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Michel Saint Onge y Philippe Perrenoud ms all del discurso

El presente trabajo se divide en dos apartados, en la primera menciono los


principales conceptos que sirvieron como referente para el anlisis de la sesin
videograbada con mis alumnos. Uno de los autores que constituyen la
fundamentacin de este trabajo son Michel Saint Onge y su obra yo explico, pero
ellos aprenden?
Primer postulado: interesan a los alumnos las materias escolares?
Hoy da, sigue vigente la idea de que los profesores son transmisores de
informacin, centran su atencin en los contenidos a ensear y demeritan el papel
que juegan las estrategias para el trabajo con sus alumnos. Regularmente, los
profesores se niegan a renovar su prctica pedaggica bajo el argumento de que
su asignatura es muy densa en cuanto a contenidos se refiere.
Segundo postulado: el trabajo del alumno se limita a guardar
informaciones? Las prcticas enciclopedistas sitan al docente en el papel de
transmisor de informaciones y al alumno en una situacin donde la comprensin
de lo que escucha y logra escribir es prcticamente nula. Refiere Saint Onge
(2002) la enseanza concebida como simple transmisin de contenidos puede
convertirse en un obstculo para el pensamiento (p. 19)
Tercer postulado: basta con escuchar para poder aprender y hablar
para ensear? Saint Onge (2002) afirma: el aprendizaje puede facilitarse con tal
que no se someta a la nica frmula de la exposicin (p. 19). Los estudiantes
aprenden no solo escuchando, puesto que es prcticamente imposible mantener
la atencin de los estudiantes durante largos periodos de tiempo; el docente debe
considerar que los alumnos aprenden mediante el intercambio de ideas, la
discusin, ejercicios controlados, solucin de problemas, etc.
Cuarto postulado: toda persona que sabe escribir es capaz de tomar
apuntes? Una de las tareas del docente es apoyar a los alumnos a tomar notas,
desde luego, esto se logra a partir de exposiciones bien estructuradas por parte
del docente, mismas que deben apoyarse de cuadros sinpticos, mapas mentales
y apuntes modelo.

Quinto

postulado:

disponen

siempre

los

alumnos

de

las

informaciones necesarias para poder comprender? Los profesores deben


considerar a los destinatarios de sus exposiciones, es decir, adecuar su
vocabulario considerando las informaciones que los estudiantes tienen respecto a
un tema en particular. El docente debe darse a la tarea de identificar aquellos
ejemplos que permitan comprender un tema, un concepto, frmulas, teoras, es
decir, procurar que el estudiante encuentre significado y utilidad de los
conocimientos.
Sexto postulado: tienen los alumnos verdadera necesidad de los
profesores? En trminos de Saint Onge (2002) el profesor debe facilitar a sus
alumnos el que puedan verificar lo que han comprendido de la exposicin que se
les ha hecho (p. 21-22). Las actividades ms recurrentes para realizar tal
verificacin son: grupos de discusin, resolucin de ejercicios autnomos; por
mencionar algunos.
Sptimo postulado: facilitar a los alumnos que se expresen es
suficiente para que lo hagan? El docente debe promover que los alumnos se
sientan en la libertad de expresar sus dudas, por lo que su exposicin debe
acompaarse de algunas pausas para que los estudiantes den muestra de sus
aprendizajes y errores en la comprensin del contenido o de la exposicin misma
del docente.
Octavo postulado: Basta con or hablar de natacin para que uno se
arroje al mar y no se ahogue? Saint Onge (2002) afirma los profesores
destinan durante el curso un tiempo para que los alumnos puedan aplicar
inteligentemente lo que se les ha explicado a lo largo de la exposicin (p. 23);
esto apoyar a los alumnos a trasladar los aprendizajes adquiridos a la realidad
misma donde cada uno se desenvuelve.
Otro de los referentes tericos que se utilizaron para el anlisis de mi
prctica docente es Philippe Perrenoud y su obra: Diez Nuevas Competencias
para Ensear; de la cual retomo las primeras cuatro competencias.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje: Perrenoud (2007) la
define como la voluntad de elaborar situaciones didcticas, incluso considerando

los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sobre todo, para aquellos alumnos
que no aprenden escuchando lecciones. Las situaciones pensadas as se alejan
de los ejercicios clsicos, que slo exigen la puesta en prctica de un
procedimiento conocido.
Gestionar la progresin de los aprendizajes: consiste en organizar la
progresin de los aprendizajes para favorecer a los nios hacia los objetivos
previstos al final de cada ciclo de estudios,

ocupar

y administrar en forma

eficiente el tiempo, los materiales didcticos y espacios con los que cuenta
facilitando el aprendizaje de los alumnos. Se requiere, un control amplio de las
situaciones didcticas las posibilidades de los nios conocimiento de las
competencias a ensear, realizacin y controles peridicos adecuados a los
avances mostrados por los alumnos.
Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin: distincin
de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, uso del lenguaje especfico, la
asignacin de tareas especficas y mayor atencin a los estudiantes con mayores
necesidades de aprendizaje, implica cooperacin entre alumnos y formas de
enseanza mutua.
Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo: es saber
suscitar el deseo de aprender, sabe negociar con los alumnos las reglas,
obligaciones e identificarlos con las actividades a desarrollar en un determinado
proyecto.

Profesor Cundo nos lee otro cuento?


El presente escrito corresponde al reporte de una clase videograbada. El
principal objetivo es hacer algunas reflexiones en torno a mi prctica docente. La
escuela donde laboro lleva por nombre: Colegio Cristbal de las Amricas, Clave
15PPR1765N, ubicado en Ciudad Nezahualcyotl, Estado de Mxico; atiendo a un
grupo de estudiantes que cursan el 6 grado de educacin primaria.
Es necesario sealar que este trabajo es producto de una serie de
actividades que tuvieron lugar en el Mdulo I, Anlisis de la Prctica Profesional,
Bloque III: El diseo de ambientes de aprendizaje y la propuesta de intervencin;

de la Maestra en Educacin Bsica (MEB), Especializacin en Competencias


Profesionales para la prctica en Educacin Bsica.
Tales actividades se desarrollaron de la siguiente manera: lectura del libro
titulado: Saint Onge, Michel (2000) Yo explico; pero ellos aprenden? SEP.
Mxico; D. F. 170 pg. Posteriormente, anlisis de los 8 postulados y conceptos
que enuncia el libro,

