23
53,63

2003

5.681

40,65

2004

5.987

48,23

*Porcentaje calculado con relacin al ao 2000.

Fuente: Secretara de Planeacin.

TABLA 4B. INSCRITOS A PROGRAMAS DE PREGRADO

SEGUNDOS SEMESTRES DEL 2000 AL 2003

NEOJAVERIANOS

CRECIMIENTO*

INSCRITOS

PORCENTUAL

2000

2.956

2001
2002

3.747
4.223

26,76
42,86

*Porcentaje calculado con relacin al ao 2000.

Fuente: Secretara de Planeacin.
DEMANDA DEL PROGRAMA SGUEME
6
De las nueve Universidades con sus seccionales que participan en el Programa nacional de
movilidad estudiantil Sgueme, en el perodo comprendido entre 2001 y 2004, la Universidad
Javeriana, en su sede de Bogot, registr el mayor nmero de solicitudes para realizar pasantas por
parte de estudiantes de las otras universidades. De un total de 766 solicitudes cursadas, un 35%
corresponden a solicitudes para adelantar estudios en la Universidad Javeriana.
Criterio 2: Integridad
Los procesos de evaluacin y acreditacin han contribuido al aseguramiento de la coherencia en
el quehacer de la Universidad. El proceso institucional de reflexin y evaluacin curricular, los
resultados de los procesos de la renovacin de la acreditacin de tres programas acadmicos y la
consolidacin del derecho propio de la Universidad, fundamentan la afirmacin sobre el impacto

favorable de la acreditacin en la bsqueda de la plena identidad de lo que ofrece la Institucin y

lo que realmente entrega.
PROCESO INSTITUCIONAL DE REFLEXIN Y EVALUACIN CURRICULAR
De la primera generacin de programas acadmicos acreditados y del ejercicio de acreditacin
institucional, surgi la necesidad de adelantar un proceso institucional de Reflexin y Revisin
Curricular, orientado a:

Universidad Nacional de Colombia, Universidad Externado de Colombia, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad EAFIT,
Universidad de Antioquia, Universidad Pontificia Bolivariana, Universidad Industrial de Santander, Universidad del Norte y
Universidad del Valle.

.
Evaluar y ajustar las propuestas acadmicas desde los referentes institucionales, de
conocimientos y de tendencias en la educacin superior. Construccin de referentes propios.
.
Atender a las demandas del medio con respecto a la formacin en los campos profesionales,
en especial, la cualificacin de los perfiles profesionales y la actualizacin de los planes de estudio.
.
Desarrollar modelos curriculares y propuestas metodolgicas centradas en los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
.
Implementar el Sistema de Crditos Acadmicos como estrategia de flexibilizacin
curricular.
.
Cualificar la labor acadmica de los Departamentos como oferentes de los servicios
docentes. Catlogo de Asignaturas
.
Promocionar el desarrollo de aproximaciones interdisciplinarias, entre los programas
acadmicos.
En la actualidad, los 38 programas de pregrado han concluido su proceso de revisin curricular
e iniciaron, en el segundo semestre acadmico de 2004, o iniciarn en el primero de 2005, la
implementacin de sus nuevos currculos con los Neojaverianos o con planes de transicin
extensivos a antiguos estudiantes del programa.
COHERENCIA DESDE LOS PROGRAMAS EN PROCESO DE RENOVACIN DE LA ACREDITACIN
Los procesos de renovacin de la acreditacin de los Programas de Odontologa, Contadura e
Ingeniera Electrnica, han demostrado que si bien apenas se empieza a observar el impacto de las
propuestas de mejoramiento implementadas para los factores de estudiantes (movilizacin
internacional y manejo de una segunda lengua), docentes (formacin para el desempeo acadmico)
e investigacin, se tienen evidencias cualitativas y cuantitativas que demuestran una mayor
coherencia entre los programas ofrecidos, sus desarrollos acadmicos y su pertinencia disciplinar.
En efecto, de dichos procesos se tienen datos estadsticos que demuestran que la totalidad de los
profesores de planta y los estudiantes conocen la Misin y el Proyecto Educativo de la Universidad,
y consideran que los postulados expresados en tales documentos se aplican en el desarrollo de las
actividades docentes, de investigacin y de servicio.
Del proceso institucional de Reflexin y Revisin Curricular, los miembros de la comunidad
acadmica de los mencionados programas coinciden en sealar como fortaleza la actualizacin que
han alcanzado los planes de estudio, en particular lo relacionado con:
.
Odontologa: Salud Pblica, Administracin en Salud, Investigacin e Interdisciplinariedad.
.
Contadura: Contabilidad Financiera, Finanzas, Contabilidad Gerencial, Auditora,
Regulacin e Interdisciplinariedad.
.
Ingeniera Electrnica: Ciencias Bsicas e Interdisciplinariedad.
CONSOLIDACIN DEL DERECHO PROPIO DE LA UNIVERSIDAD
7
Consecuente con la reforma de los Estatutos de la Universidad , el Consejo Directivo

Universitario aprob y promulg en el 2003 una nueva reglamentacin interna para la Universidad.
El nuevo derecho interno se estructur desde dos ideas centrales: el desarrollo de los nuevos
postulados estatutarios, entre los que cabe destacar los temas de participacin y flexibilidad de la
estructura organizacional, y, de otra parte, una mayor institucionalizacin de temticas, procesos,
prcticas y decisiones dispersas en los reglamentos particulares de las Facultades.
Con el nuevo Reglamento de Estudiantes, se busc adems contrarrestar algunas debilidades
detectadas en los procesos de autoevaluacin que afectaban el logro de los propsitos formativos en
los estudiantes. De ello dan cuenta disposiciones referidas a temas tales como escolaridad, manejo
de habilitaciones, requisitos de grado, promedios acadmicos y causales acadmicas de exclusin.
En el nuevo Reglamento de Unidades Acadmicas se atendieron algunas debilidades detectadas
en los procesos autoevaluativos, en aspectos como: la opcionalidad y la electividad en los planes de
estudio, la categorizacin de las asignaturas, el manejo de una lengua extranjera, la consejera
acadmica, los coterminales y la naturaleza de los Departamentos.
Adicionalmente, el Consejo Directivo Universitario expidi un nuevo Reglamento Orgnico, el
Reglamento del Personal Administrativo y ajust al Sistema de Crditos Acadmicos las Normas y
los Procedimientos Generales para la Matrcula Administrativa.
En un nivel distinto de jerarqua jurdica, diversas autoridades en la Universidad han expedido
directrices para temticas identificadas en los procesos autoevaluativos. Algunos ejemplos de ellas
son:
.
Directrices acadmicas sobre el estudio de la Constitucin Poltica, la Teologa, la Filosofa
y las Lenguas Extranjeras, el desarrollo de Prcticas Sociales Universitarias, las Consejeras
Acadmicas, el manejo de los ECAES y el reconocimiento a la produccin intelectual de los
Profesores en nuevas tecnologas de informacin y comunicacin (TICs).
.
Directrices administrativas sobre el uso de recursos computacionales e Internet.
Aprobados por la Congregacin para la Educacin Catlica en abril 15 de 2002 y ratificados por el Ministerio de Educacin
Nacional en mayo 13 de 2003. El proceso de reforma de los Estatutos de la Universidad es producto del ejercicio de Planeacin
Estratgica, iniciado en 1991.

Criterio 3: Efectividad
En la Universidad Javeriana se identifican tambin avances en su ejercicio de Planeacin
Institucional derivados principalmente de los resultados de la Acreditacin Institucional. Su
propsito es consolidar una cultura de la accin planificada, en virtud de la cual la perspectiva de la
planea-cin-evento es superada por una visin de la planeacin como una accin presente y
permanente en el quehacer cotidiano de la Universidad y de sus actividades acadmicas y
administrativas. Para ello, elev la temtica al carcter de Plan de Cambio en las propuestas de
mejoramiento de la Acreditacin Institucional.
En concreto, se han identificado mejoras en torno a:
.
La metodologa utilizada para el anlisis de los planes estratgicos de las Unidades,
expresadas en:
.

Balances ms precisos y cuidadosos de las Unidades.

.

Mayor articulacin de la planeacin de las Unidades con la Planeacin

Institucional.
.

Mayor concrecin de los procesos planeacin.

.

Mayor participacin de la Comunidad Educativa en los ejercicios de planeacin.

.

Mejoramiento en los sistemas de seguimiento.

.
La flexibilidad de la planeacin, caracterizada por la posibilidad de:
.

Incorporar nuevas reas de desarrollo.

.

Incorporar, reformular o reforzar los planes de cambio y las lneas de

mejoramiento.
.

Cerrar las lneas de mejoramiento y los planes de cambio por cumplimiento de

objetivos, previo concepto del Consejo Directivo Universitario.

.
La produccin de informes de planeacin, en cuanto a:
.

La realizacin de informes de avance peridicos sobre las lneas de mejoramiento y

los planes de cambio.
.

La retroalimentacin sobre los avances realizados.

.
Al diseo de un soporte informtico para la planeacin:
Diseo e implementacin del Sistema de Informacin de Planeacin [SIP].
Se han implementado tambin mecanismos para hacer seguimiento a las propuestas de
mejoramiento de los programas acreditados, a partir de la construccin de una matriz que recoge las
propuestas planteadas en el informe autoevaluativo y los informes de los pares acadmicos externos
y el Consejo Nacional de Acreditacin. De forma semejante a las acciones de mejoramiento de la
Acreditacin Institucional, los programas acadmicos acreditados construyen planes de cambio y
lneas de mejoramiento.
Tanto los planes como las lneas se incorporan a la planeacin de la respectiva Unidad
Acadmica. Los directores de programa junto con la Vicerrectora Acadmica realizan un
seguimiento cuidadoso de las propuestas con el propsito de asegurar su adecuado cumplimiento.
Criterio 4: Recursos
Las decisiones sobre asignacin de recursos incrementales y de reasignacin de los recursos de
funcionamiento e inversin han tenido como referente los resultados de los procesos de evaluacin
y acreditacin, incorporados en la Planeacin Institucional y, particularmente, en los ejercicios
anuales de planeacin presupuestal.
El anlisis de este criterio considera dos aspectos: Cambios en la conformacin del Cuerpo
Profesoral e Inversiones significativas por reas de desarrollo de la Planeacin Institucional.

CAMBIOS EN LA CONFORMACIN DEL CUERPO PROFESORAL

8
Entre 1996 y 2003, el Cuerpo Profesoral de la Universidad crece en un 20%. Dicha ampliacin
represent un crecimiento del 55% en los profesores de tiempo completo y un 71% en profesores de
medio tiempo. Los profesores de hora ctedra presentaron una leve disminucin. Se delimita as la
opcin de la Universidad por la consolidacin de su cuerpo de profesores.
De otra parte, los procesos de renovacin de la acreditacin de programas han demostrado
asimismo una cualificacin en la conformacin de la planta profesoral, con respecto al nmero de
profesores y a su formacin, tal como se demuestra en los siguientes cuadros comparativos:

Ao en que la Universidad presenta su solicitud para ingresar al Sistema Nacional de Acreditacin.

TABLA 5. CAMBIOS EN LA CONFORMACIN DEL CUERPO PROFESORAL DE LA PONTIFICIA

UNIVERSIDAD JAVERIANA 1996 - 2003
Crecimiento
1996
2003
(%)
Tiempo Completo

Doctorado
Maestra

69 259

107 365

55 41

Medio Tiempo

Hora Ctedra

Especializacin
Pregrado Total

34 148 510

118 203 793

247 37 55

Doctorado
Maestra
Especializacin
Pregrado Total

17 139

15 233

-12 68

53 105 314

141 147 536

166 40 71

Doctorado
Maestra
Especializacin
Pregrado Total

52

42

-19

406
336 1.036
1.830

455
308 1.021
1.826

12
-8 1 - 0,2

2.654

3.155

20

Total
Fuente: Secretara de Planeacin.

TABLA 6. CAMBIOS EN EL CUERPO PROFESORAL DE LA CARRERA DE

ODONTOLOGA
Descripcin

Aos
1998
N

N Total de docentes
Nivel de formacin
Pregrado
Especializacin

2003
%

243

243

88
143

36
59

58
162

23
66

Maestra

12

23

Dedicacin
Tiempo Completo, TC
Medio Tiempo, MT

5
17

2
7

7
15

3
6

221

91

221

91

Tiempo parcial, TP
Fuente: Vicerrectora Acadmica.

TABLA 7. CAMBIOS EN EL CUERPO PROFESORAL DE LA CARRERA DE CONTADURA PBLICA

Descripcin

Aos
1999
N

2003
%

N Total de docentes

76

Nivel de formacin
Pregrado
Especializacin

33
30

43
39

21
48

23
53

Maestra

12

16

21

23

Candidato a Doctorado

91

Dedicacin
Tiempo Completo, TC
Medio Tiempo, MT
Hora Ctedra

4
2

5
3

9
1

10
1

70

92

81

89

TABLA 8. CAMBIOS EN EL CUERPO PROFESORAL DE LA CARRERA DE INGENIERA

ELECTRNICA
Descripcin

Aos
1999
N

2004
%

N Total de docentes

176

Nivel de formacin
Pregrado
Especializacin

112
25

64
14

92
25

45
12

37

21

82

40

55
6

31
4

66
17

32
4

115

65

132

64

Maestra
Doctorado
Dedicacin
Tiempo Completo, TC
Medio Tiempo, MT
Hora Ctedra

205

Fuente: Vicerrectora Acadmica.

INVERSIONES SIGNIFICATIVAS EN REAS DE DESARROLLO

Un anlisis de las inversiones ms significativas por su cuanta de la Universidad Javeriana en
el periodo comprendido entre los aos 2000 y 2003, permite identificar la asignacin orientada de
9
recursos propios de inversin a ocho reas de Desarrollo de la Planeacin Institucional :
TABLA 9. INVERSIONES MS SIGNIFICATIVAS POR SU CUANTA EN LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. (INFORMACIN EN
MILES DE COL $, AJUSTADO A PESOS DE 2004. FUENTE:
VICERRECTORA ADMINISTRATIVA)
rea de Desarrollo
Cuerpo Profesoral 10
Estudiantes y Bienestar 11

2000

2001

2002

2003

765.702
8.642.023

1.478.233
7.334.008

1.269.896
7.029.958

867.330
5.368.819

3.136.750

954.932

1.127.906

1.265.159

2.198.351

1.998.587

Currculo y Docencia 12
Investigacin (Convocatorias
Internas)13
Tecnologa y Biblioteca 14

0
840.835
1.706.756

3.069.793

Criterio 5: Eficiencia Administrativa

La Universidad Javeriana ha adoptado diversas estrategias orientadas a la bsqueda de mayores
niveles de eficiencia administrativa que construidas tambin y en doble perspectiva, con el
propsito de lograr una mayor eficacia, se en-marcan en su opcin institucional de aseguramiento
de la calidad de su quehacer acadmico.

La Universidad ha identificado en su Planeacin Institucional 18 reas de Desarrollo definidas a partir de los ejercicios de
planeacin de la Rectora, las Vicerrectoras, las Facultades, los Planes de Cambio y las Lneas de Mejoramiento de la
Autoevaluacin Institucional, y las 33 recomendaciones para el mejoramiento de la calidad dadas por el Equipo de Pares
evaluadores externos en el proceso de Acreditacin Institucional.
11
Inversin en capacitacin del cuerpo profesoral. Inversiones en adecuacin y construccin de espacios
para esparcimiento, prcticas deportivas, estudio y discapacitados.
10

12

Inversiones en: Plataforma Blackboard para apoyo a la docencia virtual; montaje del Centro Tecnolgico de Automatizacin
Industrial de la Facultad de Ingeniera; remodelacin de las clnicas y adquisicin de unidades odontolgicas para la Facultad de
Odontologa.

13

Recursos internos de la Vicerrectora Acadmica para fomento a Grupos y Proyectos de Investigacin. No incluye la valoracin del
tiempo de los profesores para investigacin y recursos externos.

14

Ampliacin de equipos y de planta fsica para el Centro Oncolgico Javeriano de la Facultad de Medicina, construccin y dotacin
de salas de cmputo, renovacin de la red de comunicaciones, Peoplesoft y Sistema de Informacin Universitario, Remodelacin de
la Biblioteca.

Algunas de tales estrategias tienen como fundamento los resultados de los procesos de
evaluacin y acreditacin, otras en las directrices institucionales sobre estabilidad econmica
sealadas por el Consejo Directivo Universitario.
De las primeras, cabe mencionar:
Tema

Estrategia
Financiero

.
.

Implementacin del sistema Financiero Finanzas Plus

Mejoras en el sistema de seguimiento y control de la ejecucin presupuestal

Administrativo

.
Establecimiento del Registro nico de Proveedores y Sistema de pago electrnico a
proveedo-res-Reingeniera de la Oficina de Proveedura y Activos fijos
.
Montaje de la Oficina de Control Interno-Out-sourcing para productos de consumo y de
mensajera
.
Personalizacin del inventario general de activos fijos-Estructuracin de un sistema de
seguimiento por indicadores para las Empresas Universitarias
Recursos

Diseo e implementacin del Programa de Pen-Humanos

sin de Vejez
Estructuracin del proceso de contratacin laboral de profesores de hora ctedra y de

determinacin de asignaciones salariales.

.
Diseo e implementacin de un nuevo sistema de Evaluacin del Desempeo por logros
para personal administrativo
Estudiantes

.
.

Implementacin del Sistema de Administracin de Estudiantes Peoplesoft

Diseo e implementacin del Sistema Integrado de Grados

Un ejercicio preliminar sobre la evolucin del costo por alumno entre los aos 2000 y 2003,
permite concluir cierta estabilidad en el mismo. En efecto, el costo por alumno en el 2003 es apenas
superior al reportado tres aos atrs. Con todo, es necesario refinar an ms este indicador, evaluar
su tendencia y profundizar en el impacto que las acciones de mejoramiento tienen sobre el mismo.
TABLA 10. EVOLUCIN DEL COSTO POR ALUMNO - GLOBAL (INFORMACIN EN MILES DE
COL %$, AJUSTADOS A PESOS DE 2004)

Ao

Costo Por Alumno

2000

3.872

2001

3.639

2002
2003

3.736
3.890

Fuente: Vicerrectora Administrativa.

Criterio 6: Eficiencia Acadmica

La eficiencia acadmica considerada desde la perspectiva del producto derivado del servicio
educativo prestado por la Universidad, puede ser monitoreada a partir de los promedios acadmicos
alcanzados por los estudiantes, sus tasas de grado y los resultados de los exmenes de estado
ECAES.

PROMEDIOS ACADMICOS
Entre los aos 1998 y 2003, se identifica en el nivel institucional una mejora en los promedios
acadmicos alcanzados por los estudiantes.
TABLA 11. COMPARACIN
DEL PROMEDIO
ACADMICO 1998 - 2003
Programa
ADMON DE EMPRESAS (D)
ADMON DE EMPRESAS (N)
ARQUITECTURA
ARTES VISUALES
BACTERIOLOGA
BIOLOGA
CIENCIA POLTICA
COMUNICACIN SOCIAL
CONTADURA PBLICA (D)
CONTADURA PBLICA (N)
DERECHO

Promedio
Acadmico
1998

Promedio
Acadmico
2003

3,809
3,626
3,817
3,714
3,671
3,542
3,562
3,896
3,285
3,454
3,550

3,692
3,672
3,788
3,853
3,587
3,545
3,865
3,931
3,555
3,530
3,847

Diferencia
-0,117
0,046
-0,029
0,139
-0,084
0,003
0,303
0,035
0,270
0,076
0,297

DERECHO - CALENDARIO A

3,854

3,938

0,084

DERECHO - CALENDARIO B
DISEO INDUSTRIAL
ECOLOGA
ECONOMA
ENFERMERA
FILOSOFA

3,848
3,704
3,369
3,693
3,787
3,949
4,017
3,816
3,338
3,604
3,508
3,617
3,869
3,434

3,521
3,713
3,764
3,588
3,692
3,874
4,028
3,948
3,565
3,685
3,553
3,642
3,755
3,728

-0,327
0,009
0,395
-0,105
-0,095
-0,075
0,011
0,132
0,227
0,081
0,045
0,025
-0,114
0,294

4,378
4,136
4,340
3,872

4,408
4,142
4,000
4,044

0,030
0,006
-0,340
0,172

3,621

3,500

-0,121

3,729
3,596
4,059
4,047
4,265
3,760

3,627
3,531
3,716
4,123
4,439
3,788

-0,102
-0,065
-0,343
0,076
0,174
0,028

HISTORIA
INFORM. Y DOCUMENTACIN
INFORMTICA-MATEMTICA
INGENIERA CIVIL
INGENIERA DE SISTEMAS
INGENIERA ELECTRNICA
INGENIERA INDUSTRIAL
LIC. LENGUAS MODERNAS
LIC. CIENCIAS RELIGIOSAS
LIC. EN FILOSOFA
LIC. EN TEOLOGA
LITERATURA
MICROBIOL. AGRCOLA Y
VETERIN.
MICROBIOLOGA INDUSTRIAL
NUTRICIN Y DIETTICA
PEDAGOGA INFANTIL
PSICOLOGA
TEOLOGA
TOTAL INSTITUCIONAL

Fuente: Vicerrectora Acadmica - Oficina de Admisiones y Registro Acadmico.

TASAS DE GRADO
No se observa mejora en las tasas de grado de las cohortes de estudiantes que ingresaron a la
Universidad entre 1993 y 1997, y que de acuerdo con la duracin de sus programas acadmicos
culminan sus estudios en el perodo propuesto para el anlisis.
TABLA 12. TASA DE GRADO POR COHORTE DE INGRESO 1993 - 1997
Cohorte de ingreso

Tasa de grado

1993
1994
1994

Segundo semestre
Primer semestre
Segundo semestre

61,8%
60,7%
57,5%

1995
1995

Primer semestre
Segundo semestre

58,1%
54,4%

1996
1996

Primer semestre
Segundo semestre

58,4%
51,3%

1997

Primer semestre

52,6%

Fuente: Secretara de Planeacin.

RESULTADOS DE LOS EXMENES DE ESTADO ECAES

15

Sin contar an con series que permitan comparaciones por cohortes y todava en el proceso de
estabilizacin de los exmenes, los promedios reportados por el ICFES de los resultados de los
ECAES comparados con el promedio nacional y agrupados en un nico promedio, permiten inferir
los niveles de aprendizaje alcanzados por los Estudiantes de la Universidad en relacin con sus
pares de otras Universidades.
TABLA 13. PROMEDIOS DE LOS
PUNTAJES OBTENIDOS EN LOS
ECAES. 2003 Programas
ARQUITECTURA
NUTRICIN Y DIETTICA
DERECHO
ENFERMERA
INGENIERA CIVIL
INGENIERA DE SISTEMAS
INGENIERA INDUSTRIAL
INGENIERA ELECTRNICA
MEDICINA
ODONTOLOGA
PSICOLOGA

Puj

Promedio Nacional

5,35

4,99

4,80
5,74
5,28
5,44
6,02
5,17
6,12
5,22
5,40
5,47

4,69
5,08
5,09
4,94
4,96
4,84
4,79
4,99
5,05
5,02

Fuente: Secretara de Planeacin, con base en informacin procesada en la pgina

www.icfes.gov. co. Incluye todos los rangos de estudiantes.
15

Exmenes de Calidad de la Educacin Superior en Colombia.

193
Criterio 7: Procesos
Los procesos de evaluacin y acreditacin han impactado los procesos docentes, de
investigacin, de servicio y de gestin de la Universidad.
En efecto, el concepto de Lnea de Mejoramiento, una de las dos modalidades en que se
clasificaron las propuestas de mejoramiento derivadas de la Acreditacin Institucional, tiene cono
ncleo rector la accin de la Universidad sobre un proceso especfico.
En este sentido y por va de ejemplo, es posible identificar el mejoramiento en el flujo de
informacin relevante en la Universidad, con muy importantes posibilidades en el mediano plazo,
dadas las siguientes acciones:
.
Compra y desarrollo de la plataforma PeopleSoft para la administracin estudiantil y de la
investigacin. Proyecto Sistema de Informacin Universitaria
. SIU.
.
Diseo e implementacin de un proyecto para la integracin de los 30 sistemas de
informacin de la Universidad. Su propsito es establecer una nica estructura de equivalencias
organizacionales y transaccionales para el control de la interaccin de los sistemas actuales.
.
Depuracin de las estadsticas relativas a la oferta acadmica, estudiantes y profesores.
.
Establecimiento de indicadores para observar el desempeo acadmico de la Universidad y
para monitorear el desempeo interno de la gestin universitaria.
.
Desarrollo de sistemas de informacin que mejoran la gestin y el control de los procesos
internos de la Universidad. Vg. Sistemas de Grados y Sistema de Informacin de la Planeacin.
.Igualmente, se identifica una mayor participacin de los Profesores en el programa institucional
de formacin de posgrados, as:
.
Antes de 1996, 195 Profesores recibieron apoyo de la Universidad para su formacin en el

nivel de posgrados, de los cuales 48 adelantaron sus estudios en universidades del exterior.
.
Entre 1997 y junio de 2004, 496 Profesores participaron en el programa institucional de
formacin de posgrados; 110 de ellos se formaron en universidades del exterior. El programa
reporta as un crecimiento del 154%.
En cuanto a las metodologas docentes, los procesos de renovacin de la Acreditacin han
demostrado que si bien se han emprendido acciones de mejoramiento, an no es posible medir su
impacto en la actividad docente.
El proceso de Reflexin y Evaluacin Curricular ha llevado a la enunciacin de estrategias
pedaggicas y sistemas de evaluacin acordes con modelos curriculares centrados en los procesos
de aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Por cuanto la implementacin de las reformas curriculares se iniciar en el presente perodo
acadmico y primero de 2005, no es posible an verificar cambios institucionales en este aspecto.
Con todo, se ha dado inicio desde la Vicerrectora Acadmica, como apoyo a los nuevos currculos
y en atencin a una de las recomendaciones de los pares evaluadores externos en la Acreditacin
Institucional, a un programa de cualificacin del desempeo docente en dicha direccin.
En cuanto a la vinculacin de la investigacin con la docencia, los procesos de renovacin de la
acreditacin demuestran que este aspecto sigue siendo sealado como incipiente; no obstante, se
han empezado a generar algunas condiciones cuya eficacia deber ser evaluada en el futuro:
.
Reflexin y exigencia de enunciacin expresa de estrategias de promocin de la
investigacin formativa en los nuevos currculos de pregrado.
.
Participacin activa en las convocatorias de Jvenes Investigadores de Col-ciencias y apoyo
subsidiario con fondos de fomento de la investigacin de la Vicerrectora Acadmica para los
Jvenes Investigadores con beneficiados en dichas convocatorias.
5. COMENTARIOS FINALES
Entre los factores que facilitan la adopcin de las propuestas de mejoramiento de la calidad
derivadas de los procesos de evaluacin y acreditacin, cabe destacar:
.
La incorporacin gradual y progresiva que las comunidades acadmicas han hecho en su
cultura de la opcin por la calidad y el mejoramiento continuo.
.
El reconocimiento por parte de las Universidades de la calidad como una estrategia de
competitividad que les asegura tanto su estabilidad como su desarrollo.
.
La credibilidad de los procesos de evaluacin por pares externos y de acreditacin. Dichos
procesos se han conservado en el plano de lo acadmico, se predica de ellos su objetividad y
transparencia y, en general, han permanecido sin cuestionamientos por la presencia de actores o
intereses exgenos.
.
El espacio que ha ocupado el aseguramiento de la calidad, y particularmente la acreditacin,
en las opciones programticas de los gobiernos generales de las Universidades, y el uso de sus
resultados para fundamentar decisiones de priorizacin en las agendas universitarias, as como en la
asignacin y reasignacin de talento humano y de recursos fsicos y tecnolgicos.

