Colloquejeunesenfants2011 PDF

Comment amliorer le bien-tre des jeunes enfants dans les lieux
daccueil et dducation ? La Direction de la recherche, des tudes,

de lvaluation et des statistiques et le Centre danalyse stratgique
ont organis en octobre 2011 un colloque sur ce thme insuffisamment explor en France. Adopter le point de vue de lenfant plutt
que celui de ses parents ou de la socit, proposer une rflexion
globale sur le dveloppement des enfants de 0 6 ans, telle a t la
dmarche originale de ce colloque.
Cest la premire initiative en France visant couvrir de manire
complte ce thme. Elle a runi des experts et des professionnels
de la petite enfance, franais et internationaux, de plusieurs
disciplines : conomistes, chercheurs en sciences de lducation,
enseignants, neuroscientifiques, pdopsychiatres, psychologues,
ducateurs de jeunes enfants, etc.
la croise des savoirs, rflexions et des expriences, ce
colloque sest intress la dfinition du bien-tre des enfants,
la qualit et la continuit entre les diffrents lieux daccueil
et dducation, la formation des professionnels et aux politiques publiques visant amliorer le bien-tre de tous les
jeunes enfants.
ISBN : 978-2-11-129990-0
BIEN-TRE DES JEUNES ENFANTS DANS LACCUEIL ET LDUCATION EN FRANCE ET AILLEURS actes du colloque
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Direction de la recherche, des tudes,

de lvaluation et des statistiques
COLLECTION TUDES ET STATISTIQUES
Centre danalyse stratgique
Bien-tre
jeunes enfants
des
dans
laccueil et lducation
en France et ailleurs
Actes du colloque
10 et 11 octobre 2011
des
Bien-tre
jeunes enfants
dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Actes du colloque
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BIEN-TRE DES JEUNES ENFANTS

DANS LACCUEIL ET LDUCATION EN FRANCE ET AILLEURS
Actes du colloque organis les 10 et 11 octobre 2011, Paris,
par la Direction de la recherche des tudes, de lvaluation et des statistiques
et le Centre danalyse stratgique
Directeur de la publication
Franck von Lennep
Sous la direction de
Bndicte Galtier
Responsable ditoriale
Carmela Riposa
Retranscription et traduction des textes en anglais
Coordonnes par Marie-Pierre Hamel
du Centre danalyse stratgique
Traduction et rvision
Bndicte Galtier, Carmela Riposa
La DREES remercie Delphine Chauffaut,

chef du dpartement Questions sociales au Centre danalyse stratgique,
pour la relecture attentive de ces Actes
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Sommaire
BIEN-TRE DES JEUNES ENFANTS DANS LACCUEIL
ET LDUCATION EN FRANCE ET AILLEURS
Actes du colloque
Introduction
Bndicte Galtier .............................................................................................................................................................................................. 7
Ouverture du colloque
Claude Greff et Vincent Chriqui ........................................................................................................................................................................ 9
SESSION 1 Dfinir et mesurer le bien-tre du jeune enfant

Ouverture
Olivier Thvenon ........................................................................................................................................................................................ 17
Dfinir le bien-tre de lenfant : un dfi relever

Richard Cloutier ........................................................................................................................................................................................ 19
Mieux comprendre le dveloppement de lenfant : ce que lon peut et ne peut pas attendre
des neurosciences
Bruno della Chiesa ..................................................................................................................................................................................... 25
Mesurer le bien-tre de lenfant : diffrentes approches nationales

Dominic Richardson ................................................................................................................................................................................... 29
changes avec la salle .................................................................................................................................................................. 37

SESSION 2 Qualit des milieux daccueil et dducation
Ouverture
Annick Morel .............................................................................................................................................................................................. 43
Comment assurer le bien-tre et le dveloppement de tous les enfants

dans les milieux daccueil et dducation ?
Marie-Rose Moro ....................................................................................................................................................................................... 45
Le curriculum danois : un moyen dassurer la qualit et le bien-tre ?

Ole Henrik Hansen ..................................................................................................................................................................................... 49
Elments de rflexion pour une cole maternelle plus qualitative

Thierry Vasse ............................................................................................................................................................................................. 53
Qualit dans les modes daccueil : laccueil individuel

Pierre Suesser ........................................................................................................................................................................................... 59
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SESSION 3 Comptences et formation des personnels en charge de jeunes enfants

Ouverture
Danielle Boyer ............................................................................................................................................................................................ 73
Profils et formation des personnels de la petite enfance au regard du bien-tre des enfants :
spcificits et ouvertures
Sylvie Rayna .............................................................................................................................................................................................. 75
Pour une approche systmique de la formation des personnels

Michel Vandenbroeck ................................................................................................................................................................................. 89
La professionnalisation et laccompagnement des assistantes maternelles :

un gage de qualit pour lenfant
Sandra Onyszko......................................................................................................................................................................................... 95

SESSION 4 La diversit des enfants dans les milieux daccueil et dducation
Ouverture
Marie-Nicole Rubio................................................................................................................................................................................... 105
Quelles politiques linguistiques ducatives promouvoir pour assurer le bien-tre des enfants
des familles dorigine trangre ?
Christine Hlot.......................................................................................................................................................................................... 107
Accueillir les enfants dans leur diversit : lexemple de la crche parentale

Arc en Ciel Vnissieux
Samia Zemmit .......................................................................................................................................................................................... 113
Le bien-tre des enfants en situation de handicap dans les milieux daccueil et dducation
Francine Ferland ...................................................................................................................................................................................... 121
changes avec la salle ............................................................................................................................................ 125

SESSION 5 Bien-tre de lenfant et continuit entre les milieux daccueil et dducation
Ouverture
Michel Doll.............................................................................................................................................................................................. 129
Comment assurer la continuit psychique de lenfant

dans les diffrents milieux daccueil et dducation ?
Sylviane Giampino ................................................................................................................................................................................... 131
Introduire de la continuit dans un systme divis daccueil

et dducation : une perspective internationale
Peter Moss ............................................................................................................................................................................................... 139
Les obstacles de la prise en compte du bien-tre de lenfant

lcole maternelle en France
Gilles Brougre ........................................................................................................................................................................................ 145
Faciliter le passage entre les diffrents mondes de lenfant :

lexemple des classes passerelles Roubaix
Thierry Estienne ....................................................................................................................................................................................... 149
Rflexions sur lamlioration de laccueil et de lducation des jeunes enfants

Table ronde ............................................................................................................................................................................................ 153
Clture du colloque
Anne-Marie Brocas ............................................................................................................................................................................ 167
Annexes
Interventions en langue originale............................................................................................................................................. 169
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PRSENTATION DES INTERVENANTS

Danielle Boyer : Charge de recherche au bureau de la recherche et des statistiques, CNAF, responsable
de lObservatoire national de la petite enfance
Claire Brisset : Mdiatrice de la ville de Paris, ancienne Dfenseure des enfants [table ronde]
Anne-Marie Brocas : Directrice de la DREES au moment du colloque
Gilles Brougre : Professeur de sciences de lducation, universit Paris-Nord
Bruno della Chiesa : Enseignant-chercheur, universit de Harvard (tats-Unis), universit dUlm (Allemagne)
Vincent Chriqui : Directeur gnral du Centre danalyse stratgique
Richard Cloutier : Psychologue, professeur mrite associ lcole de psychologie de luniversit Laval (Canada)
Michel Doll : Ancien rapporteur gnral du CERC
Thierry Estienne : Coordinateur des classes passerelles, Direction de la petite enfance, ville de Roubaix
Francine Ferland : Ergothrapeute, professeure mrite, universit de Montral (Canada)
Franois Fondard : Rsident de lUNAF [table ronde]
Sabine Fourcade : Directrice de la DGCS
Sylviane Giampino : Psychologue petite enfance, psychanalyste, fondatrice et ex-prsidente de lA.NA.PSY.p.e.
Claude Gre : Secrtaire dtat auprs de la ministre des Solidarits et de la Cohsion sociale, charge de la
Famille, au moment du colloque
Ole Henrik Hansen : Chercheur en linguistique, doctorant, universit Aarhus (Danemark)
Christine Hlot : Professeur des universits en sociolinguistique et linguistique ducative, universit de Strasbourg
Sylvie Le Chevillier : Sous-directrice la CNAF, en charge des politiques enfance, jeunesse et parentalit [table ronde]
Annick Morel : Inspectrice gnrale des aaires sociales, ancienne directrice de la CNAF, ancienne directrice
de la direction des familles et de la petite enfance de la Ville de Paris
Marie-Rose Moro : Psychiatre pour enfants et adolescents, psychanalyste, chef du service de psychopathologie de
lenfant et de ladolescence lhpital Avicenne (Bobigny, France), professeur luniversit ParisDescartes
Peter Moss : Professeur dans le domaine des services de la petite enfance lInstitut de lducation
de luniversit de Londres, Royaume-Uni
Sandra Onyszko : Formatrice et charge de communication, UFNAFAAM
Sylvie Rayna : Psychologue de lducation, matre de confrences lcole normale suprieure de Lyon,
laboratoire de recherche Experice, universit Paris-XIII
Dominic Richardson : Analyste des politiques, spcialiste du bien-tre de lenfant la division des politiques sociales
de lOCDE
Marie-Nicole Rubio : Directrice de lassociation Le Furet
Danile Sommelet : Professeur mrite de pdiatrie, centre hospitalier universitaire de Nancy [table ronde]
Pierre Suesser : Pdiatre de PMI, prsident du SNMPMI
Olivier Thvenon : conomiste lINED et la division des politiques sociales de lOCDE
Thierry Vasse : Pdiatre de PMI, inspecteur de lducation nationale, acadmie de Nantes
Michel Vandenbroeck : Professeur au dpartement du travail social, facult de psychologie et des sciences de lducation
de luniversit de Gand (Belgique)
Roger Vrand : Sous-directeur la DGESCO
Samia Zemmit : Responsable de la crche parentale Arc en Ciel, ducatrice de jeunes enfants, responsable
dun lieu daccueil parents-enfants
LISTE DES SIGLES

A.NA.PSY.pe : Association nationale des psychologues pour la petite enfance CERC : Conseil de lemploi, des revenus et
de la cohsion sociale CNAF : Caisse nationale des allocations familiales DGCS : Direction gnrale de la cohsion sociale
DGESCO : Direction gnrale de lenseignement scolaire DREES : Direction de la recherche, des tudes, de lvaluation
et des statistiques au moment du colloque INED : Institut national dtudes dmographiques OCDE : Organisation de
coopration et de dveloppement conomiques PMI : Protection maternelle infantile SNMPMI : Syndicat national des
mdecins de protection maternelle et infantile UFNAFAAM : Union fdrative nationale des associations de familles
daccueil et assistantes maternelles UNAF : Union nationale des associations familiales
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Introduction
Lamlioration du bien-tre des jeunes enfants est une proccupation croissante

des organisations internationales. En tmoignent les rapports rcents du Fonds des
Nations unies pour lenfance (UNICEF 1 ou de lOrganisation de coopration et de
dveloppement conomiques (OCDE)2, qui apprhendent le bien-tre de lenfant
la lumire de la Convention internationale des droits de lenfant (1989), et formulent
des recommandations quant aux politiques publiques mettre en uvre pour
favoriser ce bien-tre. Plusieurs pays se sont galement empars de cette question.
Les rsultats dune enqute allemande conduite en 2007 et 2010 directement auprs
de jeunes enfants ont suscit un vif dbat quant leurs besoins3. En France, mme
si le bien-tre figure parmi les objectifs des lieux daccueil et dducation, il nest
pas ou peu mentionn explicitement lorsquil est question des politiques daccueil
de lenfant, plutt abordes sous langle de la conciliation entre vie familiale et vie
professionnelle. Cette faible visibilit au regard des avances sur ce thme au niveau
international a incit la DREES et le Centre danalyse stratgique organiser les 10 et
11 octobre 2011 un colloque intitul Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et
lducation, en France et ailleurs .
Runissant des experts et des professionnels de la petite enfance, franais et
internationaux, il a repos sur une dmarche originale : adopter le point de vue de
lenfant plutt que celui de ses parents ou de la socit et proposer une rflexion
globale sur le dveloppement des enfants de 0 6 ans. Ce second parti pris est rare
en France o la sparation entre les modes daccueil des enfants de moins de 3 ans
et lcole maternelle pour les 3-6 ans amne souvent des rflexions disjointes pour
les deux tranches dge. Ce colloque est ainsi la premire initiative en France visant
couvrir de manire complte le thme du bien-tre des enfants avant la scolarit
obligatoire.
1. Adamson P., 2010, Les enfants laisss pour compte : tableau de classement des ingalits de bien-tre entre
les enfants des pays riches , Bilan Innocenti 9, UNICEF, Centre de recherche Innocenti, Florence ; Adamson P.,
2007, La pauvret des enfants en perspective : vue densemble du bien-tre des enfants dans les pays riches ,
Bilan Innocenti 7, UNICEF, Centre de recherche Innocenti, Florence.
2. OCDE, 2009, Assurer le bien-tre des enfants, OCDE, Paris.
3. Lire les rsultats de cette enqute dans Andresen S., Hurrelmann K., Schneekloth U., 2012, Care and
Freedom: Theoritical and Empirical Aspects of Childrens Well-Being in Germany , Child Indicators Research,
July, DOI 10.1 007/s12187-012-91 54-6 ; Andresen S., Fegter S., 2011, Children Growing Up in Poverty and
Their Ideas on What Constitutes a Good Life: Childhood Studies in Germany , Child Indicators Research, vol.
4, n1, p. 1-19.
Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Direction de la recherche, des tudes, de lvaluation et des statistiques
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la croise des savoirs, des expriences et des disciplines, le colloque sest compos de
cinq sessions au cours desquelles des experts internationaux (France, Canada, Belgique,
Danemark, Royaume-Uni) ont confront leur point de vue, puis chang avec lauditoire. La
premire session sest attache dfinir et mesurer le bien-tre des enfants. La deuxime
a explor la manire dont les lieux daccueil et dducation de qualit peuvent contribuer
au bien-tre des jeunes enfants. Partant dun panorama des profils et des formations des
personnels en charge des jeunes enfants, la troisime session a propos une rflexion quant
aux comptences ncessaires pour favoriser le bien-tre des enfants. Comment assurer le
bien-tre des jeunes enfants dans leur diversit ? Cest sur cette interrogation qua port
la quatrime session. Enfin, la dernire session a engag une rflexion sur limpact de la
continuit-discontinuit entre les dirents milieux daccueil et dducation sur le bien-tre
des enfants de 0 6 ans. Ces cinq sessions ont t suivies dune table ronde au cours de
laquelle des responsables dinstances intervenant dans le champ de lenfance ont propos
des pistes de rflexion pour les politiques de lenfance apprhendes sous langle du bientre. Ils ont notamment discut de la manire dont les dirents acteurs, au niveau national
et local, peuvent travailler ensemble.
Lobjectif de cet ouvrage est de restituer le plus fidlement possible les direntes
prsentations de ce colloque, ainsi que les changes qui les ont suivis. La DREES et le Centre
danalyse stratgique remercient une nouvelle fois les intervenants, sans qui ce colloque
naurait pas pu avoir lieu, les prsidents de session, qui ont aliment la discussion, ainsi que
lensemble des participants pour leur contribution apporte aux dbats.
Bndicte Galtier

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Claude Gre
Secrtaire dtat auprs de la ministre des Solidarits et de la Cohsion sociale,
charge de la Famille
Vincent Chriqui
Directeur gnral du Centre danalyse stratgique
Prsentation gnrale, par Vincent Chriqui