diseo de un plan de clase, ejecucin del plan y

videograbacin de su desarrollo; proyeccin y anlisis del video. Esta actividad e


llev a cabo el da 29 de septiembre de este ao, en horario comprendido de
09:00 a 16:00 horas; estuvieron reunidos las coordinadoras del bloque, algunos
maestros, los compaeros que integramos los grupos A y B de la maestra. Este
ejercicio implic actividades de autoevaluacin y heteroevaluacin. Para la primera
se utiliz una rbrica elaborada por nosotros mismos, tomando como principal
referente al autor Miguel ngel Zabalza: capacidad de planificar el proceso de
enseanza y el de aprendizaje, seleccionar y presentar los contenidos
disciplinares y ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles (ANEXO 1).
La segunda fue responsabilidad de un compaero del otro grupo, quien utiliz
como instrumento una rbrica, diseada bajo el enfoque de la OEI (2008)
Estndares para la Educacin Bsica. Estndares de desempeo en el aula;
(ANEXO 2) terminada la proyeccin del video, el compaero evaluador haca las
observaciones correspondientes.
Para mi caso particular, las siguientes observaciones fueron las que me
seal la persona que tuvo la encomienda de evaluar mi trabajo: s presentas el
tema y el objetivo una vez iniciado el tema, s identificas las necesidades; pero te
enfocas a uno y te miras un poco rgido, organizas al grupo de forma adecuada,
para el tema expositivo; pero para la elaboracin del producto no se visualiza bien
en el video, la actividad dirigida no da pauta a realizar actividades de dilogo
entre ellos, bien el uso del mapa cognitivo, no se sabe cunto tiempo utilizaste
para el proyecto, explicas bien las diferencias entre conceptos (ambienteatmsfera), no escuch alguna pregunta que promueva la reflexin. En 6 ya
pueden hacer hiptesis, elucidaciones, etc. ser cierto que vivieron felices por
siempre?, trata de acercarlos a su realidad con cuentos de videojuegos, etc, no

s si son motivantes; pero si les llama la atencin el tema, aunque en 6 ya


pueden personificar y hacer obras de teatro, socio-dramas, etc.
Posteriormente, tuvo lugar la transcripcin fiel del contenido de la
videograbacin, definicin e identificacin de cada una de las categoras, para su
anlisis, en el cuerpo de la transcripcin (ANEXO 3): recordar conocimientos
anteriores, objetivo en el aprendizaje, nuevos elementos de conocimiento, pruebas
de evaluacin, corregir los errores en el aprendizaje, ejercicios autnomos y
sntesis peridica de los contenidos aprendidos.
Desafortunadamente, el no haber editado el video, previo a la presentacin
y el tiempo destinado que se tuvo para su proyeccin; hizo que no fuera posible
mostrar todas las actividades realizadas durante la sesin. Debo agregar, que
grab ms de 1 hora; por lo que antes de la elaboracin de este documento, me di
a la tarea de seleccionar los momentos y las actividades, que a mi parecer, son
ms representativos y dignos de ser tomados en consideracin para la reflexiones
que har de mi trabajo docente; tomando como referente terico a Michel SaintOnge (2000) y su obra: yo explico; pero ellos aprenden? Y Diez competencias
para ensear de Philippe Perrenoud (2007).
La sesin dio inicio con una lluvia de ideas. La discusin gir en torno a las
experiencias que mis alumnos han tenido respecto al tema, qu es el cuento?,
qu cuentos conocen?, qu elementos contienen los cuentos?, cules son las
caractersticas de los personajes que intervienen en un cuento, en qu
escenarios o en qu contextos se han desarrollado los cuentos que han ledo?
Esta actividad obedeci a las estrategias que sugiere (como se cita en Klausmeier,
1973), para captar la atencin de los estudiantes es necesario ofrecer estmulos,
plantear interrogantes, hacer que el alumno participe en la discusin.
Posteriormente, hice una exposicin de los contenidos. Para esta actividad
me di a la tarea de disear y elaborar mi material didctico, mismo que consisti
en un mapa conceptual elaborado sobre papel kraft y hojas de colores (ANEXO 4).
Considero

que

el

material

captaba

la

atencin

de

los

estudiantes;

desafortunadamente, esta no se mantendra con la misma intensidad durante el


tiempo que dur la exposicin. Al respecto; Saint-Onge (2000) advierte que el

tema por si solo no genera ningn inters en los estudiantes, para esto es
necesario excitar su curiosidad, mantener su atencin. Por tanto fue necesario
desarrollar una serie de actividades, de las que ms adelante hablar.
Respecto a los objetivos que orientaron el desarrollo de las actividades,
fueron los siguientes: a) incentivar el hbito de la escritura y la lectura, b) conocer
algunas habilidades de comprensin lectora, c) identificar las caractersticas de los
cuentos (estructura, estilo, personajes y escenario), d) inferir las caractersticas,
los sentimientos y las motivaciones de los personajes a partir de sus acciones. A
este respecto (como se cita en Dalis, 1970) sugiere que el profesor debe concretar
con claridad los objetivos que se quieren lograr en cada leccin y recordarlos de
vez en cuando durante el curso.
Atendiendo a la recomendacin de Saint-Onge (2000),

una clase debe

comenzar suscitando la curiosidad y el docente debe ser capaz de captar la


atencin de los estudiantes, por lo que es necesario crear las condiciones en que
una disciplina les pueda resultar interesante. Consider que para tal efecto era
necesario leer ciertos cuentos que, por su contenido, fueran de inters para los
estudiantes, sobre todo, acordes a la edad y grado que cursan. Desde luego, que
esta condicin no basta; considero que el papel del docente juega un papel
importante, ya que en l recae la responsabilidad de atraer la atencin de los
alumnos, de promover en ellos el inters por cuestionar, por elaborar hiptesis, as
mismo, el relacionar y buscar explicaciones respecto a por qu ese ttulo, por qu
tal o cual ilustracin; etc.
En consecuencia, di paso a la presentacin de los cuentos que seran
ledos durante la sesin. Los cuentos seleccionados fueron los siguientes:
1) La peor seora del mundo. Francisco Hinojosa. Rafael Barajas. FCE,
Mxico (2011)
2) La ranita que quera ser reina. Wilson Pereira y Vergara. Riba editoras,
Mxico (2011).

Antes de dar inicio a la lectura, invit a los estudiantes a cuestionarse: por


qu se llama as el libro?, qu nos dice el ttulo?, qu caractersticas tendrn los
personajes?, cul ser el contexto donde se desarrollar el cuento? Con esta
actividad procur que los estudiantes hicieran predicciones, elaboraran hiptesis,
trataran de relacionar y buscar explicaciones respecto a por qu ese ttulo, por qu
tal o cual ilustracin.
Durante el desarrollo de la lectura; me pareci interesante hacer pausas,
esto, con la intencin de que los estudiantes corroboraran si las hiptesis que
haban elaborado, se relacionaron o no con el contenido de la lectura. En esta
parte del ejercicio, fue necesario hacer saber a los estudiantes que todas sus
aportaciones son vlidas, puesto que cada uno hace una interpretacin distinta del
cuento; considero que de esta manera se saben valorados, saben cuan valiosa es
cada una de sus aportaciones, se saben importantes en el grupo.
Respecto a los nuevos elementos de conocimientos que se presentaron en
la sesin, son los siguientes: estrategias para el anlisis del cuento, el trmino
ambiente y atmsfera del cuento, as como los tiempos verbales en lo que
regularmente se escribe un cuento.
Puedo agregar tambin, que durante la sesin se suscitaron algunos
errores en el aprendizaje. Uno de ellos se present cuando un de alumno seal
que Harry Potter es un cuento; por lo que de manera inmediata hice hincapi en
que un cuento es una narracin breve, donde el nmero de personajes