La legitimidad ante las comunidades acadmicas de los resultados de los procesos

de evaluacin y acreditacin al ser ejercicios altamente participativos.
Entre los factores que dificultan la implementacin de las propuestas de mejoramiento
originadas en los procesos de evaluacin y acreditacin, se resean:
.
No resulta fcil incorporar los resultados de las evaluaciones y la acreditacin a los
procesos regulares de planeacin y presupuestacin de las Universidades y sus Facultades. Las
dinmicas propias de estos ejercicios generan la idea de procesos paralelos e incluso de procesos
que compiten entre s por tiempo y recursos universitarios. Se requiere de una gran flexibilidad en
estos ejercicios, acompaada una clara visin de unidad para lograr la integracin de sus resultados.
.
Si bien se ha ganado experiencia en la recoleccin de informacin para la evaluacin y en la
construccin de juicios de evaluacin, queda an por refinar las tcnicas de construccin de

propuestas de mejoramiento y el diseo de procedimientos y herramientas de seguimiento. En este

sentido, la pregunta por los indicadores de desempeo institucional empiezan a emerger en el
mbito de la calidad universitaria colombiana.
.
La consolidacin e integracin de los sistemas de informacin universitarios constituye
quizs el ms importante desafo y limitante en la valoracin de los impactos de los resultados de
los procesos de evaluacin y acreditacin. Con sistemas de informacin incipientes y dbilmente
conectados, con claras limitaciones para la construccin de series histricas y proyecciones slidas,
las Universidades encuentran dificultades para el necesario seguimiento y evaluacin de sus
propuestas de mejoramiento.
.
La ausencia de un sistema definido y eficaz de estmulos al interior de las Universidades y
al interior del sistema de educacin superior, por resultados alcanzados en trminos de calidad, es
tema an sin resolver a pesar de los mltiples planteamientos que sobre la temtica se han realizado.
.
La mezcla de propuestas de mejoramiento de corto y largo plazo, sumada a una cultura
dominante de la inmediatez en los resultados, genera impaciencia en las comunidades acadmicas
que usualmente esperan cambios y productos en un corto plazo, con desconocimiento de la
naturaleza temporal de mediano y largo plazo de los proyectos educativos y de los cambios culturales institucionales.

EL IMPACTO DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIN EN LA

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DE CHILE
*

LUCIANO GANZA CONTARDO

1. PRESENTACIN DE LA UNIVERSIDAD
La Pontificia Universidad Catlica de Chile fue fundada el 21 de junio de 1888, mediante un
decreto del Arzobispado de Santiago. Su primer rector fue Monseor Joaqun Larran Gandarillas.
En un comienzo, la Universidad Catlica contaba con solo dos cursos: leyes y matemtica, sin
embargo, con los aos las aulas comenzaron a colmarse, las escuelas y facultades a multiplicarse.
Durante sus 116 aos de vida ha creado una tradicin de prestigio y relevancia, que se ha visto
demostrada en sus egresados, los que han sido preparados para guiar y otorgar una fisonoma propia
a este pas.
Siempre, a pesar de los cambios, nuestra Universidad ha aspirado a lograr una educacin slida,
arraigada en la ciencia, el arte y la moral catlica. Ha deseado, por lo tanto, que todos los que han
estudiado y estudien en ella resulten no solo cientfica y tcnicamente capacitados, sino que tambin
se abran a las distintas dimensiones de lo humano, a las responsabilidades sociales y personales que
plantea el desarrollo integral de una sociedad. Ese deseo fundacional se ha visto plenamente
satisfecho a lo largo de la historia de la Universidad Catlica.
*

Direccin General de Desarrollo Acadmico, Vicerrectora Acadmica, Pontificia Universidad Catlica de Chile.

Actualmente la oferta educacional de la Pontificia Universidad Catlica de Chile es la siguiente:

18 facultades
22 escuelas e institutos
. 38 programas de pregrado

. 39 certificados acadmicos
. 55 programas de magster
. 23 programas de doctorado
Adicionalmente se realiza docencia a distintos pblicos a travs de diversos medios, entre los
que podemos destacar los diplomas de extensin acadmica, Teleduc, Programa del Adulto Mayor,
Preuniversitario UC, Centro de Desarrollo del Arte (Cendart), Escuelas de Temporada de Teatro,
Centro de Extensin.
La matrcula total en el primer semestre del ao 2004 fue la siguiente:
Alumnos Matriculados
Pregrado

18.021

Magster

1.442

Doctorado
Posttulo
Total

468
525
20.456

Los alumnos que ingresaron el primer semestre de este ao fueron:

Alumnos Matriculados
Pregrado

3.733

Magster

414

Doctorado

112

Posttulo
Total

187
4.446

Para tener una idea de la calidad de los alumnos que ingresan en nuestra Universidad, podemos
ver el siguiente cuadro del ltimo proceso de seleccin a las Universidades chilenas:

(*) Universidades del Consejo de Rectores.

La cantidad de alumnos que terminaron sus estudios en el ao 2003 y recibieron sus ttulos y grados
fue la siguiente:

Titulados y Graduados
Doctorado
Magster
Posttulo
Ttulo Profesional
Licenciatura
Bachiller
Total

37
402
338
1.957
341
82
3.157

La Planta acadmica de la Universidad est conformada por 2.349 acadmicos (1.456,8 jornadas
completas equivalentes), entre Santiago y su Sede Villarrica. De estos 1.477 son profesores de
tiempo completo y medio tiempo.
El 78% de los acadmicos tiene estudios de perfeccionamiento realizados principalmente en el
extranjero; de ellos, un 30% tiene estudios de doctorado y postdoctorado. Muchos de ellos han
obtenido premios nacionales en diversas reas.
La poltica de investigacin de la Universidad promueve el desarrollo del conocimiento en todas
las reas y la interdisciplina, a travs de proyectos que son generados y ejecutados por sus propios
acadmicos. El financiamiento de estos proviene de instituciones nacionales e internacionales que
asignan sus fondos especialmente a travs de concursos, y de recursos de la propia Universidad.
La Universidad presenta una interesante cantidad de publicaciones indexadas (ISI), como puede
apreciarse en la figura:

1.
2.
POLTICAS INSTITUCIONALES PARA EL ASEGURAMIENTO DE LA
CALIDAD
2.
2.1 PLAN DE DESARROLLO 2000-2005
Este documento, aprobado por unanimidad por el H. Consejo Superior, fue elaborado por las
unidades de la Direccin Superior y contiene ideas y proposiciones analizadas durante las Jornadas
de Reflexin de toda la comunidad universitaria, convocadas por el Sr. Rector en el ao 2000.
Junto con definir una Misin y las metas generales que la Universidad se propone alcanzar
como Visin del futuro, el texto incluye un Anlisis Estratgico de la situacin actual, los
Objetivos Estratgicos para el perodo y describe un Plan de Accin que incluye aquellas
iniciativas que por su naturaleza deben ser coordinadas por la Direccin Superior de la Universidad.
Los planes del perodo cuya ejecucin corresponde a las diversas facultades aparecen en los
documentos respectivos.
2.2 PLAN DE FORMACIN GENERAL
Las tendencias actuales de la educacin universitaria, tanto en el plano nacional como
internacional, coinciden en recomendar el desarrollo de planes integradores de currculos de
pregrado. Un profesional formado bajo este modelo educativo tendr mayores posibilidades de dar
un mejor servicio al pas y de asumir liderazgos en forma efectiva, pues estar mejor capacitado
para apreciar las seales del futuro, para adaptarse al cambio del conocimiento, para dirigir equipos
interdisciplinarios y para desarrollar sus actividades con mayor sentido solidario.
Estos antecedentes han motivado la instauracin de planes curriculares innovadores para todas
las carreras de nuestra Universidad, con una importante proporcin de ramos de formacin general
y con una administracin muy flexible.

Principios bsicos del Plan de Formacin General

El Acuerdo de H. Consejo Superior seala que en todos los programas de las licenciaturas de la
Universidad se deben incluir:
.
Cursos correspondientes a disciplinas que constituyen la formacin bsica de la
licenciatura respectiva, por un total de al menos 60 crditos;
.
cursos electivos en disciplinas diferentes a la del currculo de la carrera que cursa el alumno
por un total de 60 crditos. Estos cursos deben ser parte de los programas regulares de otras
licenciaturas y, por norma, sern de 10 crditos cada uno;
.
un curso correspondiente a formacin teolgica, de 10 crditos;
.
un curso de naturaleza antropolgico-tica, de 10 crditos, y
.
la acreditacin por todos los alumnos de pregrado, de habilidades comunicacionales en
castellano e ingls, las que se evaluarn por medio de exmenes de suficiencia obligatorios.
Asimismo, se aprob incorporar el grado de Bachiller en todos los programas de licenciatura de
la Universidad Catlica. Este grado se otorgar al alumno que apruebe un total de 200 crditos,
incluyendo los 140 crditos ya mencionados y 60 crditos de otros cursos propios de su licenciatura.

2.3 PROCESO DE CONTROL Y ASIGNACIN PRESUPUESTARIA

El proceso de asignacin presupuestaria de los fondos centralizados de la Pontificia Universidad
Catlica comienza en los meses de octubre de cada ao y culmina en enero con la aprobacin del
mismo por parte del Honorable Consejo Superior. En l se determina el monto de los recursos a
asignar para el funcionamiento de las distintas unidades acadmicas y administrativas.
Adicionalmente, se estiman los recursos disponibles asociados a distintos fondos que son
administrados centralmente cuya asignacin final se define durante el ao dependiendo de las
necesidades de las distintas unidades. Finalmente, se estiman los egresos asociados a los beneficios
estudiantiles.
2.3 PERFECCIONAMIENTO DEL CUERPO ACADMICO
Para cumplir plenamente su Misin, la Universidad requiere que todos sus profesores, pero en
forma especial aquellos que tienen mayor dedicacin a ella (categoras ordinarias), tengan las
siguientes caractersticas:
.
Alta calificacin acadmica, expresada tanto en los estudios formales y nivel de
perfeccionamiento obtenido, como en el reconocimiento pblico en su mbito, que garantice en el
profesor los conocimientos y destrezas para convertirse en un investigador independiente.
.
Competencias en los mbitos de las comunicaciones y las relaciones sociales e
interpersonales, que les permitan tener un buen desempeo docente, una adecuada interaccin con

otros profesores y estudiantes y una buena integracin a la comunidad acadmica.

.
Compromiso con los valores de la Iglesia y la Universidad. Todos los acadmicos deben
estar animados por los ideales acadmicos y por los principios de una vida autnticamente humana.

Compromiso con la formacin de personas cultas, competentes, emprendedoras,

solidarias, animadas por valores cristianos y deseos de servir a la sociedad. Deben ser
capaces de establecer un activo dilogo con la sociedad y de trasmitir valores culturales a los
alumnos (compromiso con el Proyecto Educativo).
2.5 ESTUDIANTES
Para la puesta en marcha del proyecto educacional se plantean los objetivos siguientes:
a) Centrar la tarea educativa en los estudiantes, hacindola ms acorde con sus necesidades
intelectuales y afectivas.
b) Establecer objetivos educacionales bsicos comunes para todas las licen
ciaturas y postgrados (Plan de Formacin General). c) Flexibilizar los currculos y la
articulacin de los programas de estudios, con el fin de:
.
posibilitar a los estudiantes la exploracin de diversos campos del saber.
.
facilitar la creacin de nuevas carreras
.
acoger definiciones o cambios vocacionales
d) Promover una enseanza personalizada.
e) Introducir metodologas de enseanza-aprendizaje y crear un ambiente
educativo, incluyendo variadas actividades extracurriculares.
2.6 VINCULACIN CON EL MUNDO EMPRESARIAL
Nuestra Universidad entiende que su aporte al desarrollo nacional y a la promocin de una
cultura cristiana lo realiza no solo a travs de la contribucin de sus egresados y de sus
investigadores, sino que tambin mediante una presencia corporativa materializada en sus
programas de educacin continua, extensin cultural, prestacin de servicios y comunicaciones.
Es as como a travs de los aos fueron surgiendo mltiples iniciativas de vinculacin entre la
Universidad y la sociedad, entre las cuales se destacan especialmente la Corporacin de Televisin,
el Club Deportivo Universidad Catlica y el DUOC, las que por su envergadura que alcanzaron a
travs del tiempo, se constituyeron en unidades administradas en forma autnoma, y en los dos
ltimos casos, en personas jurdicas diferentes, aunque siempre directamente ligadas a la
Universidad. Otras iniciativas nacieron de las diferentes facultades, entre las cuales se destaca el
Hospital Clnico de la Facultad de Medicina, el DICTUC de la Facultad de Ingeniera y el Teatro
UC (Plaza uoa) de la Facultad de Artes. Finalmente, algunas importantes iniciativas surgieron en
la propia Direccin Superior de la Universidad, como es el caso de Ediciones Universidad Catlica
de Chile, del Centro de Educacin a Distancia (TELEDUC), del Centro de Extensin (fundado con
motivo de la celebracin del Centenario de la Universidad) y del Programa del Adulto Mayor.
El inters de fortalecer la vinculacin de nuestra Universidad con el medio en que est inserto
ha crecido con el tiempo. Es as como el Plan de Desarrollo 2000-2005 de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile, considera promover un activo dilogo con la sociedad que
contribuya a mejorar la vinculacin de la universidad con las instancias sociales, polticas,
eclesiales e intelectuales que lideran el pas, con el objeto de alcanzar una mayor eficacia en su
misin fundacional de servicio a la sociedad.
Mediante este dilogo se busca involucrar a la comunidad acadmica en el diagnstico y
solucin de los diversos problemas que enfrenta Chile, aumentando sus niveles de participacin en
las instancias de vinculacin de la Universidad con la sociedad.
2.7 OTRAS POLTICAS DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD
Aprobacin y Creacin de Ttulos y Grados

En la Pontificia Universidad Catlica de Chile existe en la actualidad una gran variedad de

programas de estudios que conducen a los distintos grados acadmicos, ttulos profesionales,
diplomas y menciones de especializacin, as como certificados acadmicos que se otorgan a los
alumnos.
De acuerdo a lo establecido por los Estatutos Generales de la Universidad, corresponde al
Consejo Superior, mximo organismo directivo colegiado, la atribucin de crear, modificar o
suprimir los ttulos profesionales y grados acadmicos de la Universidad, acciones que se concretan
a travs de los correspondientes Decretos de Rectora.
Para que el Consejo Superior pueda llevar a cabo de la mejor forma posible la creacin de estos
ttulos y grados, se han establecido en la Universidad distintos procedimientos de evaluacin y
anlisis en los que participan tanto las Facultades de la Universidad, a travs de sus acadmicos,
directivos y consejos acadmicos, como tambin la Direccin Superior de la Universidad, a travs
de sus Vicerrectoras Acadmica y Econmica, y la comunidad externa a la Universidad, a travs de
especialistas, profesionales de prestigio o pares evaluadores acadmicos externos (nacionales o
extranjeros).
Estos procedimientos, establecidos inicialmente en 1978, se han ido perfeccionando y
completando, de modo de asegurar el ms alto nivel posible para los programas de estudios
ofrecidos, como tambin que estos sean factibles y permanentes en el tiempo.
Encuesta de Evaluacin Docente
El objetivo principal de la Encuesta de Evaluacin Docente es recoger la opinin de los alumnos
sobre la docencia de sus profesores y los cursos de su unidad acadmica. En paralelo a esto se
pretenden lograr dos objetivos de gran importancia acadmica:
.
El primero y prioritario es mejorar la actividad docente del profesorado en la sala de clases.
Entendemos que la opinin de los alumnos es un elemento, que junto con otros criterios, pueden
ayudar al profesor a mejorar la calidad de su docencia. Informar al profesorado sobre la opinin que
sus alumnos tienen sobre su desempeo docente podemos considerarlo profundamente formativo.
.
El segundo objetivo es la utilizacin de los resultados de la encuesta,
junto con otros criterios de calidad, en los procesos de promocin e incentivos de los Acadmicos
de la Universidad.
Acreditacin de Carreras y Programas
Otra instancia de aseguramiento de la calidad de las carreras ofrecidas por la Universidad es la
permanente preocupacin por su acreditacin ante la CNAP (Comisin Nacional de Acreditacin de
Pregrado) o ante Agencias Internacionales de prestigio.
Esta preocupacin de la Universidad por la acreditacin de sus carreras nace del
convencimiento de que se debe tener un proceso de mejoramiento continuo de ellas, que permita
enfrentar apropiadamente los desafos de las nuevas realidades nacionales e internacionales (Ej.:
Tratados de libre comercio).

1.
2.

3. ESTRUCTURAS ORGANIZACIONALES
3.1 GENERACIN DE POLTICAS

Las polticas de la Universidad son generadas por el Sr. Rector y el Honorable Consejo
Superior.
El Rector
Ejerce el gobierno de la Universidad y tiene todas las facultades ejecutivas y de administracin
necesarias para la conduccin de la misma.
El Honorable Consejo Superior
Es el mximo organismo colegiado de la Universidad. Su misin propia es la determinacin de

las lneas fundamentales de poltica universitaria.

3.2 PUESTA EN PRCTICA
Las polticas acadmicas son llevadas a la prctica por la Vicerrectora Acadmica a travs del
Sr. Vicerrector Acadmico.
Vicerrector Acadmico
Es la autoridad encargada de realizar la poltica acadmica aprobada por el Consejo Superior y
determinada por el Rector, en lo relativo a la docencia, investigacin y coordinar de acuerdo a dicha
poltica, las actividades de los organismos acadmicos.
3.3 COORDINACIN Y CONTROL DE LAS POLTICAS
La coordinacin y el control de la aplicacin de las polticas se lleva a cabo mediante una
administracin central, ejercida por la Vicerrectora Acadmica y tambin a travs de las
direcciones de las Facultades.
Administracin Central
El Vicerrector Acadmico realiza la coordinacin y el control de las polticas emanadas de la
Administracin Superior a travs de diversas direcciones, las principales son:
.
Direccin General de Pregrado
.
Direccin General de Desarrollo Acadmico
.
Direccin General de Postgrado e Investigacin
Administracin en las Facultades
El Decano y el Consejo de Facultad generan las polticas acorde a las directrices de la
administracin superior.
Los Decanos de las Facultades
Los decanos son la mxima autoridad de cada Facultad y tienen las funciones y atribuciones
respecto de la definicin de polticas y presupuesto general de ella, dentro del contexto de las
polticas y normas generales dictadas por la Universidad.
Los Directores son las autoridades encargadas de realizar la coordinacin y el control de las
polticas de su Facultad, para esto tambin se constituyen Comisiones, entre las que se encuentran
las Comisiones de Carrera, Comisiones de Categorizacin Acadmica y Comisiones de
Calificaciones.

1.
2.

4.
ANLISIS DEL IMPACTO DE LOS PROCESOS DE ACREDITACIN
4.1 ACREDITACIN INTERNACIONAL

La situacin actual de las carreras acreditadas o en proceso de acreditacin ante organismos

internacional es la siguiente:
Programa
Arquitectura
Medicina (*)
Periodismo
Administracin(**)
Ingeniera (***)

Estado
En Reacreditacin
Acreditada
En Reacreditacin
Acreditada
Acreditada

Organismo
RIBA

Origen
Inglaterra

AAMC

Estados Unidos

ACEJMC

Estados Unidos

AACSB
ABET

Estados Unidos
Estados Unidos

RIBA Royal Institute of British Architects AAMC American Association for Medical Colleges ACEJMC Accrediting Council on
Education in Journalism and Mass CommunicationAACSB Association to Advance Collegiate Schools of Bussines ABET Accreditation
Board for Engineering and Technology
(*) Mock accreditation(**) Se acredit el MBA(***) Sustancialmente
equivalente

4.2 ACREDITACIN NACIONAL (CHILE)

La situacin actual de las carreras acreditadas o en proceso de acreditacin ante la CNAP
(Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado) es la siguiente:
Organismo

Aos (*)

Medicina

Programa

Acreditada

Estado

CNAP

7 aos

Agronoma
Arquitectura
Psicologa
Bioqumica
Enfermera
Qumica y Farmacia
Pedagoga Bsica

Acreditada
Acreditada
Acreditada
Acreditada
Acreditada
En Proceso
Proceso terminado

CNAP
CNAP
CNAP
CNAP
CNAP
CNAP
CNAP

7 aos
7 aos
7 aos
6 aos
6 aos

Educ. Prvulos

Proceso terminado

CNAP

Pedagogas E. Media
Ingeniera Comercial

Proceso terminado
En Proceso

CNAP
CNAP

Ingeniera

En Proceso

CNAP

(*) Nota: El periodo mximo de acreditacin es 7 aos.

4.3 ACREDITACIN DE LOS POSTGRADOS (CHILE)

La situacin actual de los programas de doctorado acreditados o en proceso de acreditacin ante
la CONAP (Comisin Nacional de Acreditacin de Postgrado) es la siguiente:
Unidad Acadmica

Programa

Situacin de
Acreditacin
Programa
decreacin
reciente

Facultad de
Agronoma e
Ingeniera Forestal
Facultad de Ciencias
Biolgicas

Doctorado en Ciencias de la Agricultura

Facultad de Ciencias
Econmicas
y Administrativas

Doctorado en Economa

Acreditado

Escuela de Psicologa

Doctorado en Psicologa

Acreditado

Facultad de Derecho

Doctorado en Derecho

Programa
decreacin
reciente

Facultad de
Educacin

Doctorado en Ciencias de la Educacin

Acreditado

Facultad de Filosofa

Doctorado en Filosofa

Acreditado

Facultad de Fsica

Doctorado en Ciencias Exactas mencin en Fsica

Doctorado en Ciencias Exactas mencin
Astrofsica

Acreditado
Acreditado

Instituto de Historia

Doctorado en Historia

Acreditado

Doctorado en Ciencias Biolgicas con mencin

en:Biologa Celular y MolecularCiencias
FisiolgicasEcologaGentica Molecular y
Microbiologa

Acreditado
Acreditado
Acreditado
Acreditado

Facultad de Ingeniera

Facultad de Letras

Doctorado en Ciencias de la Ingeniera rea

deespecializacin:Ingeniera CivilIngeniera Civil
de IndustriasIngeniera ElctricaIngeniera Qumica
y Bioprocesos

Acreditado
Acreditado
Acreditado
Acreditado

Doctorado en Literatura

Acreditado

Doctorado en Ciencias Exactas mencin en

Matemtica
Doctorado en Estadstica

Acreditado
Acreditado

Facultad de Medicina

Doctorado en Ciencias Mdicas

Acreditado

Facultad de Qumica

Doctorado en Ciencias Exactas mencin Qumica

Acreditado

Facultad de Teologa

Doctorado en Teologa

Acreditado

Facultad de
Matemticas

4.4 DESCRIPCIN DEL IMPACTO

A continuacin se describe el impacto que han tenido estos procesos, siguiendo el esquema
estandarizado propuesto por CINDA.
Relevancia
.

Alumnos extranjeros genera confianza externa. Ha significado que un mayor

nmero de alumnos extranjeros se muestren interesados en nuestra universidad.
.

Facilita asociacin con unidades acadmicas extranjeras.Ha aumentado

considerablemente el nmero de convenios (151 univ.) con universidades extranjeras (30 pases).
.

Ha estimulado la vinculacin tanto en lo social como con las empresas.

.

Pone de relevancia la importancia de los ex alumnos.En el plano nacional, se han

creado varias organizaciones de ex alumnos, en el extranjero facilita la convalidacin del ttulo.
.

Invitaciones a importantes eventos internacionales.

.

Apoyo a otras universidades. (La escuela de Medicina ha entregado apoyo a

universidades chilenas y extranjeras).
Integridad
.

Se han generado cambios orientados a la bsqueda de mejores metodologas

docentes.
.

Se han solucionado problemas de infraestructura.

.

Mayor coherencia en materias propias de la disciplina.

.

Produce cambios curriculares (contenidos y formatos).

.

Mayor preocupacin en las normas de calificacin acadmica.

.

Un impacto muy interesante se produjo con la implementacin de un Examen

Nacional de Medicina, el proyecto piloto se realiz en los aos 20012002, y en forma oficial el
2003.
.

Utilidad para validar Mdicos extranjeros y el ingreso de becados.

Efectividad
.

Se han producido mejores resultados en todas las reas.

.

Se ha prestado asesora y apoyo a otras Universidades, en la creacin e implementacin de nuevas carreras.

.

Sugerencias y recomendaciones producto de los procesos de acreditacin, orientan

cambios en las carreras y programas.
Recursos

Otorga apoyo y justificacin para solucionar gran parte de las carencias o debilidades en infraestructura..
.

Con respecto a la planta acadmica ha servido como apoyo a la poltica de

mejoramiento continuo de la Universidad.
.

En algunos casos se detecta cantidad de acadmicos muy reducida para cumplir los
objetivos propuestos.
.

Mayor disponibilidad de financiamiento para incorporar profesores visitantes

(principalmente financiamiento internacional).
Eficiencia Administrativa
.

Se han producido leves mejoras por efecto de la acreditacin, pues se parta de un

buen nivel de eficiencia.
.

Apoyo a la presentacin y obtencin de recursos en concursos pblicos de

proyectos (por ej. En los concursos Mecesup).
Eficiencia Acadmica
.

Mayor inters y preocupacin por perfeccionamiento acadmico.

.

Mejora de las tasas de retencin.

.

En Medicina se crea la Oficina Tcnica de Admisin.

.

Profesionalizar a los profesores en los aspectos docentes se crea un Centro de

Educacin Mdica.
.

Importancia de Internacionalizacin, posibilidad de acceder a ttulos en el

extranjero.
Procesos
.

Profesionalizacin de la Gestin.
.

Mejores sistemas de captura y entrega de informacin. Gestin en base a objetivos.

.

Mayor inters en realizar seguimientos en las instancias sealadas por la autoevaluacin.

.

En Medicina se cre un proceso de evaluacin llamado ECOE, Evaluacin con

Objetivos Estandarizados.
.

Mayor profesionalizacin en el trabajo de proyectos.

5. COMENTARIO GENERAL
Para terminar, deseamos comentar que recientemente hemos dado fin al proceso de acreditacin
institucional de nuestra Universidad, el que se llev a cabo como parte del plan piloto que est
realizando la CNAP a todo el sistema de enseanza superior en Chile. Como resultado de este
proceso se han generado actividades que se transformarn en proyectos para el futuro inmediato,
algunas de estas son:
Aspectos a mejorar
.