Mesdames, Messieurs, bonjour. Je voudrais en premier lieu vous remercier trs chaleureusement pour votre participation ce colloque sur le bien-tre du jeune enfant.
Je suis trs heureux que ce colloque se droule dans ce trs bel Institut ocanographique. Il est organis en collaboration entre le Centre danalyse stratgique et la
DREES, la Direction de la recherche, des tudes, de lvaluation et des statistiques.
Je salue sa directrice, Anne-Marie Brocas, avec qui nous travaillons depuis plusieurs
mois afin de prparer cet vnement. Cette collaboration est toujours trs fructueuse et je me flicite quelle ait permis de dboucher sur un vnement de ce type.
Je tiens remercier, enfin, la ministre de la Famille, Claude Greff, qui nous fera le plaisir douvrir notre colloque. Elle est en charge dune politique essentielle pour notre
socit et son quilibre, et nous couterons sa prsentation avec beaucoup dintrt.
Je tiens rappeler quelques donnes qui ont inspir la prparation de ce colloque.
Le dveloppement des structures daccueil des jeunes enfants de qualit constitue
un objectif central du gouvernement. En 2008, 43 % des enfants de moins de 3 ans
frquentaient en France un service de garde formelle temps plein, pourcentage qui
dmontre limportance de cette politique pour la socit toute entire. La France
est souvent montre en exemple pour la qualit de son cole maternelle, qui est
frquente par la quasi-totalit des enfants de 3 5 ans. Au total, un peu plus de 1 %
du PIB est utilis pour laccueil des enfants de moins de 6 ans. Cette politique connat
un certain essor : le gouvernement avait annonc, fin 2009, la cration dici fin 2012
de 200 000 places en accueil collectif et individuel. Il sagit dun objectif dont la ralisation est suivie de prs par un certain nombre dacteurs, au premier rang desquels la
Caisse nationale des allocations familiales, qui a constat rcemment que cet objectif
tait en passe dtre atteint. Il sagit dun sujet sur lequel le Centre danalyse stratgique publiera, dans les prochains mois, une tude permettant de dtailler cet effort
consenti au profit de laccueil des jeunes enfants.
Le dveloppement de laccueil des jeunes enfants rpond plusieurs objectifs : garantir lgalit entre les hommes et les femmes travers la conciliation entre la vie
professionnelle et les responsabilits parentales, mais galement augmenter la force
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de travail. Ce second point mrite dtre cit : permettre aux femmes qui le souhaitent de travailler et dtre actives conomiquement a un rel impact positif sur lconomie et la socit,
et cest lune des forces du march du travail franais que de bnficier dun taux demploi
des femmes relativement lev, grce notamment lensemble de ces politiques. Mais il ne
sagit pas uniquement de prendre le prisme des parents : il est ncessaire de prendre le point
de vue de lenfant, et cest le parti pris de ce colloque. La question du bien-tre des enfants
est au cur de nos proccupations : il sagit de lobjectif majeur que nous poursuivons travers les politiques de la petite enfance. De ce point de vue, cet investissement est un objectif
rentable, car investir pour que les enfants puissent accder ds les premires annes de leur
vie des services daccueil et dducation de qualit permet de prvenir des difficults auxquelles ils pourraient tre confronts plus tard, mais galement dviter des dpenses qui
pourraient savrer plus importantes. Cest dans cette perspective que nous avons dcid de
prendre ce sujet dtude. Mme si des organisations comme lOrganisation de coopration
et de dveloppement conomiques (OCDE) reconnaissent la bonne qualit des services de
la petite enfance en France, des amliorations sont toujours possibles. Lun des objectifs de
la dimension internationale donne ce colloque consiste justement rechercher, chez nos
voisins, des innovations et des mthodes danalyse mme de nous inspirer.
Nous avons pos trois ensembles de questions, qui seront les principaux axes de rflexion
de ce colloque :
Que signifie le bien-tre de lenfant ? Comment peut-on lidentifier ? Comment utiliser
des champs comme la psychologie ou les neurosciences ? Peut-on le mesurer ou lvaluer ?
La qualit des services de garde : quelles caractristiques doivent tre les leurs ? Quel
programme ducatif doit-on privilgier ? Quelle est la nature des interactions entre les
enfants et les ducateurs ? Quelle place donner aux parents ?
Le rle des professionnels qui travaillent auprs des enfants : quelles comptences
doivent-ils possder ? Comment dvelopper des interactions stimulantes avec les enfants ? Quelle diffrence entre la formation des personnels qui assurent laccueil des
jeunes enfants et la formation des personnels affects lducation ?
Derrire ces questions thoriques, auxquelles nous ferons en sorte de rpondre en utilisant
diffrents champs dtudes et regards internationaux, nous atteindrons des questions plus
concrtes touchant la mise en uvre des politiques publiques.
Dautres questions, plus cibles, seront poses au cours de ce colloque. Elles concernent les
enfants dont le profil est particulier afin de sinterroger sur la meilleure manire daccompagner ces enfants dans un pays dont lapproche est gnralement universaliste. Je pense
en particulier aux enfants issus de familles conomiquement et socialement dfavorises,
mais galement au dveloppement de lidentit culturelle des enfants dorigine trangre
et laccueil des enfants souffrant dun handicap, qui ncessitent une approche particulire.
Enfin, un dernier ensemble de questions concerne les modes dorganisation des services
daccueil et dducation, ce qui nous renvoie la question de la sparation entre la logique
de la prise en charge pour les trs jeunes enfants et la logique de prparation lcole primaire, qui est le fait de lenseignement scolaire. En France, il existe une nette sparation
entre ces deux logiques alors que, dans dautres pays, il existe un continuum de solutions
daccueil et daccompagnement en considrant que, jusqu 6 ans, il convient davoir une
approche densemble qui mle la prise en charge de type accueil du jeune enfant et la
prise en charge de type prparation lducation . Notre colloque aura pour ambition de
dterminer si notre mthode est la bonne ou si des approches sont emprunter dautres
pays.
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Les questions sont donc trs nombreuses et nous esprons apporter quelques solutions au
terme de ces deux journes. Cest en tous cas le vu que je formule pour ce colloque.
Allocution douverture, par Claude Greff

Je vous remercie, madame la directrice de la DREES et monsieur le directeur gnral du
Centre danalyse stratgique. Cest avec grand plaisir que je participe aujourdhui ce colloque, en tant que secrtaire dEtat la Famille. Le thme que vous avez choisi est extrmement important dans laction du gouvernement et du prsident de la Rpublique. Je suis
impressionne par la diversit et la comptence des participants. Je salue tout particulirement les nombreux intervenants trangers qui nous font lhonneur de participer ce colloque, ce qui nous permettra de progresser encore dans le bien-tre des jeunes enfants,
dans laccueil et lducation en France et ailleurs.
La France a une politique familiale gnreuse, moderne, dynamique, qui nous est envie par
beaucoup de nos amis europens, ce que nous oublions parfois. Notre pays consacre la
politique familiale environ 100 milliards deuros par an, selon les chiffres du Haut Conseil de
la famille (HCF), soit 5 % de la richesse de notre pays. Sur un champ plus restreint, correspondant aux prestations familiales et la fiscalit, les derniers chiffres de lOCDE indiquent
quavec un total de 3,7 % de la richesse nationale, la France est largement au-dessus de la
moyenne de lOCDE situe 2,2 %.
Les rsultats enregistrs par la France sont objectivement bons, avec un taux de fcondit
de deux enfants par femme, qui la place en tte des pays de lUnion europenne juste derrire lIrlande. Pour autant, ce bon rsultat nempche pas les femmes de travailler : le taux
dactivit des femmes de 25 49 ans est de 84 %. Avoir des enfants et un travail nest donc
pas incompatible. Ce rsultat est atteint grce une politique daccueil du jeune enfant qui
permet aux parents de concilier vie familiale et vie professionnelle. Cest bien le rle de lEtat
de sinvestir dans la garde des petits enfants.
Il convient toutefois dalerter la socit franaise : lEtat ne doit pas tre le seul endosser
ce rle. Il faut galement mettre en uvre une vraie dmarche entrepreneuriale afin que
les entreprises sinvestissent dans la cration de crches ou de berceaux dans des collectivits, de faon disposer de modes de garde diversifis qui permettront de rpondre aux
besoins des familles dont les vies sont galement diversifies, avec des enfants qui sont tous
diffrents les uns des autres. Cest la raison pour laquelle jai beaucoup dhonneur dire
que je suis la ministre de toutes les Familles, et donc de tous les Enfants. Lducation nationale a aujourdhui lobligation de scolariser gratuitement, ds 3 ans, lcole maternelle, les
enfants dont les parents en font la demande. Peu de pays ont choisi cette organisation qui
place lveil ducatif de lenfant dans le cadre gnral de son parcours scolaire. La place de
lcole maternelle en France rpond une tradition, une forte demande sociale, mais suscite galement beaucoup dinterrogations. Lcole est-elle le meilleur lieu daccueil de tous
les jeunes enfants ? En particulier, que penser de la scolarisation en maternelle ds lge de
2 ans ? Certains pensent quil sagit de la solution permettant de rsoudre les problmes
de garde en termes quantitatifs, mais on sait quelle nest pas forcment adapte tous les
trs jeunes enfants et peut mme parfois gnrer des difficults comportementales. Je suis
convaincue que la scolarit trs prcoce doit tre une solution pour les enfants qui vivent
dans des familles confrontes une grande prcarit conomique, sociale ou linguistique.
Elle est adapte des situations spcifiques mais pas la totalit des enfants. Lcole maternelle 3 ans permet-elle effectivement un bon continuum scolaire ? Je serai attentive aux
conclusions de vos dbats.

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Le gouvernement mne une politique trs ambitieuse de dveloppement de laccueil des

enfants de 0 3 ans. De 2009 2012, nous allons crer 200 000 nouvelles solutions de
garde. Nous sommes quasiment prts atteindre cet objectif. Je tiens redire combien le
prsident de la Rpublique a la volont de travailler en matire de politique familiale. Ce
rsultat sera atteint par laugmentation du nombre de places, en termes de nombre denfants par femme, mais galement par une flexibilisation plus importante de ces solutions de
garde. Lobjectif est bien de crer des structures daccueil qui correspondent aux besoins de
tous les enfants, et donc de toutes les familles. Par ailleurs, les ressources publiques tant
actuellement fortement limites, il est essentiel que ces solutions de garde associent qualit
et cot. La rflexion sur le bien-tre de lenfant et la qualit de laccueil ne peut pas tre abstraite de la question de lefficience de la dpense engage. Nous souhaitons naturellement
le meilleur pour nos enfants : un accueil abondant, favorisant leur veil dans les conditions
de scurit les plus optimales, que ce soit pour les enfants ou pour les professionnels de la
petite enfance. Comment concilier cette aspiration lgitime avec les ralits budgtaires ?
Comment construire un indicateur de cot-qualit qui permette de rationaliser les choix publics ? Les experts que vous tes peuvent aider les dcideurs retenir les meilleures options
aux meilleurs cots, en fonction dune ralit des territoires et des porteurs de projets qui
est elle-mme htrogne.
En matire daccueil des jeunes enfants, le gouvernement a fait un certain nombre de choix
au cours de lactuelle mandature. Il a tout dabord amplifi la cration de structures, tout en
menant des efforts importants pour amliorer le taux doccupation de ces structures, sans
que cela se fasse au dtriment de la qualit de laccueil. Je fais rfrence louverture de
maisons dassistances maternelles, de micro-crches et de crches, ainsi qu laugmentation
du nombre de places auprs des assistantes maternelles. Les familles ont besoin de structures daccueil multiples et varies, avec des personnels reconnus dans leur mtier. Cest
cela que je travaille aujourdhui. Nous faisons face des familles qui sont en demande
daccompagnement parental et de solutions de garde multiples, quelles habitent dans des
grandes villes ou dans des espaces ruraux. De nouvelles organisations daccueil doivent tre
promues pour rpondre aux besoins des familles confrontes des accidents de vie (veuvage, maladie, etc.), aux besoins de garde durgence et aux besoins spcifiques des familles
ayant des horaires atypiques. Je sais que je fais face des professionnels de la petite enfance
responsables et trs investis dans leur mtier. Un effort particulier est mener, autant sur
le plan du nombre de structures que sur les projets dveil, pour les territoires urbains les
plus en difficult.
Le plan Petite Enfance du gouvernement a diversifi les structures existantes en soutenant
le dveloppement des crches dentreprise, grce au doublement du crdit impt-famille
en 2010. Aprs exprimentation, ce plan a institu dans le droit commun les micro-crches,
les maisons dassistantes maternelles et les jardins dveil. Ces deux derniers dispositifs ont
t trs critiqus leur cration. Je dplore les critiques qui ont t adresses contre ces
innovations qui, pourtant, rpondent une problmatique des familles. Ces innovations ont
t notamment accuses de sacrifier la qualit de laccueil. En ralit, le projet mme des
jardins dveil est damliorer la qualit de laccueil des enfants de 2-3 ans par rapport
lcole maternelle. Certains enfants ont besoin de ces structures. Quant aux maisons dassistantes maternelles, elles sinscrivent rapidement dans le paysage grce leur souplesse, qui
se conjugue une meilleure qualit de laccueil en raison de la prsence de plusieurs assistantes maternelles au sein de ces structures. La nouvelle possibilit de dlgation de laccueil entre assistantes maternelles leur permet de se relayer, voire de se remplacer, de faon
garantir la continuit de laccueil, mais galement acclrer et amplifier la qualit de leur
professionnalisation. Cette continuit me parat aussi essentielle pour le bon dveloppement de lenfant que pour la bonne organisation des professionnels. Le gouvernement sest
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galement attach rationaliser la formation aux mtiers de la jeune enfance. La premire

promotion du bac pro petite enfance est actuellement en formation. Grce aux campagnes dinformation menes, plusieurs centaines de personnes obtiennent par la validation des acquis de lexprience (VAE) un diplme dducateur de jeunes enfants, dauxiliaire
de puriculture, et plusieurs milliers le CAP petite enfance. Le nombre dassistants maternels
qui ont pass lunit 1 de ce diplme a dailleurs cr rcemment de 11 000 17 500.
Nous pouvons faire mieux, et ce sera grce vos travaux, votre rflexion et votre volont
de participer avec nous pour trouver les meilleures solutions que nous pourrons progresser.
Leffort de qualification des personnels est considrable, mais nous faisons galement face
sur ce point un principe de ralit : lamlioration de la formation des personnels est freine par la faiblesse de la vocation pour ces mtiers, qui sont pourtant extraordinaires sur le
plan humain. Jai galement le sentiment que certaines rgions ne considrent pas la formation de professionnels de la petite enfance comme une priorit. Or, il convient de rappeler
que la rgion est la collectivit responsable de la formation professionnelle en France.
Soyons fiers de ce que nous faisons et de ce que dautres pays nous envient. Montrons-leur
que nous sommes capables dtre un exemple, mais que cet exemple doit tre amplifi pour
le bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation. Je connais la difficult de vos
mtiers. Je souhaite que ce qui fait notre fiert et qui nous est reconnu ltranger puisse
tre partag par lensemble des professionnels. Nous ny parviendrons que si vous contribuez mes cts apporter des solutions pour lavenir des enfants et de vos mtiers. Les
lments de rflexion que vous apporterez au cours de ce colloque me seront essentiels.
Je suis certaine que vous aurez cur de mclairer par vos travaux. Je vous souhaite des
changes fructueux et utiles. Si nous entendons progresser, cest ensemble que nous pourrons le faire. Cest la raison pour laquelle je remercie madame Brocas et monsieur Chriqui
pour leur invitation, qui ma permis de rencontrer tous ces professionnels avec lesquels je
suis prte partager des solutions nouvelles pour le bien-tre et lavenir de nos enfants et
de notre politique familiale.