que

participa en la historia es muy reducido; por lo que Harry Potter es una novela.
Otro error se present cuando al solicitar algunos ejemplos de verbos en pretrito;
un alumno mencion: coma, por lo que seal que la diferencia entre ambos
tiempos radica en que en el primero las acciones han concluido, ejemplo: comi.
Para el segundo caso, la terminacin de los verbos es aba e a. Al respecto, Saint
Onge (2000) sugiere: uno siempre puede entender algo en sentido contrario al
que se le ha dado en una exposicin. Si uno se queda con ese significado y nadie
lo "corrige", se corre el riesgo de guardarlo aunque sea errneo (p. 22).

Otra parte importante de la sesin, se present cuando hice la sntesis de


los contenidos aprendidos, en un primer momento recapitul los conceptos ms
importantes de la exposicin del tema: las caractersticas, los elementos del
cuento, los tipos de narrador, los tiempos verbales que se utilizan en el cuento; as
como los trminos atmsfera y contexto donde se desarrolla la historia.
Posteriormente, invit a los alumnos a relacionar y comentar los contenidos con
los momentos ms interesantes de la historia.
Antes de dar lectura a la parte final del cuento, hice otro ejercicio para
estimular lo que Saint Onge (2000) llama curiosidad. Para esto hice preguntas
que invitaran a los lectores a imaginar, suponer, prever un final: qu pasar con
los personajes?, vivirn felices para siempre?, qu pasar con tal o cual
situacin?, etc. Esta actividad tambin gener polmica entre los estudiantes,
sobre todo, porque cada lector interpret la historia de diferente manera; pero fue
un aliciente ver que todos los alumnos deseaban manifestar sus puntos de vista,
ser tomados en cuenta, sobre todo, porque cada alumno percibe los
acontecimientos que suceden, a lo largo del cuento, de manera diferente; cada
uno construye y reconstruye su historia.
Respecto al ejercicio autnomo, se desarroll de la siguiente manera: los
alumnos leyeron un cuento, en parejas. Al mismo tiempo, tuvieron que identificar
los conceptos ms importantes que se mencionaron en la exposicin. Para esto,
se apoyaron en una gua para el anlisis del cuento. Al final, los alumnos
comentaron, a todo el grupo, las ideas ms relevantes del cuento ledo y dieron
repuesta a las cuestiones que solicit el instrumento para analizar el cuento
(ANEXO 5). Esta misma actividad tambin fue considerada como una prueba de
evaluacin.
Ahora bien, despus de haber revisado video, puedo notar que la mayor
parte de mi clase se aprecia de sobremanera la exposicin de contenidos, as
como la escasa participacin de los alumnos. A este respecto, creo que necesito
considerar la recomendacin que hace Saint Onge (2000), cuando presentamos
un contenido nuevo, es necesario facilitar su tratamiento a los estudiantes. El
docente debe advertir al alumno, antes de iniciar la exposicin, cul es informacin

o los conceptos ms relevantes que debe considerar de todo ese conjunto de


informacin que se le est presentando. Tambin sugiere que el profesor puede
ayudarles, alternando los momentos de exposicin con la toma de apuntes.
Por lo anterior, reconozco que en la sesin videograbada, no hubo un
tiempo destinado para la toma de apuntes, ni siquiera, para que copiaran
literalmente la informacin del mapa conceptual que utilic como apoyo. Por lo que
considero conveniente mejorar mi prctica en este aspecto, ya que me limit a
proporcionar informacin sin dar tiempo para que los alumnos expresaran sus
dudas. Hubo un momento en que pregunt si haba dudas; al no recibir respuesta
alguna, contine con la exposicin sin haberme dirigido a un alumno de manera
directa para hacer el mismo cuestionamiento.
El docente, por si mismo Organiza y anima situaciones de aprendizaje;
pero habr que preguntarse: los alumnos realmente aprenden?, se muestran
interesados por las explicaciones de sus profesores?, las explicaciones son
claras y comprensibles?, las actividades que tienen lugar en el aula, se adaptan
a los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes?, la prctica
docente, obedece a una organizacin de contenidos y actividades? Estas
cuestiones remiten de manera inmediata a la planeacin, a este respecto
Perrenoud (2007) advierte que es indispensable que el profesor controle los
conocimientos, que tenga, cuando menos, ms de una leccin de ventaja respecto
a los alumnos.
Mucho se ha insistido acerca de la reflexin del docente sobre su propia
prctica y a las diez competencias que sugiere Philippe Perrenoud, debera
agregrsele precisamente esta: la prctica reflexiva, puesto que el docente debe
asumir una postura crtica de su propio desempeo. El docente no solo debe ser
capaz de elaborar registros respecto de sus alumnos, sino tambin voltear la
mirada a si mismo, a cada una de sus acciones, a su prctica misma.
En otras palabras, el profesor debe estar en constante evaluacin de su
proceder, cuestionar la eficacia, la pertinencia, lo adecuado de sus estrategias de
aprendizaje. Desde luego implica realizar, de ser necesario, algunos retrocesos y
reorientar su prctica, siempre con miras a que los estudiantes se interesen por el

tema, leccin, proyecto, etc. Al respecto Perrenoud (2007) refiere que es


importante que cada profesor sea capaz de pensar constantemente por s mismo,
en funcin de sus alumnos del momento, la relacin entre lo que les hace hacer y
la progresin de los aprendizajes (p. 36).
En el mismo orden de ideas, el docente debe romper con las prcticas
enciclopedistas, donde el proceso enseanza-aprendizaje se sustenta en un
sujeto erudito que ensea y otro que aprende. Ahora no solo basta tener dominio
los contenidos; es necesario, adems conocer a los alumnos con los que se nos
ha encomendado trabajar, sobre todo, identificar sus estilos de aprendizaje, sus
motivaciones por aprender, las actividades que hacen por gusto y no por
imposicin.
La competencia necesaria hoy en da es controlar los contenidos con
suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y
las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los
intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en resumen,
favoreciendo la apropiacin activa y la transferencia de conocimientos.
(Perrenoud, 2007, p.17)
Por lo anterior, el docente debe abandonar la idea de que los alumnos todo
lo ignoran; su prctica debe orientarse desde la perspectiva de que el alumno
construye y reconstruye sus aprendizajes, y que por tanto para dar muestra de lo
aprendido cada alumno recorrer un camino distinto. El docente debe permitir a
los alumnos echar mano de sus propios recursos para la resolucin de problemas.
Un error en el que caemos los profesores consiste en coartar la libertar que tiene
el alumno para construir sus conocimientos. Los profesores debemos reconsiderar
nuestro papel, mismo que ha cambiado, ahora acompaamos el proceso de
aprender, somos mediadores, orientamos la adquisicin de conocimientos y, en el
ltimo de los casos, el desarrollo de competencias.
En consecuencia, Perrenoud (2007) refiere convendra considerar una
disciplina en concreto. Un mtodo de proyecto en geografa, una experimentacin
en ciencias, un trabajo sobre situaciones matemticas o una pedagoga del texto