Esfuerzos por uniformar procedimientos en la calificacin acadmica

.

Proyecto de seguimiento de egresados, tanto de pregrado como de postgrado

.

Profundizacin de vnculos con el mundo empresarial

.

Inclusin de polticas de largo plazo en los planes de desarrollo

Finalmente algunas consideraciones que creemos necesario compartir y que hemos recogido de
las experiencias tanto de las acreditaciones de programas, de las carreras y de la acreditacin
institucional.
Aspectos Positivos
.

Genera Impacto CulturalAutoevaluacin -Benchmarking

.

Reconocimiento externo

.
.
.

Otorga un sello de calidad

Coordinacin interna. Obliga a ordenarse
Ayuda a unificar criterios

Lo que no debe hacerse

.

Considerarlo como una obligacin

.

Realizarlo solo por una vez

.

Tratarlo como eventos discretos. Debe ser considerado como mejoramiento

continuo
.

No integrar a toda la comunidad universitaria en el proceso

.

Buscar caminos fciles. Debe acreditarse con agencias de prestigio

Lo que viene
.

Se han revisado los procesos, tema siguiente es evaluar el Producto, evaluar como
es el desempeo de nuestros egresados.
.

Fundar una actitud Hbito a medirse, acostumbrar a realizar una Rendicin

de Cuenta Pblica.
.

Mirada al Mundo, comparacin con los mejores a nivel internacional

EL CASO DE LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN, CHILE

ARTURO MORA C.

I. INTRODUCCIN
La Universidad de Concepcin es una institucin de Educacin Superior que tiene por objeto
realizar las actividades propias de una Universidad: crear, transmitir y conservar la cultura en sus
ms diversas manifestaciones. Es una institucin laica, autnoma, creada por la comunidad de
Concepcin hace 85 aos y est localizada en la ciudad de Concepcin a 500 kilmetros al sur de
Santiago.
La Corporacin es administrada por un Directorio integrado por el Rector, quien lo preside, y
por diez Directores, elegidos por una Junta de Socios integrada por acadmicos y por personas
naturales y jurdicas representativas de la regin.
La Universidad de Concepcin es parte del Consejo de Rectores de las Universidades Chilenas
que reciben financiamiento por parte del Estado. Su sede principal est ubicada en el corazn de la
ciudad de Concepcin en un campus universitario de gran belleza con facultades, bibliotecas,
laboratorios, centros de investigacin, campos deportivos, Casa del Arte, cafeteras, casinos y otras
dependencias; todos ellos en un marco natural de 41 hectreas que destaca por la hermosura de sus
bosques, jardines y parques.
La Universidad de Concepcin es una universidad compleja y completa, con la mayor parte de
las reas del saber, con una poblacin estudiantil de aproximadamente 17.000 alumnos, 1.400
docentes, 650 acadmicos con postgrado, en 81 carreras, ms de 1.000 estudiantes en 120

programas de postgrado, 1.500.000 m cuadrados de superficie, 200.000 m construidos, tres campus,

ocho bibliotecas con ms de 700.000 volmenes, 500 proyectos de investigacin, nueve gimnasios,
ms de 50.000 profesionales titulados, convenios con ms de 220
*

Director de Estudios Estratgicos, Universidad de Concepcin, Chile.

universidades y centros de 30 pases en el mundo, la coleccin de pintura chilena ms importante

del pas, una de las tres orquestas sinfnicas nacionales, ballet folclrico, el segundo diario ms
antiguo de Chile en circulacin, radios, canales de televisin y cine teatro.

II. PROCESOS DE EVALUACIN

A partir de la dcada del noventa, la Universidad de Concepcin viene realizando en forma
sistemtica procesos de Autoevaluacin, con el propsito de mejorar el quehacer universitario.
Estos procesos constituyen un elemento de apoyo al diseo de polticas y la toma de decisiones
institucionales y han significado un aporte importante a la Institucin en cuanto a preparacin para
enfrentar los procesos de acreditacin que se iniciaron en el pas al final de la dcada.
En el convencimiento que una institucin compleja y completa como la nuestra debe tener
capacidad para motivar los cambios y para dar respuesta y adaptarse a los requerimientos del
entorno, una de las decisiones ms importantes que ha tomado la Universidad ha sido adoptar la
planeacin estratgica como base de su gestin. Es as como el primer Plan Estratgico Institucional
fue implementado el ao 1999 y por un perodo de cinco aos.
Ms all de la enumeracin de acciones y del anlisis del comportamiento de los indicadores, el
hecho ms relevante que ha ocurrido en relacin con el PEI es que la Institucin gradualmente ha
internalizado la necesidad de definir metas que le permitan avanzar en una forma organizada, con
respuestas rpidas y oportunas a los continuos cambios del entorno.
El ao 2001 se realiz la primera evaluacin del Plan Estratgico, que permiti conocer el grado
de cumplimiento de los objetivos planteados. Como consecuencia de esta evaluacin se elabor una
propuesta que, una vez aprobada por los organismos colegiados de la Institucin, permiti
actualizar el plan de desarrollo, consecuencia natural del carcter dinmico de un plan de esta
naturaleza y acorde a la necesidad de otorgarle al nuevo plan una proyeccin mayor. As, el Plan
Estratgico Institucional actual tiene vigencia por el perodo 2002-2006.
Tambin en el mbito de la evaluacin, la Universidad ha realizado algunas auditoras de
gestin acadmica, lo que ha permitido evaluar a algunas unidades acadmicas desde un punto de
vista ms especfico, al considerar aspectos como plantas acadmicas, avances en indicadores
metas, gestin de proyectos, etc.
La Universidad ha realizado progresos significativos en la creacin de mecanismos y
reglamentos que permitan la promocin de la calidad en la docencia, la investigacin, la extensin y
la administracin universitaria. Destacan entre estos la medicin de la calidad docente en base a la
percepcin de los estudiantes a travs de la Encuesta de Evaluacin de la Docencia y los sistemas
de evaluacin del personal acadmico y administrativo, que definen y regulan la Carrera Acadmica
y la Carrera Funcionaria.
III. PROCESOS DE ACREDITACIN
Con el fin de asegurar y promover la calidad de la formacin del pregrado, el postgrado y el
nivel tcnico superior en el pas, se ha estado aplicando experimentalmente y posteriormente se
implementar un sistema de acreditacin permanente, de carcter voluntario y tcnico, con
participacin de distintos actores, sobre la base de los procesos de autoevaluacin desarrollados por
las propias instituciones y del juicio objetivo de pares externos nacionales e internacionales, y

ajustado a criterios internacionalmente aceptados y destinado a todas las instituciones de educacin

superior del pas que gocen de plena autonoma. A partir de marzo de 1999 se encuentra operando
la Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado (CNAP), que estudia la implementacin del
sistema y su legitimacin y lleva adelante procesos de acreditacin experimentales. Igualmente
opera una Comisin de Acreditacin de Programas de Postgrado (CONAP), que consolidar la
labor de acreditacin llevada adelante en estos ltimos aos por la Comisin Nacional de
Investigacin Cientfica y Tecnolgica (CONICYT) para efectos de asignar becas de postgrado a
nivel nacional, proyectndola hacia el aseguramiento de la calidad de los programas y su insercin
en el mbito internacional.
La Universidad de Concepcin ha estado participando desde un comienzo en estas experiencias
de acreditacin de carreras y de programas de postgrado y es as que, a la fecha, tiene
comprometidas en procesos de acreditacin a 39 de sus carreras, 14 de las cuales ya estn
acreditadas, y ha acreditado 11 programas de doctorado y 16 de magster.
A principios de 2003, el Ministerio de Educacin encomend a la Comisin Nacional de
Acreditacin del Pregrado (CNAP) el diseo y puesta en prctica de un proceso de evaluacin
acreditativa de las instituciones de educacin superior autnomas. Para cumplir con dicho
mandato, la CNAP inici el desarrollo de un Proyecto Piloto de Acreditacin Institucional, cuyo
objetivo bsico es dar garanta pblica del grado en que las instituciones de educacin superior
cumplen con la implementacin de procesos eficaces para asegurar el logro de estndares
acadmicos y para mejorar la calidad de los servicios que ofrecen, a la vez que promover el
desarrollo de mecanismos institucionales de regulacin de la calidad.
El Proyecto considera dos reas bsicas obligatorias para toda institucin que se someta a la
Acreditacin, y que corresponden a Gestin Institucional y docencia de Pregrado. Considera,
adems, cuatro reas electivas.
La Universidad de Concepcin por ser una institucin completa, compleja y multifuncional ha
convenido en evaluarse en todas las reas propuestas por la CNAP, a saber: gestin estratgica,
docencia de pregrado, docencia de postgrado, investigacin, vinculacin con el medio e
infraestructura y equipamiento.
El proceso de Acreditacin Institucional considera que cada institucin desarrolle un detenido
anlisis de sus polticas y mecanismos de autorregulacin asociados a las reas seleccionadas,
examinando rigurosamente su existencia y aplicacin sistemtica, de acuerdo a sus propsitos y a
los resultados obtenidos.
IV. ORGANIZACIN DE LA INSTITUCIN
La Universidad de Concepcin, con el fin de dar fe pblica de la calidad de los servicios que
presta, ha creado el Programa de Calidad Institucional (PCI) mediante el cual se pretende asegurar
en la Universidad de Concepcin una cultura de la calidad que involucre a toda la organizacin, las
personas y las unidades acadmicas y no acadmicas.
Los objetivos generales del PCI son: incentivar la creacin de una cultura de la calidad en la
comunidad universitaria; contribuir con propuestas que mejoren la calidad del trabajo universitario;
proporcionar informacin a la comunidad y a la sociedad sobre la calidad de los servicios que presta
la Universidad. El organigrama correspondiente aparece en la Figura 1.
La decisin e incorporacin de una carrera o programa a las experiencias de acreditacin
nacional que las respectivas comisiones nacionales (CNAP y CONAP) estn realizando, se estn
asumiendo como un serio compromiso institucional y se les est dando una formalizacin, apoyo
y capacitacin coordinada en la que concurren todas las instancias de administracin acadmica.

FIGURA 1. ORGANIGRAMA DEL PCI.

Teniendo en consideracin la vasta experiencia que la Universidad de Concepcin ha ido

adquiriendo en el tema de Procesos de Autoevaluacin, el equipo tcnico del PCI es el encargado de
coordinar, conducir, asesorar y facilitar las acciones relacionadas con Procesos de Acreditacin.
Para estos efectos se cuenta con el formulario de CNAP habilitado en lnea para todos y cada uno de
los procesos (de modo de facilitar la recopilacin de datos y cautelar la veracidad de la
informacin), de personal capacitado para realizar talleres y apoyar a los grupos de trabajo de los
procesos y de un buen stock de material de apoyo. En lo que respecta a la acreditacin de los
Programas de Postgrado, se ha convenido en que la Escuela de Graduados, con el apoyo tcnico del
Programa de Calidad Institucional, sea el organismo responsable, al interior de nuestra Universidad,
de las acciones y consecuencias relativas al tema.
Si bien las Comisiones de Acreditacin (CNAP y CONAP) entregan a las carreras y programas
pautas, manuales, formularios y material de apoyo para ejecutar los procesos de acreditacin, es
necesario mantener una coordinacin institucional en todos los documentos e informacin que se
entreguen a ellas. As, el PCI, inserto en la Direccin de Estudios Estratgicos, es el organismo
encargado, entre otras funciones, de coordinar, conducir y asesorar las acciones relacionadas con
Procesos de Acreditacin de Carreras de Pregrado ante la CNAP y la de Programas de Postgrado
ante la CONAP. De la misma forma, ha llevado a cabo el proceso de Acreditacin Institucional
coordinado por la CNAP.
Cabe sealar tambin que paralelamente a la instauracin de una cultura evaluativa al interior de
la Institucin, se construyeron y perfeccionaron bases de datos e instrumentos computacionales de
apoyo a la gestin que probaron su utilidad y operatividad en el proceso de acreditacin institucional.

V. IMPACTOS Y EXTERNALIDADES
A NIVEL INSTITUCIONAL
Dentro del proceso de evaluacin interna para la acreditacin institucional, se realizaron
auditoras destinadas a evaluar el proceso de gestin estratgica (aplicacin y resultados de
mecanismos cumplimiento de objetivos del Plan Estratgico a nivel de facultades actualizacin
de FODAS funcionales). Estas auditoras dejaron en evidencia la existencia de mecanismos de
aseguramiento de calidad que se aplicaban de manera informal y que deben formalizarse (ej.
medicin de clima organizacional, formacin de lderes, relaciones con estudiantes a travs de la

Divisin de Servicios Estudiantiles (DISE), utilizacin de benchmarking, rediseo de procesos, etc.)

y otros cuya aplicacin debe ser generalizada para mejorar los resultados para los cuales fueron
establecidos (ej. encuestas de satisfaccin de alumnos, obtencin de informacin de empleadores y
ex alumnos para retroalimentar el proceso docente, etc.).
A partir del diagnstico realizado, la Institucin defini algunos lineamientos de cambio, tanto
para la gestin institucional como en otras reas funcionales, que permiten mejorar la gestin en
todos sus mbitos.
A NIVEL DE DIRECCIONES
El anlisis realizado permiti a las Direcciones Acadmicas de la Universidad definir un plan de
mejoramiento de la gestin desde su respectivo mbito de accin; hizo evidente la necesidad de
mejorar los niveles de articulacin entre pregrado-postgrado e investigacin y concret una
interaccin ms efectiva entre la direcciones acadmicas.

A NIVEL DE FACULTADES
Los procesos de acreditacin de carreras y de programas de postgrado han permitido una
deteccin clara de las fortalezas y debilidades en cada uno de los mbitos disciplinarios
considerados, algunas de ellas transversales a la institucin.
Han sealado, adems, la importancia de avanzar en el estudio de perfiles de egreso integrando
a ex alumnos y al sector externo.

EXTERNALIDADES
.
Fortalecimiento de una cultura evaluativa al interior de la institucin, en la que se vena
trabajando desde 1993, lo que favorece el cumplimiento de metas.
.
Valoracin de la Planificacin Estratgica como un elemento articulador del quehacer
universitario y la determinacin de metas evaluables.
.
Las bases de datos corporativas probaron su efectividad y pertinencia durante el desarrollo
de estos procesos (Sistema de Administracin Curricular, Base de Datos Acadmica) permitiendo
efectuar seguimientos y dimensionar el grado de avance en el cumplimiento de objetivos.
.
Los procesos de acreditacin de carreras permitieron visualizar problemas comunes a todos
los procesos de formacin, tales como: necesidad de proveer a los educandos del idioma ingls
como una segunda lengua; de proveerlos de conocimientos de gestin y emprendimiento; de
avanzar en la definicin de los perfiles de egreso basados en competencias; de avanzar con una
mayor velocidad hacia el logro de una real muldisciplinariedad; de intensificar y formalizar
acciones y programas relativos a la responsabilidad social y a los principios ticos con los que un
profesional, egresado de nuestras aulas debe actuar en el ejercicio de su profesin; de realizar un
seguimiento de los egresados y lograr una mayor integracin de ellos al quehacer universitario. La
institucin est enfrentando esta problemtica a travs de proyectos transversales de alto impacto,
ya en ejecucin.

GESTIN DE LA CALIDAD UNIVERSITARIA: EL CASO DE

LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER
*

CARLOS FOSCA, KARIMA WANUZ, RICARDO CUEVA

En el medio universitario, en Amrica Latina y el resto del mundo, se viene discutiendo desde
hace una dcada la necesidad de evaluar la calidad de aquello que la universidad hace y la
pertinencia de ese hacer para la sociedad. El entorno peruano, caracterizado por un nmero alto y
1
creciente de universidades pblicas y privadas , tiene como trasfondo la reflexin en torno a la
bsqueda e incorporacin de procesos que permitan la regulacin de la calidad de tal cantidad de
instituciones universitarias. En este contexto, conceptos tales como calidad, evaluacin,
aseguramiento de la calidad, excelencia, estndares y acreditacin, muy en boga en los ltimos
aos, no parecieran ser manejados an con claridad y mucho menos bajo acepciones compartidas.
A pesar de ello, en el Per ya existen algunas experiencias sobre acreditacin. El Consejo
Nacional para la Autorizacin de Funcionamiento de Universidades (CONAFU), rgano autnomo
de la Asablea Nacional de Rectores (ANR) tiene como una de sus atribuciones ms importantes
evaluar los proyectos y solicitudes de funcionamiento de nuevas universidades a nivel nacional,
emitiendo resoluciones, autorizando o denegando el funcionamiento en forma provisional, previa
verificacin del cumplimiento de los requisitos y condiciones establecidos. Por su parte, la
Comisin para la Acreditacin de Facultades o Escuelas de Medicina (CAFME) ha iniciado desde
el 2001 sus actividades de acreditacin de la carrera de medicina con carcter obligatorio.
Finalmente, la ANR ha creado en el 2002 la Comisin Nacional de Rectores para la Acreditacin
Universitaria a fin de revisar y hacer propuestas de estndares de acreditacin y evaluacin de las
Universidades peruanas. Esta ya la elaborado algunas propuestas de es

Direccin Acadmica de Planeamiento y Evaluacin, Pontificia Universidad Catlica del Per. Segn informacin de la Asamblea
Nacional de Rectores, el Per contaba en el 2001 con un total de 78 universidades, de las cuales 33 eran pblicas. En Espaa en ese
mismo ao haba un total de 67 universidades.

tndares mnimos para la autoevaluacin de carreras universitarias con fines de acreditacin.

La Pontificia Universidad Catlica del Per, reconocida como una de las mejores del pas, no se
encuentra al margen de dicho contexto. En el Plan Estratgico Institucional 2000 - 2010 de la
PUCP, se explicita la necesidad de mantener el prestigio ganado, proponindose Liderar la
formacin universitaria en el pas y ser reconocida nacional e internacionalmente como espacio
promotor y generador de desarrollo. El despliegue de tal visin requiere de la incorporacin en la
institucin de mecanismos de gestin y criterios de calidad, precedidos de procesos que aclaren
conceptos y enfoques con el objetivo de hacer posible su operativizacin.
La experiencia en desarrollo de actividades de autoevaluacin en la PUCP se inician en 1997
2
con el desarrollo de su plan estratgico institucional 2000-2010 . En ella se procura reflexionar de
manera muy participativa en torno a los diferentes aspectos considerados fundamentales en el
quehacer de la institucin. El resultado final es un documento elaborado luego de dos aos de
trabajo en el que intervinieron ms de 200 miembros de la comunidad universitaria.
FIGURA 1. ASPECTOS RELEVANTES QUE FUERON LOS CRITERIOS
EMPLEADOS EN LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIN QUE
CONDUJERON A LA ELABORACIN DEL PLAN ESTRATGICO DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER 2000-2010.

http://www.pucp.edu.pe/planestrategico/

Durante los ltimos tres aos, a partir del impulso de la Direccin Acadmica de Planeamiento
y Evaluacin (DAPE) se desarrollaron experiencias de autoevaluacin y planeamiento en algunas
unidades acadmicas, con el doble propsito de alinearlas a los objetivos institucionales, y a la vez,
ayudarlas a autorregular sus propios procesos. En el 2003 se procede a revisar los procesos y las
metodologas empleados con la finalidad de desarrollar procesos ms ordenados y sistemticos de
evaluacin y toma de decisiones, con base en criterios e indicadores de calidad, que permitan
gestionar el mejoramiento continuo de su calidad. Esto es, dicho en otras palabras, la necesidad de
contar con un Sistema de Gestin de la Calidad en el que se encuentren enmarcadas todos los
procesos de autoevaluacin.
ALGUNAS DEFINICIONES
Qu se entiende por calidad universitaria? Es un hecho que existen distintas formas de enfocar
3
el concepto de calidad. En el Informe Bricall por ejemplo, se encuentran por lo menos seis
acepciones distintas. Algunas de ellas, referidas al concepto o estadio de excelencia, al
cumplimiento de ciertos estndares, al nivel de concordancia entre lo que una institucin se propone
como fin u objetivos (cualquiera que estos fuesen) y lo que efectivamente logra, y otras referidas al
nivel de eficiencia institucional, a la capacidad de satisfacer las necesidades y expectativas de los
usuarios, y por ltimo, a la capacidad de una institucin de gestionar su transformacin y cambio
ante nuevas demandas.
Para la DAPE, direccin de apoyo a la gestin de la PUCP, el concepto de calidad
universitaria es complejo y multidimensional, y abarca el conjunto de mbitos de accin de la
universidad, como son los procesos formativos, los de investigacin y los administrativos. Pero
sobre todo, es un concepto dinmico, modificable e inagotable.
Entendemos la calidad no como un estadio ltimo al cual llegar, sino como la capacidad que
tiene una organizacin y/o institucin de mejorar continuamente, a la luz de las exigencias del
entorno y las necesidades de sus estudiantes as como de las propias exigencias provenientes de su
misin institucional. Una institucin de calidad es aquella capaz de mirarse a s misma con un
espritu abierto a la mejora y al cambio, con una conciencia clara de aquellos a quienes sirve, de sus
requerimientos y expectativas y de la necesidad de consistencia y pertinencia en su hacer.
Desde esta perspectiva, proponerse ser una institucin de calidad implica ante todo el contar

con un sistema de gestin para el mejoramiento continuo, el cual debiera funcionar de manera
articulada con los objetivos institucionales, los
Bricall, Josep M. (2000) Informe Universidad 2000. Barcelona: Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas (CRUE).
Cap. VII.

cuales debieran a su vez ser consistentes y pertinentes con las necesidades y expectativas de
aquellos a quienes sirve la institucin.
No es suficiente contar con el reconocimiento pblico de la consecucin de determinados
estndares por ejemplo a travs de una acreditacin porque estos cambian de acuerdo a los
nuevos requerimientos. Si la universidad no cuenta con sistemas que permitan la deteccin oportuna
de necesidades, mecanismos de autorregulacin y toma de decisiones, procesos como los de
acreditacin se convierten en imgenes congeladas, en retratos institucionales insuficientes para
garantizar la continuidad de la excelencia de los procesos a lo largo del tiempo.
SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD DE LA PUCP
El Sistema de Gestin de la Calidad de la PUCP (SGC) tiene como objetivo principal garantizar
la incorporacin de mecanismos que permitan el desarrollo de procesos de mejoramiento continuo,
de cara a las demandas de la sociedad. El sistema gira en torno a la reflexin y anlisis de diversos
aspectos relevantes que definen el ser y el hacer de la institucin, con el apoyo de un conjunto de
criterios e indicadores de calidad desarrollados para cada uno de los mbitos del hacer universitario:
formacin, investigacin y servicios, desde un enfoque multidimensional.
El SGC que ha sido adoptado toma como referencia el modelo de excelencia de la calidad
4
EFQM (Fundacin Europea para la Gestin de Calidad) . La figura 2 muestra los criterios
considerados en los procesos de autoevaluacin de la calidad de acuerdo al modelo EFQM
adaptados al contexto de la universidad.
FIGURA 2. MODELO DE EXCELENCIA EFQM TOMADO COMO REFERENCIA
PARA EL DESARROLLO DEL SISTEMA DE GESTIN DE LA CALIDAD
(SGC) DE LA PUCP

http://www.efqm.org/welcome.asp

Tomando como referencia los criterios arriba sealados se han elaborado procedimientos
metodolgicos para llevar a cabo procesos de autovaluacin en carreras (especialidades), en
Facultades y Departamentos. Asimismo, se viene trabajando en guas metodolgicas para todos los
programas acadmicos de formacin continua. Es importante mencionar que el SGC propuesto para
la PUCP busca regular agentes, procesos y resultados al nivel de tres actividades consideradas
fundamentales para la PUCP: Formacin, Investigacin y Servicios.
Con la finalidad de desarrollar de manera eficaz el sistema de Gestin de Calidad se hace
necesario considerarlo como la intregracin de tres subsistemas:
1.
1. Un subsistema de Informacin
2.
2. Un subsistema de Evaluacin, Planeamiento y Mejoramiento Continuo

3.

3. Un subsistema de Medicin.

Estos subsistemas pretenden organizar y gestionar adecuadamente la informacin relevante, la

metodologa y criterios de evaluacin y la definicin de los estndares institucionales para cada una
de las actividades del quehacer universitario.
FIGURA 3. ESQUEMA DEL SGC-PUCP COMO LA INTEGRACIN DE TRES SUBSISTEMAS

Subsistema de Evaluacin y Planeamiento Estndares internos e internacionales (Acreditacin)

Informacin sobre desempeo (criterios e indicadores) Criterios e indicadores de Calidad
Autoevaluacin y Planeamiento Evaluacin de Pares Subsistema de Informacin Subsistema de
Medicin.
1. Subsistema de Informacin e Indicadores Institucionales, orientado a obtener informacin
relevante producida en las distintas instancias de la universidad acerca de los agentes, procesos y
resultados involucrados en el desempeo integral de la PUCP (con base en indicadores de calidad,
recopilados en el Catlogo Institucional del Indicadores) y canalizar dicha informacin hacia los
procesos de evaluacin y planeamiento o en otras circunstancias a las instancias correspondientes
para la toma de decisiones. Todo este subsistema es administrado por la Direccin de Informtica
de la universidad en coordinacin con la DAPE, la que solicita informacin y desarrolla indicadores
de calidad con la participacin de las diferentes unidades acadmicas.
La DAPE desarroll el 2003 el catlogo institucional de indicadores de calidad para la
formacin de pregrado y el 2004 el primer reporte de informacin relevante para el anlisis de las
especialidades de pregrado tomando como referencia los indicadores de calidad propuestos y la
informacin suministrada de los cuatro ltimos aos acadmicos.
FIGURA 4. PRODUCTOS DESARROLLADOS DENTRO DEL SUB-SISTEMA DE INFORMACIN DEL
SGC-PUCP

Con ayuda de la Direccin de Informtica de la Universidad (DIRINFO)posteriormente fue

desarrollada una aplicacin informatizada que permita acceder a todo el reporte a travs de la
intranet institucional (ver figura 5). Esta aplicacin permite la consulta en todo momento por parte
de las autoridades universitarias sobre diversos aspectos del quehacer acadmico reflejados a travs
de indicadores que se van actualizando semestralmente de manera automtica. Este sistema recibe
el nombre de SAG-PUCP (Sistema de Apoyo a la Gestin).
FIGURA 5. INFORMACIN DE INDICADORES DE CALIDAD DENTRO DE
LA APLICACIN INFORMTICA DENOMINADA SISTEMA DE
APOYO A LA GESTIN (SAG-PUCP)

2. Subsistema de Evaluacin, Planeamiento y Mejoramiento Continuo de la Calidad, orientado a

evaluar de manera peridica la calidad de la formacin, la investigacin, y los servicios con base
en los indicadores y la informacin vertida por el subsistema correspondiente con el objetivo de

desarrollar planes de mejora. La evaluacin, parte de un proceso interno y participativo de reflexin

por parte de la unidad evaluada, denominado autoevaluacin, al cual le sigue un proceso de
evaluacin externa por pares, que permite desde una mirada externa, validar el proceso interno.
FIGURA 6. GUA DE AUTOEVALUACIN Y PLANEAMIENTO 2003

Todo proceso de autoevaluacin concluye con un plan de

mejoras que debe ser implementado en base a la determinacin precisa de indicadores de logro y elementos de
verificacin.
Desde el 2003 la DAPE ha venido trabajando procesos
de autoevaluacin de especialidades de pregrado empleando
los criterios del modelo de excelencia y tomando como
referencia principal los aspectos metodolgicos del II Plan
5
Nacional de calidad de las Universidades espaolas las que
cuentan con ms de 10 aos de experiencias en la evaluacin
institucional de la calidad con la participacin de 55
universidades.
Es as, que se ha desarrollado una gua de autoevaluacin
de las carreras de pregrado (figura 6) que comprende 7
criterios de anlisis como se indica en la figura 7.