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Session 1
DFINIR ET MESURER LE BIEN-TRE DU JEUNE ENFANT
Comment dfinir et mesurer le bien-tre de lenfant ?

Quel est lapport des neurosciences pour comprendre le dveloppement de
lenfant ?
Cest autour de la question de la dfinition et de la mesure du bien-tre de
lenfant que souvre cette premire session du colloque.
Trois champs de savoir diffrents ont t runis pour tenter de dfinir le bientre de lenfant dans sa dimension objective et subjective : la psychologie,
les neurosciences et lanalyse des politiques sociales.
Spcialiste de la socialisation de lenfant dans son milieu, psychologue et
professeur mrite associ lcole de psychologie de luniversit Laval
(Canada), Richard Cloutier dresse un tat des lieux des connaissances
actuelles. Il propose une rflexion sur la notion de bien-tre partir des
besoins et des progrs de lenfant.
Bruno della Chiesa, enseignant-chercheur luniversit de Harvard (tatsUnis) et luniversit dUlm (Allemagne) prsente lapport des neurosciences
sur lapprentissage scolaire et le dveloppement de lenfant.
Les travaux de Dominic Richardson, analyste des politiques lOrganisation
de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE), permettent
dapprhender le bien-tre sous diffrentes dimensions travers un
ensemble dindicateurs. Il construit notamment un cadre danalyse qui
permet de comparer des indicateurs de bien-tre de lenfant sensibles
laction des pouvoirs publics.
La table ronde est prside par Olivier Thvenon, conomiste lInstitut
national dtudes dmographiques (INED) et la division des politiques
sociales de lOCDE.

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Ouverture
Dfinir et mesurer le bien-tre du jeune enfant
Olivier Thvenon
conomiste lInstitut national dtudes dmographiques (INED) et la division des politiques sociales
de lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE)
e commencerai par saluer lorganisation de ce colloque, en remerciant la DREES et le

Centre danalyse stratgique. Jai en eet le sentiment, comme chercheur et observateur
de ces sujets ltranger, que cette thmatique du bien-tre et du dveloppement de lenfant
est sous-dveloppe en France, en comparaison avec les pays du nord de lEurope ou les pays
anglophones. Cette question est, certes, bien connue en France partir de la thmatique de
la protection de lenfance ou partir de celle des enfants dmunis. Cependant, considrer
la question du bien-tre et du dveloppement dans sa globalit nest pas une habitude en
France. Il me semble que ce colloque constitue la premire initiative qui tente de couvrir
cette problmatique de faon complte.
Quentend-on exactement par bien-tre et dveloppement de lenfant ? La question de la
mesure et de la comparaison constitue un point de dpart essentiel de la rflexion. Afin de
circonscrire cette dfinition de la mesure du bien-tre, nous accueillons trois intervenants
dont les prsentations sont particulirement complmentaires. La premire intervention sera
ralise par Richard Cloutier, qui a consacr une grande partie de ses travaux aux questions
relatives aux transitions familiales, aux sparations parentales, au placement des enfants et
leurs eets sur le bien-tre et le dveloppement de ces derniers.
Cette premire intervention permettra de dresser un panorama sur les questions qui se posent
lorsquon essaye de dfinir le bien-tre de lenfant, en prenant en compte la trs grande
varit des dimensions qui le composent. Cela devrait permettre denvisager la question
de la dfinition du bien-tre dans une vision plus dynamique, introduisant la question des
interactions entre les personnels ducatifs et lenfant, ainsi que celle du dveloppement et
non plus celle dun bien-tre dfini un instant donn. Cela conduit rendre plus complexe
la dfinition et la mesure du bien-tre.
Le deuxime intervenant, Bruno della Chiesa, a connu, lui-mme, un parcours riche et
diversifi, puisquil a t diteur de science-fiction et diplomate. Depuis quelque temps,
il consacre son activit professionnelle la question des neurosciences et des liens entre
les neurosciences et lapprentissage. Il nous prsentera ce quil est possible de retenir des
neurosciences sur la question du dveloppement de lenfant.

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Enfin, Dominic Richardson a notamment travaill sur la question de la mesure et de la

comparaison du bien-tre des enfants. Il est lun des principaux coauteurs des rapports qui
ont t raliss par le Fonds des Nations unies pour lenfance (UNICEF) pour comparer la
situation des enfants, avant dintgrer la division des politiques sociales de lOCDE, o il a
particip en particulier aux travaux consacrs au dveloppement de lenfant et la mise
en place dindicateurs permettant de comparer le bien-tre des enfants sous direntes
dimensions. Il nous livrera les questions sous-jacentes qui permettent de comparer ou non
le bien-tre des enfants.
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Dfinir le bien-tre de lenfant :

un dfi relever
Richard Cloutier
Psychologue, professeur mrite associ lcole de psychologie de luniversit Laval, Canada
n 1980, jai eu la chance de passer en France une anne sabbatique. Un de mes objets
de travail tait de finaliser un livre intitul La garderie qubcoise, analyse fonctionnelle
des facteurs dadaptation. Javais lpoque une fille de 2 ans et demi qui avait t accueillie
gratuitement en maternelle, tout au long de lanne. Je suis rest tonn devant la gnrosit
du systme franais lgard des familles au regard de la situation au Qubec. Certes, les pratiques de la maternelle franaise ntaient pas les mmes que celles observes en garderie au
Qubec, mais louverture du systme prscolaire franais tait et demeure impressionnante.
Je suis rest admiratif de cet eort de soutien aux jeunes familles et au dveloppement des
petits.
Aujourdhui, je suis davis que notre rflexion sur la notion bien-tre de lenfant doit partir
de la reconnaissance des forces acquises au fil des ans en matire dducation de la petite
enfance et aussi de la reconnaissance des phnomnes solidement dmontrs. Sur ce dernier plan, depuis une cinquantaine dannes, des donnes robustes de recherche ont montr
que la frquentation dun milieu ducatif de qualit dans les premires annes de la vie a des
eets bnfiques sur plusieurs dimensions de ladaptation de lindividu et ce, jusque dans la
vie adulte. Quand on veut identifier des indicateurs de mesure de lecience dun systme
public tel que laccueil de la petite enfance, le spectre du regard doit parfois tre trs large,
jusqu faire le lien entre le risque de criminalit 25 ans et la frquentation antrieure de
lieux daccueil de qualit entre 0 et 3 ans.
Que sait-on actuellement ?

Les effets solidement documents portent notamment sur :
le rendement intellectuel, le dmarrage en lecture ds lentre lcole (le dmarrage
en lecture est extrmement important pour lavenir scolaire et il est facilit par la frquentation de milieux prscolaires de qualit) ;
lengagement personnel du jeune lcole savoir sa mobilisation, sa persvrance
scolaire (versus le dcrochage) ;

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Session 1 - Dfinir et mesurer le bien-tre du jeune enfant
la qualit du comportement lcole et le risque moindre de dviance juvnile ;

le plan familial avec une participation plus active des parents au projet scolaire de leur
enfant. La famille tant, et de loin, le premier lieu de vie de lenfant et celui qui exerce le
plus dempreinte sur son devenir, elle peut devenir un alli plus actif de lcole et un alli
de taille.
Enfin, lge adulte, on a associ la frquentation antrieure dun milieu prscolaire de qualit un moindre risque de criminalit, une moins grande frquence des tats dpressifs et
un meilleur statut demploi.
Les tudes conomiques montrant quil est payant de disposer dun milieu prscolaire de
qualit ne sont pas lgion mais il en existe, entre autres aux tats-Unis, o des recherches
sur le rapport cots-bnfices ont rvl globalement un retour de deux fois linvestissement
initial1. Toutefois, dans ces dmarches, des questions subsistent sur la nature des indicateurs
qui sont utiliss, sur ce que lon met dans la balance : quel est le cot dune place en prison
vite par une relation avec le milieu scolaire prcoce ? Une question comme celle-l nest
pas facile aborder, mais des exemples de recherches pertinentes existent tout de mme,
qui confirment la valeur long terme de leffort prscolaire.
Certains indices connus de bien-tre de lenfant

Que cherchons-nous exactement en parlant du bien-tre de lenfant ? Sommes-nous la
recherche dun indice de bien-tre de ce segment de population que sont les enfants, indice
qui nous permettrait de mesurer les tendances dans le temps ou dtablir des comparaisons
entre rgion et pays ? Sagit-il dun indice de bien-tre subjectif des enfants lgard de ce
quils vivent dans les tablissements prscolaires ? Peut-on parler de bien-tre de lenfant
sans linscrire lui-mme subjectivement en tant que paramtre dvaluation ? Cherche-t-on
une faon de mesurer la performance du systme ducatif partir dacquis de dveloppement chez lenfant, mesurables ds le prscolaire ? On parle ce moment-l de performance
de lcole plus traditionnellement value et lon a des outils plus aiguiss pour le faire, sauf
que ces outils posent un certain nombre de questions.
Il existe aujourdhui des indices dvelopps lchelle nationale et internationale, sur la base
de donnes empiriques, par des consortiums de chercheurs.
Ainsi, en Angleterre, il y a le Child Well-Being Index (CWI), indice qui cible les 0-15 ans et qui
est fond sur le bien-tre matriel des enfants, la sant, lducation, la dlinquance, la qualit
du logement et de lenvironnement et la protection de la jeunesse.
Aux tats-Unis, lindice Child and Youth Well-Being Index comporte vingt-huit indicateurs
dans sept domaines diffrents.
Le premier domaine traite du bien-tre conomique de la famille : largent dont dispose la
famille pour rpondre aux besoins de lenfant constitue un dterminant incontournable de
son bien-tre. Dans ce domaine figure galement le degr de stabilit de lemploi ou le taux
de couverture dassurance maladie.
Le deuxime domaine prend en compte une srie dlments bass sur la question du risque :
drogues, cigarettes, comportements violents, dlinquance.
1. Reynolds, A. J. et Ou S.-R., 2011, Paths of Effects from Preschool to Adult Well-Being : A Confirmatory Analysis of
the Child-Parent Center Program , Child Development, 82, 555-582 ; Reynolds, A. J., Temple, J. A., White, B., Ou S.-R.
et Robertson, D. L., 2011, Age 26 Cost-Benefit Analysis of the Child-Parent Center early Education program , Child
Development, 82, 379-404.
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Le troisime domaine concerne les possibilits de relation sociale (taux de familles monoparentales, frquence des dmnagements).
Le quatrime domaine concerne le bien-tre motif (taux de suicides) ou spirituel (frquentation religieuse et importance de la croyance2).
Le cinquime domaine concerne le degr dengagement de la communaut3. En ce qui
concerne la France, les chiffres montrent quun effort considrable est fait pour la petite
enfance, mme si des questions defficience se posent, jy reviendrai. Mais quen est-il pour
les pays qui ne font pas cet effort ? Par exemple, les tats-Unis sont loin des pays europens,
notamment scandinaves, en termes de comparaisons internationales.
Le sixime domaine concerne les rsultats atteints en termes de comptences scolaires : cest
ce qui est le plus facile mesurer notamment le score de littracie des enfants.
Enfin, le dernier domaine, incontournable, est celui de la sant. Des indices de bien-tre
existent dj et sont utiliss aux tats-Unis depuis soixante-quinze ans. On a mesur leur
sensibilit aux variations du contexte conomique. Par exemple, la crise financire de 2008 a
eu des effets catastrophiques sur lindice amricain de bien-tre des enfants : les progrs raliss depuis 1975 ont virtuellement t annuls en matire de bien-tre des enfants tel que
reflt par le Child and Youth Well-Being Index. Le taux de pauvret des enfants est revenu
au plus haut depuis vingt ans. Le nombre de familles spares, les comportements risques
des jeunes, le taux dobsit infantile sont tous en hausse. Tout cela illustre le fait quil existe
des outils connus, rods et sensibles au bien-tre de la population des enfants.
Quant lindice du Fonds des Nations unies pour lenfance (UNICEF), il repose sur le principe
suivant : La vraie mesure de la valeur dune nation est la faon dont elle soccupe de ses
enfants, de leur sant, de leur scurit, des ressources matrielles dont ils disposent, de leur
ducation, de leur socialisation, de leur sentiment dtre aims et valoriss, de leurs maintien
dans la famille et le pays o ils sont ns (UNICEF, Innocenti Report Card 7, Florence, 2007).
Beau principe mais qui pose un dfi de taille pour les valuateurs et les chercheurs ! Lindice
de lUNICEF permet dordonner les pays en fonction de leur position dans lchelle de bientre des enfants (en faisant la moyenne des rangs dans les diffrents domaines). Comme
vous le voyez dans ce tableau (cf. page suivante), les tats-Unis et le Royaume-Uni sont en
bas de tableau alors que les Pays-Bas, la Sude, le Danemark sont en tte et que la France
apparat au 14e rang parmi les 21 pays compars. Mais la question de linterprtation du sens
dun tel indice de lUNICEF demeure, au regard de ce que lon recherche faire pour soutenir
le bien-tre des enfants.
En dfinitive, on peut identifier plusieurs directions possibles, tantt vers la mesure de la performance du systme prscolaire sur le plan des acquis mesurables, chez les enfants, tantt
dans la perspective dindicateurs de lexprience des enfants en contexte ducatif. lchelle
des systmes scolaires lmentaire et secondaire, le dispositif des enqutes Program for
International Student Assesment (PISA) peut tre pris comme exemple de faisabilit. Il sagit
denqutes denvergure soutenues par lOrganisation de coopration et de dveloppement
conomiques (OCDE) qui permettent des comparaisons entre pays et aussi dans le temps
(entre 2000 et 2009). Ainsi, les comptences des enfants de 15 ans dans les domaines de
2. Note de lauteur : Les regroupements de certains items pourront paratre surprenants pour le lecteur franais.
3. Note de lauteur : Ici aussi le domaine pourra paratre htrogne, celui-ci allant du taux daccueil des jeunes enfants
dans des structures, au taux dabstention aux lections prsidentielles des 18-20 ans, en passant par le pourcentage de
jeunes ayant un diplme de fin de secondaire et celui de ceux ayant une licence.