precisan dispositivos variados (p.23). El docente debe conocer una amplia gama
de estrategias adecuadas para cada una de las asignaturas y abandonar la idea
de que los aprendizajes se adquieren con el solo hecho de tomar apuntes,
escuchar la explicacin de un tema e incluso, de que a la escuela se va a
aprender, con el solo hecho de asistir a ella.
En palabras de Perrenoud (2007) la competencia profesional consiste en
utilizar un amplio repertorio de dispositivos y secuencias, adaptarlos o construirlos,
e incluso identificar con tanta perspicacia como sea posible los que movilizan y
hacen aprender (p. 25). Queda claro que el diseo de ambientes es algo ms
elaborado, requiere no solo tiempo, esfuerzo, creatividad, conocimiento del plan
de estudios y programa; la reflexin sobre la prctica misma; sin reflexin ningn
docente podr reorientar su prctica y todos los esfuerzos de formacin estarn
condenados al fracaso.
Uno de los aspecto que debe cuidar el docente, es el que se refiere a la
tendencia de trabajar con los alumnos destacados, como decimos coloquialmente,
con alumnos de diez y descuidamos aquellos que realmente requieren mayor
atencin, nos ocupamos de los alumnos que sabemos nos darn resultados,
nuestra pedagoga diferencia es utilizada para excluir ms que para incluir. Nos
encontramos a diario con alumnos que requieren mayor apoyo que otros, que
muestran dificultades para comprender lo que intentamos presentar como objeto
de aprendizaje, probablemente tales peripecias sean producto de nuestra
mediacin, producto de nuestras explicaciones y, probablemente, no sea el
alumno quien est presentando un problema.
Desafortunadamente, creemos que los alumnos tienen el mismo nivel de
aprendizaje, las mismas experiencias, los mismos conocimientos previos. Las
situaciones de aprendizaje que planeamos estn en funcin de los contenidos que
seala el programa de estudios, y no en las necesidades de aprendizaje de
nuestros alumnos. A este respecto Perronoud (2007) advierte que los estudiantes
no comparten el mismo nivel de desarrollo, los conocimientos previos, la misma
relacin con el conocimiento, los intereses, los medios y formas de aprender.

Despus del anlisis realizado a la clase videograbada, ahora el reto es


realizar la misma actividad pero con otra asignatura. Sobre todo, porque laboro en
primaria y

telesecundaria; y

tengo la encomienda de trabajar con todas las

asignaturas del currculo. En este momento puedo decir que me encuentro


desprovisto de estrategias concretas que me permitan trabajar cada asignatura
con una metodologa particular, por lo que me es urgente iniciarme en la formacin
de las diferencias didcticas.
Considero tambin que otro de los retos que tengo es documentarme
respecto a los fundamentos del aprendizaje cooperativo y pedagoga diferenciada;
para no repetir las prcticas de quienes me formaron. Seala Perrenoud (2007)
dado que trabajar en equipo no consiste en hacer juntos lo que se podra hacer
por separado, menos todava en mirar hacer al lder o al alumno ms hbil del
grupo (p. 49).
Por ltimo, debo comentar que necesito mejorar mis explicaciones, ya que
haciendo un anlisis del discurso pude apreciar que mis exposiciones no son
elocuentes, no reflejan total dominio de los contenidos, mi inseguridad se ve
reflejada en muletillas como ehhh, si, aaaa. Tambin debo procurar mayor
participacin de los alumnos.

ANEXO 1
PRIMERA COMPETENCIA: CAPACIDAD DE PLANIFICAR EL PROCESO DE ENSEANZA Y EL DE APRENDIZAJE
Definicin: se llama as a la capacidad de hacer los propios programas, de planificar bien la propia disciplina; organizando
el curso y reconstruyndolo desde la perspectiva del alumno
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: motivacin de logro, hacer que las cosas sucedan,
compromiso con los resultados. Pro actividad, capacidad de orientarse en forma activa frente a las situaciones, relaciones
y problemas. Capacidad de asumir riesgos y tomar decisiones. Gestionar y optimizar los recursos.
Niveles de dominio:
1. Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar su grado de avance.
2. Perseguir eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando y respondiendo a las dificultades y reajustes
oportunos.
3. Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros para alcanzarlos.
Indicadores:
1. Establecimiento de metas y objetivos.
2. Superacin de dificultades.
3. Adapta su plan y recursos.

COMPETENCIA DOCENTE: Ser capaz de planificar el proceso de enseanza y el de aprendizaje.

NIVELES DE
DOMINIO
Primer nivel
Establecer
objetivos
meta.

INDICADORES

1
No define sus
Establece sus propias netas y
propias metas y objetivos
o
y objetivos.
acta
sin
relacin a ellos

Segundo nivel
Persigue
el
cumplimiento de
los
objetivos
trazados,
respondiendo
a
las
dificultades
que
se
le
presentan.

Resuelve
las
dificultades que
encuentra para
alcanzar
los
objetivos.

Precisa
ayuda
Se
bloquea cuando
se
ante
las encuentra
con
dificultades
dificultades
bsicas.
bsicas en la
planificacin.

Su plan
actuacin
Adapta su plan inadecuado
Desarrolla
el
de actuacin y relacin a
plan
de
recursos a los recursos
acuerdo
con
objetivos
disponibles
los recursos,
trazados.
para
posibilidades y
objetivos
prioridades.
planteados.
Tercer nivel

DESCRIPTORES
2
3
Es capaz de
Establece metas
establecer sus
inapropiadas o
propios
no se implica con
objetivos
ellas.
adecuadamente.

de
es Aun
teniendo
en claros
sus
los objetivos,
no
gestiona
adecuadamente
los los
recursos
disponibles.

5
Tiene un plan
Establece bien
bien
y
es
sus metas y se
capaz
de
implica en su
llevarlo
a
consecucin.
trmino.

Encuentra
recursos
para
resolver
las
dificultades
bsicas que se
le plantean.

Resuelve por
las dificultades
bsicas
que
encuentra,
para
cumplir
sus planes.

Propone
soluciones
adecuadas
para
superar
las dificultades
bsicas
que
encuentra.

Su
plan
de
actuacin
es
coherente con
los objetivos y
con los recursos
disponibles.

Hace un uso
eficiente de los
recursos
disponibles
para alcanzar
sus objetivos.