FIGURA 7. CRITERIOS PARA LA AUTOEVALUACIN DE LAS CARRERAS DE

PREGRADO SEGN EL SUBSISTEMA DE EVALUACIN Y PLANEAMIENTO
DESARROLLADO POR LA PUCP

http://www.ub.es/gtpe/Legislacio/Pladequalitat.pdf

Tomando en cuenta esta metodologa, se encuentran actualmente en proceso de autoevaluacin

tres especialidades: Historia, Economa y Contabilidad. A ellas se sumarn otras dos especialidades
en lo que resta de 2004. Despus de finalizados estos procesos se proceder a continuar con la etapa
de evaluacin por pares externos en el 2005. La tabla 1. resume los procesos de autoevaluacin
realizados hasta la fecha en las especialidades.
Por su parte los procesos de autoevaluacin y mejora de la gestin en las Facultades de los
Departamentos, as como de la formacin continua se realizarn empleando los criterios del modelo
de excelencia EFQM.
3. Subsistema de Medicin de la Calidad, orientado a establecer los estndares internos y externos.
Al interior de la PUCP, busca llegar a consensos sobre la definicin de estndares ms precisos de
acuerdo a los criterios e indicadores previamente definidos por el sistema y publicados en el
Catlogo de indicadores. Se espera que la institucin incorpore a medida que se van desarrollando,
dichos estndares, que no son otros que precisiones de los indicadores ms significativos, como por
ejemplo, el ratio profesor-alumno, o el nmero de crditos de libre disponibilidad, o cualquier otro
que se considere pertinente en tanto tenga la capacidad de traducir mejor aquel consenso sobre la
operativizacin de la calidad de algn agente, proceso o resultado.
TABLA 1. RESUMEN DE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIN
DESARROLLADOS POR LAS ESPECIALIDADES DE PREGRADO EN LA
PUCP

RESULTADOS DE LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIN EN UNIDADES

ACADMICAS
Las siguientes tablas resumen a manera de ejemplo las actividades y productos desarrollados
por algunas especialiaddes como parte de sus planes de mejoras propuestos para el 2003. Estas
actividades han sido desarrolladas a travs de un presupuesto que la universidad otorgaba a la
unidad despus de examinar las propuestas presentadas por las diferentes especialidades.
TABLA 2. RESUMEN DE ACTIVIDADES DESARROLLADAS EL 2003 EN LA UNIDAD
ACADMICA DE MATEMTICAS DE ACUERDO A SU PLAN ESTRATGICO Y DE
SU PLAN DE MEJORAS
Comisin

Logros alcanzados (2003)

Docentes

.
Perfil del docente. Documento sobre objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin
.
Recojo de informacin para elaboracin del perfil del egresado: actualizacin de base de datos de egresados,
aplicacin de encuestas a docentes,
Formacin

.
.

entre otros (avanzado).

Anteproyecto de plan de estudios para Matemticas.
Mecanismos de difusin para atraer a estudiantes a seguir Matemticas.

TABLA 3. RESUMEN DE ACTIVIDADES DESARROLLADAS EL 2003 EN LA UNIDAD

ACADMICA (FACULTAD Y DEPARTAMENTO) DE ARTES DE ACUERDO A SU PLAN
ESTRATGICO Y DE SU PLAN DE MEJORAS
Comisin

Logros alcanzados (2003)

Docentes

.
Segunda y ltima revisin del Reglamento de Departamento-Regla-mento de la Facultad para su posterior
presentacin y aprobacin (avanzado)
.
Propuesta de sistema de evaluacin docente (iniciado)
Formacin

.
Revisin del modelo de formacin (iniciado)
.
Revisin de Planes de Estudios de las especialidades de Grabado (concluido), Escultura (avanzado) y Pintura
(iniciado)
.
Conclusin del Reglamento de la Asamblea de Estudiantes y aprobacin del mismo.
Estudiantes

.
.
.

Trptico informativo sobre las organizaciones estudiantiles (iniciado).

Publicaciones de Prtesis: primer nmero de revista de estudiantes de arte y catlogo de postales.
Organizacin de una actividad para egresados (Semana de Arte).

Gestin

.
.
.

Actualizacin de la base de datos de egresados.

Propuesta de diversos reglamentos: Unidad de Investigacin
Presentacin de tesis.

TABLA 4. RESUMEN DE ACTIVIDADES DESARROLLADAS EL 2003 EN LA UNIDAD

ACADMICA DE INGENIERA ELECTRNICA DE ACUERDO A SU PLAN ESTRATGICO
Y DE SU PLAN DE MEJORAS
Comisin

Logros alcanzados (2003)

Docentes

.
Reestructuracin del plan de estudios (avanzado).
.
Reglamento de prcticas supervisadas (PSP),
.
Implementacin de oficina de PSP (meta nueva, en coordinacin con FACI).
.
Gua integrada para el desarrollo de tesis y proyectos de investigacin de la Seccin Electricidad y Electrnica
(avanzado).
.
Diseo y aplicacin de diagnstico situacional de laboratorios a nivel acadmico (iniciado).

Mecanismo de coordinacin con la ORCCEE.

Difusin

.
.

Diseo y distribucin de dptico informativo.

Elaboracin de CD-ROM de informacin sobre SEE (avanzado).

Servicios a

Diseo y aplicacin de diagnstico situacional de laboratorios a nivel de

terceros

servicios (iniciado).
Investigacin

Gua integrada para el desarrollo de tesis y proyectos de investigacin de la SEE (avanzado).

TABLA 5. RESUMEN DE ACTIVIDADES DESARROLLADAS EL 2003 EN LA UNIDAD

ACADMICA DE INGENIERA MECNICADE ACUERDO A SU PLAN ESTRATGICO
Y DE SU PLAN DE MEJORAS
Comisin

Logros alcanzados (2003)

Docentes

Gestin de mesas de trabajo de proyectos entre docentes y expositores del COBIM (Congreso
Bolivariano de Ingeniera Mecnica)

Formacin

.
.
.
.
.

Organizacin de cursos de extensin en temas de inters para los docentes de Ing. Mecnica
Elaboracin de diagnstico del estado actual de PSP y propuestas de mejoramiento.
Elaboracin del plan de estudios (avanzado).
Proyecto para la creacin de Ing. Mecatrnica (iniciado).
Elaboracin y difusin de Revista de Mecnica.

Comunicacin

.
Elaboracin de trifolios de Mecnica para colegios, empresas e instituciones (iniciado).
.
Elaboracin de presentacin Power Point de Mecnica para actividades de difusin (iniciado). Diseo y
actualizacin de pgina web (iniciado).

TABLA 6. RESUMEN DE ACTIVIDADES DESARROLLADAS EL 2003 EN LA UNIDAD

ACADMICA DE PSICOLOGA DE ACUERDO A SU PLAN ESTRATGICO Y DE SU PLAN

DE MEJORAS
Comisin

Logros alcanzados (2003)

Docentes

.
Establecimiento de criterios de evaluacin docente: seleccin de docentes y jefes de prctica, de asignacin de
cursos a docentes y jefes de prctica.
.
Utilizacin de criterios en procesos de evaluacin.
.
Documento resumen del Plan Estratgico para docentes nuevos (terminado).
Investigacin

.
Precisin de ejes de investigacin a partir de la base de datos de las investigaciones que vienen realizando los
profesores y alumnos en sus tesis.
.
Avances en la identificacin de mecanismos y estrategias para incentivar la investigacin en la seccin en
coordinacin con la DAI.
.
Procesamiento de la informacin correspondiente a tres investigaciones en curso: a) anlisis de validez de los
ltimos 4 procesos de seleccin, b)
Proceso

Anlisis cualitativo de una submuestra de 40 expedientes c) Anlisis de

seleccin de

validez concurrente de la entrevista en el proceso 2003-2. A partir de los

alumnos

resultados se hizo un nuevo ajuste de los criterios de seleccin y fueron revisados cada uno de los
procedimientos e instrumentos del proceso (ensayo, entrevista, anlisis de antecedentes acadmicos,
prueba psicolgica).
.
Elaboracin de formatos para cada uno de estos instrumentos.
.
Conclusin del documento: Concepcin, Niveles y Procedimientos de la UPS, el que se establecen las metas
estratgicas de los prximos cinco aos de la Unidad de Proyeccin Social de Psicologa, la organizacin interna de la
Unidad, la estrategia inicial de los primeros aos, la coordinacin permanente con la DAPSEU, la concepcin de
proyeccin social, los niveles de accin as como los procedimientos sugeridos para cualquier
Proyeccin
nivel.
social

.
Avances en el fortalecimiento de relaciones institucionales con el Instituto Bartolom de las Casas, CEDDAP,
DEMUS, APPPG y ANAR.
.
Organizacin experiencias de voluntariado Mundo Psi as como actividades de comunicacin de experiencias
de voluntariado

Se encuentra en proceso de revisin y consulta el Documento Normativo:

tica

definicin de parmetros de comportamiento tico para docentes y estudiantes; aplicaciones en el

campo de la investigacin y las publicaciones y en el ejercicio de la profesin.
.
Manual de organizacin y funciones de la CPE (terminado).
.
Se ha logrado consolidar los Mircoles Psicolgicos como actividad integrada a la agenda de la seccin, con la
participacin de autoridades acadmicas de otras Facultades, invitados extranjeros, as como los mejores exponentes de
las investigaciones que se desarrollan en la Especialidad.
Eventos aca

Identificacin de necesidades e intereses de los alumnos respecto a los

dmicos

temas y contenidos de los mircoles psicolgicos para el semestre 2003 II.

.
Se ha consolidado el uso del Manual de Organizacin y Funciones.
.
Apoyo en la organizacin y ejecucin del Voluntariado PUCP para el XXIX Congreso Interamericano de
Psicologa, en colaboracin con alumnos Guas de la PUCP y para el IV Congreso Iberoamericano de Diagnstico y
Evaluacin Psicolgica.

CONCLUSIONES
Los procesos de autoevaluacin, planeamiento y propuestas de mejora en las especialidades han
venido sufriendo un proceso de evolucin desde su primera aplicacin en la PUCP el 2000. Hoy en
da se cuenta con una metodologa y procedimientos que permiten desarrollar procesos de
autoevaluacin ms sistematizados y documentados, que preparen mejor a las unidades a procesos
de evaluacin por pares externos y a futuras acreditaciones.
La PUCP ha desarrollado un Sistema de Gestin de la Calidad que viene implementando
especialmente en la evaluacin y mejora continua de la calidad de los programas de formacin de
pregrado. An es muy pronto para tener una evidencia clara del grado de impacto que ha tenido este
sistema y los procesos de autoevaluacin en la mejora de la calidad de los procesos de las diferentes
especialidades.
La experiencia de la PUCP alcanzada en el desarrollo de procesos de evaluacin, planeamiento
y mejora puede servir de gran aporte para la organizacin y desarrollo en el Per del Sistema
Nacional de Evaluacin, Acreditacin, y Certificacin de la Calidad Educativa que ha sido
establecido por la Ley 28.044, Ley General de Educacin y que deber ser operado por dos
organismos a ser creados por norma posterior; uno para la Educacin Bsica y otro para la
Educacin Superior.
En ese sentido, recomendamos que para una adecuada implementacin del Sistema Nacional de
Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa se deba considerar lo siguiente:
a) Promover una cultura de evaluacin y de calidad con equidad en las instituciones, donde el
nfasis est puesto en la necesidad de promover en las instituciones educativas mecanismos de
aseguramiento continuo de la calidad, de manera que se promuevan procesos de
autorregulacin de la calidad de la educacin superior.
b) Buscar consensos entre las diferentes instituciones de educacin superior: organismos pblicos
y entes privados, para establecer indicadores de calidad de la formacin, parmetros de
evaluacin comunes y procedimientos, considerando una mirada externa e interna que, por un
lado, considere los requerimientos propios de la globalizacin e internacionalizacin de las pro-

fesiones y, por otro, los requerimientos propios de la misin y visin institucionales.

c) Establecer con claridad la integracin de los sistemas de informacin, de manera que permitan
ordenar los procesos de identificacin de informacin til y relevante para los procesos de
evaluacin y planeamiento de las instituciones educativas de educacin superior. Asimismo,
deben identificarse los mecanismos que permitan la recoleccin, validacin y difusin de la
informacin a las instancias encargadas de tomar decisiones que afecten la calidad de la
formacin que se imparte.
d) Fortalecer procesos de autoevaluacin voluntarios como accin permanente de las
comunidades acadmicas, orientados al desarrollo de planes de mejora que permitan a las
comunidades acadmicas, apropiarse de estrategias, metodologas e instrumentos para dar
solucin a las problemticas detectadas.

EL IMPACTO DEL PROCESO DE EVALUACIN EN LOS

PROGRAMAS DE DOCTORADO EN ESPAA
JUAN JESS PREZ

LOS ESTUDIOS DE DOCTORADO

Los estudios de doctorado representan el marco acadmico para la formacin de investigadores.
Dichos estudios son una pieza clave en la estructura de las universidades y proporcionan uno de los
ingredientes a tener en cuenta a la hora de evaluar el prestigio de una universidad. La calidad de los
estudios de doctorado permite tener una idea de la actividad de una universidad y de su compromiso
con la sociedad. Siendo ms especfico, por una parte formar investigadores es una responsabilidad
social cuyo resultado compromete la capacidad de innovacin futura de un pas y por otra, durante
el proceso de realizacin de una tesis doctoral los investigadores en formacin llevan a cabo una
labor de investigacin que es necesariamente intensa y que beneficia al grupo de investigacin que
los acoge y en definitiva a la propia institucin responsable del programa. Es por ello que las
universidades deben hacer una apuesta estratgica por cuidar de forma escrupulosa la calidad de
dichos estudios e identificar aquellos elementos que permitan mantener una oferta de calidad.
Tradicionalmente en Espaa, cualquier universidad con un porcentaje mnimo de doctores entre
su personal docente e investigador ha estado habilitada para ofertar estudios de doctorado. La
financiacin de las actividades docentes de dichos programas y en menor medida de los gastos
asociados a la investigacin, han estado proporcionados por el Estado a travs de la financiacin
genrica de cada universidad, sin tener en cuenta criterios de calidad de dichos programas. En este
proceso no se ha tenido en cuenta una caracterstica fundamental que justifica la imparticin de
estudios de doctorado, que es el que no tiene sentido

Vicerrector de Doctorado, Investigacin y Relaciones Internacionales. Universidad Politcnica de Catalua, Espaa.

hablar de programas de doctorado sin una labor de investigacin consolidada de uno o varios
grupos de investigacin que respalde su credibilidad. Por ello, la calidad de los estudios de
doctorado pasa por la existencia de grupos de investigacin consolidados y de la calidad de su
actividad investigadora y en consecuencia, no todas las universidades estn en las mismas
condiciones de realizar una oferta de doctorado en un rea determinada. Si embargo, la falta de
criterios de calidad en la financiacin de los programas, as como en el proceso de aprobacin de
nuevos programas de doctorado, ha hecho que la oferta haya ido aumentando en este pas en los

ltimos aos. De hecho, la oferta total de programas de doctorado en el ao 2003 en las

universidades pblicas haba alcanzado la cifra de 2.259, razonablemente por encima de las
necesidades del pas.
La estructura actual del doctorado en el Estado espaol se describe en el decreto regulador
778/1998. Los estudios de doctorado, de acuerdo con el citado decreto constan de una parte docente
y otra de investigacin tal y como se muestra en la Figura 1. La parte docente que debera
desarrollarse en un periodo de dos aos, consta de 20 crditos (1 crdito equivale a una hora de
clase), a travs del estudio de diversas materias, ms 12 crditos que corresponden a un trabajo
tutelado (6 crditos) y el proyecto de tesis doctoral (6 crditos). Estos dos ltimos se defienden
pblicamente y son juzgados por un tribunal nico nombrado por la comisin de doctorado para
cada programa, y si el estudiante pasa satisfactoriamente, se le concede la suficiencia investigadora
que da derecho a la expedicin del diploma de estudios avanzados (DEA). Una vez superada la fase
docente el estudiante realiza los trabajos investigacin conducentes a la tesis doctoral durante un
periodo de dos aos idealmente, bajo la direccin de un director. En estos momentos est a punto de
producirse un cambio sustancial en la estructura de los estudios de doctorado despus de la
declaracin de Bolonia, si bien la estructura que se vislumbra como verosmil es pensar que el
contenido del DEA pasara a ser gran parte de una maestra de investigacin y que posteriormente, la
tesis doctoral es un proceso que se realizara bajo la tutela de un director por un periodo, idealmente
de tres aos.
FIGURA 1. SISTEMA DE DOCTORADO ESPAOL

ANTES DE BOLONIA DESPUS DE BOLONIA

LICENCIADO/INGENIERO4/5 AOS
BACHELOR+ MASTER

INFORME SOBRE EL ESTADO ACTUAL DE LOS ESTUDIOS DE DOCTORADO

En el ao 2001, con la intencin de aplicar criterios de calidad en la financiacin de los estudios
de doctorado, el Ministerio de Educacin y Cultura del Estado espaol encarg un estudio sobre el
estado actual del doctorado a un grupo de expertos, dirigidos por el Prof. Valcrcel, miembro de la
Universidad de Crdoba. Dicho grupo de expertos elabor el informe en un proceso que dur
aproximadamente un ao, y que fue publicado en junio de 2002.
El informe se compone de una primera parte que corresponde al diagnstico sobre el estado de
los estudios de doctorado en Espaa y una segunda parte, en donde se hacen propuestas de mejora.
Para llevar a cabo el diagnstico los autores consultaron documentos relativos a anlisis previos
sobre el doctorado, documentos sobre la estructura y comparacin con los estudios de doctorado
que realizan en otros pases. Asimismo, se llevaron a cabo encuestas y finalmente se mantuvieron
entrevistas con los presidentes de las comisiones de doctorado, en torno a unas sesenta.
Las encuestas fueron dirigidas a las comisiones de doctorado, y contenan preguntas
relacionadas con datos sobre los estudios de doctorado correspondientes al curso 2000/01, relativas
a aspectos generales sobre el doctorado, sobre la evaluacin que se realizaba en cada universidad
sobre dichos estudios, sobre el funcionamiento del decreto regulador 778/1998, sobre las
problemticas ms relevantes y sobre iniciativas de mejora. Los autores del informe destacan la ca-

lidad de las respuestas y se felicitan por el alto grado de participacin, que lleg a cerca del 78%.
Entre las problemticas ms relevantes relativas a los estudios de doctorado cabe citar como ms
importantes: la preocupacin sobre el pleno reconocimiento acadmico sobre la tarea acadmica de
profesores y directores de tesis doctorales, citado por un 20% de los encuestados; sobre la
financiacin especfica del doctorado basada en criterios de calidad, citada por un 14% de los
encuestados; el fomento de la cultura de la calidad, citado por un 10% de los encuestados;
potenciacin de la movilidad de profesores, estudiantes y directores de tesis doctorales, citada por
un 10% de los encuestados. Otras problemticas detectadas en las encuestas incluyen: el control
sobre la forma de impartir los cursos/programas (7%); la homogeneidad en las evaluaciones (7%);
la gestin y evaluacin en los departamentos (6%); la gestin de estudiantes extranjeros (6%); la
variabilidad en las decisiones de la comisin de doctorado (6%); sobre el decreto regulador (6%) y
sobre la concesin de premios extraordinarios de doctorado (6%).
Las entrevistas con los presidentes de las comisiones de doctorado se realizaron en dos sesiones
utilizando la tcnica metaplan. El objetivo de las entrevistas era por una parte completar la
informacin conseguida por las encuestas, y por otra, profundizar en las temticas claves que haban
sido citadas en la encuesta. Adems se seleccionaron temticas transversales de discusin como son
la financiacin y la calidad.
Dicho estudio permiti realizar un diagnstico y propuestas de mejora dirigidas tanto a la parte
docente como investigadora del doctorado, as como sobre la de gestin, que permitieran llevar a
cabo mejoras a las universidades, gobierno central, gobiernos autonmicos y en general a la
sociedad.

PROPUESTAS DE MEJORA
Entre las propuestas el informe apunta actuaciones dirigidas a lograr posibles mejoras sobre el
decreto regulador antes mencionado, sobre la gestin de los estudios, sobre los sistemas de la
garanta de la calidad, sobre cmo mejorar la evaluacin de las tesis doctorales, sobre movilidad,
sobre los estudios conducentes a la obtencin del diploma de estudios avanzados y sobre financiacin.
En cuanto a la organizacin, el informe hace propuestas para disponer de una una adecuada
gestin del doctorado en las universidades espaolas; sobre los requisitos para aprobar nuevos
programas de doctorado; la relacin a estos estudios y otros programas de postgrado as como la
sugerencia de establecer una comisin nacional de presidentes de comisiones de doctorado.
En cuanto a la financiacin, se propone una aproximacin real a la financiacin de los estudios
conducentes al grado de doctor, as como establecer un sistema de financiacin compatible con los
criterios de calidad.
En cuanto al DEA, el grupo de trabajo propone el nombramiento de un tribunal nico que
juzgue los proyectos tutelados, as como los de tesis; propuestas para dar mayor valor social al
diploma y la realizacin de seminarios de formacin profesional para estudiantes que ya han
obtenido el diploma. En este sentido en Catalua se llevan realizando desde hace unos aos las
jornadas doctoriales donde participan todas las universidades en la realizacin de un taller de una
semana de duracin donde conferenciantes venidos de la industria as como acadmicos comparten
con los estudiantes experiencias de generacin de negocio a partir de los resultados de la
investigacin, dentro del marco del fomento del sentido emprendedor de los estudiantes de
doctorado.
En temas de movilidad, el estudio propone la necesidad de que tanto estudiantes como
profesores realicen estancias para recibir o dar cursos en distintos programas que se realizan en
otros lugares de la geografa espaola. As como reforzar la necesidad de que tanto estudiantes
como directores de tesis realicen estancias cortas en otros laboratorios donde se lleven a efecto

investigaciones relacionadas con el objeto de la tesis.

El informe presentado por la comisin coincidi con la creacin de la Agencia Nacional
Espaola de Certificacin y Acreditacin (ANECA) a la que el gobierno encarg llevar a cabo un
programa de anlisis de la calidad de los programas de doctorado que voluntariamente se
sometieran. Para ello, la ANECA efectu el diseo de un proceso para el anlisis de la calidad de
los programas de doctorado basado en las conclusiones y propuestas de mejora del citado informe.
Este proceso fue el utilizado en la primera convocatoria de programas de doctorado con mencin de
calidad realizada por el Ministerio de Ciencia y Cultura a finales ao 2002. Para el anlisis de las
propuestas de los distintos programas, la ANECA organiz diversas comisiones organizadas por
reas temticas. La convocatoria tena el objeto de analizar los programas de doctorado que
cumplan unos criterios de calidad, con el objetivo de ser los beneficiarios de las ayudas para
movilidad tanto de estudiantes como profesores y de un pequeo fondo de administracin y compra
de material fungible e inventariable.
El procedimiento para la evaluacin de la calidad de los programas de doctorado elaborado por
la ANECA constaba de unos indicadores a los que se les daba un cierto peso, para poder conseguir
una puntuacin final que permitiera definir la calidad de un programa despus de establecer un
cierto umbral. Los criterios contienen indicadores relativos a los antecedentes del programa de
doctorado, donde se incluye la actividad del grupo de investigadores que gestiona el programa de
doctorado con un peso global del 40% sobre la nota final, y la propuesta del propio programa con
un peso del 60%. Con respecto a los antecedentes, se adjuntan como indicadores: el historial
docente e investigador del grupo de investigadores que participan en el programa (16%); la relacin
de publicaciones respecto de las tesis ledas, as como el porcentaje de estudiantes con el DEA
(10%); nmero de tesis ledas, nmero de tesis con mencin europea y nmero de becarios y
profesores financiados con becas obtenidas en convocatorias competitivas (8%) y la existencia de
convenios de colaboracin para la financiacin del programa de doctorado realizados con entidades
externas a la universidad y el seguimiento de los doctores egresados (6%). Con respecto a la
materia, el 24% se asigna a la coherencia, articulacin y contenidos del programa; la afinidad del
del programa con las lneas de investigacin de los investigadores (16%); la cooperacin con otros
departamentos o instituciones, as como el nmero de estudiantes inscritos en el programa
provinentes de otras universidades se valora con un 12%; finalmente la financiacin de otras
universidades, as como el informe de la propia universidad a travs de sus propios indicadores, se
valora con un 8%.
Despus del proceso de valoracin de las comisiones los resultados fueron sorprendentes. Se
presentaron a evaluacin 916 programas, de los cuales solamente 242 obtuvieron la mencin de
calidad, y que representa un 9,5% respecto al total de programas del Estado espaol. La
Universidad Politcnica de Catalua hizo un esfuerzo por asesorar a los coordinadores de los 47
programas de doctorado adems de animarlos a presentarse a la convocatoria. Se presentaron 38 a
evaluacin, de los cuales obtuvieron la mencin de calidad 14, representando un 30% de ellos con
mencin sobre el total. La mencin de calidad permiti a los programas que la obtuvieron una
financiacin razonable para intensificar la movilidad de estudiantes y profesores, as como para la
propia gestin.
Sin embargo, la evaluacin produjo un duro golpe a programas de doctorado y a universidades
con una larga tradicin. Claramente, el proceso de evaluacin sirvi para demostrar que las cosas no
se hacan con suficiente calidad o que haba muchos programas de doctorado que no estaban
respaldados por una labor de investigacin razonable en el campo correspondiente.
A finales del ao 2003 el Ministerio de Ciencia y Cultura public una nueva convocatoria de
evaluacin de calidad de aquellos. En este caso, se publicaron dos convocatorias: una para nuevos
programas que pretendieran obtener la mencin de calidad, y otra de renovacin para los que ya la
haban obtenido el ao anterior ms simplificada.
En el caso de los nuevos, estos fueron evaluados como en el ao anterior. Sin embargo, los que

solicitaron la renovacin, a pesar de que los impresos eran mucho ms simples, fueron sometidos a
auditoras a travs de paneles de expertos coordinados desde la ANECA, para analizar los
documentos que haban sido presentados para evaluacin por los programas solicitantes.
De los que haban solicitado la renovacin, esta fue desestimada en el caso de 11 solicitudes,
siendo renovadas las restantes 231. Se concedieron 167 nuevas menciones de calidad, llegando al
porcentaje del 19% de los programas con mencin de calidad sobre el total de programas del
Estado. En el caso de la Universidad Politcnica de Catalua, se han obtenido 9 menciones de
calidad nuevas, alcanzando casi el 50% de los programas.
De todo este proceso se ha conseguido mejorar la calidad de los programas de doctorado. Para
aquellos que ya eran buenos los cambios experimentados se refieren fundamentalmente en
cuestiones de gestin, coordinacin, almacenamiento de la informacin o seguimiento de los
estudiantes egresados. En cambio, el resto se ha visto como la seleccin de los profesores que los
imparten se ha vuelto mucho ms exigente y relacionada con la labor de investigacin que realizan.
Los programas se han reestructurado para aumentar su coherencia y objetivos, acordes con la
investigacin que realizan los investigadores que imparten sus estudios, reagrupndolos entre
departamentos e instituciones. Se han firmado en este periodo acuerdos de colaboracin entre
diversas universidades para aunar los recursos. Asimismo, se han fundido programas de distintos
departamentos dndoles mayor significado. El proceso de internacionalizacin se ha identificado
como fundamental. Se ha observado un aumento de la movilidad, la posibilidad de asistir a
seminarios y talleres de otros programas, o el poder invitar a dar clases especficas a especialistas de
otros lugares. El poder establecer un proceso slido de seguimiento de los doctores egresados. En
este sentido la UPC ha hecho un esfuerzo remarcable que est justificado por las posibilidades que
se abren de colaboracin en el VI programa marco de la Unin Europea. Por ltimo, se ha
observado que los estudiantes provinentes de otros pases eligen preferentemente programas con
mencin de calidad.
En estos momentos de transicin forzada por los cambios que se han de llevar a cabo
alimentados por la declaracin de Bolonia, se cree que el nmero de programas de doctorado
ofertados por las universidades espaolas ha de disminuir drsticamente. Parece verosmil que
aquellos con mencin de calidad sean los que tengan ms posibilidades de ser los que sobrevivan al
proceso.