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la lecture, des mathmatiques et des sciences sont recueillies dans ces enqutes ainsi que
des indicateurs sur les pratiques dtudes et dapprentissage, les ressources et la structure
familiale, le point de vue des lves sur leur vie scolaire et leurs pairs, lorganisation de lcole
et la qualit de lenvironnement scolaire. Plus de quarante pays ont pu tre compars en
2000 et en 2009 dans une telle dmarche. Peut-on et veut-on appliquer la mme stratgie
dans le domaine prscolaire ?
TABLEAU Le
bien-tre des enfants dans les pays riches

Dimension 1
Dimension 2
Dimension 3
Dimension 4
Dimension 5
Dimension 6
Dimensions du
bien-tre de
lenfant
Classement
moyen (pour
toutes les 6
dimensions)
Bien-tre
matriel
Sant et
scurit
Bien-tre
ducationnel
Relations
avec la
famille et les
pairs
Comportements et
risques
Bien-tre
subjectif
Pays-Bas
4.2
10
Sude
5.0
15
Danemark
7.2
12
Finlande
7.5
17
11
Espagne
8.0
12
15
Suisse
8.3
14
12
Norvge
8.7
11
10
13
Italie
10.0
14
20
10
10
Irlande
10.2
19
19
Belgique
10.7
16
19
16
Allemagne
11.2
13
11
10
13
11
Canada
11.8
13
18
17
15
Grce
11.8
15
18
16
11
Pologne
12.3
21
15
14
19
Rpublique tchque
12.5
11
10
19
17
France
13.0
18
12
14
18
Portugal
13.7
16
14
21
15
14
Autriche
13.8
20
19
16
16
Hongrie
14.5
20
17
13
18
13
Etats-Unis
18.0
17
21
12
20
20
Royaume-Uni
18.2
18
12
17
21
21
20
Note : Pays de lOCDE ne disposant pas de donnes suffisantes pour tre inclus dans la vue densemble : Australie, Islande, Japon,
Luxembourg, Mexique, Nouvelle-Zlande, Rpublique slovaque, Core du Sud, Turquie.
Source : UNICEF, La pauvret des enfants en perspective : vue densemble du bien-tre des enfants dans les pays riches, Bilan Innocenti
7, 2007, Centre de recherche Innocenti de lUnicef, Florence.
Les Fonds des Nations unies pour lenfance, 2007
Que veut-on mesurer et dans quel but ?

Quel est donc le but poursuivi ? Trouver un indice de rendement du systme prscolaire ?
Un indice de bien-tre subjectif des petits ? Une mesure de la qualit du milieu prscolaire
en lien avec ce que reoivent lenfant et sa famille comme service de garde ? Mesurer le
bien-tre subjectif chez les tout-petits est-il seulement possible ? Depuis plusieurs dcennies, la recherche utilise couramment des dimensions observables pour valuer le bien-tre
subjectif des enfants dans leur milieu : manifestation de satisfaction spontane, expression
daffects positifs, attente defficacit personnelle de lenfant (lenfant manifeste spontanment son sentiment dtre capable de faire une chose), engagement spontan du petit dans
les activits, etc. Dautre part, peut-on mesurer le bien-tre de lenfant en termes dabsence
de problmes ? On peut tre tent de le faire, cest souvent une approche utilise dans le
domaine de la sant. Le bien-tre est alors labsence de pathologie, labsence de dtresse,
de peine du jeune enfant. Est-ce que cette approche par dfaut est satisfaisante pour
mesurer le bien-tre des enfants ?
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Une chose est certaine : la relation fait partie de lessence de lexprience ducative. Le
rapport rdig pour lUNESCO en 1996 par un groupe dexperts, que Jacques Delors4 avait
prsid, considre que lcole est investie de quatre missions : apprendre connatre,
apprendre faire, apprendre vivre ensemble et apprendre tre. Or, les mesures les plus
courantes portent sur apprendre connatre , les trois autres dimensions tant plus difficiles valuer. Pour Jay Belsky, chercheur amricain ayant travaill plus de trente ans dans le
domaine, le milieu prscolaire de qualit est celui dans lequel les personnes qui fournissent
les soins quotidiens lenfant sont attentifs ses besoins, rpondent de faon sensible ses
signaux verbaux et non verbaux, contribuent stimuler sa curiosit et son dsir dapprendre,
entretiennent avec lui une relation chaleureuse, lui offrent soutien et compassion au besoin.
Jajouterais que ce milieu doit offrir une certaine continuit relationnelle, car on peut avoir
toutes les qualits qui prcdent tout en affichant une discontinuit dfavorable au plan
des attachements. Ces paramtres sur la relation ont t utiliss oprationnellement dans
les travaux de recherche. De la part des ducatrices, par exemple, on parle de prsence
chaleureuse et soutien motionnel lenfant, de respect de lautonomie de lenfant, sans
intrusion de la part des adultes, de la qualit de la programmation dans les activits offertes,
de ladquation des limites poses lenfant, etc. Ici, nous pouvons soulever la question de
la dure de frquentation des structures ducatives par les petits enfants : trop de temps
de prsence dans un milieu relativement structur et relativement intrusif peut poser des
problmes pour lenfant, comme on la observ aux tats-Unis. Bref, on peut concevoir que
la relation ducative vcue par lenfant soit au cur de la qualit prscolaire.
Cependant, mme en donnant une grande valeur la qualit de la relation ducative, la
performance ducative du systme est difficile mettre de ct : on lutilise souvent pour
comparer les garderies, les coles et aussi les universits. Les paramtres typiquement
utiliss sont les gains dveloppementaux dont lenfant tmoigne. Ds leur plus jeune ge,
on peut distinguer chez les tout-petits des gains sur le plan de la motricit, du langage, de
la sociabilit. Le jeune enfant dispose dune extraordinaire capacit dabsorption ; il est
donc ncessaire den profiter et daugmenter ses chances de russite future en maximisant
les gains dont il est capable. Cette phrase rsume la logique la base de la prcipitation
dont font preuve certains milieux, certaines institutions, mais galement certains parents
qui veulent faire de leur enfant un champion, qui veulent lui donner la meilleure cole
possible , qui veulent lui faire apprendre trois langues avant 5 ans en mme temps que
la danse et la musique. Cependant, sagit-il l des besoins de lenfant ou des besoins de
ses parents ? Quelle est la place du petit enfant dans cet ensemble de valeurs axes sur le
rendement ducatif ? Dans une telle logique de performance, le bien-tre de lenfant est
assimilable au rendement de son milieu ducatif, avec le risque dimposer une norme, des
standards de performance pour les systmes. Chez nous, au Canada, on parle de contrat de
performance quon veut imposer lcole, au collge, luniversit. Comment justifier le
fait daborder le bien-tre de lenfant avec un chronomtre, en cherchant tout mesurer ?
Quand on raisonne en termes de performance, on risque de tomber dans le pige dune
pression ducative trop forte, et de dtourner les petits de leur enfance.
Est-ce que le prscolaire doit tre orient vers le futur ? Lorsquon met une pression ducative trs leve, pour assurer un futur meilleur, en exigeant le maximum de lenfant, ne
sacrifie-t-on pas son prsent au profit dun hypothtique futur ? Est-ce quune journe de
bonheur, aujourdhui, en maternelle, doit tre troque contre une journe, potentielle, de
bonheur, demain ?
4. NDE : de 1992 1996, Jacques Delors a prsid la Commission internationale sur lducation pour le
lUNESCO.
XXIe
sicle

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Le progrs personnel de lenfant, par rapport lui-mme, est peut-tre le meilleur indicateur
de la qualit de laccueil quil reoit en milieu prscolaire. Lenfant, dans sa diversit, ne doitil pas tre sa propre norme ? Lenfant progresse-t-il ? Se pose alors toute la question de la
synchronie entre ce que lenfant est prt acqurir et ce quon lui offre. Le milieu doit tirer
lenfant vers lavant, mais pas trop, ce qui provoquerait son dcrochage. Lev S. Vygotsky5
parlait de distance proximale de dveloppement .
Enfin, dans notre conception du bien-tre de lenfant, quelle est la place de la diversit, quil
sagisse des diffrences individuelles, culturelles, linguistiques ou sexuelles ? Quelle place
accorder la diffrence en ducation prscolaire ?
***
Pour conclure, je dirais que la dfinition du bien-tre de lenfant est moins un problme technique quun problme de cohsion en matire de politique ducative. Quel effort consacrer
au prscolaire ? Par exemple, il est vrai que la France fait un effort important puisque, en
proportion de son produit national brut, elle est dans le peloton de tte des pays de lOCDE.
Mais au-del de leffort, quel modle de prscolaire veut-on ? Veut-on une trajectoire scolaire en continu ou segmente en sous-systmes possdant chacun ses normes (prscolaire,
lmentaire, collgial, etc.) ? Qui a droit de parole dans la dfinition de cette cole ? Les
spcialistes ? Ou bien aussi les acteurs incontournables que sont les parents, les lus, les
ducateurs ? Une entente est requise et un processus de cheminement doit tre mis en
place. Lducation prscolaire dun pays est le reflet de choix culturels dont la filiation est
souvent longue. Les changements drastiques sont risqus dans ces tissus cologiques et ils
ont un cot important. Dans le rythme de changement des systmes ducatifs, il faut valuer le cot du changement. Il faut prendre en compte la rsistance au changement chez les
acteurs, chez lenfant lui-mme, ce dernier devant rester au centre de nos proccupations.
Bref, dfinir le bien-tre des petits est techniquement possible ; les composantes en sont
connues. Reste savoir quelle pondration donner chaque indicateur, quelle importance
donner aux rsultats du suivi des ressources investies dans les systmes ducatifs et quels
sont les acteurs qui doivent avoir un droit de parole dans ce processus de dfinition du bientre de lenfant.
Intervention dOlivier Thvenon

Je retiens principalement de votre intervention une explicitation clairante des enjeux lis
la dfinition du bien-tre et du dveloppement des enfants. Plus particulirement, je retiens
la question de la mesure du progrs en matire de dveloppement de lenfant : on essaie en
effet dadapter ces progrs aux besoins de lenfant, mais sagit-il vritablement des besoins de
lenfant, ou plutt des besoins des parents ? Comment adapter ces besoins aux capacits de
lenfant ? Ce questionnement nous conduit au sujet de la deuxime intervention.
5. NDE : Lev S. Vygotsky (1896-1934), psychanaliste russe.
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Mieux comprendre le dveloppement

de lenfant : ce que lon peut et ne peut pas
attendre des neurosciences
Bruno della Chiesa
Enseignant-chercheur luniversit de Harvard, tats-Unis, et luniversit dUlm, Allemagne
En toutes choses il est sain, de temps en temps, de placer un point dinterrogation derrire
ce que lon a longtemps considr comme acquis. (Bertrand Russell)
omprendre, cest tablir des liens, identifier des schmas. Cest en soi un phnomne
rassurant pour qui en fait lexprience. Lidentification de schmas (en anglais Pattern
recognition ) est scurisante, mais regarder des schmas peut induire en erreur. Les correspondances avec des schmas prtablis, connus davance, sont sources de malentendus
et dincomprhensions.
Comprendre, et donc, apprendre, est aussi un plaisir intense, surtout chez un enfant, ds
le premier ge, et mme lcole (si possible!). Albert Einstein aurait, parat-il, considr
comme un miracle le fait que la curiosit humaine survive aux contraintes des systmes
scolaires Il y a malheureusement une part de vrai dans cette vision pessimiste. Les neurosciences peuvent-elles nous aider ? Oui, sans doute, mais en quoi et comment ? En 1999,
le constat a t fait quun dialogue tait ncessaire entre, dune part, la communaut neuroscientifique et, dautre part, la communaut ducative au niveau international, afin de
rpondre des questions dordre technique et scientifique, social et conomique, thique
et politique. Ce constat est toujours dactualit et le dialogue est bien entam. Mais il reste
beaucoup faire en ce sens. Nous serons de plus en plus confronts, dans les dcennies
venir, la question suivante : comment informer le citoyen sur des sujets dune complexit
telle que pour ainsi dire personne ne les comprend ?
Des connaissances nouvelles issues des neurosciences

pour clairer politiques et pratiques
Pourquoi sintresser aux neurosciences ? Grce aux technologies dimagerie crbrale,
nous avons davantage appris sur le fonctionnement du cerveau au cours des deux dernires
dcennies que pendant toute lhistoire de lhumanit. Des dcouvertes multiples autour de
deux notions cruciales (la plasticit crbrale et les priodes dites sensibles ) ne peuvent
tre ngliges ds lors quil sagit dapprentissages. Nous avons galement dsormais une
meilleure comprhension des stratgies mises en place par le cerveau pour la gestion des

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motions et des fonctions dites dordre suprieur, et il reste normment dcouvrir. Il est
impossible dignorer ces avances lorsque lon dcide de politiques et de pratiques ducatives, mme si, bien entendu, aucune science na pour fonction de dicter aux hommes ce
quils doivent ou ne doivent pas faire, ne pas tenir compte de ce qui est connu prive dclairages potentiellement importants.
Nous savons que les changements synaptiques sont parallles aux changements comportementaux. Notre cerveau ne fait quapprendre tout moment de notre existence et se reconfigure continuellement en modifiant sa connectivit synaptique. A certains moments de notre
vie, notre cerveau est mieux quip en termes de plasticit pour apprendre certaines choses.
Mais cela ne signifie pas pour autant quil faille ncessairement apprendre telle ou telle chose
un moment prcis de la vie . Heureusement, les fentres de la plasticit ne se referment pas
aussi facilement, et, surtout, jamais entirement. Les priodes sensibles ne sont pas des
priodes critiques .
La remarquable plasticit du cerveau en fait non seulement une machine apprendre tout au
long de la vie, mais elle rend galement possible la remdiation de certains dficits dapprentissage, mme sils ne sont pas prcocement diagnostiqus. Cela dit, on peut aujourdhui,
dans certains pays comme la Finlande, diagnostiquer un enfant ayant le risque de dvelopper
une dyslexie avant lge de 1 an, ce qui, bien entendu, facilite les choses.
Cest pendant la petite enfance que la formation des synapses est la plus importante et cette
priode de la vie est cruciale du point de vue du dveloppement crbral. Cependant, il
nest pas vrai que tout se joue avant 3 ans , comme on lentend parfois, surtout outreAtlantique. Ce type de neuromythe vise culpabiliser les parents et les ducateurs, pour le
profit (douteux) de quelques-uns. La plasticit crbrale demeure bien au-del de lenfance
et de ladolescence. titre dexemple, on sait dsormais que la maturation fonctionnelle du
cerveau se poursuit jusque dans la troisime dcennie de la vie : le cortex prfrontal, responsable, entre autres, de la gestion des motions et de la planification, nest en gnral pas
mr avant lge de 25 ans (mais il existe dimportances diffrences individuelles). Ce phnomne biologique explique, en partie, certains comportements adolescents, et vient renforcer
lide selon laquelle il nest gure possible dimaginer une priode de la vie moins favorable
que ladolescence pour prendre des dcisions ayant des consquences long terme ; or, nos
systmes ducatifs (et, au-del, nos fonctionnements sociaux) amnent le plus souvent les
adolescents poser de tels choix, trop souvent irrversibles, en termes dorientation.
Quelles implications pour les politiques ducatives ?

Cela nous ramne aux dbats concernant les politiques existantes ou venir. Lorsque nous
avons des dcisions thiques prendre au plan individuel ou collectif, ces dernires se
situent sur un axe bien-mal. De lthique drive le politique qui repose sur un axe souhaitable-non souhaitable. Du politique drivent les politiques (les mesures), qui se situent sur un
axe faisable-infaisable. De ces mesures drivent les pratiques sur un axe efficace-inefficace.
Cest ainsi, schmatis lextrme, que je vois le parcours que suit une prise de dcision.
Cependant, la science ne nous dira pas ce qui est bien ou mal, ce qui est souhaitable ou non,
que ce soit pour un enfant comme pour tout tre humain. Cest l le rle du politique et donc,
en dmocratie, le rle des citoyens. Il nest pas du ressort de la recherche de rsoudre des
problmes politiques et pratiques, ni mme de proposer des solutions.
La recherche, neuroscientifique ou autre, nest pas inutile pour autant en ce quelle permet
au minimum de jeter une nouvelle lumire sur de vieux dbats et de poser de nouvelles questions. Mais utiliser ladite lumire se heurte une autre difficult. Lorsquon souhaite faire
passer un message scientifique auprs de politiques, de praticiens, ou plus gnralement de
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citoyens, nous sommes pour ainsi dire obligs de passer par le filtre des mdias, qui, par leur
logique discursive incompatible avec les contraintes du discours scientifique, simplifient
outrance au point de distordre les messages jusqu vhiculer parfois (souvent ?) des contresens.
***
En aucun cas la science ne doit se substituer lthique au moment de la dcision. Mais nous
avons plus que jamais besoin de citoyens clairs (et la formation du citoyen commence
bien sr ds les premiers ges de la vie) ; nos socits sont ici confrontes un dfi colossal,
dautant que les questions sur lesquelles il nous faut trancher sont de plus en plus complexes.
De la manire dont nous saurons ou non relever ce dfi dpendra la survie de nos dmocraties au XXIe sicle.