Incorpora una
forma
que
mejora
la
Integracin de
los recursos y
la metodologa
para alcanzar
la meta.

SEGUNDA COMPETENCIA: SELECCIONAR Y PRESENTAR LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES.


Definicin: implica hacer una buena seleccin, secuenciarlos bien, darles una cierta coherencia interna, con la intencin
de alcanzar los objetivos.
Dominio de esta competencia est relacionado con: la aplicabilidad, comprensin de otros contenidos, se relacionan con
los conocimientos que los alumnos ya poseen, correspondencia de los contenidos con los objetivos de aprendizaje.
Niveles de dominio:
1. Seleccin de contenidos.
2. Importancia de los contenidos.
3. Los contenidos corresponden con el programa de estudios.
Indicadores:
1. Funcionalidad.
2. Significatividad.
3. Pertinencia.

COMPETENCIA DOCENTE: seleccionar y presentar los contenidos disciplinares.

NIVELES DE
DOMINIO

INDICADORES

Primer nivel
Seleccin
contenidos.

de

FUNCIONALIDAD

Segundo nivel
Importancia de los
contenidos.

SIGNIFICATIVIDAD

DESCRIPTORES
2

1
3
Tienen
aplicabilidad
en
Responden
situaciones
Favorecen
la
satisfactoriamente a la
actuales o futuras comprensin de otros
pregunta para qu
que
puedan contenidos.
sirve?
presentrseles
a
los alumnos.
la forma en que se
Se relaciona de
presentan
los
Los contenidos logran
forma
sustantiva
contenidos
motiva a
satisfacer
la
con lo que los
los alumnos a su
curiosidad de los
alumnos
ya
adquisicin
para
alumnos.
saben.
resolver algn
problema concreto

Tercer nivel
Los
contenidos
PERTINENCIA
corresponden con
el programa de
estudios.

Responden a los
Se encuentra dentro Corresponde al perfil
objetivos que se
del
programa
de del egresado que se ha
plantea
la
estudios.
definido
institucin

TERCERA COMPETENCIA: OFRECER INFORMACIONES Y EXPLICACIONES COMPRENSIBLES.


Niveles de dominio:
Definicin: Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios a travs de la palabra,
adaptndose a las caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin y adhesin.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento reflexivo, pensamiento deliberativo,
pensamiento conjunto, automotivacin, comunicacin interpersonal, trabajo en equipo, negociacin, liderazgo,
autoestima, confianza, etc.
Niveles de dominio:
1. Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible,
2. Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y seguridad y adaptar el discurso a las exigencias
formales requeridas.
3. Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias, adaptando su mensaje y los medios
empleados a las caractersticas de la situacin y la audiencia.
Indicadores:
1. Iniciativa, oportunidad.
2. Contenido.
3. Autocontrol.
4. Estructuracin.
5. Medios de apoyo.
6. Gestin de preguntas.

COMPETENCIA DOCENTE: OFRECER INFORMACIONES Y EXPLICACIONES COMPRENSIBLES.


NIVELES DE
DOMINIO

Primer nivel

INDICADORES

DESCRIPTORES
3

4
Comunica
razonamientos
Expone
ideas
y/o
fundamentadas.
valores/actitudes
.

5
Destaca por la
claridad en su
comunicacin de
razonamientos
y/o sentimientos.

Transmite
informacin
relevante

Se expresa de
Presenta
manera pobre o
algunas ideas.
confusa.

Controla
suficientemente
sus nervios para
expresarse
frente
a
su
grupo.

Los nervios le Se le notan los


Se expresa con
Se expresa con
Impiden
nervios, aunque
Se expresa con naturalidad, con
cierta
expresarse,
se esto no le Impide
seguridad.
un
dominio
tranquilidad.
bloquea.
la expresin.
destacado.

Expresar
las Su presentacin Su presentacin
ideas de forma est
carece
de
estructurada
e estructurada.
estructura clara.
inteligible.
No utiliza los
En
su medios
de
presentacin
apoyos
utiliza recursos requeridos
o
de apoyo.
razonablemente
necesarios.
Sabe responder
a las preguntas
que
se
le
formulan.

Realiza
una
La estructura de La presentacin Enlaza ideas y
comunicacin
la presentacin est
argumentos con
muy eficaz y
no es eficaz.
estructurada.
soltura.
organizada.
Los medios de
apoyo utilizados
no
son
apropiados a la
presentacin.

Contesta a las
No
sabe
preguntas
que
responder a las
se le formulan
preguntas que se
sin
llegar
a
le formulan.
responderlas.

La utilizacin de
los medios de
apoyo ayuda a
sus alumnos a
ubicarse en el
tema.
Sabe responder
Sabe responder
a las preguntas
a las preguntas
que
se
le
que
se
le
formulan
con
formulan.
acierto.
Utiliza medios de
apoyos
requeridos
o
razonablemente
necesarios.

La utilizacin de
los medios de
apoyo le permite
enfatizar
los
conceptos
del
tema.
Responde a las
preguntas que se
le Formulan con
soltura y acierto.

NIVELES DE
DOMINIO
Segundo nivel

INDICADORES

Hace
presentaciones
Se expresa con Interesantes
y
facilidad; logra convincentes.
transmitir
conviccin
y
El lenguaje no
seguridad,
es
adems adapta verbal
al
el discurso a la apropiado
discurso
verbal
edad y grado
que cursan los
Sus
estudiantes.
presentaciones
estn
debidamente
preparadas.
Hace visualizar
sus
ideas
a
travs
de
material
de
apoyo.

DESCRIPTORES
3

Logra captar la Logra captar y


No logra captar
Resulta
atencin
mantener
la
la atencin.
convincente.
intermitentemente. atencin.
Su lenguaje no
verbal contradice
y
distrae
el
discurso verbal.

Muestra algunas
contradicciones
entre su lenguaje
verbal y no verbal.

El lenguaje no
verbal
es
apropiado
al
discurso verbal.

La presentacin
La comunicacin
La presentacin muestra
la
no
resulta
no es fluida.
estructura y es
estructurada.
rigurosa.
Utiliza
material
de
apoyo
requerido
o
razonablemente
necesario.

Responde a las
preguntas
con Solo responde.
soltura y acierto

Los materiales
apoyo ayudan
los alumnos
ubicarse en
tema.

Los
materiales
de
de
apoyo
le
a
permiten
a
enfatizar
los
el
conceptos claves
del tema.

Utiliza
las
Las
respuestas preguntas para
apoyan
su responder
y
presentacin.
desarrollar
la
presentacin.

Modula
su
lenguaje
no
verbal
para
enfatizar
las
claves de su
discurso.
Los
alumnos
captan
con
claridad
la
estructura
del
contenido.
Los
alumnos
captan
con
mayor facilidad
los
trminos
claves gracias a
los materiales de
apoyo.
Utiliza
las
preguntas para
Interesar a la
audiencia.