ANEXO
LA EVALUACIN COMO ESTRATEGIA DE
AUTORREGULACIN Y CAMBIO
INSTITUCIONAL
LUIS ENRIQUE OROZCO, RODRIGO CARDOSO*

1. LA CULTURA DE LA EVALUACIN/ACREDITACIN EN LA REGIN

En la ltima dcada, los temas de la evaluacin de la calidad y de la acreditacin de
instituciones y de programas acadmicos han ocupado lugar central en las polticas pblicas del
sector de la educacin superior en la regin y en los medios acadmicos. Y con razn, puesto que
las dinmicas de transformacin de los sistemas educativos los ha conducido a incorporar la tarea
de rendir cuentas como un valor que incrementa su legitimidad, mejora su calidad y favorece su
transparencia.
En Amrica Latina, desde comienzos de la dcada de los noventa, se ha venido avanzando de
manera diferenciada en los respectivos pases y ya se estn produciendo reuniones para adelantar un
primer balance de la experiencia adquirida. A su vez, en la literatura se comienza a insistir sobre los
alcances y lmites de esfuerzo regional en materia de evaluacin/acreditacin de la calidad del servi1
cio pblico de la educacin superior para hacer los cambios en las polticas que cada gobierno
considera pertinentes.
Los desarrollos han sido desiguales, aunque se haya trabajado sobre esquemas metodolgicos
similares en su estructura, pero diferentes en su forma de funcionamiento y en las caractersticas y
alcance que se le da en cada pas al tema de la evaluacin en general y de la acreditacin en
particular. En muchos
*

Universidad de Los Andes, Colombia. Algunas de las consideraciones sobre la experiencia de cada pas han surgido en reuniones
internacionales sobre el tema, cf. [Bre1998], [Dia2002], [Oro1999], [Rod2003], [RoD2003], [Sil2003], [Tro1998]; en estudios de
expertos en la regin, v.gr., [Bru1999], [Bru2002]; y en documentos de organismos nacionales o internacionales [Ala1998],
[Alv2003], [Arg2003], [Bol2003], [CHE2001], [CHE2003], [Chi2003], [CNA1998], [CNA2003], [Cor2001], [CoR2003],
[Mex2003], [Ope2001], [REA2003], [Rev2003], [Ven2002].

casos se ha tenido ms autoevaluacin que acreditacin bajo la idea regulativa de incentivar la

autorregulacin de las instituciones; en otros, ms acreditacin que autoevaluacin para incrementar
control y vigilancia por parte de los gobiernos. En algunos casos ha habido mayor presencia de los
acadmicos en los organismos de orientacin y coordinacin de los sistemas de acreditacin que en
otros y, en general, poca presencia de los gremios profesionales en la definicin polticas de
acreditacin.
Desde el punto de vista de los mtodos seguidos se ha observado una cierta identidad en la
estructura de los modelos (autoevaluacin, evaluacin por pares y evaluacin final por parte del
organismo correspondiente) pero con diferencias en puntos tan centrales como: el foco de anlisis,

pro-gramas/instituciones; tipo de variables utilizadas cuantitativas/cualitativas; sistemas de

ponderacin con nfasis en medidas de tipo ms cuantitativo que cualitativo. En ocasiones el acento
ha sido puesto en la bsqueda de estndares mnimos y, en otras, en la identificacin de estndares
mximos.
En relacin con los logros, en algunos pases se ha podido avanzar ms rpidamente que en
otros, en gran parte por razn del carcter obligatorio o voluntario de la misma y por razones
asociadas al tipo de relacin existente entre el sistema de educacin superior y el gobierno en cada
pas. Argentina, Brasil y Venezuela pueden ser una buena ilustracin de tal situacin.
Es igualmente importante poner de relieve el grado de legitimacin de los sistemas de
acreditacin en cada pas. En este punto la realidad no es homognea; en general, podra observarse
que el grado de legitimacin est en ntima relacin con la mayor o menor participacin de los
acadmicos en el desarrollo de los procesos, dndose mayor legitimacin all donde aquellos tienen
mayor presencia. Con mucha frecuencia, la fuerza de las normas no es suficiente para incentivar
cambios en la cultura universitaria, si el mundo de la academia no considera legtimas tales
regulaciones.
En consecuencia, el comportamiento de los pases en relacin con el tema de la evaluacin y la
acreditacin no ha sido homogneo y su desarrollo e implementacin se encuentran muy ligados a
las dinmicas de transformacin del sistema de la educacin superior en cada pas y a los cambios y
fluctuaciones de las polticas de los gobiernos. Aunque hay pases con un atraso relativo mayor, en
general, tanto la evaluacin como la acreditacin comienzan a formar parte de la cultura de las
instituciones, constituyndose en un valor generalizado y ampliamente aceptado por los agentes
educativos.
2. ASPECTOS COMUNES EN LOS DIFERENTES SISTEMAS
Cules podran ser los rasgos comunes que pueden ser percibidos al analizar las experiencias
de los diversos pases en materia evaluacin/acre-ditacin de la calidad en la regin?
En cada pas se han desarrollado diferentes polticas y se han creado, as mismo, diversos
mecanismos en la materia. De una atenta observacin de tales instrumentos se puede deducir que
existen puntos comunes, a pesar de sus caractersticas propias:

La base de los procesos se encuentra en la autoevaluacin de la institucin, de la unidad o

del programa de que se trate. Y ello es as porque la introduccin de mecanismos de calidad solo
puede hacerse por las instituciones mismas.

Los pares acadmicos y expertos visitan la institucin o unidad o programa y emiten su

juicio de modo autnomo y con criterios acadmicos, en el entendido de que nadie mejor que los
propios acadmicos para evaluar la naturaleza intelectual de programas acadmicos.

Tanto la autoevaluacin como la visita de pares se basan en estndares o caractersticas

previamente conocidos y se orientan por expectativas ms o menos universales, aunque se observen
especificidades, segn diversas modalidades acadmicas de los programas,

Los juicios evaluativos se hallan referidos invariablemente a insumos, productos y

procesos, aunque con acentos diferentes, segn los modelos utilizados. Cuando se privilegian los
estndares de mercado, el producto final ser apreciado en funcin de la naturaleza de estos y la
pertinencia de la formacin lograda por el estudiante en conformidad con lo que los mercados
requieren, v.gr., ABET (para Ingeniera, Computacin, Ciencia aplicada) o la NAAB y RIBA (para
Arquitectura). Cuando se trata de modelos que tienen en cuenta los procesos, los estndares buscan
incluir variables ms cualitativas que se refieren a procesos acadmicos y otras dimensiones del
2
proceso de formacin de los estudiantes, v.gr., CNA de Colombia, o EQUIS .

Todo el proceso termina en un informe final, elaborado por la comisin o consejo de

acreditacin del respectivo pas.


La acreditacin conduce a la formulacin de recomendaciones o de juicios que orientan a
las instituciones o programas respecto del camino a seguirse en materia de mejoras o consolidacin
institucional.

La evaluacin es avalada por una agencia habitualmente autnoma, o de carcter privado. O

por el gobierno, mediante un acto administrativo.

La evaluacin es temporal.

La estructura bsica de los procesos es tan similar no solo en la regin, sino el mundo, que
algunos no dudan en hablar del surgimiento de un modelo general, el cual incluira:

autoevaluacin institucional,

evaluacin externa por pares,

evaluacin final,

reconocimiento del gobierno, a travs de un consejo nacional de acreditacin, o de un ente

3
particular, segn el caso . Y cuando se trata de agencias privadas por la Agencia respectiva.
Cf. [ABE2003], [RIB2003], [CNA2003], [EQU2003].

En general, los modelos pueden variar por razones diferentes: la tradicin jurdico-poltica del
pas en cuestin (ms centralizados en Francia, menos en el Reino Unido o en Estados Unidos), por
4
los alcances que buscan darle a tales procesos (v.gr., SACS ) o por la finalidad ltima que se les
asigna (mejorar calidad, disponer de informacin, asignar recursos). En el estudio que hizo la
OCDE, en el cual se compar la experiencia en 15 pases, se hace nfasis en que una fuente de
diferencias reside en los propsitos asignados a los sistemas de evaluacin y se identificaron
algunos de ellos [Bre1998]:

Disponer de informacin para la asignacin de los recursos por parte de los gobiernos.

Mejorar la calidad de la educacin superior.

Estimular la competencia inter e intrainstitucionales.

Asegurar la calidad mnima de instituciones nuevas.

Definir un estatuto jurdico para la instituciones.

Disponer de informacin para los mercados.

Adelantar anlisis comparativos.

Facilitar la movilidad estudiantil o profesoral.

El foco de anlisis tambin puede ser fuente de diferenciacin, ya sea que se trate de
instituciones, o unidades dentro de una institucin (facultades o reas), o finalmente de programas
acadmicos.

La naturaleza del organismo nacional para el control de calidad puede diferir de un pas a
otro: Es un organismo directamente gubernamental, o pblico pero autnomo, o formado por las
propias universidades? Esta caracterstica suele ser muy importante para identificar el grado de
legitimacin de su obrar.

El carcter de obligatoriedad que tiene el concepto final emitido por el organismo

acreditador, para el respectivo gobierno, cuando se trata de una acreditacin oficial.
Por ltimo, se debe tener en cuenta el resultado final del proceso y el uso que se hace de la
informacin que arroje. En cuanto a los primero, generalmente existe un reporte pblico. Los
resultados, por su parte, pueden ser usados para efectos de la asignacin de fondos pblicos, para
acreditar o no instituciones o programas, o para orientar otras decisiones del Estado. Desde luego,
tambin pueden utilizarse para efectos puramente internos de mejoramiento de calidad de las
entidades evaluadas, sobre todo cuando se adelantan los procesos de autoevaluacin sin fines de
acreditacin.
3

Para una visin de conjunto a nivel de Iberoamrica, vase [Rev2003]. Cf. [SAC2003]

A este respecto, los resultados de los procesos de evaluacin pueden ser empleados con dos

fines distintos, los que usualmente se combinan de variadas formas en los distintos sistemas:

Con fines internos, de aprendizaje institucional y mejoramiento de calidad; o

bien, con fines externos, de dar informacin y garantas al pblico, clasificar
reputaciones.

Orientar acciones del Estado para fines de financiamiento, u otros (v.gr., [Alv2003]).

Como puede apreciarse, con excepcin de Colombia, la acreditacin corresponde a una poltica
de orientacin de los entes del gobierno que coordinan la intervencin del Estado. En el caso
colombiano, el nfasis est puesto, adems, en disponer de altos estndares de calidad en el servicio
que prestan las instituciones.
Consiste en un proceso por medio del cual un programa o institucin educativa brinda
informacin sobre sus operaciones y logros a un organismo externo que evala y juzga, de manera
independiente, dicha informacin para poder hacer una declaracin pblica sobre el valor o la
calidad del programa o de la institucin [Elk1998]. Con ligeros atenuantes, podra tambin
entenderse como el reconocimiento de la calidad de una institucin o programa, hecho por los pares
y sobre cuya base el Estado la certifica mediante un acto administrativo.
3. ENSEANZAS DE LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL
La primera de las enseanzas que se debe destacar es el inters despertado por estos procesos en
los pases y la preocupacin por su impacto sobre la calidad del servicio que prestan las
instituciones.
En la discusin internacional se suelen sealar los siguientes:

Se percibe que el control de calidad de la enseanza superior ha elevado tanto el nivel de

esta como de los aprendizajes.

En ocasiones, los procesos evaluativos dan lugar a procesos internos de cambio y a un

mayor nfasis en clarificar la misin institucional y en el planea-miento de largo plazo.

En cualquier caso, se ha hecho notar que el impacto interno depende en gran medida de la
propia capacidad de la institucin o programa para aprender, corregir y mejorar.

Habitualmente, los procesos de evaluacin generan una necesidad adicional de trabajo

administrativo en las instituciones y programas, con frecuencia costosos.

El impacto puede ser significativo, adems, para guiar decisiones externas y, en el caso de
la acreditacin, para la informacin a los usuarios y mejor
conocimiento del grado de reconocimiento de cada institucin o programa acadmico, dentro del
sistema.

La evaluacin y la acreditacin facilitan la movilidad acadmica internacional.

La acreditacin se comienza a percibir como un instrumento de poltica en el marco de

acuerdos comerciales globales [RoD2003]. A este respecto, el mejor ejemplo lo constituye la
discusin en torno al alcance del ALCA en la educacin superior en la regin.
Al lado de las experiencias positivas que han dejado para cada pas los procesos de
evaluacin/acreditacin de la calidad, es til tener presentes aspectos menos favorables que pueden
ayudar a hacer los cambios deseables, o a evitar los riesgos implicados, entre ellos:

Los excesivos formalismos en la ejecucin de los procesos pueden impedir poner sobre la
mesa de discusin lo que es sustancial en materia de cambio cultural dentro de las instituciones.

Las instituciones pueden aprender el juego de la evaluacin/acreditacin y desarrollar una

cultura de la conformidad, sin mejorar efectivamente su desempeo.

Las instituciones mejores pueden aprovechar el mecanismo para desarrollarse aun ms,

mientras las menos aventajadas pueden distanciarse todava ms.

La evaluacin/acreditacin puede establecerse como un sistema relativamente cerrado,

impermeable a los avances que experimentan las instituciones y con eso terminar por frenar su
desarrollo o sujetarlo a un patrn homogneo.

Es necesario hacer estudios de impacto por pas y en una perspectiva comparada para
dimensionar exactamente el significado y alcance de la evaluacin/acreditacin en la regin.
4. PREOCUPACIONES HACIA EL FUTURO
L consideraciones hechas hasta aqu conducen a otra dimensin del problema que puede ayudar
a proyectar creativamente este esfuerzo en el que vienen empeados los pases en la ltima dcada.
De cara al futuro, es preciso vigilar aspectos como los enumerados a continuacin:

Politizacin de los consejos o comisiones orientadores y coordinadores de los procesos de

evaluacin/acreditacin en cada pas.

El grado de autonoma de los organismos o entes acreditadores.

El papel de los gremios profesionales.

Los cambios de poltica de los gobiernos, que por carencia de reflexin terica,
generen cambios que signifiquen un retroceso de los avances hechos. O, simplemente, por
preferencia dada a otros enfoques metodolgicos de la
intervencin del Estado que signifiquen incrementar control y vigilancia versus
autorregulacin en favor de la calidad.

Conversin de los procedimientos de la autoevaluacin en liturgia de circunstancia sin

generar aprendizaje institucional.

Valoracin de los sistemas de evaluacin/acreditacin en funcin del tipo de estndares

utilizados.

Que la lucha por la calidad, mediada por la acreditacin de alta calidad se vuelva una lucha
contra los pobres; en la medida en que buscar calidad exija ser selectivos y la seleccin conlleve
que los egresados de los mejores colegios sean los que pueden pasar las pruebas y mecanismos de
seleccin.

Inmovilidad de supuestos, enfoques, metodologas y tcnicas utilizadas en los procesos de

evaluacin/acreditacin, que comuniquen tal inmovilidad a las instituciones frente a escenarios
cambiantes que las torne poco pertinentes.

Ausencia de la sociedad civil en la discusin de las polticas de educacin superior, incluido

el tema de la evaluacin/acreditacin de la calidad. Para evitar la intervencin verticalista del
Estado ser necesario que la sociedad civil exprese sus intereses, los cuales, no necesariamente,
coincidirn con los de los gobiernos.

Costos crecientes del funcionamiento de los sistemas de evaluacin/acre-ditacin en

relacin con el impacto de su accin sobre el mejoramiento de la calidad. Cada vez los organismos
de planeacin y financiamiento se preguntan por la relacin entre inversin e impacto en materia de
la poltica de acreditacin, lo que los lleva equivocadamente a buscar con afn que estos organismos
sean autofinanciados.

Carencia de sistemas de informacin adecuados que hace que el mercado educativo sea
cada vez ms lleno de asimetras y que los usuarios del servicio carezcan de la informacin mnima
necesaria para la toma de decisiones.
En general, parecera que se est en un camino de no retorno; paulatinamente se ha ido
incrementando una cultura de la evaluacin del desempeo como valor institucional y como
instrumento de planeacin estratgica para avanzar en la direccin correcta de mayor calidad,
pertinencia y equidad de los sistemas de educacin superior en la regin.

5. HACIA UN MODELO DE AUTOEVALUACIN DE PROGRAMAS ACADMICOS

La UNESCO ha tenido una preocupacin constante por el mejoramiento de la calidad del
servicio pblico de la educacin y dirigido muchos de sus esfuerzos a incentivar la creacin de una
voluntad poltica en las instituciones para introducir en su gestin el rendimiento de cuentas como
un valor reconocible por propios y extraos. Esta preocupacin estuvo presente en las diferentes
reuniones regionales y preparatorias de la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior,
realizada en Pars en 1998, y se mantiene como una constante en las reuniones acadmicas
posteriores realizadas en los diferentes pases.
En esta direccin, la UNESCO ha adelantado tambin una accin orientada a poner en
perspectiva la experiencia latinoamericana al respecto a travs de reuniones internacionales que han
reunido los diferentes organismos responsables de adelantar las polticas de los gobiernos al
respecto.
Ha sido una constante en la reflexin latinoamericana la necesidad de a de manera decidida a
que la poltica de rendimiento de cuentas contri buya a consolidar las instituciones y a mejorar la
calidad de la educacin en la regin. Por ello se ha pensado aconsejable que la UNESCO
comprometa sus esfuerzos en incentivar acciones en este sentido y, consecuentemente, se propone a
las instituciones de educacin superior un instrumento de autoevaluacin conducente o no a la
acreditacin de los programas acadmicos.
El modelo UNESCO/IESALC-RAP (UNESCO/IESALC: Reporte de Autoevaluacin de
Programa) constituye una propuesta de esquema de descripcin de programas de educacin
superior. El modelo pretende servir de gua para que una institucin pueda elaborar un reporte de
autoevaluacin que permita a la misma institucin estimar su estado de madurez acadmica.
Naturalmente, si es del caso, dicho reporte podra servir a los organismos reguladores
correspondientes como un elemento esencial para otorgar licencias de funcionamiento, acreditacin,
etc.
El modelo UNESCO/IESALC-RAP resulta de una consulta amplia a diferentes modelos que se
5
han propuesto y ensayado . Una vez analizadas identidades y diferencias que tales modelos poseen
entre s, se lleg a un esquema que se espera sirva como referencia para la
evaluacin/acreditacin de programas de pregrado.
El esquema escogido permite valorar la situacin de cada programa respecto de un conjunto de
caractersticas que lo describen y que, a su vez, hacen visible su calidad. Las caractersticas
expresan cualidades esenciales que deben tener los programas y que constituyen el nivel de logro
esperable en cada uno de los factores considerados. Es as como se har visible el grado de
excelencia acadmica que posee el programa.
El objetivo central de esta propuesta es propiciar la consolidacin acadmica de las instituciones
de educacin superior en la regin, propiciando un aprendizaje institucional, en el marco del
ejercicio de la autonoma responsable.

[ABE2003], [Arg2003], [Bra2003], [Bol2003], [CHE2003], [Chi2003], [CNA2003], [CoR2003], [Mex2003], [Ope2001],
[REA2003], [SAC2003], [Ven2002].

5.1 COMPONENTES DEL MODELO

El modelo UNESCO/IESALC-RAP descansa sobre tres conceptos bsicos: calidad, servicio
pblico y efectividad de las instituciones y programas acadmicos:

Calidad: es el grado de consistencia entre el contenido de la misin y la prctica diaria de la

institucin o programa acadmico.

Servicio pblico: hace referencia a una propiedad del servicio educativo. Este constituye un
bien pblico, por cuya calidad ltima debe responder el Estado. En cuanto bien pblico, todas las

instituciones privadas que lo presten deben obedecer las polticas existentes en cada pas, en el
marco de su respectiva legislacin.

Efectividad: consiste en la capacidad de la institucin y del programa para cumplir con los
objetivos que se propone y proceder a ello con una mxima optimizacin de los medios y recursos
de que dispone.
El modelo propuesto busca ser un instrumento til a las instituciones para identificar el grado de
calidad y excelencia de los programas acadmicos que ofrece a la comunidad. El modelo
comprende caractersticas y variables de tipo cuantitativo y cualitativo, en el entendimiento de que
el proceso educativo tiene como finalidad ltima la formacin integral de la persona del estudiante.
Asume, igualmente, que las instituciones de educacin superior tienen responsabilidades respecto a
la produccin del conocim y al desarrollo de cada pas, en razn de lo cual procuran ser un fac tor
de equidad social y cumplir con sus funciones propias en un marco de integridad, competencia,
6
equidad y consistencia con su respectiva misin y visin de futuro que se proponen .
El foco de anlisis es el de los programas acadmicos de pregrado. En estos, y dado que se trata
de una propuesta, es posible que se encuentren caractersticas, variables o indicadores que no
aplican en un caso dado; o que, por el contrario, se identifiquen algunos que faltan. En tales casos,
es aconsejable que se inserten los nuevos y se supriman lo que se estimen
Para la conformacin del listado de caractersticas, variables e indicadores se tuvieron en cuenta modelos ya existentes y se
formularon otros nuevos. Se hace el reconocimiento al listado del modelo utilizado en Colombia, por haber servido como punto de
partida y por haber contado con la anuencia del Consejo. El modelo del CNA fue sometido por los autores de esta propuesta a una
revisin de sus componentes, que permiti reducirlo, simplificarlo sin perder sus caractersticas de precisin e integralidad y
complementarlo con variables e indicadores nuevos. Para ello se tuvo como referente una visin de conjunto de los modelos
existentes en la regin, con el fin de encontrar un esquema que no fuese contrario ni contradictorio con los existentes y propiciando
un fcil manejo por parte de instituciones que apenas se inician en estas tareas. De igual modo, se conform de modo tal que fuere
susceptible de manejar en un software amigable para los diferentes usuarios en cada pas. De modo ms analtico se tuvieron en
cuenta las experiencias de Mxico, Argentina, Chile y Colombia, en lo referente a acreditacin de programas de pregrado. En el
caso de Brasil, el SINAES ha presentado una propuesta de evaluacin cuyo foco de anlisis son las instituciones.

innecesarios. En todos los casos se deber manifestar la razones de ello y destacar explcitamente
todas las variaciones hechas con el fin de mantener transparente e integrable la informacin
suministrada.
5.1.1 Criterios
Se trata de referentes universales que iluminan el juicio acerca del grado en que el programa
posee de modo visible las caractersticas de calidad que expresan la excelencia acadmica del
mismo.
Tales criterios seran: universalidad, integridad, consistencia, competencia y efectividad. En su
conjunto, se trata de criterios ticos que iluminan el juicio respecto de la calidad y excelencia del
programa. Se entiende por calidad el grado en que el programa realiza en la prctica el contenido de
su misin.
5.1.2 Caractersticas y factores
Las caractersticas expresan atributos de calidad y excelencia que ostenta el programa. Se
consideran caractersticas de dos tipos:

las que se refieren a la institucin que ofrece el programa, como un todo, y

las que corresponden a las condiciones internas de operacin del programa en s.
Una caracterstica corresponde a una propiedad que es deseable para el programa. Por lo

anterior se habla de que una caracterstica se cumpla o se satisfaga, y de que esto suceda en algn
grado.
La seccin 6 describe en detalle cada una de las caractersticas consideradas.
Las caractersticas pueden agruparse en factores, los cuales corresponden a aspectos generales
de los programas y su entorno que el esquema estima relevantes. Los factores considerados son:

El proyecto institucional
Estudiantes y profesores
Currculo
Bienestar institucional
Organizacin y estructura del programa
Egresados e impacto sobre el medio
Recursos fsicos y financieros.