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Mesurer le bien-tre de lenfant :

diffrentes approches nationales
Dominic Richardson
Analyste des politiques, division des politiques sociales, direction de lemploi, du travail et des aaires
sociales, OCDE
(Intervention en langue originale, page 167)
ous avons cherch mesurer le bien-tre des enfants au cours des vingt dernires annes et surtout au cours des cinq dernires annes. De nombreux lments pourraient
tre utiliss pour mesurer le bien-tre des enfants. Cependant, pour pouvoir comparer les
trente-quatre pays de lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques
(OCDE), on peut tre tent de nen slectionner quun seul. Mais lequel ? Faut-il choisir de
retenir la pauvret pour tous les enfants de 0 17 ans ou seulement chez les jeunes enfants ?
Doit-on sintresser au niveau dducation uniquement des jeunes de 15 ans, comme cest le
cas jusqu prsent ? La question nest pas simple.
En 2005, au moment de la prsidence luxembourgeoise de la Commission europenne, des
discussions ont dbut sur la possibilit dajouter un indicateur de bien-tre des enfants la
srie dindicateurs de Laeken. Il sagit dun groupe dindicateurs utilis pour suivre les conditions de vie et lexclusion sociale en Europe. Mais jusqu prsent, il ne couvre que la rpartition des enfants pauvres et les taux de NEET (Not in Education, Employment or Training).
De nombreux experts ont alors propos dutiliser, pour mesurer le bien-tre des enfants, les
rsultats de lenqute internationale PISA (Program for International Student Assessment).
PISA value lacquisition des savoirs des lves europens, non pas selon un programme scolaire prcis, mais selon des situations relles de la vie quotidienne. Cependant, cette enqute
nest mene quauprs des jeunes de 15 ans. Lutilisation de ces rsultats de PISA pour mesurer le bien-tre montre donc que, jusqu prsent, chercheurs et politiques se sont essentiellement intresss aux enfants sur le point de devenir adultes ou leur tat de sant. En
dautres termes, ils se sont intresss leurs ralisations futures, leur bien-devenir, leur
survie, mais pas leur bien-tre actuel ou leur dveloppement.
Mesurer le bien-tre : diffrentes approches nationales

670 indicateurs du bien-tre des enfants
En 1990, le ministre du Commerce des tats-Unis a entrepris une comparaison globale du
bien-tre des enfants. En 2007, pour rpondre la vision troite du bien-tre des enfants
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propose par des experts lors de la prsidence luxembourgeoise, Jonathan Bradshaw, professeur de politique sociale luniversit de Yale au Royaume-Uni, et ses collgues ont
entrepris une comparaison du bien-tre des enfants dans les vingt-cinq pays de lUnion europenne. La mme anne, le Fonds des Nations unies pour lenfance (UNICEF) a command
un rapport sur le bien-tre des enfants dans les pays de lOCDE. Ces deux rapports ont choisi
un cadre multidimensionnel prenant en compte le bien-tre matriel, la sant et lducation, et ont regroup ces indicateurs dans un indice final de bien-tre. A lpoque, dans le
cadre du projet de lUNICEF, javais trouv 670 indicateurs distincts utiliss par lEurope et
lOCDE - ce qui suggre que la russite scolaire nest que lune des nombreuses options
pour reprsenter le bien-tre de lenfant. Depuis 2007, il a fallu structurer ces nombreux
indicateurs afin de mesurer le bien-tre des enfants de manire globale, cest--dire dans
un cadre multidimensionnel permettant de considrer dune manire objective la vie des
enfants dans les diffrentes politiques publiques : leur scurit sociale, leur bien-tre matriel, lducation, la sant, les comportements risques, leurs relations. lissue de ces travaux, il est clairement apparu que les indicateurs de survie et de bien-devenir des enfants,
de mme que les lments ngatifs concernant leur vie, taient ce que nous avions effectivement collect et utilis jusque-l pour comparer le bien-tre des enfants.
Par exemple, pour valuer la sant de lenfant, qui est lune des dimensions les mieux renseignes, nous nous sommes penchs principalement sur le taux de mortalit infantile ou les
faibles taux de natalit. Or, ce ne sont pas des indicateurs de dveloppement de lenfant, mais
de survie. Aussi, nous nous battons pour aller au-del de ces indicateurs. En ce qui concerne
les comportements risques des enfants plus gs, une enqute sur les comportements
associs la sant des enfants dge scolaire1 a t mene. On a demand aux enfants sils
fumaient, buvaient, avaient des rapports sexuels ou consommaient de la drogue. Au niveau
international, nous sommes trs intresss par les taux de ces comportements ngatifs .
La question de la fiabilit des dclarations des enfants

Une des critiques suscites par ces comparaisons du bien-tre de lenfant fondes sur des
enqutes ralises auprs des enfants porte sur la validit et la fiabilit des dclarations des
enfants. Je pense que nous sous-utilisons les dclarations des enfants sur ce quils ressentent
de leur propre vie, et que cette crainte est infonde. Lors dun entretien accord un journal
au Royaume-Uni, la suite de la parution du rapport Doing Better for Children de lOCDE,
une des premires questions poses tait : Pourquoi devrions-nous faire confiance ce que
disent les enfants sur leur bien-tre ? Si je veux changer leur dclaration sur la perception de
leur vie, je leur donne des bonbons et ils dclarent quelque chose de diffrent.
Ce commentaire est injuste, car la mme chose pourrait tre dite propos des adultes.
Lanalyse de la fiabilit des dclarations de revenus pourrait conduire un questionnement
similaire. Si je menace une personne de lui saisir ses prestations daide sociale, elle pourrait
dclarer quelle gagne un montant diffrent de ce quelle gagne rellement. Il ny a pas beaucoup de diffrence entre ces deux exemples.
La question de laccs aux indicateurs et aux rapports

Avoir accs aux indicateurs sur diffrents sujets est essentiel pour dvelopper des cadres
multidimensionnels du bien-tre des enfants. Les questionnaires utiliss dans les principales
enqutes sur les enfants sont une excellente source de donnes. Cependant, ces questionnaires peuvent varier selon les diffrentes vagues de ces enqutes. Par exemple, certains
indicateurs disponibles dans le questionnaire de base de lenqute PISA, comme ceux refl1. Enqute HBSC (Health Behaviour in School-Aged Children).
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tant les relations familiales, la frquence avec laquelle les enfants parlent leurs parents de
lcole, de lactualit ou de la vie en gnral, ont dsormais tous disparu de PISA (bien quils
apparaissent parfois dans des modules optionnels).
PISA reste toutefois trs importante, puisquil sagit de la source la plus souvent utilise pour
rendre compte de la russite scolaire des enfants. La pauvret montaire, la privation et les
comportements risques restent des indicateurs prioritaires, mais nous avons besoin den
savoir davantage sur les comportements de certains enfants. Cest la raison pour laquelle
nous devons en savoir plus sur les mthodes utilises par les diffrentes institutions pour
recueillir ces informations.
Comme Richard Cloutier la mentionn plus tt, tous les enfants ne sont pas en mesure de
rpondre aux questions de la mme manire en raison de leur ge, de la matrise de lcriture, etc. Nous avons donc besoin de comprendre le rle des parents dans la vie de lenfant
afin dobtenir de solides informations sur cet enfant et son bien-tre.
Les mthodes utilises et les diffrences entre les rapports

de lUNICEF et de lOCDE
lOCDE, nous avons opt pour une dmarche diffrente de celle de lUNICEF. Ce dernier a
choisi de construire un indicateur global et unique, qui classe de 1 20 les pays au regard
du bien-tre des enfants. Les pays sont alors rpartis en trois groupes : trs performants,
moyennement performants et peu performants. LOCDE sest, quant elle, intresse pour
chacune des dimensions du bien-tre de lenfant, lcart dun pays par rapport la moyenne
de lensemble des pays tudis.
Le rapport de lOCDE intitul Assurer le bien-tre des enfants a par ailleurs tent dexaminer les facteurs, notamment les politiques publiques, qui conduisent des variations dans le
bien-tre des enfants. Le chapitre 4 du rapport, qui compare la conception des interventions
publiques destines aux enfants de 0 3 ans et leurs effets sur le bien-tre de ces enfants,
devrait tout particulirement intresser les professionnels de cet auditoire.
Slectionner les indicateurs

Lors de la slection des indicateurs pour mesurer le bien-tre des enfants, la premire chose
faire est de parler directement aux enfants et dvaluer ce quils font. Cest la dmarche
adopte par les enqutes auprs des enfants (PISA et HBSC). Il doit y avoir un accord entre les
pays sur ce qui doit tre mesur. LUNICEF et lOCDE sappuient sur la Convention des Nations
unies sur les droits de lenfant. Dans son rapport, lOCDE a t plus loin en prenant en compte
des indicateurs sensibles laction des pouvoirs publics pouvant tre associs ce bien-tre.
Cette tape supplmentaire constitue une rponse une critique majeure faite au rapport de
lUNICEF par certains gouvernements. On insiste souvent sur le fait que certains indicateurs
mesurent des lments qui ne sont pas en lien avec le rle des pouvoirs publics. On affirme
ainsi que les pouvoirs publics nont pas dinfluence sur ce qui se passe lintrieur des foyers,
ce domaine faisant partie du priv. Par consquent, dans le rapport de lOCDE, nous avons
choisi des indicateurs en lien avec les politiques et nous avons choisi de les ventiler par ge
et, fait intressant, nous avons essay daller au-del des droits et de la survie des enfants
pour nous intresser leur dveloppement.
Dautres critiques portent sur la couverture des indicateurs : lge des enfants et les thmes
choisis. Dans les rapports de lOCDE et de lUNICEF, les donnes denqutes disponibles,
comparables entre les diffrents pays, portent sur des enfants relativement gs. Elles sont
encore trop axes sur les adolescents. Personne, jusqu prsent, na produit un indice qui

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puisse tre dsagrg en fonction de lge, du sexe, de lorigine ethnique ou dautres sousgroupes qui peuvent tre dsavantags. Nous ne pouvons pas parler de protection de lenfance, nous nen savons pas beaucoup sur les comparaisons relatives la sant mentale, et
nous ne sommes mme pas certains que les informations dont nous disposons sur des lments comme lobsit soient de bonne qualit, ce quoi sajoutent des problmes mthodologiques.
Pondrer
Lorsque les indicateurs sont regroups pour construire un indice composite, on peut choisir
de donner davantage de poids certains dentre eux. Par exemple, si on estime que lintimidation est plus importante que le fait de se brosser les dents, on peut donner deux fois
plus de poids lintimidation. Mais dans les cas o les indicateurs sont trs nombreux (20,
30, 40), on leur donne un poids gal. Il est difficile, en effet, dobtenir un consensus sur
limportance donner chacun deux. Cette position sappuie notamment sur les travaux
de Kenneth C. Land, sociologue et mathmaticien, qui a construit lindice de bien-tre des
enfants (Child Well-Being Index) aux tats-Unis : il soutient trs fortement lutilisation dune
pondration gale comme moyen de minimiser les dsaccords.
Causalit et indices composites

Le bien-tre recouvre tous les aspects de la vie, cest un sentiment gnral de la qualit
perue sur sa vie. Lorsque nous mesurons le bien-tre des enfants, nous nous penchons sur
lducation, la sant, etc. Cependant, quand le bien-tre considr comme un tout se modifie, cela ne se produit pas de manire globale. Par exemple, si je trouble quelquun en lui
disant quelque chose de dsagrable, son bien-tre peut diminuer, mais cela naffectera pas
son ducation ou sa sant ce moment. Lapproche causale change la faon dont il faut
agrger les donnes pour construire un indicateur composite. En effet, le bien-tre rsulte
de plusieurs aspects quil nous faut combiner, mais qui, souvent, ne sont pas corrls. Si,
linverse, chaque changement dans une dimension du bien-tre venait modifier toutes les
autres dimensions, alors nous aurions effectuer divers tests de cohrence interne ou des
analyses en composantes principales. Parce que le bien-tre est un indice composite causal,
nous navons pas besoin de procder ainsi, mais seulement de crer cet indice composite et
de le tester sur des facteurs externes.
Une limite de lindice composite causal concerne la disponibilit des donnes et les arbitrages
oprs. Par exemple, dans le rapport de lUNICEF, le Japon et le Royaume-Uni ont de pitres
rsultats en ce qui concerne les relations familiales et les dclarations des enfants sur les
progrs quils accomplissent. Les enfants japonais sont trs solitaires et ceux du Royaume-Uni
ont des relations familiales plutt pauvres. Ces indicateurs sont plutt levs dans les pays
du Sud. Dans le rapport de lOCDE, nous avons choisi de ne pas prendre en compte ces indicateurs, ce qui dfavorise lEspagne et la Grce, mais avantage le Japon et le Royaume-Uni.
La cohrence
Jai parl jusqu prsent des causes par rapport aux effets et du poids donner aux indicateurs, mais lorsquon ajoute des indicateurs un indice, on doit galement veiller leur
cohrence. Si un pays X obtient un taux moyen la fois la pauvret et lducation, alors il
obtient un score moyen. Si le pays Y a un score trs faible pour lducation, mais un score de
pauvret trs bon, il obtient galement la moyenne. Avec un indice composite, vous ne voyez
donc pas vraiment cette diffrence, ce qui soulve les questions suivantes : devons-nous
valoriser la cohrence ? Vaut-il mieux se situer dans la moyenne dans toutes les dimensions
ou tre bon pour certains indicateurs et mauvais pour dautres, et se situer au final la mme
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place dans le classement ? Cest un dbat qui na pas encore eu lieu, et la question de savoir si
on cre un indicateur composite dpend finalement du public auquel on sadresse. LUNICEF
a fait un plaidoyer : Voici notre travail, nous voulons le mettre sur la table. Les travaux
de lOCDE cherchent clairer les politiques. Il est clair que nous ne voulions pas agrger les
donnes parce que nous tions intresss par les pays qui traitent sparment des indicateurs spcifiques.
Les adolescents, cibles des rapports

Pourquoi disposons-nous de donnes uniquement sur les adolescents, et pourquoi les adolescents sont la plupart du temps cibls par les rapports ? Cest entre lge de 0 et 17 ans
quont lieu les principaux changements dans la vie. Un grand nombre dindicateurs qui
concernent lenfance sintressent aux enfants de 0 17 ans sans se demander, par exemple,
si la pauvret est plus dommageable pour les jeunes enfants que pour les plus gs, ou si des
interventions de sant sont plus importantes dans les premires annes de la vie que plus
tard. Dans les donnes de lOCDE, seuls le logement et la sant nous donnent des informations spcifiques aux premires annes de la vie. En ce qui concerne le bien-tre ducatif, il
ny a pas de rsultats pour les premires annes de la vie qui nous permettent de comparer
les pays. Lorsque nous ventilons par ge, sexe, ou statut de migrant, il est encore plus difficile
dobtenir des informations sur les groupes les plus dfavoriss.
Expliquer les variations des performances