5
Destaca por su
poder
de
conviccin.
Su lenguaje no
verbal
resulta
natural
y
adecuado para la
audiencia.
La estructura y la
presentacin son
coherentes
al
nivel
de
los
alumnos.
Los
materiales
de apoyo ayudan
a los alumnos a
asimilar
los
contenidos.
Sus respuestas
generan nuevas
intervenciones y
preguntas.

NIVELES DE
DOMINIO
Tercer Nivel

INDICADORES

1
Ilustra sus ideas
integrando
Conseguir
con ejemplos,
Slo
presenta
facilidad
la analogas
y informacin.
atencin de los otros
recursos
alumnos,
adecuadamente.
adaptando
su
mensaje y los Adapta
su
La
medios
argumentacin a
argumentacin
empleados a las los
diferentes
"muestra
la
caractersticas
grupos
y/o
estructura y es
de la situacin y situaciones
rigurosa.
los alumnos.
prestablecidas.
Fomenta
la
participacin de
sus alumnos y
pregunta
de
forma
constructiva para
conseguir
el
dilogo.

2
Los
recursos
sirven
para
resaltar
los
conceptos
claves.

La
audiencia
capta
con
claridad
el
argumento.

DESCRIPTORES
3
Los
alumnos
comprenden los
contenidos por la
integracin
de
los recursos con
el discurso.
El argumento y
la presentacin
son coherentes
al
tipo
de
audiencia
y
situacin
predeterminadas
.

Los
recursos
La
Integracin
apoyan que la
de los recursos
audiencia
se
es la adecuada
cuestione
sus
al contexto.
ideas.
Sabe modificar
el argumento en
razn
de
la
audiencia y la
situacin real.

Utiliza
las
preguntas para
responder
y
desarrollar
la
presentacin.

Utiliza
las
preguntas para
interesar a los
estudiantes.

Sus respuestas
generan nuevas
Intervenciones y
preguntas.

Guarda relacin,
Adapta la forma
su forma de
del mensaje a
expresarse con
las
diversas
el grado y edad
situaciones.
de los alumnos.

Su forma de
expresarse
se
adapta
parcialmente con
el grado y edad
de los alumnos.

Destaca por su
Adapta la forma
espontaneidad a
de hablar con el
la
vez
que
grado y edad de
adapta su forma
los alumnos.
de hablar.

La
argumentacin
se adapta con
creatividad a las
situaciones y las
audiencias
reales.

Fomenta
las
Genera
preguntas para
dilogo con
Incitar
a
la
audiencia.
participacin.

el
la

Modifica
su
forma de hablar
sobre la marcha
en funcin de lo
que aprecian sus
alumnos.

ANEXO 2
Estndares para la Educacin Bsica. Estndares de desempeo en el aula

ANEXO 3
CDIGOS
RECORDAR CONOCIMIENTOS ANTERIORES
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
CORREGIR LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE.
SNTESIS PERIDICA DE CONTENIDOS APRENDIDOS
NUEVOS ELEMENTOS DE CONOCIMIENTO
EJERCICIOS AUTNOMOS
PRUEBAS DE EVALUACIN
P: Si han tenido acercamiento al tema, ustedes ya vieron cual es... el cuento
vamos a platicar muy breve: qu experiencias han tenido respecto al cuento?,

qu es para ustedes el cuento?, ehhh, quin les ha contando algn cuento?,


qu cuentos les han contado? RECORDAR CONOCIMIENTOS ANTERIORES
A: Paoli: yo he contando un cuento de
P: fuente
A: yo he contando un cuento de la Caperucita Roja,
P: t has contado o te han contado?
A: me han contado
P: ok, y, qu es para ti el cuento? RECORDAR CONOCIMIENTOS ANTERIORES
A: como una historieta,
P: una historieta,
A: una redaccin de verdad o de mentira,
P: verdad o mentira,
A: una historia que narra la vida de las personas, mediante un cuento
P: para ti Brenda?
A: una narracin breve,
P: una narracin breve; pero qu es en si el cuento?, qu podemos, qu
elementos podemos encontrar en el

cuento?, RECORDAR CONOCIMIENTOS

ANTERIORES
A: el desenlace, el inicio, desarrollo y final,
P: inicio, desarrollo y final, qu tipo de personajes intervienen en un cuento?
RECORDAR CONOCIMIENTOS ANTERIORES
A: este fantsticos y
P: fantsticos
A: este fantsticos y como se llama
P: fantsticos cmo cul?
A: como, como los animales que hablan
P: animales que hablan,
A: hadas,
A: hadas, nomos, duendes,
A: duendes
A: nomos, nomos

P: domos
P: correcto,
A: dragones,
P: y en cuanto aaaaaaa, los tiempos en que se escribe, bueno ms bien, qu
escenarios o en qu contextos se han desarrollado esos cuentos que les han
ledo?, RECORDAR CONOCIMIENTOS ANTERIORES
A: en un teatro
P: teatro,
A: en el bosque,
P: en el bosque,
A: en un lago,
P: en un lago,
A: en la poca medieval,
P: poca medieval,
A: este, puede ser en cualquier lugar porque depende de las historias,
P: depende de las historias
A: en un reino,
P: en un reino, muy bien!
A: en la playa,
P: en la playa. Alguien me puede mencionar el nombre de algn cuento? el que
hayas ledo o te hayan ledo
A: Harry Potter,
P: Harry Potter no es un cuento. CORREGIR LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE.
A: El sapo que no quera comer
P: El sapo que no quera comer, muy bien!
A: Caperucita roja
P: Caperucita roja
A: La princesa y el sapo
P: La princesa y el sapo
A: Los aristogatos
P: fuerte!

A: Los aristogatos,
P: muy bien!, pues vamos a iniciar Como ustedes vern, bueno el ttulo,
deeee, este trabajo pues es el cuento. El cuento tiene los siguientes elementos:
tiene una estructura, tiene ciertas caractersticas, si,

hay un narrador, de

acuerdo?; pero bueno, vamos a empezar con las caractersticas: es una narracin
breve; es lo que les comentaba yo hace rato, por eso le coment a su compaera
que Harry Potter no es un cuento. CORREGIR LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE.
P: Verdad porque no es un texto breve.
A: Es una novela
P: Es una novela
P: Correcto!
P: Y es es ficticio o bien imaginario. Mencionaron hacer rato personajes, hadas,
duendes
A: Animales que hablan
P: Animales que hablan
A: Dragones
P: Dragones
P: Exacto
P: Eeee El cuento no necesariamente es algo apegado a la realidad, verdad
porque no no conocemos animales que hablen: hadas, duendes, verdad, eh! son
rea en un cuento los personajes son muy cortos, volvemos ah ah aqu a la parte
esta de Harry Potter; en Harry Potter los personajes, los personajes son
demasiados, si, sea que son varios y en este caso son pocos personajes,
generalmente la historia gira alrededor de uno, dos o hasta tres personajes
SNTESIS PERIDICA DE CONTENIDOS APRENDIDOS
A: como el sapo que no quera comer,
P: como el sapo que no quera comer, en el caso de ese cuento quin era el
protagonista?,
A: el sapo, la tortuga, los doctores
P: y los dems que eran digamos personas secundarios el doctor, la bruja, el
curandero, en fin.