5.1.3 Variables
Cada caracterstica considerada en el modelo UNESCO/IESALC-RAP se entiende descrita por
un conjunto de variables. Las variables son dimensiones de las caractersticas, de manera que los
valores de las variables dan una idea clara del grado en que el programa posee la caracterstica.
La nocin de valor de una variable debe entenderse en un sentido amplio, en cuanto a que el
valor de una variable puede ser, en varios casos, de tipo cualitativo.
5.1.4 Indicadores
Adems de las variables, cada caracterstica considerada se mide, de nuevo en un sentido
amplio, por medio de indicadores. Estos son referentes empricos de las variables, de modo que la
observacin de un indicador permite emitir un juicio de calidad y excelencia sobre las variables
involucradas y, consecuentemente, sobre la caracterstica en cuestin.
5.1.5 Calificacin
La observacin de los valores de indicadores y variables debe dar pautas para calificar cada
caracterstica considerada. Concretamente, se espera que cada caracterstica sea evaluada en una
escala de 0 a 100, donde 0 representa la ausencia y 100 la plenitud de la caracterstica.
La calificacin de todas las caractersticas da lugar a configurar una calificacin de factores y
del programa como un todo. Es natural llegar a calificaciones entre 0 y 100, obtenidas como
promedios ponderados de las calificaciones de las caractersticas en cuestin.
La ponderacin que se utilice para obtener las calificaciones de factores y de programa depende
de un perfil al que, a priori, se estime que el programa corresponda. En 5.2 se explica ms en detalle
cmo puede establecerse un tal perfil y cmo puede incidir en las calificaciones obtenidas.
5.1.6 Acciones para el mejoramiento
La valoracin del grado de cumplimiento de cada caracterstica da lugar, en el caso general,
para pensar en acciones que se puedan emprender para conseguir, en el futuro, mejores valores.
Una descripcin sucinta y concreta de tales acciones da lugar a una base slida y sustentada de
acciones para un plan estratgico que sirva de hoja de ruta a la institucin para mejorar la calidad
del programa.
5.2 PERFILES

El modelo UNESCO/IESALC-RAP no pretende ser un metro universal para estimar, de manera

uniforme, toda la variedad de programas acadmicos que puedan ser considerados. Este sera un
proceder que desconocera diferencias razonables de enfoques y valoraciones que se puedan dar,
dependiendo del entorno mismo del programa.
En otras palabras, se espera que las calificaciones que se obtengan sirvan para comparar un
programa con otros equivalentes. Una mala calificacin en una caracterstica no tiene por qu tener,
necesariamente, un impacto negativo en una calificacin ms global, si el aspecto a que se refiere la
caracterstica en s no es esencial para lo que se espera del programa.
Lo anterior da lugar a considerar ponderaciones diferentes de caractersticas, de acuerdo con el
perfil que se pretenda. Algunos ejemplos de perfiles podran ser:

Institucin nueva, programa nuevo

Institucin madura, programa nuevo

Institucin madura, programa maduro

Institucin sin programas de postgrado (maestra, doctorado)

Institucin con programas de postgrado

Institucin con departamentos de servicio docente (v.gr., ciencias bsicas, lenguas),

separados del programa

Programa independiente en servicios docentes (no recibe servicios de otros)

Etctera.
Obsrvese que los perfiles arriba enumerados no son independientes. El Anexo A se pronuncia
sobre cmo ponderar las caractersticas en cada caso y sugiere una manera de llegar a una
ponderacin adecuada cuando se crea cumplir ms de uno de los perfiles mencionados.
5.3 SOPORTE INFORMTICO PARA UNESCO/IESALC-RAP
El esquema del modelo UNESCO/IESALC-RAP es una estructura que permite la definicin de
una herramienta informtica que soporte la elaboracin y manipulacin de un reporte de
autoevaluacin para un programa especfico.
La idea de utilizar una herramienta como la propuesta permite, entre otras posibilidades:

Organizar la elaboracin de reportes de autoevaluacin de programas de pregrado.

Uniformizar la presentacin de reportes.

Manipular un reporte para observarlo desde diferentes puntos de vista y niveles de

resolucin.

Transmitir y almacenar reportes de manera estndar, en lo posible, independientemente de

plataformas tecnolgicas.

Facilitar la revisin de reportes de autoevaluacin (por pares, entidades de acreditacin,

etc.).
Un reporte UNESCO/IESALC-RAP es un documento que puede describirse de manera
arborescente, sealando la jerarqua que guardan entre s las diferentes partes del reporte. La
estructura de rbol facilita la comprensin del reporte, as como su eventual manipulacin por parte
de herramientas informticas. Un reporte se puede navegar siguiendo la estructura arborescente,
aunque tambin se puede considerar la existencia de hipervnculos que faciliten el acceso directo de
temas relacionados.
5.3.1 Sintaxis para UNESCO/IESALC-RAP
La estructura del reporte se puede describir en notacin BNF o con una sintaxis XML (cf.
[XML2003]), un formato para textos muy flexible, simple y cada vez ms usado como un estndar

para representacin de datos.

Con la descripcin XML de la estructura de UNESCO/IESALC-RAP se quiere:

Independizar la descripcin de herramientas tecnolgicas menos universales. Los

documentos as descritos, i.e., los reportes, pueden visualizarse de varias maneras en diferentes
plataformas computacionales (v.gr., Windows, Linux, ).

Facilitar la concepcin de herramientas de construccin y anlisis de reportes de

autoevaluacin.

Facilitar la publicacin web de reportes de autoevaluacin.

El Anexo B incluye la descripcin de la sintaxis para los reportes UNESCO/IESALC-RAP
como BNF y como documento XML.
5.3.2 Prototipo MS Word
Si bien se quiere tener una representacin independiente de plataforma tecnolgica para los
reportes, como se espera con la descripcin sintctica que se incluye en el Anexo B, es reconocida
la amplia difusin de la plataforma MS Windows/Office y, en particular, el uso del producto MS
Word.
Con esta propuesta se incluyen ayudas informticas suficientes para construir reportes
UNESCO/IESALC-RAP si se dispone de MS Word. Las pruebas se han efectuado sobre Word
2000 y Word XP. El Anexo C es una gua de utilizacin de la herramienta, que no es otra cosa que
una coleccin estructurada de formularios descritos en archivos MS Word. La elaboracin del
reporte se puede ver, de manera sencilla, como el simple diligencia-miento de los formularios que
lo conforman.
6. EL MODELO UNESCO/IESALC-RAP
7

Un reporte UNESCO/IESALC-RAP responde a la estructura incluida en el Anexo B . La

descripcin que se ofrece a continuacin corresponde a dicha estructura. La idea que se tiene es
explicar parte por parte las categoras sintcticas involucradas, de suerte que las explicaciones de las
categoras sirvan como manual de referencia para la construccin paso a paso de las diferentes
partes que componen el reporte.
En lo que sigue se incluirn subsecciones de la presente, cada una explicando una categora
dentro de la gramtica de B1.1. En realidad, solo se incluye una subseccin por cada categora que
aparezca como lado izquierdo de una produccin en la descripcin de la gramtica. La subseccin
comienza con la produccin cuyo lado izquierdo coincide con la categora que se quiere explicar.
Para empezar, la gramtica de UNESCO/IESALC-RAP comienza con la produccin:
<Reporte> <Resumen ejecutivo> <Evaluacin>
8

la cual indica que un reporte tiene dos grandes partes , las cuales se detallan ms adelante:

un resumen ejecutivo
una evaluacin.

6.1 RESUMEN EJECUTIVO

<Resumen ejecutivo>

<Introduccin> <Aspectos
generales><Resultado de evaluacin>

Es de esperarse que el conocer los datos correspondientes al resumen ejecutivo corresponda a

tener una idea global y panormica de lo que es el programa.

Si no se tiene familiaridad con la notacin BNF, es conveniente leer antes la explicacin corta que de esta notacin se incluye en
B1.1.
Si bien las denominaciones de las categoras sintcticas deben entenderse como simples nombres, se han escogido de manera que
tengan un significado evidente en espaol. As, la categora Resumen ejecutivo corresponde a objetos que se interpretarn como
resmenes ejecutivos. De antemano se avisa que se abusar del lenguaje en este sentido, siempre que no haya posibilidad de malos
entendidos.

6.1.1 Introduccin
<Introduccin>

<<Metodologa empleada>><<Descripcin del proceso de

evaluacin>>

La introduccin es una presentacin general del reporte.

La metodologa empleada es una descripcin somera de la forma en que fue realizado el
proceso de autoevaluacin al que corresponde el reporte que se est construyendo. Incluye nombres
de responsables, forma de ubicrseles, equipo de trabajo, funciones de cada persona, etc. En
especial, justifica el perfil institucional elegido (cf. 5.2) y la forma de ponderacin de calificaciones
correspondiente.
La descripcin del proceso seala las acciones que se siguieron para completar la
autoevaluacin.
6.1.2 Aspectos generales
<Aspectos generales>

<Info institucional> <Info bsica>

Los aspectos generales son informacin que constituye una especie de ficha tcnica del
programa.
6.1.2.1 Informacin institucional
<Info institucional>

<<Misin de la institucin>>
<<Visin de la institucin>>

La informacin institucional describe aspectos importantes de la institucin.La misin y la visin

de la institucin describen estos aspectos, de los cuales se espera que deban enmarcar el desarrollo
del programa.
6.1.2.2 Informacin bsica
<Info bsica>

<<Nombre del programa>><<Ttulo>> <<Ao de iniciacin>>

<<Duracin>> <<Jornada>> <Profesores> <<N estudiantes matriculados>>
<<Valor de la matrcula>> <<N de promociones>><Currculo>
La informacin bsica describe aspectos especficos del programa. A continuacin se detallan
aquellos que deben explicarse directamente:

El nombre del programa es su denominacin oficial.

El ttulo es el grado o ttulo que otorga.

El ao de iniciacin se refiere al ao en que comenzaron sus actividades docentes.

La duracin es su duracin (en semestres, aos, etc.).

La jornada establece la clase de horario (v.gr., diurno, nocturno,...) en que se desarrollan

sus actividades.

El nmero de estudiantes matriculados corresponde a la poblacin estudiantil oficial del

programa.


El valor de la matrcula es el monto que debe pagar un estudiante por perodo acadmico.
Si hay costos diferenciales, explicar cmo funcionan.

El nmero de promociones indica cuntas cohortes de graduados existen a la fecha del

reporte.
6.1.2.2.1 Profesores
<Profesores>

<<N profesores>><<N profesores con mximo nivel: pregrado>><<N

profesores con mximo nivel: especializacin>><<N profesores con
mximo nivel: maestra>><<N profesores con mximo nivel:
+
doctorado>><Profesor>

La planta profesoral se describe en trminos de cantidad y escolaridad de los profesores. Se

distinguen 4 niveles de escolaridad para los profesores, dependiendo del mximo nivel alcanzado:
9
pregrado, especializacin , maestra y doctorado.
6.1.2.2.1.1 Profesor
<Profesor> <<Nombre>> <<Mximo grado acadmico alcanzado>>
Un profesor se describe por su nombre y por el mximo grado acadmico que haya alcanzado.
Los grados posibles son los mismos niveles de 6.1.2.2.1:
Una especializacin es un posgrado con menos profundidad que una maestra, enfocada en conocimientos de tipo ms tecnolgico y
menos acadmico. Otras denominaciones, no necesariamente equivalentes: profundizacin, nfasis.

pregrado, especializacin, maestra y doctorado. En caso de duda debe asimilarse el grado a uno de
los 4 mencionados.
6.1.2.2.2 Currculo
<Currculo> <<Objetivos>><<Plan de estudios>>
Una descripcin somera del currculo del programa incluye sus objetivos y el corpus de
conocimientos que pretende impartir a sus estudiantes.
Los objetivos establecen, de manera sucinta, los objetivos que el programa pretende alcanzar
como escuela de pregrado o como caractersticas en sus egresados.
El plan de estudios corresponde a una descripcin somera del conjunto de asignaturas que
deben aprobarse para alcanzar el ttulo. Si es del caso, indicar precedencias entre materias. El
reporte UNESCO/IESALC-RAP debe incluir, dentro de su bibliografa, una descripcin detallada
del plan de estudios.

6.1.3 Resultado de la evaluacin

<Resultado de Evaluacin> <<Perfil>>
<<Calificaciones

de

<<Calificacin

de

caractersticas>>
factores>>
<<Calificacin
global>>
<<Conclusiones>>

El resultado de la evaluacin resume en trminos cuantitativos, las calificaciones de las

diferentes caractersticas, de los factores y del programa como un todo. La ponderacin de las
calificaciones de las diferentes caractersticas y factores se adelanta de acuerdo con el perfil del
programa (cf. Anexo A).
Tambin se incluyen conclusiones del proceso de evaluacin. En especial, puede ser pertinente
aadir comentarios alrededor de las calificaciones mencionadas y del futuro del programa a la luz
de lo observado en la autoevaluacin.
6.2 Evaluacin
<Evaluacin> <Factor>

La evaluacin es la valoracin detallada de cada caracterstica del modelo. As, un reporte es un

resumen ejecutivo con el detalle de la evaluacin de todos los aspectos relevantes.
Formalmente, la evaluacin se explica por la descripcin de los factores del modelo. Esto es
verdad, aunque cada factor no es otra cosa que la agregacin ponderada de las caractersticas que lo
componen.
6.2.1 Factor
<Factor>

<<Nombre de factor>> <<Nivel de

+
cumplimiento>> <Caracterstica>

Un factor agrupa un conjunto de caractersticas y, dependiendo de estas,

tiene asociado un nivel de cumplimiento. El nombre de factor es la
denominacin del factor considerado.
6.2.1.1 Nivel de cumplimiento (de factor)
<Nivel de cumplimiento> <<Nmero entre 0 y 100>>
El nivel de cumplimiento es el resultado de la ponderacin de la calificacin otorgada a las
variables que componen el factor de acuerdo con el perfil elegido (cf. 5.2 y 6.1.1). Es un nmero
entero, entre 0 y 100.
6.2.1.1 Caracterstica
<Caracterstica>

<<Nombre de caracterstica>> <Evaluacin de caracterstica en el

programa> <<Acciones para mejoramiento>><Nivel de
cumplimiento><Documentacin de soporte>

La caracterstica es la unidad de evaluacin del modelo UNESCO/IESALC-RAP. La

descripcin de cada caracterstica incluye, entre otros, los siguientes elementos:

Nombre de la caracterstica: denota la propiedad que la caracterstica representa.

Evaluacin de la caracterstica: estimacin del estado de la caracterstica en el programa, a

travs de la consideracin de ciertas variables observables.

Acciones para el mejoramiento: tcticas que redundan en cambios positivos en el futuro del
programa, en cuanto a la caracterstica en s misma.

El nivel de cumplimiento es un nmero entero entre 0 y 100 que sirve de calificacin sobre
10
la caracterstica. No se indica, a priori, cmo puede llegar a este nmero en cada caso particular .

La documentacin de soporte es un conjunto de indicadores que hacen observables las

variables de la caracterstica, as como referencias a documentos que apoyen la veracidad de la

informacin consignada.
Esto debe hacer parte de la descripcin de la metodologa de autoevaluacin utilizada.

6.2.1.1.1 Evaluacin de caracterstica en el programa

<Evaluacin de caracterstica en el programa>

<Variable>

La evaluacin de una caracterstica es, precisamente, la valoracin de las variables que la

describen.
6.2.1.1.2 Nivel de cumplimiento (de caracterstica)
<Nivel de cumplimiento>

<<Nmero entre 0 y 100>>

El nivel de cumplimiento es un nmero entero, entre 0 y 100, que estima la satisfaccin de la

propiedad representada por la caracterstica, dentro del programa. El nivel 0 corresponde a
insatisfaccin total, mientras que el nivel 100 a la satisfaccin total de la caracterstica.
La forma en que se llegue al nmero debe haber sido explicada en la metodologa descrita en la
introduccin del reporte (cf. 6.1.1).
6.2.1.1.2.1 Evaluacin de variable
<Variable>

<<Valoracin de cumplimiento>>

Cada variable tiene una definicin y una valoracin de cumplimiento en el programa.

L valoracin puede ser entendida de manera cuantitativa o cualitativa, segnconvenga. Debe ser
claro que no se trata, necesariamente, de justificar valores numricos que, de alguna manera, incidan
en la calificacin de la caracterstica a la que pertenece la variable.
6.2.1.1.3 Documentacin de soporte
<Documentacin de soporte>

<Indicador> <Referencia>

La documentacin de soporte que apoya el anlisis de una caracterstica est constituida por la
valoracin de los indicadores que se consideren pertinentes para la caracterstica.
Los indicadores pueden explicitarse dentro del anlisis de la caracterstica o referirse
indirectamente a otros sitios donde la informacin pueda ser consultada de manera efectiva.
6.2.1.1.3.1 Referencia
<Referencia>

<<enlace a documento digitalizado>> <<referencia a

documento fsico>>
Una referencia puede ser un enlace a un documento digitalizado o una referencia bibliogrfica
a un documento fsico.
En lo posible, el reporte debe ser autocontenido. Lo ideal es que documentos fsicos, en su
mayora, sean digitalizados e incluidos como anexo al reporte.

6.3 Descripcin de caractersticas

El ncleo del reporte UNESCO/IESALC-RAP es, precisamente, el anlisis y evaluacin de las

caractersticas que lo componen. Como ya se dijo, las caractersticas se agrupan en factores, para
buscar estructurar la labor de evaluacin.
Enseguida se describen los factores y caractersticas que el modelo considera. Al lado de cada
uno se incluye, en lugar de la notacin decimal que estructura lgicamente el documento, un
identificador que sirve de mnemnico para recordar cada tem en cuestin.
FIM Institucin y misin
IM01 Misin y visin
La institucin posee una misin y visin claramente formuladas.
Variables
1 Existencia de una misin y de una visin claramente formuladas. 2 Existencia de
mecanismos para la difusin y discusin de la misin y visin por parte de la
comunidad acadmica. 3 Posibilidad de evaluar la correspondencia entre el contenido
de la misin y visin y los logros institucionales.
Indicadores
1 Documentos institucionales en los que se expresa la misin y visin. 2 Porcentaje de
directivos, profesores, estudiantes y administrativos que pueden explicitar el sentido de la
misin y visin institucionales. 3 Medios utilizados por la institucin para producir, estudiar
y difundir su misin y visin.
4 Informacin verificable sobre la correspondencia entre la misin y visin y los principios y
objetivos establecidos por la ley en cada pas para la educacin superior.
IM02 Propsito y objetivos
La institucin tiene una definicin clara de sus propsitos y objetivos. El logro r alcanzado es
susceptible de algn tipo de evaluacin. El resultado de la evaluacin se utiliza para introducir
mejoras.
Variables
1 Existencia de polticas de desarrollo institucional. Existencia de procesos
2 de seguimiento del cumplimiento de las polti
cas.
3 Utilizacin de los resultados de tal seguimiento para introducir mejoras en
la institucin.
Indicadores
1 Informacin verificable de los planes de desarrollo de la institucin. 2 Informacin
verificable sobre los medios utilizados por la institucin para hacer seguimiento de sus
planes de desarrollo. 3 Informacin verificable de las mejoras introducidas como resultado
de la evaluacin del cumplimiento de los planes establecido
IM03 Comunidad acadmica

La institucin expresa preocupacin por construir y fortalecer permanentemente una comunidad

acadmica.
Variables
1 Existencia de orientaciones generales y de planes y programas para construir y consolidar una
comunidad acadmica.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre la existencia de orientaciones generales y de planes y programas
para construir y consolidar una comunidad acadmica.
2 Apreciacin de directivos, profesores y estudiantes sobre la institucin como
comunidad acadmica. 3 Apreciacin de profesores y estudiantes sobre la
contribucin de la institucin a su crecimiento personal.
IM04 Funciones sustantivas
La institucin define las especificidades de cada una de sus funciones sustantivas, la manera como
se articulan esas funciones entre s, cules son sus finalidades propias y cmo esas especificidades
expresan la naturaleza de la institucin.
Variables
1 Formulacin sobre los aspectos especficos de las funciones que tiene la institucin, y sobre las
finalidades e interrelaciones de las mismas.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre las estrategias particulares como la institucin se propone cumplir
sus funciones sustantivas.
IM05 Criterios de manejo de recursos
La institucin ha formulado los criterios para el manejo de los recursos fsicos y financieros; tales
criterios se expresan en las polticas de presupuesto de los respectivos programas.
Variables
1 Existencia de criterios para garantizar la utilizacin adecuada de los recursos fsicos y
financieros.
2 Concordancia entre los programas institucionales definidos en el proyecto institucional y la
conformacin del presupuesto y su distribucin en los diversos programas de la institucin.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre la existencia de criterios y polticas presupuestales para el manejo
de los recursos fsicos y financieros de la institucin.
2 Apreciacin de directivos y profesores sobre la concordancia entre el ejercicio presupuestal de
la institucin y los criterios y polticas para el manejo de los recursos fsicos y financieros.
IM06 Estructura organizacional
La institucin evidencia una estructura organizacional y unos mecanismos explcitos de

administracin y gestin.
Variables
1 Existencia de una estructura organizacional y de criterios de definicin de funciones y de
asignacin de responsabilidades, acordes con la naturaleza, tamao y complejidad de la
institucin.
2 Coherencia entre la estructura y funcin de la administracin y la naturaleza y complejidad de
los programas existentes.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre la estructura organizacional y sobre la existencia de criterios para
la asignacin de responsabilidades dentro de la institucin.
2 Apreciacin de directivos, profesores y estudiantes sobre las polticas de administracin y
gestin de la institucin.
IM07 Seguimiento de gestin
La institucin hace seguimiento de sus polticas de gestin.
Variables
1 Existencia, en la institucin, de procesos para hacer seguimiento de la calidad de la gestin.
2 Uso de los resultados del seguimiento de la calidad de la gestin para introducir mejoras.
Indicadores
1 Informacin tcnica verificable, ofrecida por las personas responsables de diferentes niveles de
la gestin, acerca de los procedimientos de evaluacin de la gestin.
2 Informacin verificable sobre mejoras introducidas en los ltimos dos aos como
resultado de dicha evaluacin. 3 El sistema de seguimiento del programa
recoge, organiza y presenta la informacin sobre la no calidad del programa.
FEP Estudiantes y profesores
EP01 Ingreso de estudiantes
La institucin aplica mecanismos universales y equitativos de ingreso de estudiantes, que son
conocidos por los aspirantes.
Variables
1 Existencia de un proceso general, objetivo y equitativo de admisin que
sea de conocimiento pblico.2 Existencia de requerimientos
especiales para el ingreso a programas que as lo ameriten. 3
Existencia de mecanismos excepcionales de admisin que sean de
conocimiento pblico.
Indicadores
1 Reglamento de admisiones.
2 Mecanismos de difusin del reglamento de admisiones.

3 Informacin verificable sobre la existencia de estudios de desempeo inte

gral de sus estudiantes y de su aplicacin para ajustes en los sistemas de admisin.
EP02 Estudiantes admitidos
Capacidades de la institucin y del programa para asegurar a los admitidos las condiciones objetivas
necesarias para continuar los estudios hasta su culminacin.
Variables
1 Concordancia entre el nmero de los admitidos al programa y el profesorado y dems recursos
acadmicos disponibles.
Indicadores
1 Apreciacin que tienen profesores y estudiantes del programa de la concordancia entre el
nmero de los admitidos y el profesorado y dems recursos acadmicos disponibles.
2 Relacin entre nmero de estudiantes y nmero de profesores en los cursos de primer perodo
lectivo del programa.
EP03 Desercin
El programa ha definido el nivel mximo de desercin y el tiempo promedio de permanencia de los
estudiantes en l.
Variables
1 Existencia, en las descripciones del programa o en otros documentos oficiales, de definiciones
en materia de desercin y de permanencia en l.
2 Concordancia entre la duracin mxima promedio esperable de los estudios y la que
efectivamente tiene lugar.
3 Existencia de estrategias orientadas a evitar la desercin, manteniendo la calidad.
Indicadores
1 Relacin entre el nmero promedio de perodos acadmicos cursados por los estudiantes hasta
su graduacin y el nmero previsto en la descripcin pblica del programa.
2 Estudios adelantados por la institucin para determinar causas de desercin.
3 Informacin verificable sobre la existencia de estrategias pedaggicas y actividades
extracurriculares orientadas a compensar deficiencias de los estudiantes para evitar la desercin,
manteniendo la calidad.
EP04 Seleccin profesoral
La institucin posee un mecanismo regulado de seleccin profesoral.
Variables
1 Existencia de polticas de vinculacin del profesorado a la institucin fundamentadas
acadmicamente.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre los procesos de vinculacin de profesores al programa en los

ltimos cuatro aos.

Proporcin del profesorado que ingres en desarrollo de los procedimientos prescritos en los
reglamentos en los ltimos cuatro aos.

EP05 Reglamentos de estudiantes/profesores

La institucin cuenta con estatutos o reglamentos de profesores y estudiantes.
Variables
1 Existencia de definiciones claras sobre deberes y derechos de profesores
y estudiantes. 2 Existencia de estipulaciones sobre el rgimen
disciplinario y sobre estmulos acadmicos para profesores y
estudiantes.
Indicadores
1 Estatutos o reglamentos profesorales y estudiantiles.
2 Definiciones, en documentos oficiales, de deberes y derechos, del rgimen disciplinario y del de
estmulos acadmicos de profesores y estudiantes. 3 Apreciacin de profesores y estudiantes sobre
la adecuacin, vigencia y
aplicacin de los reglamentos respectivos.
EP06 Planta profesoral
El programa cuenta con el nmero de profesores en la dedicacin y con los niveles de formacin
requeridos.
Variables
1 Adecuacin del nmero, de la dedicacin y del tipo y nivel de formacin del profesorado al
servicio del programa, a las exigencias del mismo. 2 Los programas de orientacin y ayuda
al estudiante le facilitan la comprensin y reflexin sobre la trayectoria de su propio
aprendizaje y desarrollo.
Indicadores
1 Niveles de formacin (ttulo de pregrado, especializacin, maestra, doctorado), posicin en el
escalafn y dedicacin a la institucin y al programa de los profesores al servicio del mismo.
2 Relacin entre el nmero de estudiantes del programa y el nmero de profesores al servicio del
programa, en equivalentes a tiempo completo.
3 Apreciacin de los alumnos del programa sobre la calidad y la suficiencia del nmero y de la
dedicacin al programa de los profesores al servicio de este.
EP07 Evaluacin profesoral
Existen sistemas institucionalizados y adecuados de evaluacin de los profesores.
Variables
1 Existencia de polticas institucionales y del programa en materia de evaluacin del profesorado.

Indicadores
1 Disposiciones relativas a la evaluacin de los profesores, en los estatutos u otros reglamentos de
la institucin o del programa.
2 Resultados de evaluaciones recientes hechas con participacin estudiantil
y profesoral.3 Apreciacin de profesores y estudiantes sobre los
criterios y mecanismos de evaluacin de los profesores.
EP08 Ordenamiento profesoral
La institucin contempla, para sus profesores de planta, mecanismos ampliamente conocidos de
ubicacin y de permanencia en categoras acadmicas y de promocin de una categora a otra.
Variables
1 Existencia y aplicacin de normas institucionales sobre ubicacin, permanencia y ascenso en las
categoras del escalafn.
Indicadores
1 Porcentaje del total de profesores que ha sido promovido en los ltimos cuatro aos, con
indicacin de la proporcin de estos ltimos que fue promovida siguiendo las reglas vigentes.
2 Distribucin de profesores por categora acadmica.
EP09 Atencin de estudiantes por profesores
Los profesores dedican un tiempo suficiente de atencin a los estudiantes, en horarios convenientes
y explcitamente definidos.
Variables
1 Existencia y divulgacin apropiada de sistemas de atencin a los estudiantes del programa por
parte de los profesores, en horarios diferentes a los de la docencia directa.
Indicadores
1 Horario de atencin a los estudiantes por parte del profesorado del programa.2 Apreciacin de los
estudiantes sobre la atencin recibida de los profesores.
EP10 Investigacin
El programa cuenta con un entorno apropiado para el desarrollo de actividades de investigacin y
ha definido una poltica al respecto.
Variables
1 Estrategias existentes para el desarrollo de la actividad de investigacin en el programa.
Indicadores
1 Lineamientos de poltica existente en materia de investigacin.
2 Nmero, ttulos y experiencia acadmica de los investigadores que estn vin
culados al programa.3 Listado de las investigaciones en curso.4 Monto del presupuesto
asignado a la actividad de investigacin en los dos ltimos aos.