La France a un trs bon score de pauvret si on la compare dautres pays tandis que son
niveau de scolarisation nest pas trs bon, tout comme lgalit dans la russite scolaire. Alors
que la France dpense plus pour les familles que tous les autres pays de lOCDE, comment
expliquer ses rsultats ? Quels sont les facteurs lorigine des variations dans les rsultats ?
En regardant les dpenses publiques en France, au Danemark et au Royaume-Uni les trois
pays qui dpensent le plus pour les familles dans lOCDE, la France obtient de bons rsultats
relatifs la pauvret, le Danemark a des rsultats excellents, et le Royaume-Uni a de mauvais rsultats. Linvestissement dans les services est plus lev au Danemark, tandis que le
Royaume-Uni dpense davantage en prestations montaires, ce qui soulve la question de
savoir sil est vraiment possible de rduire les problmes de pauvret avec des prestations
montaires, ou sil vaut mieux chercher fournir des services pour aider les personnes
devenir autonomes, gagner par elles-mmes un revenu long terme.
La variation des performances en termes de bien-tre des enfants ne dpend pas seulement
du montant dpens ou de la manire dont il est dpens, mais galement du moment auquel il est dpens. La proposition selon laquelle linvestissement ducatif est plus pertinent
certaines priodes sensibles pourrait sappliquer galement au champ de la sant, mais
galement celui de la lutte contre la pauvret. Si lon considre les dpenses en les talant
travers les groupes dge, travers lenfance et la jeunesse, on constate quen France, o
existe lcole maternelle, on dpense beaucoup dargent dans les premires annes de la vie
par rapport dautres pays par exemple les tats-Unis ne dpensent presque rien avant que
les enfants ne soient gs de 12 ou 13 ans. Pour sa part, le Royaume-Uni investit davantage
dans les premires annes de la vie et oriente actuellement ses investissements vers les
enfants dfavoriss gs de 2 ans.
En dpit de limportance vidente du moment auquel largent est dpens, les pays de lOCDE
nont pas vraiment modifi leurs politiques au fil des ans. Au lieu de transfrer pour les trs
jeunes enfants une partie de largent dpens pour les plus grands, les pays ont augment
le montant consacr la prime enfance, en prlevant de largent lextrieur du budget de
la politique de lenfance. Trois dollars sur 5 sont destins des enfants de plus de 5 ans dans
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ce champ daction dans les pays de lOCDE, et principalement lenseignement obligatoire.

Dans lensemble, il apparat que les pays qui dpensent le plus ont des taux de pauvret plus
faibles que ceux qui ont des dpenses moyennes dans lensemble des champs dintervention.
Au-del de la pauvret
Quand on regarde les rsultats relatifs au bien-tre des enfants au-del de la seule dimension de la pauvret parce que nous comprenons les limites de cet indicateur, les donnes
montrent que les meilleurs rsultats obtenus sont troitement lis des interventions importantes pour les enfants les plus jeunes. tant donn quactuellement la plupart des pays
dpensent plus dans les dernires annes, cest--dire aprs de lge de 6 ans, lefficacit
des dpenses nest pas optimale.
Les dpenses prives

Les dpenses des mnages, comme les dpenses de sant, lies au niveau des dpenses publiques, ont un impact sur les indicateurs. En regardant le bien-tre matriel et le logement
travers les diffrentes politiques sociales, on constate trois choses. Les pays qui nutilisent pas
de prestations sous condition de ressources ont tendance faire mieux en termes de pauvret et le logement. Les pays qui paient un cong de maternit pour les mres sans scurit
sociale ont tendance faire mieux. Les pays qui mettent en place des paiements anticips
dentretien pour les familles monoparentales, en attendant que le pre ou la mre absente
puisse payer, font aussi mieux. Par consquent, les pays offrant une large palette de prestations sans tenir compte du niveau des aides ont de meilleures performances en termes
de sant et de bien-tre matriel durant lenfance.
Travaux futurs
La garde des enfants
Une question majeure, quand nous avons effectu ce travail et quil a t prsent aux
gouvernements, nous a souvent t pose : Comment pouvons-nous faire confiance aux
enqutes fondes sur la parole des enfants ? Lorsque nous valuons ces enqutes et que
nous les comparons aux enqutes auprs dadultes, nous constatons quil ny a pas beaucoup
de diffrence en termes de fiabilit des rsultats. Une mme confiance devrait tre donne
aux rsultats obtenus auprs des enfants et des adultes. Nanmoins, davantage de travaux
pourraient tre engags dans ce domaine.
Les enseignements
Si en France on dcide de construire des valuations semblables celles dautres pays, en utilisant les indices de bien-tre des enfants, il faudra tre trs conscient de la ncessit davoir
des informations en fonction de lge des enfants, de leur dveloppement. Il est important de
savoir comment tous les enfants se dveloppent quel que soit leur ge. En outre, lquit est
tout aussi importante que lefficacit. Nous avons besoin dexaminer les interventions selon
lge et surtout de regarder les relations familiales, de voir les familles comme les gardiennes
des interventions auprs des enfants.
Le bien-tre subjectif
Nous avons parl un peu de la crise conomique. Il y a quelques annes, les gens se souciaient de savoir comment nous pouvions mesurer les changements dans le bien-tre des
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enfants pendant la crise. En regardant les donnes actuelles de lenqute HBSC et en se

demandant si la crise affecte les enfants, dans la plupart des cas, il semble que laisance matrielle de leur famille nait pas chang. En consquence, on pourrait affirmer quil ny a pas
de changement, que le nombre de voitures dans le mnage, de rfrigrateurs ou de meubles
apparat similaire. Si vous demandez aux enfants sils sont heureux, ils vous diront toutefois
quils ne le sont pas. En fait, ils vous diront, pour la premire fois en quinze ans, quils sont
plus malheureux que la dernire fois o vous leur avez pos la question.
Il y a des utilisations diffrentes pour tous ces indicateurs qui voluent des vitesses diffrentes. Il faut tre trs conscient de cela parce que si nous ne le sommes pas, nous interviendrons dans les mauvais domaines, et nous nous crerons des problmes dans lavenir.
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changes avec la salle
Synthse dOlivier Thvenon

Nos trois intervenants ont su nous exposer la trs grande difficult quon rencontre ds lors
quon entend circonscrire et dfinir notre objet, le bien-tre des enfants, dans sa dimension
objective et subjective, tant en termes de dveloppement que de dynamique. Les dimensions objectives existent et tiennent la situation socio-conomique des familles. Il existe
galement une dimension subjective, plus difficile apprhender dans la mesure o il est
difficile dinterroger les enfants de moins de 6 ans sur leur bien-tre. Il est ds lors possible
de dvelopper une approche fonde sur la prsence ou labsence de pathologies, mais cela
pourrait conduire cerner notre objet de faon incomplte. Les aspects dinteractions avec
le personnel ducatif et les parents ont galement t mis en avant, cette dimension relationnelle entrant en jeu dans la dfinition du bien-tre, ce qui permet de faire le lien avec la
question du dveloppement de lenfant.
Certaines approches visent, quant elles, mesurer le progrs des enfants, que ce soit en
termes de progrs cognitif ou de capacit relationnelle et de socialisation. Nous avons t
mis en garde contre la grande complexit dapprhender et dobjectiver ce phnomne dapprentissage. Cette question du bien-tre apparat difficile circonscrire, dautant que nous
sommes confronts une diversification de plus en plus forte des situations familiales et
dorigine des enfants, qui tend ajouter une complexit supplmentaire la comparaison du
bien-tre des enfants. Il convient la fois de prendre en compte cette diversit des situations
familiales et laspect vari de ce bien-tre. On pourrait tre tent de vouloir produire un indicateur synthtique qui permette de dterminer o se situent les enfants, par le biais dune
comparaison entre pays. Il existe donc une tension relle entre cet objectif, qui vise produire
un indicateur plus ou moins synthtique, et la complexit mesurer ses diffrentes facettes.
Lintrt de ce type dexercice a t mis en avant par nos intervenants : en examinant la
corrlation existante entre ces diffrentes dimensions du bien-tre, il est possible dobserver
une grande homognit entre eux. Les enfants qui se dveloppent sur un aspect tendent
en effet dvelopper des qualits sur dautres aspects. Cette observation semble indiquer
quil existe des pays dans lesquels les contextes environnementaux sont plus ou moins favorables au dveloppement des enfants. tablir des comparaisons internationales ne doit pas

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avoir pour objectif de classer les pays autour dun critre unique, mais dutiliser un indicateur
synthtique qui permette de mettre en avant ces corrlations, sans pour autant aboutir un
classement uniforme des diffrents pays.
Je laisse prsent la parole aux ventuelles questions pour les orateurs.
De la salle
Bruno della Chiesa a raffirm le primat de la considration thique sur le choix des indicateurs. Ds lors, je me demande dans quelle mesure il est possible de plaider ou dutiliser un
systme dindicateurs de bien-tre de lenfant qui ne prenne pas en compte le point de vue
subjectif de lenfant, dans la mesure o cela me parat contraire la Convention internationale
des droits de lenfant. Mme en reconnaissant la difficult de prendre en compte les lments
subjectifs du bien-tre, il me semble qu terme il est impratif, dun point de vue thique,
de veiller ce que le point de vue de lenfant sur son bien-tre puisse tre intgr dans tout
systme dindicateurs qui aurait pour objectif de suivre lvolution de ce bien-tre dans un
contexte territorial donn.
Rponse de Dominic Richardson

Vous avez raison de dire que lindicateur subjectif de bien-tre mesurant la satisfaction que
les enfants tirent de leur vie na pas t pris en compte dans les indicateurs de bien-tre de
lOCDE. Et vous avez aussi raison de considrer que ce que nous dit lenfant est trs important.
Certes, le cadre des indicateurs de lOCDE prsente le point de vue subjectif de lenfant, via
des indicateurs qui rvlent, par exemple, si les enfants affirment aimer lcole. Mais il sagit
seulement de points de vue subjectifs qui peuvent tre directement associs une responsabilit gouvernementale et donc sensibles laction des pouvoirs publics.
La difficult, avec toute tentative de mesurer le bien-tre, est quil nexiste pas dindicateur
unique et valable pour tous les pays. Le bien-tre subjectif ou les mesures de satisfaction
quant sa propre vie revtent une importance fondamentale, mais nous ne sommes encore
quau dbut de notre politique visant comprendre comment mesurer cette dimension du
bien-tre. Et comme nos priorits taient dintgrer des indicateurs sensibles laction des
pouvoirs publics et de faire preuve de transparence, lindicateur de bien-tre subjectif na pas
t pris en compte ce moment-l. Qui plus est, nous considrons quil y a deux faons de
mesurer le bien-tre : soit on utilise un jeu dindicateurs multidimensionnels, soit on sadresse
directement lenfant en lui demandant Comment est ta vie ? . Combiner les deux aspects
peut-tre intressant : il serait ainsi possible de demander lenfant dvaluer son bien-tre,
puis de comparer sa rponse avec la ralit objective.
Cependant, nous avons voulu tre aussi clairs que possible, en utilisant les statistiques que
nous avions notre disposition pour crer un cadre sensible laction des pouvoirs publics,
permettant de comparer le bien-tre.
De la salle
Le systme statistique franais ne sest pas organis pour observer lenfant ou pour proposer
des rsultats de lensemble des indicateurs autour du bien-tre. Si vous travaillez sur ce sujet,
vous ne trouverez aucune source franaise systmatique. La seule manire de runir des donnes conduit reprendre les travaux de lUNICEF, de lOCDE ou de lUnion europenne. Il
nexiste pas, en France, dorganisation ou dinformation systmatique sur ce sujet.
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De la salle
En tant quducatrice, je minterroge sur lintrt de mesurer ce qui nest pas mesurable. Cela
sera-t-il rellement utile lenfant, la famille ou la socit dans son ensemble ?
Rponse de Bruno della Chiesa

Il existe une tendance vouloir mesurer le bonheur national brut par le biais de moyennes.
Je suis pour le moins inquiet de ce quon pourrait faire de telles donnes. Les comparaisons
internationales sont toujours intressantes. Mais partir du moment o on cherche mesurer ce qui ne lest pas, une telle dmarche est porteuse de dangers, pour les enfants comme
pour la socit. Le substrat idologique sous-jacent cette volont consiste dterminer
davance ce qui fait le bien-tre dun individu. Nous savons tous jusquo une telle dmarche
peut mener.
Rponse de Dominic Richardson

Personne ne veut dterminer ce qui rend les enfants heureux. Nous souhaitons simplement
savoir quelles questions doivent tre poses pour savoir sils le sont. Notre ambition consiste
nous reprsenter ce processus. Nous cherchons savoir si nous dpensons largent public
intelligemment. Lobjectif de tout un chacun est damliorer la qualit de la vie et le bien-tre
de lenfant et de ladulte. Ces indicateurs ont pour ambition de rendre comprhensible ce que
nous mesurons, de faon ce que nous puissions en amliorer les rsultats.
Il nexiste pas de science exacte, et tous les enfants nont pas besoin de la mme chose. Cela dit,
nous voulons mesurer le bien-tre de lenfant parce que nous sommes civiliss et parce que
nous ne faisons pas confiance aux indicateurs dj existants et leur capacit de reprsenter
vritablement le bien-tre de faon globale, linstar de lindicateur de pauvret montaire
des enfants.
Rponse de Richard Cloutier

Si nous voulons mesurer le bien-tre des enfants, cest que nous considrons que les enfants
sont importants. Il ne faudrait pas ignorer, pour des raisons de subjectivit ou de complexit, les messages quils nous transmettent vis--vis des actions que nous entreprenons leur
gard. Lextraordinaire varit des indicateurs entre les pays nous fait comprendre que ce
nest pas seulement linvestissement financier qui compte, mais galement les modalits de
cet investissement, modalits qui dpendent de choix culturels fondamentaux. On ne peut
pas ignorer, par exemple, que des enfants ne savent pas encore lire 13 ans dans nos socits,
que ce soit au Canada, aux tats-Unis ou en France.
Il serait inconvenant de ne pas traiter ces sujets sous prtexte quils sont trop complexes ou
subjectifs. Nous devons amliorer notre comprhension de ce que les enfants nous disent sur
les opportunits de dveloppement que nous leur offrons pour le futur.

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Session 2
QUALIT DES MILIEUX DACCUEIL ET DDUCATION

Comment des milieux daccueil et dducation de qualit peuvent-ils
contribuer au bien-tre des jeunes enfants ?
Au-del de la dfinition et de la mesure du bien-tre des jeunes enfants, cette
deuxime session tente dexaminer la manire dont les services daccueil et
dducation peuvent contribuer ce bien-tre, voire le conforter.
La qualit des lieux daccueil des tout-petits dpend de multiples critres,
comme le montrent les diffrentes approches prsentes ici.
Psychiatre pour enfants et adolescents et psychanalyste, chef du service de
psychopathologie de lenfant et de ladolescence lhpital Avicenne (Bobigny),
Marie-Rose Moro aborde la question des lieux daccueil travers celle de la
diversit des enfants et des parents, de la pluralit des comptences des professionnels et de la place des cultures dans ces lieux daccueil.
Ole Henrik Hansen, chercheur en linguistique, doctorant luniversit Aarhus
au Danemark, prsente le programme pdagogique danois pour les services
daccueil et dducation des jeunes enfants. Appel curriculum et appliqu
depuis 2004, ce projet place lautonomie de lenfant au cur des pratiques ducatives.
La rflexion de Thierry Vasse, inspecteur de lducation nationale, sarticule
autour de la spcificit de lcole franaise contemporaine, avec lobligation de
russite des premires annes, la place de lvaluation et les leviers pour accompagner lenfant dans son panouissement.
Enfin, Pierre Suesser, pdiatre de protection maternelle infantile (PMI), apporte
un clairage sur les enjeux que constitue la qualit daccueil chez les assistantes
maternelles.
La table ronde est prside par Annick Morel, inspectrice gnrale des affaires
sociales, ancienne directrice de la Caisse nationale des allocations familiales
(CNAF), ancienne directrice de la Direction des familles et de la petite enfance
de la ville de Paris.