P: Es en prosa y dice que se relata, generalmente, un solo suceso, en el caso del


cuento del sapo era un sapo que lleg de visita y pues que no quera comer
durante todos los das. En cuanto a la estructura, ya comentbamos hace rato
que en el cuento hay un planteamiento, hay un nudo o un clmax y hay un
desenlace si en el planteamiento generalmente respondemos a las preguntas
cundo?, quin? y dnde? si, nos da, digamos que como que la parte ms
importante, en este caso el autor trata de de engancharnos a nosotros como
lectores. De llamar nuestra atencin, nos da los detalles de quin es el personaje
principal o los personajes principales, en dnde se desarrolla la historia y, en
este caso, cundo. En el caso del nudo o bien clmax, es la parte ms importante
del cuento. Si, ehhh, aqu nos presentan un problema, en el caso del sapo, cul
era el problema?:
A: que no quera comer,
P: no quera comer. Que, qu suceda en los das de la semana?,
A: le tuvieron que llamar a varios doctores, hasta una hechicera para saber cul
era el problema,
P: cul era el problema exactamente?,
A: le recetaron muchas cosas pero l nunca las quiso
P: aja, le recetaron digamos varios platillos o mens y l no los consuma. En el
caso del desenlace, si, el problema es resuelto, y que todo vuelve a la
normalidad, qu paso con el cuento del sapo?
A: Que ya al final fue su doctor de cabecera
P: y dijo cul era el problema y finalmente comi verdad, Mariana.
A: Despus, ehhhhh, en un cuento o en el cuento, todos los cuentos hay un
narrador, los narradores, a veces son personajes del mismo cuento, a veces no,
si, algunas, en algunas ocasiones el, el narrador es una persona externa, es una
persona que no participa en la historia, entonces, hay dos tipos de narrador, el
narrador agente y el narrador observador. El narrador agente dice que es un
testigo, si, o bien, puede ser un personaje, un personaje del mismo cuento quien
cuenta la historia, quien narra la historia, si, generalmente podemos identificarlo
con los pronombres personales yo o los nombres, el observador no participa en la

historia y al ratito que leamos el cuento vamos a ir identificando todos estos


elementos, ehhh, en el cuento que vamos a leer y lo identificamos con los
pronombres personales t, l ustedes y ellos. NUEVOS ELEMENTOS DEL
CONOCIMIENTO. Si, obviamente, l, ustedes y ellos; en el cuento tienen
nombres, verdad, despus. Ehhh, en cuanto a los elementos en general del
cuento, pues obviamente hay personajes, personajes, principales, personajes
secundarios, hay un ambiente.
P: El pretrito y copretrito, Christopher
A: ehhhhhh, el pretrito los los verbos se acentan y en copretrito terminan en
aba y e a. NUEVOS ELEMENTOS DEL CONOCIMIENTO.
P:ejemplos de pretrito gracias, ejemplos de pretrito:
A: coma no, comi, CORREGIR LOS ERRORES EN EL APRENDIZAJE.
P: si, son situaciones que ya terminaron, de acuerdo, que ya han concluido,
A: particip, durmi,

P: durmi, descans, jug; son actividades que ya han concluido; y en el caso de


de, ehhh, copretrito la terminacin de los verbos cul es,
A: aba, ia
P: aba o a, si, ejemplos Mariana
A: danzara,
P: como,
A: gastara, jugar, jugaba, coma.
A: Yo, yo. Nadaba,
P: nadaba,
A: beba, caminaba,
P: Los objetivos de esta sesin, son: incentivar el hbito de la lectura, en este
caso promover la lectura, ehhh, de cuentos infantiles al interior del grupo, que
s que obviamente que ya los han ledo desde que son nios o se los han ledo,
pero algunos todava no tenemos el hbito de leer o no nos gusta leer, o lo que
nos presentan o nos dan a leer no es de nuestro agrado.
Entonces, los cuentos infantiles seran una opcin, a eso se refiere incentivar el
hbito de la lectura. Despus, desarrollar habilidades de comprensin lectora, las
vamos a ir identificando a como vayamos leyendo el cuento, si. Por ltimo,
identificar las caractersticas de los cuentos, la estructura, el estilo, los
personajes, el escenario, entre otros, en este caso identificar todas, todos estos
elementos del cuento, si, las caractersticas, el narrador, la estructura y los
elementos. OBJETIVOS EN EL APRENDIZAJE.
P: Entonces vamos a iniciar. Este es el cuento, el cuento que eleg se llama: La
peor seora del mundo, si, es, del Fondo de Cultura Econmica y, ehhhh,
Francisco Hinojosa es quien lo escribe, el autor si Muy bien, ahora, por qu
creen ustedes que se titule as, La peor seora del mundo Mariana.
A: porque la seora es mala con las personas que la rodean,
P: puede ser que la seora sea mala; pero, mala respecto a qu?
P: Mala con los nios sugiere su compaera que les quita las pelotas, faltas de
respeto.
P: Quita las cosas, ya lo dijeron.
29

A: Yo digo que maltrataba a las personas, perros,


P: Maltrataba a las personas, perros,
A: Chismosa, muy bien,
P: Era fea
A: Era este como, como que le haca dao a los dems, pero porque le hacia
dao y ella se senta bien
P: Bien, se senta bien causando el mal sugiere su compaera, y bien; aqu en la
en la portada podemos ver la parte del fsico de la mujer verdad!.
P: si, coincide tambin con lo que haban dicho ustedes que es fea, qu ms?,
A: cruel,
A: Cruel, se ve que es cruel, da miedo
A: da miedo, encajosa
P: si
A: gorda
P: aja
P: dee, digamos que de un peso bastante pronunciado
A: chaparro
P: es bajita de estatura y tambin corpulenta
A: maestro
A: puede ser gorda
P: aja, ya lo comentamos, muy bien, iniciamos, aqu est la primera pagina qu
observamos?
A: las unas
P: las uas
A: el pelo
P: qu sensacin les causa a ustedes las uas?
A: asco
P: asco
A: a de pellizcar a los nios
P: puede ser que pellizque
A: rasgua
30