EP11 Desarrollo profesoral

Polticas y programas de desarrollo profesoral.
Variables
1 Existencia de polticas de desarrollo del profesorado de la institucin y del programa.
Indicadores
1 Documentos institucionales y del programa en los que se describan los planes de cualificacin
del profesorado.
EP12 Interaccin con entorno acadmico
Los profesores mantienen interaccin con comunidades acadmicas del orden nacional e
internacional.
Variables
1 Existencia de relaciones del profesorado del programa con comunidades acadmicas nacionales
e internacionales.
Indicadores
1 Nmero y proporcin de profesores del programa que pertenecen a asociaciones nacionales e
internacionales de orden acadmico y profesional.
2 Nmero de profesores del programa que han actuado en calidad de profesores visitantes en otras
instituciones de educacin superior en los ltimos dos aos.
3 Porcentaje de profesores del programa que utiliza activamente redes internacionales de
informacin.
EP13 Remuneracin profesoral
La remuneracin que reciben los profesores est de acuerdo con sus mritos profesionales y
acadmicos.
Variables
1 Existencia de polticas institucionales en materia de remuneracin del profesorado en las que se
tengan en cuenta los mritos profesionales y acadmicos.
2 Existencia de polticas de estmulo a la produccin acadmica debidamente evaluada.
Indicadores
1 Presupuesto total destinado a la remuneracin de la participacin del profesorado al servicio del
programa con indicacin de la parte que corresponde a estmulos por produccin acadmica y
por docencia de calidad.
2 Apreciacin del profesorado al servicio del programa sobre la remuneracin y los estmulos
econmicos que recibe.
EP14 Estmulos a docencia calificada
Polticas de estmulo y reconocimiento a la docencia calificada.

Variables
1 Existencia de polticas institucionales que promueven y reconocen la docencia calificada sobre
la base de un sistema de evaluacin apropiado.
Indicadores
1 Apreciacin de los profesores sobre las polticas de estmulo y reconocimiento a la docencia
calificada.
FCu Currculo
Cu01 Adecuacin del currculo
El currculo contribuye a la formacin en los conocimientos, mtodos y principios bsicos de
accin de la disciplina, profesin, ocupacin u oficio respectivo.
Variables
1 Claridad en los objetivos del programa y en la definicin del campo de trabajo
para el cual forma. 2 Concordancia entre los contenidos y mtodos del programa
y el saber que la comunidad acadmica correspondiente reconoce y exige. 3
Correspondencia entre los objetivos del programa y la seleccin, jerarquizacin
y organizacin secuencial de los contenidos. 4 Suficiencia de los contenidos y
mtodos utilizados para lograr la formacin que el ttulo que se otorga supone.
5 Actualizacin del programa de acuerdo con su naturaleza e incorporacin en el mismo de
modificaciones que responden a los cambios ocurridos en el campo de trabajo correspondiente.
Indicadores
1 Apreciacin de profesores y profesionales reconocidos de la misma rea
sobre la validez de contenidos y mtodos. 2 Apreciacin de egresados sobre la suficiencia de
contenidos y mtodos. 3 Informacin verificable sobre los criterios utilizados para la conformacin
del plan de estudios.
4 Informacin verificable sobre los elementos del proyecto educativo de la institucin, presentes
en los objetivos, mtodos y contenidos del programa.
Cu02 Formacin integral
El currculo promueve la formacin integral de los estudiantes.
Variables
1 Existencia de polticas institucionales en materia de formacin integral.
2 Coherencia del plan de estudios con los objetivos de formacin integral.
3 Realizacin de actividades acadmicas y culturales distintas de la docencia y la investigacin a
las cuales tienen acceso los estudiantes.
4 Los estudiantes reciben la formacin necesaria y suficiente que les permita realizar sus
proyectos de investigacin.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre las polticas y mecanismos institucionales en materia de

2
3

formacin integral.
Apreciacin de los estudiantes sobre la calidad de las actividades acadmicas y culturales
distintas de la docencia y la investigacin y sobre la contribucin de estas actividades a su
formacin integral.
Informacin verificable sobre espacios para el anlisis de las dimensiones tica, esttica,
econmica y social de problemas ligados al contenido del programa.

Cu03 Actualizacin y pertinencia

El currculo es lo suficientemente flexible para mantenerse actualizado y pertinente y para
optimizar el trnsito de los estudiantes por la institucin.
Variables
1 Flexibilidad en la organizacin y jerarquizacin de los contenidos y mtodos del currculo.
2 Flexibilidad del currculo para la eleccin y aplicacin de distintas estrategias pedaggicas.
3 Existencia de sistemas de reconocimiento acadmico de actividades no contenidas en el plan de
estudios o realizadas en otras instituciones.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre las polticas institucionales en materia de flexibilidad.
2 Carga horaria presencial de los estudiantes.
3 Informacin verificable sobre mecanismos eficaces para la actualizacin permanente del
currculo.
Cu04 Metodologas de docencia/aprendizaje
Las metodologas empleadas para el desarrollo de los contenidos del plan de estudios son
coherentes con el nmero de estudiantes implicados en cada actividad docente.
Variables
1 Correspondencia entre el desarrollo de los contenidos del plan de estudios y las
metodologas de enseanza propuestas. 2 Correspondencia entre el nmero de
alumnos por curso y por actividad acadmica y las metodologas empleadas.
Indicadores
1 Plan de estudios y programas de actividades de las asignaturas. 2
Descripcin de las metodologas de enseanza por asignatura y actividad. 3
Informacin verificable sobre la existencia de estrategias de apoyo acadmico adicional en casos especiales, si fuere necesario.
Cu05 Interdisciplinariedad
En el programa se reconoce la necesidad del tratamiento interdisciplinario de ciertos temas del
plan de estudios.
Variables
1 Existencia de espacios acadmicos para el tratamiento interdisciplinario de problemas ligados al
programa.

Indicadores
1 Informacin verificable sobre actividades curriculares que tienen un carcter explcitamente
interdisciplinario.
2 Informacin verificable sobre tratamientos de problemas del contexto a travs de esquemas de
orientacin interdisciplinaria por parte de profesores y estudiantes.
Cu06 Evaluacin de estudiantes
El programa sigue polticas y reglas claras, universales y justas de evaluacin de los estudiantes.
Variables
1 Existencia en el programa de una poltica institucional de evaluacin de los estudiantes.
2 Existencia en el programa de reglas claras de evaluacin que correspondan a la naturaleza del
mismo y a los mtodos pedaggicos utilizados en las diferentes actividades acadmicas.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre la poltica institucional de evaluacin. 2 Informacin
verificable sobre reglamentaciones institucionales y del programa acerca de la
evaluacin de los estudiantes. 3 Opinin de los estudiantes acerca de la transparencia y
equidad con que se aplica el sistema de evaluacin.
Cu07 Evaluacin del programa
Existen mecanismos claros de evaluacin peridica de las orientaciones y los logros del programa,
con participacin de profesores y estudiantes.
Variables
1 Existencia de mecanismos de participacin de los profesores y los estudiantes en la evaluacin
del programa.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre la existencia de mecanismos de evaluacin peridica del
programa por parte de profesores y estudiantes y sobre su aplicacin.
2 Informacin verificable sobre los mecanismos de participacin de los profesores y los
estudiantes en la evaluacin de los logros del programa.
Cu08 Investigacin profesoral
En la institucin los profesores participan activamente en proyectos de investigacin y los
profesores del programa desarrollan alguna actividad de investigacin relacionada con su rea de
conocimiento u otra similar o complementaria (trabajo interdisciplinario)
Variables
1 Participacin de los profesores en proyectos, programas y lneas de
investigacin.2 Mecanismos de evaluacin de la calidad de la
investigacin que se realiza en la institucin y en el programa.3
Correspondencia entre investigaciones realizadas por los profesores y
contenidos y objetivos del plan de estudios.

Indicadores
1 Catlogo de investigaciones en curso.2 ndice verificable de las publicaciones
concluidas por los profesores del programa en los ltimos cuatro aos. 3
Informacin verificable sobre participacin de los profesores en congresos y
otras actividades relacionadas con la investigacin.4 Listado de actividades
consistentes con el inters y compromiso del programa con la investigacin.
Cu09 Produccin de material docente
Los profesores al servicio del programa producen materiales para el desarrollo de las diversas
actividades docentes.
Variables
1 Existencia de materiales elaborados por los profesores y utilizables como apoyo para la labor
docente.
Indicadores
1 Opinin de los estudiantes sobre la calidad y utilidad de los materiales de apoyo a la labor
docente producidos por los profesores.
Cu10 Recursos bibliogrficos
El programa cuenta, de acuerdo con su naturaleza, con recursos bibliogrficos suficientes,
accesibles, adecuados y actualizados.
Variables
1 Dotacin de material bibliogrfico suficiente, adecuado y actualizado para apoyar el desarrollo
de las distintas actividades acadmicas del programa.
Indicadores
1 Informacin verificable suministrada por el responsable del servicio, sobre la existencia de una
poltica de adquisiciones de material bibliogrfico y su aplicacin.
2 Informacin verificable sobre la correlacin entre la bibliografa del programa y los
recursos bibliogrficos disponibles. 3 Opinin de estudiantes y profesores sobre la
disponibilidad, suficiencia, pertinencia y actualidad de los materiales
bibliogrficos consultados.
Cu11 Recursos informticos
Los recursos informticos y el acceso a servicios de informacin son suficientes y adecuados segn
la naturaleza del programa.
Variables
1 Disponibilidad de recursos informticos tales como computadores, software, conexiones a redes
y multimedia, en cantidades suficientes y en versiones actualizadas.
2 Capacitacin de estudiantes y profesores para el uso de recursos
informticos. 3 Existencia de estrategias institucionales sobre

adquisicin y actualizacin de recursos informticos. 4 Acceso

efectivo y oportuno de estudiantes y profesores a los recursos informticos institucionales.
Indicadores
1 Inventario de recursos informticos asignados al programa.
2 Utilizacin de recursos informticos disponibles para el programa por parte de los estudiantes y
los profesores.
3 Apreciacin de profesores y estudiantes sobre la utilizacin y la actualizacin de los recursos
informticos.
4 Los recursos de informacin responden a las necesidades de los procesos de enseanza,
investigacin y de proyeccin social del programa.
FBI Bienestar institucional
BI01 Polticas de bienestar
La institucin ha definido polticas claras de bienestar institucional.
Variables
1 Participacin de los miembros del programa acadmico en los programas y actividades de
bienestar que promueve la institucin.
2 Existencia de un clima institucional que favorece la calidad de las funciones de docencia,
investigacin y proyeccin social.
3 Adecuacin de las polticas y de los servicios de bienestar para el desarrollo personal de los
miembros de la comunidad vinculados al programa.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre polticas de bienestar institucional.
2 Apreciacin de estudiantes, profesores, personal administrativo y directivo del programa sobre
la contribucin que las polticas y los servicios de bienestar han hecho a su desarrollo personal.
BI02 Administracin del bienestar
La institucin ha definido la organizacin encargada de planificar y ejecutar programas y
actividades de bienestar.
Variables
1 Existencia de una organizacin administrativa encargada de planificar y ejecutar programas y
actividades derivados de la poltica de bienestar institucional.
Indicadores
1 Apreciacin de los estudiantes, profesores, personal administrativo y de direccin del programa
acadmico sobre su participacin en la gestin de los programas de bienestar.
2 Apreciacin de los distintos estamentos sobre la eficacia de la organizacin encargada del
bienestar de la institucin.
BI03 Servicios de bienestar
La institucin cuenta con servicios de bienestar suficientes y adecuados.

Variables
1 Existencia de servicios de bienestar suficientes y adecuados.
Indicadores
1 Apreciacin de los usuarios pertenecientes al programa sobre los servicios de bienestar
ofrecidos por la institucin.
BI04 Personal para bienestar
Los servicios de bienestar son atendidos por personal suficiente y debidamente capacitado para
ello.
Variables
1 Existencia de personal capacitado y en nmero suficiente para atender los diferentes servicios de
bienestar.
Indicadores
1 Apreciacin de estudiantes, profesores y directivos del programa sobre la suficiencia y calidad
del personal dedicado a cada servicio.
OE Organizacin y estructura del programa
OE01 Coherencia entre administracin y academia
La organizacin, administracin y gestin de la institucin estn orientadas al servicio de las
necesidades de la docencia, de la investigacin y de la proyeccin social.
Variables
1 Correspondencia entre la organizacin, administracin y gestin institucional y los fines de
la docencia, la investigacin y la proyeccin social. 2 Correspondencia entre la
organizacin, administracin y gestin institucional y la naturaleza de la institucin y la
especificidad del programa.
Indicadores
1 Apreciacin de los directivos, de los profesores y de los estudiantes del programa sobre la
correspondencia entre la organizacin, administracin y gestin institucional y los fines de las
funciones acadmicas.
2 Apreciacin de los directivos y de los profesores del programa, sobre la correspondencia entre
la organizacin, administracin y gestin institucional y las especificidades de la institucin y
del programa.
3 La estructura organizativa del programa facilita las relaciones interpersonales de sus miembros
y entre estos y su entorno.
OE02 Sistemas de comunicacin/informacin
En el programa existen mecanismos de comunicacin y sistemas de informacin claramente
establecidos y eficaces.

Variables
1 Existencia de sistemas de informacin.
2 Utilizacin de mecanismos de comunicacin.
3 Eficacia de los mecanismos de comunicacin horizontal y entre niveles jerr
quicos.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre la existencia de mecanismos y sistemas de informacin.
2 Apreciacin de los directivos, profesores y estudiantes del programa sobre la cantidad y calidad
de la informacin existente en la institucin y sobre sus posibilidades de acceso a ella.
3 Informacin verificable sobre la existencia y manejo del registro acadmico de estudiantes y de
los archivos en los que se guardan las hojas de vida de los profesores y se consigna su
produccin intelectual.
OE03 Motivacin e incentivos
En el programa existen mecanismos orientados a incentivar y a motivar a las personas que forman
parte de l en sus diferentes niveles organizativos.
Variables
1 Eficacia de las acciones de incentivacin y de motivacin de las personas. 2 El programa
estimula la participacin de las personas en la mejora de la calidad.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre la existencia de incentivos.
2 Apreciacin de los directivos, de los administradores y de los profesores del programa sobre los
mecanismos de motivacin que se utilizan y sobre los incentivos que existen.
FEM Egresados e impacto sobre el medio
EM01 Influencia sobre el entorno
El programa ejerce una clara influencia positiva sobre su entorno. Esta influencia es objeto de
anlisis sistemtico.
Variables
1 Existencia de polticas institucionales orientadas a ejercer influencia sobre el medio.
2 Reconocimiento por parte de organizaciones gubernamentales y no gubernamentales y de otras
expresiones formales de la sociedad civil, sobre la influencia que la institucin ejerce sobre el
medio.
3 La institucin o programa ofrece una informacin al entorno que permite a las organizaciones y
grupos de inters establecer relaciones de cooperacin con ellos.
4 La universidad dispone de un sistema permanente de recogida de informacin sobre su entorno
y sus componentes, sus demandas y la percepcin que este tiene de la institucin o del
programa.
Indicadores

1
2
3
4

Informacin verificable sobre la existencia de polticas institucionales orientadas a ejercer

impacto sobre el medio.
Evidencias de reconocimientos hechos en los ltimos cinco aos por entidades gubernamentales
y no gubernamentales a la labor desarrollada en el medio por la institucin.
Informacin verificable sobre los mecanismos utilizados por la institucin o el entorno para
conocer el entorno y la percepcin que este tiene del trabajo universitario.
La institucin o el programa evala los efectos de sus respuestas al entorno para incrementar sus
acciones, modificarlas o suprimirlas.

EM02 Mecanismos de interaccin con el entorno

El programa ha definido mecanismos para enfrentar acadmicamente problemas del entorno.
Variables
1 Existencia de estrategias y actividades de proyeccin de los participantes del programa hacia la
comunidad.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre distintos tipos de actividades de proyeccin a la comunidad
realizadas por profesores y estudiantes del programa.
EM03 Plan de estudios y entorno
Segn la especificidad del programa, el plan de estudios incorpora el anlisis de problemas del
entorno.
Variables
1 Presencia en el plan de estudios del programa de problemas del entorno.
Indicadores
1 Opinin de profesores y estudiantes del programa sobre la correspondencia entre el tratamiento
de los problemas del entorno y el plan de estudios del programa.
2 Informacin verificable sobre cambios en el plan de estudios o de transformaciones curriculares
resultantes del estudio del entorno.
EM04 Seguimiento de egresados
La institucin hace seguimiento de la ubicacin y de las actividades que desarrollan los egresados.
Variables
1 Existencia de sistemas de seguimiento de los egresados.
Indicadores
1 Registros actualizados sobre ubicacin y ocupacin de los egresados.2 Participacin de los
egresados en la planeacin y prospeccin del programa.3 Apreciacin sobre el grado de satisfaccin
del egresado en cuanto a la for
macin recibida.

EM05 Calidad de egresados

Los egresados del programa son reconocidos por la calidad de la formacin que reciben y se
destacan por su desempeo en la disciplina, profesin, ocupacin u oficio correspondiente.
Variables
1 Situacin de empleo de los egresados del programa.2 Desempeo de los egresados
en evaluaciones externas (exmenes de Estado y equivalentes, y otros tipos de
pruebas).
Indicadores
1 ndices de empleo y calidad del mismo dentro de los egresados del
programa. 2 Resultado de exmenes en los que los egresados hayan
participado (de Estado, de competencias u otros).
FRF Recursos fsicos y financieros
RF01 Planta fsica
El programa tiene a su disposicin una planta fsica adecuada y suficiente para el desarrollo de sus
funciones sustantivas y de bienestar.
Variables
1 Estado de adecuacin de los espacios que se destinan al desarrollo de cada una de las funciones
sustantivas a que se dedica el programa y de las reas destinadas al bienestar institucional.
2 Existencia de programas de conservacin y mantenimiento de la planta fsica.
Indicadores
1 Apreciacin de los directivos, profesores, estudiantes y administrativos sobre las
caractersticas de los diferentes espacios fsicos.2 Apreciacin de los directivos,
profesores, estudiantes y administrativos sobre el mantenimiento de la planta fsica.
RF02 Suficiencia de recursos
La planta fsica recibe una utilizacin adecuada; el personal de apoyo es suficiente para las
necesidades del programa y se encuentra capacitado para el ejercicio de sus funciones.
Variables
1 Desarrollo de controles sobre la utilizacin de los espacios fsicos acadmicos y
administrativos y de los servicios de bienestar. 2 Existencia de una poltica referente
al uso de la planta fsica que tenga en cuenta las necesidades del programa.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre la utilizacin de la planta fsica. 2 Apreciacin de los estudiantes y
profesores sobre la utilizacin de la planta fsica. 3 Informacin verificable sobre normas de
utilizacin y control de la planta fsica.

RF03 Presupuesto
La institucin fija claramente sus polticas, orientaciones y procesos para elaborar y ejecutar su
presupuesto, y aplica las polticas consistentemente.
Variables
1 Existencia de una poltica institucional sobre la definicin, elaboracin y conformacin del
presupuesto.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre el grado de participacin de las dependencias e instancias que
intervienen efectivamente en la elaboracin del presupuesto. 2 Informacin verificable sobre
el grado de participacin de los programas en
las decisiones relativas al estudio y aprobacin del presupuesto.
RF04 Coherencia entre planeacin y requerimientos financieros
La institucin puede demostrar que cumple a cabalidad con los requerimientos financieros que se
desprenden del proyecto institucional.
Variables
1 Existencia de un monto y distribucin de las partidas presupuestales en concordancia con la
misin y el proyecto institucional.
Indicadores
1 Presupuesto de la institucin.
RF05 Recursos presupuestales para operacin e inversin
El programa dispone de recursos presupuestales de funcionamiento e inversin adecuados a su
naturaleza y a sus caractersticas.
Variables
1 Existencia de un presupuesto cuyo monto y distribucin est en correspondencia con las
necesidades del programa.
2 La institucin o el programa identifica o evala los costos de calidad
Indicadores
1 Origen de los recursos presupuestales para el programa y porcentajes segn fuentes de ingreso.
2 Distribucin porcentual de la aplicacin del gasto a las diferentes funciones que desarrolla el
programa.
3 Apreciacin de directivos y profesores del programa sobre los recursos presupuestales de que se
dispone en el mismo.
4 Porcentaje de los ingresos que se dedican a la inversin.
RF06 Consecucin de recursos
La institucin demuestra eficacia en la consecucin de los recursos, estabilidad financiera, equidad
en la asignacin de los recursos e integridad en su manejo.

Variables
1 Capacidad de la institucin para arbitrar los recursos necesarios en el corto, mediano y largo
plazo.
2 Correspondencia entre las exigencias del proyecto institucional y la ejecucin presupuestal.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre la existencia de criterios y procedimientos para la elaboracin
presupuestal y, especficamente, de asignacin de recursos.
2 Presupuestos, ejecuciones presupuestales detalladas y balances auditados de los ltimos dos
aos.
3 Informacin verificable sobre la existencia de sistemas de control de la ejecucin presupuestal.
4 Apreciacin de los directivos y profesores del programa sobre la equidad en la asignacin
presupuestal.
RF07 Personal administrativo
La institucin cuenta con funcionarios calificados y con una organizacin que le permite
administrar adecuadamente sus recursos financieros.
Variables
1 Existencia de una organizacin financiera para el manejo de los recursos, en concordancia con
el tamao y la complejidad de la institucin.
Indicadores
1 Informacin verificable sobre el proceso de la toma de las decisiones en
materia financiera. 2 Informacin verificable sobre la existencia de
sistemas de control interno, de auditoras y de revisora fiscal que
supervisen el manejo de los recursos.
BIBLIOGRAFA
Las referencias cuyo sitio de publicacin se ha calificado con el atributo (doc.) son escritos
conocidos dentro de la comunidad regional que maneja temas de evaluacin de programas
acadmicos. Pueden no ser directamente accesibles por no haber sido oficialmente publicados, pero,
de ser necesario, pueden obtenerse escribiendo directamente a los autores
(leorozco@uniandes.edu.co, rcardoso@uniandes.edu.co).
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Misin tcnica del SEA, Caracas, abril de 2002. [XML2003] XML:
Extensible Markup Language, URL: http://www.w3.org/
XML/
ANEXO A

PERFILES DE EVALUACIN
La idea de buscar que programas similares se ofrezcan en condiciones homogneas es parte
fundamental de los procesos de aseguramiento de calidad de los que forma parte una evaluacin de
programas acadmicos. Sin embargo, resulta difcil e incluso injusto, entrar a comparar
programas que, con denominaciones iguales o similares, se ofrezcan en entornos diferentes en

aspectos en los que puede no esperarse que condiciones homogneas.

Algunos ejemplos pueden ayudar a entender la necesidad de considerar perfiles de programas:

un programa muy nuevo no puede esperar que sus egresados tengan impacto sobre la
sociedad;

un programa que reciba servicios de docencia de departamentos de su institucin (v.gr.,

ciencias bsicas, lenguas, etc.) debe ser menor, en planta profesoral, a uno que integre toda la
docencia que ofrezca;

un programa que conviva con programas de posgrado debe manifestar vocacin de

investigacin e influencia de esta sobre su currculo.
El modelo UNESCO/IESALC-RAP pretende abordar el problema de la calificacin de la
autoevaluacin mediante el uso de perfiles que clasifiquen de alguna manera aproximada los
diferentes programas, teniendo en cuenta condiciones de entorno y de planeacin estratgica.
La definicin de perfiles dar una recomendacin inicial para asignar pesos de ponderacin a las
calificaciones de factores y caractersticas. Esto har que el programa sea calificado poniendo
nfasis en los aspectos importantes de su perfil.
En lo subsiguiente se indicarn tablas de ponderacin de factores y caractersticas que buscan
dar un peso a la calificacin de cada aspecto del programa, dependiendo de su situacin individual.
Los nmeros sugeridos por el modelo no son fruto de una investigacin estadstica rigurosa (que
quizs podra adelantarse despus de ensayar suficientemente el modelo). En cambio, deben
entenderse como sugerencias intuitivamente razonables para buscar conseguir los objetivos que se
persiguen.

A1 PONDERACIN DE FACTORES
En el modelo UNESCO/IESALC-RAP los factores tienen ponderaciones diferentes, as:
Factor

Peso

FIM

Institucin y misin

FEP

Estudiantes y profesores

0.20

FCu
FBI

Currculo
Bienestar institucional

0.20
0.10

FOE
FEM
FRF

Organizacin y estructura del programa

Egresados e impacto sobre el medio
Recursos fsicos y financieros

0.10

0.15
0.10
0.15

La calificacin global depende ms de la calificacin de los factores de Estudiantes y profesores

y de Currculo. En seguida, en orden de importancia, se sitan los factores de Organizacin y
estructura del programa y de Recursos fsicos y financieros. Por ltimo, los factores de Institucin y
misin, de Bienestar institucional y de Egresados e impacto en el entorno.
A2 CRITERIOS DE DIFERENCIACIN DE PERFILES
El modelo UNESCO/IESALC-RAP sugiere tres criterios de diferenciacin para entrar a
calificar perfiles de instituciones. Para cada uno de ellos se indican categoras de clasificacin y
factores y caractersticas que deberan ser o no consideradas de manera especial.