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Ouverture
Qualit des milieux daccueil et dducation
Annick Morel
Inspectrice gnrale des aaires sociales, ancienne directrice de la CNAF,
ancienne directrice de la Direction des familles et de la petite enfance de la ville de Paris.
ous passons dsormais une approche trs concrte du bien-tre de lenfant, lobjet de
cette table ronde tant dvaluer la faon dapprcier la qualit des lieux daccueil des
jeunes enfants.
Pour clairer ce sujet, vous bnficierez des regards croiss dun psychiatre, dun pdagogue,
dun pdiatre, ainsi que dun regard tranger qui nous expliquera comment on value les
lieux daccueil et dducation au Danemark.

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Comment assurer le bien-tre

et le dveloppement de tous les enfants
dans les milieux daccueil et dducation ?
Marie-Rose Moro
Psychiatre pour enfants et adolescents, psychanalyste, chef du service de psychopathologie de lenfant
et de ladolescence lhpital Avicenne, Bobigny, professeur luniversit Paris-Descartes
e suis pdopsychiatre et je moccupe de la Maison de Solne, Paris. Mon intervention a

pour objectif de vous proposer plusieurs lments tirs de mon exprience professionnelle.
Dans la thmatique quil ma t propos de couvrir, le mot le plus important est tous ,
en loccurrence le bien-tre et le dveloppement de tous les enfants. Cest cette notion de
la diversit des enfants et des parents que je souhaite voquer avec vous, en le faisant
hauteur denfants et avec les yeux des parents, dans un esprit de clinicienne engage dans
le social, dans la continuit des proccupations voques par les prcdents intervenants,
la fois qualitatives et engages. Il convient de se demander comment ces manires de faire,
ces manires de penser, voire ces manires dvaluer, peuvent sappliquer le mieux possible
tous, et pas seulement ceux qui sont les plus proches de nous, socialement ou culturellement. Si je plaide dans ce sens, cest par une ncessit pragmatique, mais galement pour
montrer que, en agissant de la sorte, nous apprendrons de cette diversit, ce qui permettra
daugmenter nos comptences, quels que soient les enfants.
Mon expos se fera en plusieurs temps : il abordera en premier lieu la question des
parentalits, avant de sintresser aux professionnels et leurs comptences, puis aux
politiques, avec la question de la place des parents dans les structures daccueil et celle de la
langue maternelle quand celle-ci est dirente du franais.
Des parentalits multiples

Il existe aujourdhui mille et une faons dtre parents. Dfinir les parentalits revient
examiner divers ingrdients, avec en premier lieu la question psychologique, la faon dont
je me perois, comme individu, comme mre ou comme pre. Cette question est galement
transgnrationnelle : la manire dtre parent provient en partie de certains ingrdients
provenant de la gnration prcdente. Le deuxime niveau est la manire dont se
constituent le couple et les familles. Cest la question du lien. Nous sommes aujourdhui dans
un moment de changement important de nos familles, y compris dans les familles dici et
pas seulement de celles qui viennent dailleurs. Ces changements nous poussent sortir de

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Session 2 - Qualit des milieux daccueil et dducation
la notion de modle unique de la famille. La variation des modles familiaux nous permettra
probablement dtre plus sensibles la pluralit des familles, et dtre plus mme daccepter
lide quon fait famille de direntes faons. Ce nest pas la variation de la structure familiale
en elle-mme qui fait pathologie, qui fait sourance. Les anthropologues nous ont montr
combien les structures familiales peuvent tre multiples de par le monde : on peut avoir
plusieurs mres, plusieurs pres, on peut avoir des familles phmres.
Tout ceci pose la question de ce qui fait la famille, en sortant de la notion de norme. On en
vient ainsi au troisime niveau des ingrdients qui constituent la parentalit, en loccurrence
le niveau collectif, avec limportance des reprsentations et des manires de faire dun
groupe donn, qui constitue le berceau dans lequel on devient parent. tre parent est une
exprience profondment intime et psychologique, mais cest galement une exprience
collective. Lorsquon se retrouve dans la solitude, dans la dicult de lchange, dans la
prcarit, ces situations augmentent la dicult dtre parent, car par dfinition les parents
doivent eux-mmes avoir des changes avec dautres pour pouvoir faire grandir leurs enfants.
Si on accepte cette dfinition rapide des parentalits, on accepte le pluriel : dans les familles
dici et dailleurs et dans les nouvelles constellations familiales, il existe de nombreuses
faons direntes dtre parent. Je tiens insister sur limportance de connatre et surtout
de reconnatre ces modles, sans considrer quun seul dentre eux va de soi.
Les professionnels et les parents,

une pluralit des reprsentations
Face ces parentalits multiples, qui cohabitent dans nos structures et notre socit
multiculturelle o les changes se multiplient, se pose la question des professionnels. Les
professionnels disposent de leur propre identit de professionnel, lie leur formation et
leurs systmes de construction de cette identit professionnelle. Ils ont galement leur
identit lie leur personne et leurs appartenances sociales et culturelles. Sagissant de
leurs manires de faire avec les enfants, il est dicile de dissocier les deux aspects de cette
identit, qui entrent en interaction pour construire les manires de faire des professionnels.
Cela signifie quun certain nombre de reprsentations que nous avons en tant que
professionnels de la petite enfance prsident nos manires de faire et de nous comporter,
quil sagisse de la reprsentation de ce quest un bb, un pre, une mre, une famille ou un
dysfonctionnement. Si on se met discuter en considrant que les parents peuvent avoir leurs
hypothses sur les besoins de lenfant et que les professionnels disposent de leurs propres
hypothses, on saperoit quil nest pas possible de faire de hirarchie dans ces hypothses.
Les parents nous confient leurs enfants, et il est donc ncessaire de comprendre et de
partager pour permettre lenfant de prendre ce quil a prendre. Cette posture qui revient
accepter la discussion autour des besoins des enfants, et donc accepter lapport des parents
pour que lenfant puisse tre protg et duqu, conduit sapercevoir de la pluralit des
reprsentations. Parfois, on assiste au conflit entre les reprsentations des professionnels et
les reprsentations des parents. Pour viter ces conflits autour des invalidations rciproques,
il est important de pouvoir se former ces lments culturels et sociaux.
Une tude a notamment t mene dans la protection maternelle et infantile (PMI) de SeineSaint-Denis par une pdiatre et une anthropologue. Cette tude concernait ce que les mres
issues des pays dAfrique de lOuest et vivant en France prennent en priorit des choses
qui leur ont t transmises par leurs propres parents et de celles transmises par la PMI. Les
rsultats de cette tude sont trs intressants. Par exemple, en ce qui concerne lallaitement,
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un certain nombre de mres disent que ce quelles prennent de la socit franaise est le
biberon comme symbole de ce qui permet au bb dtre bien nourri et de ne pas mourir,
alors que dautres points qu la PMI nous mettons en avant ne sont pas pris par exemple en
termes de protection.
La place des cultures

Sur le plan des politiques, se pose la question de la place des parents dans les structures,
et en particulier la place des parents les plus vulnrables. Quel est le statut de la parole
de ces parents ? Quel est le rapport au professionnel ? Comment se comprendre ?
Comment les parents peuvent-ils participer activement au bien-tre de leurs enfants dans
les structures daccueil ? Il convient de considrer que ces parents ont des hypothses et
des savoirs, et quon peut les partager, avec des traducteurs si cest ncessaire, et accepter
leur reprsentation. Par exemple, un enfant narrive pas tre tranquille la crche, car
il est mal nomm. La reprsentation culturelle des parents doit tre comprise et partage
pour permettre que lenfant puisse se sparer de ses parents et investir son lieu daccueil.
De la mme faon, nous connaissons aujourdhui limportance des premiers moments de
la vie pour la structuration des enfants et leur capacit de se sparer des parents. Or, les
premiers moments de la vie sont marqus par des changes avec les parents dans leur langue
maternelle. Do limportance que cette langue maternelle puisse avoir une existence et tre
reconnue, de faon ce que le passage dune langue lautre se fasse avec bonheur. Plus les
enfants sont sereins dans leur bilinguisme, mieux ils apprennent le franais, et plus ils ont
un dsir de langue. Or, aujourdhui, cette question de la langue maternelle nest pas prise en
compte dans les politiques de soins, daccueil et dducation.

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Le curriculum danois : un moyen dassurer

la qualit et le bien-tre
Ole Henrik Hansen
Chercheur en linguistique, doctorant, universit Aarhus, Danemark
ans le but de favoriser le bien-tre de lenfant au Danemark, nous avons labor un programme pour les enfants dge prscolaire intitul le curriculum danois 1. Je peux
dores et dj vous rvler quun tel programme ne peut pas rsoudre tous les problmes des
enfants. En eet, un curriculum ne saurait rsoudre les problmes de pauvret, de racisme,
de chmage, de prcarit ou doppression des minorits, dautant plus que le financement
public pose problme actuellement au Danemark. Je fais partie de la task force 2 constitue par le gouvernement sur ce thme et mon intervention portera sur le programme en
vigueur.
Ce programme pdagogique a t adopt en 2004. Il comporte six volets : le dveloppement
personnel, les comptences sociales, le dveloppement linguistique, la motricit, lapprentissage de la nature et des phnomnes naturels, la culture (expressions culturelles et valeurs).
Le curriculum vise le bien-tre de lenfant ainsi que la dmocratie qui est une notion fondamentale chez nous au Danemark. Nous estimons que pour un enfant, faire entendre sa voix
au sein de sa communaut est plus important que savoir noncer correctement un mot tel
que cheval (sic), car cest le sentiment dappartenance sociale qui prime. Nous souhaitons
que, grce ce curriculum, linteraction entre les adultes et les enfants ait lieu dans un environnement aimant, bienveillant et stimulant. Nous souhaitons galement faire en sorte que
les enfants puissent bnficier de lgalit des chances. En somme, nous souhaitons voir les
enfants heureux.
Il faut que lenfant bnficie dun contexte bienveillant qui soit la fois compatissant et qui
rponde ses besoins. Lengagement des adultes dans la ralisation de ses rves et de ses
1. NDE : Dans une acception large, le curriculum peut se dfinir comme une vision densemble dun plan daction ducatif
qui englobe tout le processus denseignement et dapprentissage : intentions, contenus, organisations, mthodes,
environnement, valuation (F. Audigier, M. Crahay & J. Dolz, 2006. Curriculum, enseignement et pilotage, Bruxelles, De
Boeck). Le curriculum comprend donc les finalits de lducation et les grandes orientations donner aux programmes
pdagogiques. Le Danemark nest pas le seul pays stre dot dun curriculum. Les autres pays nordiques, mais
galement en Europe lAngleterre et la Belgique, et hors de Europe lAustralie et le Canada, ont une tradition de curriculum.
2. En franais : mission .

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dsirs est important. Lenfant doit se sentir partie intgrante de la communaut avec un sentiment dappartenance et dattachement, et il doit apprendre faire face toutes les difficults sociales et les conflits qui peuvent survenir.
Les composantes cls des comptences sociales sont lempathie, lattachement, lobjectif
principal tant la dmocratie. Ces comptences se dveloppent travers les liens damiti,
les groupes et les cultures. Elles sont essentielles dans une socit o les enfants peuvent
sexprimer au travers du jeu en collaboration avec les autres et rsoudre des problmes,
ralisant ainsi leurs rves tout en acqurant cet esprit dmocratique.
Lenfant doit apprendre sa langue maternelle et ses nuances. Il doit pratiquer le dialogue,
lcoute, poser des questions, donner des rponses tout en participant activement lorganisation des activits et des projets. Tout cela est possible grce des adultes empathiques
et engags, qui coutent avec comprhension et permettent aux enfants dexprimer leurs
motions et leurs ides.
Lhabilet motrice des enfants, leurs points forts, leur endurance et leurs aptitudes sont
autant de moyens qui leur permettent de conqurir le monde. En renforant ces capacits, nous renforons galement laptitude de lenfant voluer. Le corps et le mouvement
donnent un accs la fois physiologique et sensoriel au monde qui lentoure. Ils permettent
lenfant dexplorer, dexprimenter, de jouir de son environnement physique et culturel et
de la nature.
La nature signifie lenvironnement biologique ainsi que la science qui tudie la nature. Elle
est tout la fois physique et mathmatique, biologie et environnement. Lexprience et le
contact avec la nature pendant lenfance contribuent au dveloppement motionnel, mental
et physique. Ce contact est possible condition que lenfant dispose dun espace dans lequel
il peut explorer et chercher des rponses.
La culture est lexpression de lapprhension que nous avons du monde. Cest travers la
culture que lon peut comprendre les autres, dfinir ses propres convictions et trouver son
propre chemin. Lenfant culturellement diversifi est ouvert au monde tout en gardant
son identit propre.
Les craintes entourant le nouveau curriculum

En 2004, ce curriculum a suscit un vif dbat entre praticiens, chercheurs et politiques, lobjectif tant de sassurer quil ne viendrait pas miner la tradition danoise du jardin denfants,
dans lequel le jeu et lautodtermination constituent des lments majeurs, nous avons t
trs inspirs par le philosophe franais Jean-Jacques Rousseau ! Les craintes portaient sur
une certaine scolarisation des lieux daccueil publics et leur contrle par le gouvernement,
qui risqueraient de rduire lautonomie professionnelle des ducateurs et leur libert de manuvre dans lapproche pdagogique.
La recherche en 2011
En 2011, les recherches ont montr que la documentation1 extrmement dtaille du curriculum prenait trop de temps, do son chec. La documentation semble constituer un obstacle
au processus lui-mme ainsi quaux enjeux pdagogiques principaux que sont lattention
lenfant, sa socialisation, sa place dans la communaut, lexploration de la langue et la dcouverte de la nature. Les ducateurs taient toutefois daccord sur le fait que lexistence dun
1. Voir dfinition de ce concept p. 69.
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tel curriculum les valorisait professionnellement. Par ailleurs, il savrait que la mise en place
de ce dispositif et ses exigences en matire de documentation faisaient mieux connatre les
activits des ducateurs et proposaient un langage professionnel commun lensemble du
secteur dactivit, tout en valorisant leur statut professionnel.
Influences supplmentaires
Le jardin denfants, le kindergarten au Danemark, est trs diffrent de lcole maternelle
franaise. En ce qui concerne la relation entre la documentation du curriculum et la vie relle
dans les structures prscolaires, il y a beaucoup dautres problmes. Les recherches rvlent
que les enfants dont les besoins sont les plus importants se trouvent dans les tablissements
prscolaires les moins bien classs, avec les enseignants les moins forms. En revanche, les
parents les plus aiss et les plus diplms placent leurs enfants dans des tablissements
qui ont un personnel mieux form et un meilleur environnement physique. Cest pour ces
raisons que, comme je lai soulign en introduction, le curriculum ne peut pas rsoudre les
problmes de pauvret, de racisme, etc.
***
Ce curriculum peut tre considr par certains comme une technique de gestion qui traite
lenfant comme un sujet dapprentissage, non comme un tre part entire , mais plutt
comme un tre en devenir . La documentation exige par le curriculum limite sa porte en
tant quoutil pdagogique, elle en ralentit la progression et peut compromettre la dimension
unique et individuelle de lenfant, ce qui pose la question suivante : quest-ce qui constitue
le professionnalisme pdagogique et comment obtenir un citoyen dmocrate ? Il en rsulte
que, dans certaines grandes villes du Danemark, on a commenc valuer et documenter
le cadre dapprentissage plutt que lenfant et ses aptitudes.
BIBLIOGRAPHIE
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California Press, Berkeley.