A: con esas corta las frutas


P: puede ser que corte y adems tiene, qu ms observamos en las manos?
A: anillos
P: anillos
A: puede ser ladrona, verdad, muy bien,
P: empezamos con la primera pgina, segunda pgina. Dice ac, en el norte de
Tarambul haba una seora que era la peor seora del mundo era gorda como un
hipoptamo, fumaba puro y tena dos colmillos puntiagudos y brillantes.
Coincide lo que haban dicho hace rato, que era qu,
A: fea, cruel, gorda, fea,
P: gorda, fea y justo aqu la estn comparando con quin?
P: con un hipoptamo, entonces imaginemos las dimensiones de la seora ahora,
si, ehhh, la estructura de este cuento qu tipo de narrador es, los elementos, si,
vamos con el planteamiento quin es el personaje principal
P: ranina, si, ranina, si ranina, en dnde sucede la historia? en un lago, en un
estanque, si, muy bien, ehhh, quines ms interviene en esta historia?, Ilse.
A: la mam,
P: la mam,
A: la mam el doctor y la y ranina,
P: la mam el doctor y ranina, esos son los personajes que aparecen aqu en el
texto, cul es el nudo?, el clmax?, dice ac es la parte ms importante, es el
problema, Montserrat.
A: que casi no coma ranina
P: por qu no coma?
A: porque quera estar a la moda, quera ser delgada,
P: porque quera estar a la moda, quera ser delgada, ehhhh, si nos
preguntramos la edad que tena ranina, ms o menos a qu edad creen ustedes,
qu edad creen ustedes que tena, Eduardo
A: 16 aos
P: 16 aos ms o menos, por qu
A: Quince Por qu
31

A: Por que como que empieza a ser ms vanidosa aja,


P: si hablamos de la edad en este caso de los seres humanos a los 16 aos
empiezan ms o menos a, este, a preocuparse, bueno no a los 16, desde ahorita
que son pubertos empiezan a preocuparse por su apariencia fsica verdad, puede
ser el caso de ranina
A: de por si en el cuento ya vena todo lo de la pubertad, la adolescencia,
P: ok. Ahora desenlace, se resuelve el problema, cmo se resolvi?,
A: La llevaron al mdico
P: La llevaron al mdico
A: Volvi a comer
P: Le contaron un cuento para que comiera
A: Le contaron varias historias para que ella hiciera conciencia del problema que
tena. Correcto muy bien. Ahora comentbamos hace rato que este cuento tiene
relacin con lo que estamos viendo por ejemplo en ciencias naturales, formacin
cvica, verdad. Respecto a la pubertad que ustedes estn viviendo en este
momento si los cambios que van que estn experimentando o que van a suceder
ms adelante, SI, Entonces a ranina la ubicamos ms o menos entre la pubertad y
la adolescencia.
A: si,
P: si, muy bien, ahora, el narrador ser agente o ser observador?, en qu
persona habla el narrador del cuento?
A: Observador
P: Es observador, por qu
A: Por que, es observador por que no es ranina la que habla ni alguien de los
personajes
P: Despus, en cuanto a que es ficticio
A: Si
P: Si, Es ficticio, por qu?
A: Por que, Por que El personaje es una rana

32

P: El personaje es una rana, pero si guarda relacin con la realidad, verdad, hay
una relacin muy bien. Son pocos personajes y es un solo suceso. Cul es el
suceso que se est narrando aqu?
A: Se est volviendo anorxica
P: Est presentando un problema en este caso alimenticio, verdad, Qu, qu en
cuanto a la atmsfera, SI. Cules sern los sentimientos que, ehhh, se
involucran aqu en el cuento?
A: Tristeza
P: Tristeza
A: Preocupacin
P: Preocupacin muy bien, Preocupacin de quin
A: De la mam
P: De la mam hacia ranina correcto
A: Felicidad
P: Felicidad al final porque logra superar el problema
A: Preocupacin de ranina porque era fea segn ella
P: Era fea, Muy bien. Preocupacin por parte de ranina, Vanidad tambin, si, en
qu tiempo aparece, en qu tiempo verbal pretrito o copretrito o ambos?
A: Pretrito
P: En pretrito por qu, algunas palabras que puedas mencionar
A: Comi, en ambos, haber ejemplos
A: Este, crea,
P: crea, aja, cuando dice que crea que era gorda, muy bien,
A: yo digo que en los dos porque primero
P: muy bien, Otra, otra parte del cuando donde podamos ehh mencionar
A: los personajes eran ficticios o reales?
P: Si eran ficticios pero que si hay una relacin con la realidad verdad
A: no quera comer
P: aja cuando menciona no quera comer, ese verbo en qu tiempo est?,
A: copretrito
A: quin narra la historia
33

P: quin narra la historia


A: usted
P: Bueno yo se los le, pero quin ser el narrador?,
A: es usted,
P: es un observador, alguien que no aparece en la historia
A: la rana
P: Bueno el autor del cuento es dice aqu es Wilson Pereira, y el ilustrador Cecilia
Rebora, muy bien. Vamos a pasar a la siguiente actividad, tienen aqu una hoja y
en ella van a colocar, el ttulo, los personajes, el ambiente, el tiempo, la
atmsfera, el narrador, el planteamiento y lo que se les est pidiendo en esta
pagina, pero ahora van a utilizar el cuento que ya tienen aqu en su mesa. Si
P: Pero haber, Por qu se preocupara reina
A: Ah, porque vio que el sapo no estaba comiendo nada,
P: Pero cul era la situacin que entendiste en el planteamiento. O sea de qu va
a tratar la historia porque acurdate que el planteamiento es eso, es una
introduccin respecto a de qu ehh, de qu va a tratar el cuento,
le ofrecieron varios platillos
p: pero cmo llega el sapo ah, con la reina,
a: ah porque lo invit a una comida en un castillo y le ofrecieron varios platillos
de lo que la reina coma y hasta que como l era muy tmido, este, el doctor de
su confianza le dijo qu comen lo sapos, pero como el nunca hablo porque era
muy tmido, le ofrecieron todo
P: qu fue lo que le ofrecieron,
A: este, pescado frito,
P: pescado,
A: arroz, eh, eh, cordero,
P: aja, y todo esto eh, no quiso probar bocado, porque no quiso comer,
A: porque no era su comida
P: Porque no, exacto, porque no es su comida, no esque no sea su comida
favorita, qu es lo que come el sapo
A: Insectos
34

P: Insectos verdad
A: Muy bien
P: Y cul es el final de la historia
A: El desenlace es el problema resuelto porque volvi a comer lo que le haban
dicho que coma y volvi a comer y todo vuelve a la normalidad
A: Porque volvi a comer
P: Muy bien y al final qu pasa
A: Al final qu pasa que La reina le da un beso al sapo porque ya pudo comer
P: Muy bien
A: Bien pues con eso vamos a concluir esta sesin y les agradezco mucho que
hayan participado pues un aplauso para todos

35

ANEXO 4
ANEXO 5
ESQUEMA ANALTICO DEL CUENTO
Ttulo
Personajes
Ambiente
Tiempo
Atmsfera

Trama

Narrador

Planteamiento

Clmax

Desenlace

36

Qu otro final te hubiera gustado para el cuento?

37

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