Criterio
Antigedad

Explicacin de
diferenciacin
entre programas
jvenes o experimentados

Categoras
A0: 0 5 aos A1: 5
10 aos
A2: +10 aos

Factores/Caractersticas

Peso

I IM07,EP03, EP04, E P
06,EP07,EP08,
EP10, EP11, EP12,Cu03,

.4

Cu07,Cu09,OE01
,
OE03,EM03,EM0
4,
EM05
Universa
lidad de la
institucin

instituciones ms
o menos universales

U0: institucin sin

departamentos
d e servicio generales
docentes ni adminis
trativos

EP06,EP08,EP10
,
EP11, EP12,Cu03, Cu07,
Cu08

.3

U1: institucin sin

departamentos de servicio generales docentes pero s administrativos

U2: institucin sin

depa rtam ent os d e
servicio generales
administrativos pero
s docentes U3: ins
titucin con depar
tamentos de servicio
generales docentes y
administrativos
Proyeccin
investigadora

existencia / no
existencia de programas de postgrado relacionados

P0: no existen programas de postgrado

altamente relacionadosP1: existen programas de postgrado
altamente relacionados

IM03,IM06,EP06
, EP11, EP12,Cu03,
Cu05, Cu08,OE01,

.3

Un programa especfico puede clasificarse en una de 3 categoras en trminos de antigedad,

una de 4 categoras en trminos de universalidad y en una de 2 categoras en trminos de
investigacin, lo que da lugar a 24 posibles perfiles de programas. Se sugiere que el factor de
antigedad tenga un peso ligeramente mayor (.4) que el de los otros dos factores (.3, cada uno).
Para cada una de las categoras se proveen tablas de peso por cada caracterstica considerada,
as:

Factor

IdCar

FIM

IM01

Caracterstica

Misin y visin

A0

A1

A2

U0

U1

U2

U3

P0

P1

.0200

.0171

.0143

.0200

.0181

.0162

.0143

.0143

.0143

FIM
FIM

IM02
IM03

FIM
FIM

IM04
IM05

Propsito y objetivos
Comunidad
acadmica
Funciones sustantivas
Criterios de manejo
de
recursos

.0200
.0000

.0171
.0071

.0143
.0143

.0200
.0000

.0181
.0048

.0162
.0095

.0143
.0143

.0143
.0143

.0143
.0143

.0200

.0171

.0143

.0200

.0181

.0162

.0143

.0143

.0143

.0200

.0171

.0143

.0200

.0181

.0162

.0143

.0143

.0143

FIM

IM06

Estructura
organizacional

.0200

.0171

.0143

.0000

.0048

.0095

.0143

.0143

.0143

FIM

IM07

.0000

.0071

.0143

.0200

.0181

.0162

.0143

.0143

.0143

FEP
FEP
FEP
FEP
FEP

EP01
EP02
EP03
EP04
EP05

Seguimiento de
gestin
Ingreso de estudiantes
Estudiantes admitidos
Desercin
Seleccin profesoral
Reglamentos de

.0333
.0333
.0000
.0000

.0238
.0238
.0071
.0071

.0143
.0143
.0143
.0143

.0182
.0182
.0182
.0182

.0169
.0169
.0169
.0169

.0156
.0156
.0156
.0156

.0143
.0143
.0143
.0143

.0222
.0222
.0222
.0222

.0143
.0143
.0143
.0143

estudiantes/profesores

.0333

.0238

.0143

.0182

.0169

.0156

.0143

.0222

.0143

Planta profesoral
Evaluacin profesoral
Ordenamiento
profesoral

.0000
.0000
.0000

.0071
.0071
.0071

.0143
.0143
.0143

.0000
.0182
.0182

.0048
.0169
.0169

.0095
.0156
.0156

.0143
.0143
.0143

.0000
.0222
.0000

.0143
.0143
.0143

FEP
FEP
FEP

EP06
EP07
EP08

FEP
FEP
FEP
FEP
FEP
FEP
FCu
FCu
FCu
FCu
FCu
FCu
FCu
FCu
FCu
FCu
FCu
FBI
FBI
FBI
FBI
FOE
FOE
FOE
FEM
FEM
FEM
FEM
FEM
FRF
FRF
FRF
FRF
FRF
FRF
FRF

EP09
EP10
EP11
EP12
EP13
EP14
Cu01
Cu02
Cu03
Cu04
Cu05
Cu06
Cu07
Cu08
Cu09
Cu10
Cu11
BI01
BI02
BI03
BI04
OE01
OE02
OE03
EM01
EM02
EM03
EM04
EM05
RF01
RF02
RF03
RF04
RF05
RF06
RF07

Factor

IdCar

Atencin de
estudiantes por
profesores
Investigacin
Desarrollo
profesoral
Interaccin con
entorno acadmico
Remuneracin
profesoral
Estmulos a
docencia calificada
Adecuacin del
currculo Formacin
integral
Actualizacin y
pertinencia
Metodologas de
docencia /
aprendizaje
Interdisciplinariedad
Evaluacin de
estudiantes
Evaluacin del
programa
Investigacin
profesoral
Produccin de
material docente
Recursos
bibliogrficos
Recursos
informticos
Polticas de
bienestar
Administracin del
bienestar Servicios
de bienestar
Personal para
bienestar
Coherencia entre
administracin y
academia Sistemas
de comunica-cin
/informacin
Motivacin e
incentivos
Influencia sobre el
entorno
Mecanismos de
interaccin con el
entorno Plan de
estudios y entorno
Seguimiento de
egresados Calidad
de egresados Planta
fsica Suficiencia de
recursos
Presupuesto
Coherencia entre
planeacin y
requerimientos

.0333
.0000
.0000
.0000
.0333
.0333
.0250
.0250
.0000
.0250
.0250
.0250
.0000
.0250
.0000
.0250
.0250
.0250
.0250
.0250
.0250
.0000
.1500
.0000
.0500
.0500
.0000
.0000
.0000
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214

.0238
.0071
.0071
.0071
.0238
.0238
.0216
.0216
.0091
.0216
.0216
.0216
.0091
.0216
.0091
.0216
.0216
.0250
.0250
.0250
.0250
.0250
.1000
.0250
.0350
.0350
.0100
.0100
.0100
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214

.0143
.0143
.0143
.0143
.0143
.0143
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0250
.0250
.0250
.0250
.0500
.0500
.0500
.0200
.0200
.0200
.0200
.0200
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214

.0182
.0182
.0000
.0000
.0182
.0182
.0250
.0250
.0000
.0250
.0000
.0250
.0250
.0000
.0250
.0250
.0250
.0250
.0250
.0250
.0250
.0000
.0750
.0750
.0200
.0200
.0200
.0200
.0200
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214

.0169
.0169
.0048
.0048
.0169
.0169
.0227
.0227
.0061
.0227
.0061
.0227
.0227
.0061
.0227
.0227
.0227
.0250
.0250
.0250
.0250
.0167
.0667
.0667
.0200
.0200
.0200
.0200
.0200
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214

.0156
.0156
.0095
.0095
.0156
.0156
.0205
.0205
.0121
.0205
.0121
.0205
.0205
.0121
.0205
.0205
.0205
.0250
.0250
.0250
.0250
.0333
.0583
.0583
.0200
.0200
.0200
.0200
.0200
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214

.0143
.0143
.0143
.0143
.0143
.0143
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0250
.0250
.0250
.0250
.0500
.0500
.0500
.0200
.0200
.0200
.0200
.0200
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214

.0222
.0000
.0000
.0000
.0222
.0222
.0250
.0250
.0000
.0250
.0250
.0250
.0000
.0000
.0250
.0250
.0250
.0250
.0250
.0250
.0250
.0500
.0500
.0500
.0200
.0200
.0200
.0200
.0200
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214

.0143
.0143
.0143
.0143
.0143
.0143
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0182
.0250
.0250
.0250
.0250
.0500
.0500
.0500
.0200
.0200
.0200
.0200
.0200
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214
.0214

A0

A1

A2

U0

U1

U2

U3

P0

P1

financieros
Recursos
presupuestales para
operacin e
inversin
Consecucin de
recursos Personal
administrativo
Caracterstica

284
Cada columna de la tabla anterior define una ponderacin de las caractersticas segn la
clasificacin. Las columnas A2, U3 y P1 representan, respectivamente, la situacin en que todas las
caractersticas entran en consideracin para la calificacin. Dentro de cada factor, el peso sugerido
en la seccin anterior se reparte uniformemente entre las caractersticas que lo componen. Las
columnas A0, U0 y P0 representan la situacin en que las caractersticas mencionadas en la primera

tabla de esta seccin no son consideradas en absoluto para la calificacin. Las otras columnas
representan situaciones intermedias entre los extremos explicados.

A3 PONDERACIN DE UN PROGRAMA ESPECFICO

La ponderacin que un programa especfico debe utilizar de nuevo una combinacin lineal de
las que obtenga en cada criterio. Por ejemplo, si se tiene es una institucin con menos de 5 aos
(A0), dentro de una institucin sin departamentos de servicio generales docentes pero s
administrativos (U1), con programas de posgrado (P1), la caracterstica C tendr como peso
.4 CA0 +. 3 CU1 +. 3 CP1
Para un ejemplo ms concreto, la caracterstica IM01 se ponderara con
.4 IM01A0 +. 3 IM01U1 +. 3 IM01P1 =. 4 x. 0200 +. 3 x. 0181 +. 3 x. 0143 =. 0177.
ANEXO B
ASPECTOS SINTCTICOS DE UNESCO/IESALC-RAP
La sintaxis de los reportes UNESCO/IESALC-RAP se describe a continuacin de dos maneras
equivalentes:
11

con una gramtica formal, descrita en notacin BNF

12
con una descripcin XML .
B1 NOTACIN BNF

La notacin BNF sirve para describir la sintaxis de un lenguaje formal. Los elementos del
lenguaje responden a estructuras formales arborescentes que se explican por medio de parejas de
expresiones denominadas producciones.
Una produccin es una pareja expresiones de la forma
<lado izquierdo> <lado derecho>
donde, para los efectos de esta seccin, <lado izquierdo> es la descripcin de una categora
sintctica y <lado derecho> es una secuencia ordenada de una o ms categoras sintcticas.
La categora sintctica del lado izquierdo no es terminal, en el sentido de que el lado derecho
explica, precisamente, cmo debe entenderse el lado izquierdo en trminos de categoras menos
abstractas. Por ejemplo:
<Reporte>

<Resumen ejecutivo> <Evaluacin>

quiere decir que lo que se entiende como un reporte debe constar de dos partes, a saber, un resumen
ejecutivo y una evaluacin.
Al lado derecho pueden aparecer categoras sintcticas enmarcadas en parntesis angulares
dobles. As se denotan categoras sintcticas concretas, que para los efectos de los reportes
UNESCO/IESALC-RAP corresponden a informacin concreta que debe suministrarse, como texto,
referencias, imgenes, cuadros, etc. Por ejemplo:
<Introduccin>

<<Metodologa empleada>><<Descripcin del proceso de

evaluacin>>

11

BNF: Backus-Naur Form. Se trata de una notacin muy extendida para describir lenguajes formales, in
troducida en 1960 por John Backus y Peter Naur para describir el lenguaje de programacin ALGOL 60.
Markup Language. Formato estndar para describir datos (cf. [XML2003]).

12

XML: Extended

Las categoras sintcticas concretas no son lado izquierdo de ninguna produccin. En el ejemplo
anterior, la metodologa empleada debe explicarse con informacin concreta que, a priori, no tiene
una estructura sintctica definida.
+
Al lado derecho, un superndice (o bien *) al lado de una categora sintctica denota 1 o ms (o
bien, 0 o ms) concreciones de la categora en cuestin. Por ejemplo, en la produccin
+

<Factor>

<<Nombre de factor>> <Caracterstica>

se entiende que un factor tiene un nombre y una o ms caractersticas que lo componen.

B1.1 UNA GRAMTICA BNF PARA UNESCO/IESALC-RAP
La siguiente es una gramtica en notacin BNF para describir la forma de los reportes
UNESCO/IESALC-RAP:
<Reporte>

<Resumen ejecutivo><Evaluacin>

<Resumen ejecutivo>
<Introduccin>

<Introduccin> <Aspectos
generales><Resultado de evaluacin>

<<Metodologa empleada>><<Descripcin del proceso de

evaluacin>>

<Aspectos generales>
<Info institucional>

<Info institucional> <Info bsica>

<<Misin de la institucin>>
<<Visin de la institucin>>

<Info bsica>

<<Nombre del programa>><<Ttulo>> <<Ao de iniciacin>>

<<Duracin>> <<Jornada>> <<Profesores>> <<N estudiantes
matriculados>>
<<Valor de la matrcula>> <<N de
promociones>><<Currculo>>

<Profesores>

<<N profesores>> <<N profesores con mximo nivel: pregrado>><<N

13
profesores con mximo nivel: especializacin>> <<N profesores con
mximo nivel: maestra>><<N profesores con mximo nivel:
+
doctorado>><Profesor>

<Profesor>

<<Nombre>>
<<Mximo grado acadmico alcanzado>>

<Currculo>

<<Plan de estudios>>

<<Objetivos>>
<Resultado de Evaluacin> <<Perfil>>
<<Calificaciones de caractersticas>>
<<Calificacin de factores>>
<<Calificacin global>><<Conclusiones>>
<Evaluacin> <Factor>+

<Factor>

<<Nombre de factor>> <Nivel de

+
cumplimiento><Caracterstica>

<Nivel de cumplimiento> <<Nmero entre 0 y 100>>

<Caracterstica>

<<Nombre de caracterstica>> <<Nivel de cumplimiento>><Evaluacin

de caracterstica en el programa><<Acciones para mejoramiento>>
<Documentacin de soporte>
+

<Evaluacin de caracterstica en el programa> <Variable>

<Variable>

<<Valoracin de cumplimiento>>

Una especializacin es un postgrado con menos profundidad que una maestra, enfocada en conocimientos de tipo ms tecnolgico
y menos acadmico.

<Documentacin de soporte>
<Referencia>

<<Indicador>> <Referencia>

<<enlace a documento digitalizado>> <<referencia a

documento fsico>>

B2 DESCRIPCIN XML
La gramtica de B1.1 sirve de base para describir un documento xsd (esquema de definicin de
documento XML) que declare la sintaxis de un documento XML que corresponda a un reporte
UNESCO/IESALC-RAP.
14
El siguiente documento de esquema XML fue producido con la herramienta XMLSPY . Un
reporte concreto debe adaptar su sintaxis a la mencionada en este esquema. Sin embargo, podra
definirse una sintaxis ms concreta que la que aqu se incluye (por ejemplo, estableciendo
requerimientos sintcticos para todos los factores y para todas las caractersticas). Esto puede ser
conveniente al concebir herramientas especficas para analizar los reportes, para lo cual resulta
particularmente til la versin UML del reporte.
<?xml version=1.0 encoding=UTF-8?>
<! edited with XMLSPY v2004 rel. 3 U (http://www.xmlspy.com) by Rodrigo
Cardoso (Universidad de los Andes) >
<xs:schema xmlns:xs=http://www.w3.org/2001/XMLSchema elementFormDe
fault=qualified attributeFormDefault=unqualified>
<xs:element name=Reporte type=TReporte>
<xs:annotation>
<xs:documentation>UNESCO / IESALC - RAP reporte</xs:documentation>
</xs:annotation>
</xs:element>
<xs:complexType name=TReporte>
<xs:sequence>
<xs:element name=Resumen_ejecutivo type=TResumenEjecutivo/>
<xs:element name=Evaluacion type=TEvaluacion/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TResumenEjecutivo>
<xs:sequence>
<xs:element name=Introduccion type=TIntroduccion

maxOccurs=unbounded/>
<xs:element name=AspectosGenerales type=TAspectosGenerales/>
<xs:element name=ResultadoEvaluacion type=TResultadoEvaluacion/>

XMLSPY Enterprise Edition 2004 rel. 3, de Altova GMBH.

</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TIntroduccion>
<xs:sequence>
<xs:element name=MetodologiaEmpleada type=xs:string/>
<xs:element name=DescripcionProcesoEvaluacion type=xs:string/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TAspectosGenerales>
<xs:sequence>
<xs:element name=InfoInstitucional type=TInfoInstitucional/>
<xs:element name=InfoBasica type=TInfoBasica/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TInfoInstitucional>
<xs:sequence>
<xs:element name=MisionInstitucion type=xs:string/>
<xs:element name=VisionInstitucion type=xs:string/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TInfoBasica>
<xs:sequence>
<xs:element name=NombrePrograma type=xs:string/>
<xs:element name=Titulo type=xs:string/>
<xs:element name=AoIniciacion>
<xs:simpleType>
<xs:restriction base=xs:positiveInteger>
<xs:minInclusive value=1492/>
<xs:maxInclusive value=2020/>
</xs:restriction>
</xs:simpleType>
</xs:element>
<xs:element name=Duracion type=xs:string/>
<xs:element name=Jornada type=xs:string/>
<xs:element name=Profesores type=TProfesores/>
<xs:element name=ValorMatricula type=xs:string/>
<xs:element name=NumPromociones type=xs:nonNegativeInteger/>
<xs:element name=Curriculo type=TCurriculo/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TProfesores>
<xs:sequence>
<xs:element name=NumProfesores type=xs:nonNegativeInteger/>
<xs:element name=NumProfesoresConMaxPregrado type=xs:nonNegati-

veInteger/>
<xs:element name=NumProfesoresConMaxEspec type=xs:nonNegativeInteger/>
<xs:element name=NumProfesoresConMaxMaestria type=xs:nonNegativeInteger/>
<xs:element name=NumProfesoresConDoct type=xs:nonNegativeInteger/>
<xs:element name=Profesor type=TProfesor maxOccurs=unbounded/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TProfesor>
<xs:sequence>
<xs:element name=NombreProf type=xs:string/>
<xs:element name=MaxGradoAcademico type=xs:string/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TCurriculo>
<xs:sequence>
<xs:element name=PlanDeEstudios type=xs:string/>
<xs:element name=Objetivos type=xs:string/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TResultadoEvaluacion>
<xs:sequence>
<xs:element name=Perfil type=xs:string/>
<xs:element name=CalificacionGlobal type=xs:string/>
<xs:element name=CalificacionesDeFactores type=xs:string/>
<xs:element name=CalificacionesDeCaracteristicas type=xs:string/>
<xs:element name=Conclusiones type=xs:string/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TEvaluacion>
<xs:sequence>
<xs:element name=Factor type=TFactor maxOccurs=unbounded/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TFactor>
<xs:sequence>
<xs:element name=NombreFactor type=xs:string/>
<xs:element name=NivelDeCumplimiento>
<xs:simpleType>
<xs:restriction base=xs:nonNegativeInteger>
<xs:minInclusive value=0/>
<xs:maxInclusive value=100/>
</xs:restriction>
</xs:simpleType>
</xs:element>
<xs:element name=Caracteristica type=TCaracteristica
maxOccurs=unbounded/>
</xs:sequence>

</xs:complexType>
<xs:complexType name=TCaracteristica>
<xs:sequence>
<xs:element name=NombreCaracteristica type=xs:string/>
<xs:element name=EvaluacionDeCaracteristica>
<xs:complexType>
<xs:sequence>
<xs:element name=Variable maxOccurs=unbounded>
<xs:complexType>
<xs:sequence>
<xs:element name=ValoracionDeCumplimiento/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
</xs:element>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
</xs:element>
<xs:element name=AccionesParaMejoramiento type=xs:string/>
<xs:element name=NivelDeCumplimiento>
<xs:simpleType>
<xs:restriction base=xs:nonNegativeInteger>
<xs:minInclusive value=0/>
<xs:maxInclusive value=100/>
</xs:restriction>
</xs:simpleType>
</xs:element>
<xs:element name=DocumentacionDeSoporte type=TDocumentacionDeSop
orte/>
<xs:element name=Indicador type=xs:string maxOccurs=unbounded/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TEvaluacionDeCaracterisitica>
<xs:sequence>
<xs:element name=Variable type=xs:string maxOccurs=unbounded/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TDocumentacionDeSoporte>
<xs:sequence>
<xs:element name=Indicador type=xs:string minOccurs=0
maxOccurs=unbounded/>
<xs:element name=Referencia type=TReferencia minOccurs=0
maxOccurs=unbounded/>
</xs:sequence>
</xs:complexType>
<xs:complexType name=TReferencia>
<xs:choice>
<xs:element name=Enlace type=xs:anyURI/>
<xs:element name=ReferenciaADocFisico type=xs:string/>
</xs:choice>
</xs:complexType>

</xs:schema>
ANEXO C
UN PROTOTIPO WORD PARA REPORTES UNESCO/IESALC-RAP
Un reporte UNESCO/IESALC-RAP detalla aspectos especficos que describen el estado de un
programa acadmico, entendido este como su situacin en cuanto a ciertas caractersticas y factores
que se consideran relevantes.
Como se anot en 5.3, el asociar a los reportes UNESCO/IESALC-RAP a un formato
determinado permite:

facilitar la elaboracin del reporte

evaluar el contenido del reporte
comparar reportes
publicar reportes en diferentes formas (v.gr., en papel, en web,...)
analizar el reporte desde varios puntos de vista
Etctera.

En 5.3.1 se ha sugerido producir el reporte como un documento XML, de manera que se pueda
gozar de las ventajas mencionadas, desarrollando aplicaciones informticas apropiadas para cada
caso. Si bien esto es lo ms deseable, parece prctico, al menos para pretender un uso inicial del
modelo UNESCO/ IESALC-RAP en el contexto regional, usar una herramienta-prototipo para la
construccin de reportes que pueda ser utilizada en forma amplia. Partiendo del supuesto de que la
plataforma informtica Windows/Office es relativamente muy difundida y utilizada, se ha
desarrollado una herramienta basada en MS Word que facilita la elaboracin de reportes
15
UNESCO/IESALC-RAP .
C1 PARTICULARIDADES DE MS WORD UTILIZADAS
En la construccin de reportes se utiliza el editor MS Word aprovechando las siguientes
particularidades:

Manejo de documentos grandes El reporte es un documento relativamente largo. No conviene el

manejo del reporte como un archivo nico. En cambio, el uso de archivos pequeos que
conformen una gran unidad de informacin permite estructurar la labor e incluso distribuir su
elaboracin entre un un equipo de autores que trabajen sincronizadamente.
La herramienta no produce reportes XML, aunque se puede concebir un traductor (automtico) de los reportes producidos en MS
Word hacia documentos XML, dada la estructura formal que respeta la sintaxis descrita en el Anexo B.

Formularios El uso de formularios permite cumplir con las condiciones de formato impuestas por la sintaxis. La idea es considerar el reporte como un gran formulario que debe ser
diligenciado. Ms precisamente, este gran formulario est constituido por una coleccin
estructurada de subformularios, cada uno de los cuales corresponde a un archivo MS Word.

Texto oculto visible/no visibleUn documento MS Word puede tener texto oculto que puede
visualizarse o no en pantalla. Esta posibilidad permite incluir, dentro de los formularios que
constituyen un reporte, texto que sirve de ayuda en la elaboracin del reporte. Ms exactamente, se
incluyen ayudas con respecto a la sintaxis y a lo que se puede esperar como respuesta, basadas
fundamentalmente en el texto que las define dentro del presente documento.
C2 ESTRUCTURA DE ARCHIVOS
Un reporte UNESCO/IESALC-RAP se organiza en una estructura de archivos MS Word de la

forma:
Reporte_Total.doc RE_Resumen_Ejecutivo.doc1.1_Introduccion.doc
1.2_Aspectos_generales.doc1.2.1_Informacion_institucional.doc 1.2.2_Informacion_Basica.doc
1.2.2.1_Profesores.doc 1.2.2.2_Curriculo.doc 1.3_Resultado_Evaluacion.doc EV_Evaluacion.doc
1_FIM.doc IM01_MisionVision.doc
IM02_PropositoYObjetivos.docIM03_ComunidadAcademica.doc IM04_FuncionesSustantivas.doc
IM05_CriteriosDeManejoDeRecursos.docIM06_EstructuraOrganizacional.docIM07_SeguimientoD
eGestion.doc 2_FEP.doc ... 3_FCu.doc ... 4_FBI.doc
...
5_FOE.doc
...
6_FEM.doc
...
7_FRF.doc
...
RF_Referencias.doc
Los puntos suspensivos representan a semejanza de lo descrito para el Factor Institucin y
Misin (FIM) conjuntos de archivos, unos por cada caracterstica observada en el reporte, segn lo
establecido en 6.3.
Como se dijo, cada archivo de la anterior estructura es una seccin del reporte que debe
diligenciarse. La forma en que las partes se juntan para conformar el reporte ya ha sido predefinida
en los formularios que sirven de base al informe.
C3 EXPANDIR/CONTRAER SUBDOCUMENTOS
Reporte_Total.doc es un documento padre, del que forman parte directa o indirectamente todos
los dems subdocumentos del reporte.
En la vista Esquema de Reporte_Total.doc (Men: Ver Esquema) hay funciones para
expandir/contraer sus subdocumentos, dependiendo de que el documento padre est
contrado/expandido. La vista expandida de Reporte_Total. doc y todos sus subdocumentos es
necesaria cuando se quiere:

cambiar los pies de pgina de todo el reporte, de acuerdo con parmetros propios del
programa que se analiza (cf. C4)

construir una tabla de contenido de todo el reporte (cf. C6)

C4 PORTADA Y PIES DE PGINAS
El documento padre del reporte es el llamado Reporte_Total.doc. Al abrirlo se encuentra una
portada en la que algunas palabras deben reemplazarse por frases que identifican el documento.
Ms exactamente:

Nombre de institucin : Nombre de la institucin a la que pertenece el programa

Nombre de programa : Nombre del programa
Ttulo de reporte
: Ttulo del reporte
Fecha de produccin de reporte : Fecha de produccin del reporte
La operacin de reemplazo puede ejecutarse mediante la funcin MS Word especialmente
diseada para este efecto (Men: Edicin Reemplazar), usando los parmetros adecuados en
cada caso. Como NombreDeInstitucion y NombreDe Programa aparecen en los pies de pgina del

cuerpo del reporte, es preciso expandir antes el documento, para efectuar el reemplazo en la
totalidad del reporte.
C5 DILIGENCIAMIENTO DE FORMULARIOS
C5.1 Proteccin
Un formulario MS Word es un documento que tiene la peculiaridad adicional de que ciertas
partes deben ser protegidas.
Idealmente, cada archivo del reporte debera estar protegido para prevenir cambios sobre las
partes fijas del mismo, las cuales definen su estructura. Sin embargo, hay una funcionalidad que se
16
desea utilizar, la elaboracin de tablas de contenido (para documentos grandes ), que no es
compatible con la existencia de archivos protegidos. Por esta razn se deja en cabeza del usuario la
responsabilidad de no modificar el formato base (texto en letras de color).
C5.2 Diligenciamiento
A pesar de lo anterior, la mejor manera de llenar un formulario como los incluidos es:
abrir el archivo
hacer visible la barra de Formularios (Men: Ver Barras de herramientas
Formularios)
17
proteger el formulario (icono de candado : ~)
diligenciar el formulario (debe ser posible tocar solo sitios marcados ? ).
desproteger el formulario (icono de candado: ~)
guardar el archivo.
En la parte de diligenciar el formulario se deben llenar campos marcados ? (es la
convencin que se ha usado en este caso) con texto, figuras, referencias, tablas, etc.
Mientras el documento est protegido no ser posible modificar la estructura del formulario, que
siempre est escrita en letra verde. Si se quiere trabajar con documentos no protegidos, debe
cuidarse de no cambiar nada en texto de color (las ayudas, cf. 5.3, se escriben en texto fucsia).
Naturalmente, es factible abrir el documento padre Reporte_Total.doc, expandirlo (cf. C3) y
trabajar sobre el documento expandido. Sin embargo, es claro que resulta ms cmodo diligenciar
por separado cada uno de los formularios (archivos) del formato.
16
17

Entendiendo documento grande como uno que contiene subdocumentos.

Como resultado, de la barra de Formularios solo quedarn utilizables los botones de sombrear un campo
de respuesta y el de desproteger.

C5.3 Ayudas
La plantilla MS Word utilizada para la construccin de los archivos del reporte contiene una
macro que permite visualizar ayudas que contienen informacin de ayuda en el diligenciamiento de
los formularios. Esta ayuda est expresada en texto oculto de color fucsia.
Para visualizar o no las ayudas se usan las macros:

MostrarTextoOculto (Ctrl-Shift-M)
OcultarTextoOculto (Ctrl-M)

C6 TABLA DE CONTENIDO
El documento padre, Reporte_Total.doc, trae predefinida una tabla de contenido que,
seguramente, debe ser remplazada por una que contenga los nmeros de pginas definitivos. Para
hacer esto:


abrir Reporte_Total.doc

expandir el reporte (cf. C1)

asegurarse de que el texto oculto no sea visible (Ctrl-M).

sealar la tabla de contenido existente

construir una nueva tabla (Men: Insertar ndice y tablas Tabla de contenido) y
responder afirmativamente si se pide remplazar la tabla ya existente.
C7 IMPRESIN
El reporte total debe imprimirse habiendo expandido todos los subdocumentos (esto se puede
hacer en la vista Esquema del documento: Men: Ver Esquema).