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lments de rflexion pour une cole

maternelle plus qualitative
Thierry Vasse
Pdiatre de protection maternelle infantile, inspecteur de lducation nationale
e tmoignage que je vous apporte aujourdhui, en tant quinspecteur de lducation nationale charg de lenseignement prlmentaire, prend appui sur mon parcours denseignant, de directeur dcole maternelle et de formateur denseignants et de personnels
territoriaux, mobilis par une approche centre sur les partenariats relatifs aux premires
scolarisations lcole maternelle.
Je prcise que jai t invit intervenir dans ce colloque en tant que praticien de terrain
ayant occup diffrentes fonctions en lien avec lcole maternelle et non comme reprsentant du ministre de lducation nationale s qualits.
Spcificit de lcole maternelle franaise

Lcole maternelle sinscrit dans le cadre de lhistoire ducative et scolaire en France depuis
les lois Jules-Ferry il y a plus dun sicle : une cole prise en charge par ltat, accessible tous
et au service de chacun.
Apprcie et reconnue, charnire entre vie familiale et vie scolaire, elle constitue un enjeu
fondamental dgalit des chances et de rduction des ingalits sociales et scolaires. Contrairement aux autres structures de la petite enfance, lcole maternelle nest pas un mode de
garde, mais bien un lieu dapprentissages scolaires, ce qui explique que lon parle galement
denseignement prlmentaire. Le temps de lcole maternelle, cest dj lcole, une cole
part entire, mais avec ses spcificits lies au jeune ge des enfants accueillis.
Il sagit donc dun lieu bien spcifique pour apprendre et faire apprendre, un lieu collectif de
stimulation de lintelligence, de lexprience entre pairs, qui sinterroge aujourdhui au regard
des volutions de la socit, sur les besoins spcifiques des enfants accueillis comme sur les
besoins des familles, sur les contraintes conomiques et les schmas daccueil territorialiss.
Lcole maternelle contemporaine sinterroge galement sur sa place en tant que premier
palier de linstitution scolaire, socle du socle dit-on parfois et incontournable lieu de prvention des difficults dapprentissage ultrieures.

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La question qui est pose aujourdhui est celle du point de vue de lenfant, au regard de son
bien-tre et de son bien devenir dans lcole et par lcole. Il sagit de renforcer la dimension
qualitative dun premier parcours de trois ans ou de quatre ans, puisquune minorit dlves
a la possibilit, en France, dtre accueillie lcole partir de 2 ans, suivant des conditions
particulires.
Mon propos relatif ce colloque se dclinera partir de trois entres prioritaires :
les questions incontournables se poser avant daccueillir un enfant lcole maternelle ;
la place raisonne faite lvaluation des apprentissages et des progrs des jeunes
lves ;
les leviers de progrs pour une cole maternelle encore plus qualitative.
Plus qualitative car effectivement, si lcole maternelle est reconnue comme tant un lieu
dapprentissages efficient, elle a sinterroger sur ses marges de progrs possibles, particulirement en adoptant le point de vue de lenfant.
Ncessaire prise en compte dlments incontournables

pour une cole maternelle qualitative
Premires scolarisations : une obligation de russite
La promesse de lcole maternelle est essentielle : permettre chaque enfant une premire
exprience scolaire russie. Je rappelle rgulirement cet enjeu fondamental aux enseignants qui doivent tout mettre en uvre pour favoriser une premire rentre russie
lcole maternelle. Autrement dit, nous ne pouvons pas imaginer quun enfant puisse rater
sa premire rentre lcole. Cela suppose une rflexion pralable incontournable dans le
cadre des projets dcole avec une prparation en amont et dabord avec les familles : avant
la rentre, cest dj la rentre.
Une premire scolarisation est un vnement majeur, une situation chaque fois unique, si
singulire, quil faut systmatiquement laccompagner. Il sagit bien d accueillir chacun
dans ce lieu collectif quest la premire classe, avant mme dentrer dans dautres formes de
socialisation que celles de la vie familiale.
Il sagit daccompagner la sparation pour aider construire le principe dindividuation par
des anticipations, des rencontres pralables avec les familles. Pour donner voir ce quest
lcole maternelle daujourdhui qui nest pas celle dil y a trente ans, celle que les parents
ont eux-mmes connue. Accueillir lenfant et son parent, en prenant galement en compte le
fait que celui-ci devient parfois pour la premire fois, parent dlve. Lobjectif est daccueillir
chacun avec ce quil est, avec son histoire, afin dtablir les conditions dun dialogue positif.
Cela suppose de renoncer toute forme de jugement de part et dautre et dentrer en relation en toute prsomption de confiance. Le premier regard est ce qui oriente toute la suite de
lhistoire et cest bien ce qui doit mobiliser chacun des acteurs aujourdhui.
Cette problmatique renvoie aux nombreuses initiatives mises en uvre sur lensemble du
territoire et plus particulirement aux actions passerelles qui ont gnr des rentres en
douceur , favorises par des relations partenariales fortes et trs constructives avec les
structures de la petite enfance.
Un accueil de qualit lcole maternelle passe par la prise en compte de chacun comme
personne unique, tous les jours, avec une grande place faite la verbalisation, dans ce quon
appelle aujourdhui le parler avec lenfant et pas simplement le parler lenfant.
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La lisibilit de ce quest lcole maternelle en direction des familles est galement indispensable, avec la ncessit dtre proactif, daller vers, particulirement en direction des familles
qui sont les plus loignes de la comprhension du monde scolaire daujourdhui. Il convient
de rendre lisible ce que sont les enjeux renouvels de lcole maternelle et ses spcificits,
la fois par les comportements, par les actes et par les crits qui doivent tre adapts tous.
Il convient, si besoin est, de rassurer les familles afin que les enfants eux-mmes se sentent
rassurs lcole.
La dimension du travail en quipe est fondamentale pour permettre la mise en uvre daccueils concerts et cohrents. Cela induit que les professionnels enseignants et non-enseignants de lcole maternelle aient un projet commun et pens ensemble pour favoriser un
accompagnement de lenfant dans ses premires dcouvertes du monde de lcole. Tout ce
qui concerne les lments prendre en compte prioritairement comme lamnagement du
temps et des espaces, la rflexion sur le rythme des enfants, le respect des besoins physiologiques de chacun, la stabilit de repres structurants, etc. doit tre partag en quipe
pluriprofessionnelle afin de garantir le bien tre des jeunes lves.
Pour ce qui concerne lamnagement des espaces, la rflexion est conduite avec les collectivits territoriales pour permettre laccs des matriels adapts, des amnagements despaces scurisants favorisant des exprimentations. Nous partageons aujourdhui lapproche
consistant proposer des espaces plus volutifs mieux articuls aux besoins des jeunes enfants. Tout cela existe lcole maternelle mais doit tre renforc.
La notion de progressivit est galement essentielle. Il sagit dabord daccompagner le
chaos lorsque lentre lcole maternelle na malheureusement pas t prpare en
amont. Mettre lenfant qui se sent abandonn dans ce milieu inconnu en situation de plaisir :
plaisir de faire, dessayer, de partager, dexprimenter, de russir. Faire en sorte que lcole
soit un lieu de promotion, et non un lieu dabandon. Nous insistons beaucoup en formation denseignants sur la prise en compte de la varit des besoins et besoins contraires des
enfants scolariss. Besoin de bouger, de vivre ensemble, mais aussi besoin de se reposer, de
sisoler, besoin dagir, dexprimenter, mais aussi de rver. Lcole maternelle ne peut tre
bien vcue qu cette condition, avec des rponses prcises en termes damnagement des
temps et des espaces, de contenus de situations proposes, mais galement de modalits de
travail diffrencies. Au final, il sagit de favoriser une mise en apprentissage scolaire progressive qui fasse sens pour lenfant, pour sa famille et pour linstitution scolaire.
Premiers parcours scolaires en appui sur les programmes de lcole maternelle

Les derniers programmes de lcole maternelle (2008) ont t penss pour favoriser une passerelle entre le monde de la famille ou du petit groupe vers celui de lcole, mais galement
pour constituer une passerelle entre deux modes dapprentissage : dun mode spontan des
apprentissages premiers o les interactions entre pairs et experts ont un rle fondamental
vers un mode contrl, programmatique des apprentissages scolaires, avec des apprentissages symboliques, des expriences et des apports culturels.
Lcole maternelle sest donn deux priorits. La premire concerne le langage oral et la dcouverte progressive de lcrit. Cest le ressort essentiel de lcole maternelle avec la chane
agir, penser, parler. Lappropriation du langage oral est devenue un enjeu fondamental de
prvention, galement dans le cadre du plan de lutte contre lillettrisme.
La seconde priorit concerne le domaine intitul devenir lve . Le mot devenir y est de
premire importance : il sous-entend que lon nest pas lve du simple fait que lon a franchi le
seuil de la porte de lcole. Cest le devenir qui se construit et qui fonde lidentit de llve dans
le cadre dune approche progressive sur un parcours de trois annes. Le devenir lve , ce
nest pas seulement savoir vivre ensemble, tre avec ses pairs, cest aussi apprendre ensemble,
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comprendre ce quest lcole, identifier ce que lon sait. Lenfant doit tre amen comprendre
ce quil construit grce lcole, enjeu fondamental de russite ultrieure.
Dautres domaines connexes concernent les activits physiques et les dcouvertes sensorielles
avec des comptences construire avant lentre lcole lmentaire. Les programmes de
lcole maternelle constituent en quelque sorte la feuille de route des enseignants. Ils sont
adapts aux jeunes enfants, dclinent une progressivit selon les sections et permettent que
la maturation physique, psychologique et cognitive de chacun soit prise en compte tout au
long dun parcours. Lisibles par les familles, ils permettent une mobilisation de lensemble
des acteurs afin de valoriser les russites des lves.
Dans le cadre dune approche prventive, lcole maternelle identifie clairement les apprentissages construire dans les diffrents domaines des programmes, en appui sur les connaissances concernant le dveloppement et la psychologie de lenfant. Cette identification des
comptences construire ne signifie en aucun cas amener les jeunes lves entrer dans
des apprentissages prcoces. Il nest aucunement question danticiper les apprentissages
qui seraient attendus un niveau ultrieur. Il est vrai, en revanche, que des enseignants
de maternelle ont pu subir certaines formes de pression, y compris de la part de certaines
familles engages dans des logiques de comptition scolaire ds la petite section. Nous engageons fortement les enseignants rsister toute forme de drive quantitative et expliciter
davantage les finalits de lenseignement prlmentaire.
lcole maternelle, il sagit bien de stimuler, douvrir les possibles, de prparer, avec une
place prpondrante accorde la gestion de lhtrognit et la valorisation des parcours. Pour lenseignant, il sagit de faire apprendre sans faire la leon, ce qui suppose de
prendre appui sur un certain nombre de modalits de travail, quil sagisse prioritairement
du jeu, (jeu symbolique, jeu rgle, jeu moteur), des recherches et de lexprimentation, de
limprgnation culturelle, mais galement des activits diriges, dose limite, afin de fixer
des acquisitions quand le temps est venu de le faire.
Une place raisonne pour lvaluation, centre sur les russites

et progrs des jeunes lves
Dans le cadre de lcole maternelle franaise, lvaluation des apprentissages des jeunes
lves poursuit plusieurs buts.
Il sagit tout dabord de sassurer du bien-tre des jeunes enfants accueillis pour la premire
fois lcole. Lenseignant est trs rapidement mis en situation dobserver comment chacun
de ses jeunes lves sadapte ces premires scolarisations, comment chacun y construit
progressivement son autonomie et sa capacit tirer profit de lenvironnement stimulant qui
lui est propos, avec la notion de plaisir dj voque, ainsi que la capacit comprendre les
rgles de vie, ce qui est autoris et ce qui ne lest pas. Lvaluation par lobservation permet
de pointer et de rguler les effets des premires scolarisations.
Le deuxime objectif de lvaluation en cole maternelle consiste identifier et valoriser
les apprentissages construits en appui sur les lments de programme voqus prcdemment. L encore, cest lobservation qui est fondamentale dans la mesure o elle introduit de
lattention et permet un traitement diffrenci : regarder o en est chacun par rapport son
entre dans la culture scolaire et ses enjeux prioritaires.
valuer, cest donner de la valeur, encourager, clbrer les conqutes et mobiliser partir
des russites et des progrs. Cest la raison pour laquelle se dveloppent, depuis une dizaine
dannes, des livrets de russites ou de progrs au sein desquels les russites des lves sont
pointes, en poursuivant un objectif de valorisation.
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valuer pour sinterroger, pour tre lcoute, pour diffrencier, pour personnaliser les parcours, pour allier ducation, pdagogie et didactique, pour donner du sens aux actes professionnels des enseignants.
valuer galement pour rendre compte aux familles et linstitution des effets de la scolarisation en maternelle.
Leviers de progrs pour des premiers parcours scolaires

encore plus qualitatifs
Sagissant des leviers de progrs, il me semble tout dabord trs important de rappeler combien il est ncessaire de clarifier les rles de chacun lorsque le contexte de lcole maternelle
oblige faire travailler ensemble des personnels enseignants et non-enseignants. La place
particulire dvolue aux agents territoriaux spcialiss des coles maternelles (ATSEM) ncessite dtre clarifie et accompagne dans le cadre dune volution trs significative de leurs
missions au cours de ces dernires dcennies.
Les recherches et la rflexion que jai conduites sur cette question confirment combien il est
indispensable de repenser les collaborations en binme afin daccompagner lpanouissement des enfants de lcole maternelle en appui sur ses enjeux renouvels sans tomber dans
une logique de partage de territoire quelque peu manichen. Il serait stupide de penser que
lun soccupe du corps de lenfant et lautre de son esprit, de son intelligence.
Je partage galement lide de renforcer significativement la formation des professionnels de
lcole maternelle, selon deux axes prioritaires. Dabord sur le volet connaissance du jeune
enfant, de ses besoins spcifiques, de ses rythmes dapprentissage, de ses capacits motrices
ou cognitives. La seconde priorit concerne les modalits dapprentissage des enfants entre 2
et 6 ans, les dmarches pdagogiques adaptes pour rpondre au plus prs leurs volutions
et leurs besoins physiologiques et cognitifs.
Par ailleurs, lcole maternelle a tout gagner souvrir davantage aux autres professionnels
de la petite enfance, en sinscrivant dans une logique de complmentarit et non de concurrence comme on peut le rencontrer parfois sur le terrain. Apprendre se connatre pour se
reconnatre, pour partager et apprendre aussi les uns des autres.
Dernire piste, enfin, puisque le temps mest compt, je souhaite voquer la question du
trs faible nombre dhommes exerant en cole maternelle. Cette problmatique mapparat
directement corrle la rflexion que nous menons dans le cadre de ce colloque sur le bientre des jeunes enfants dans les milieux dducation. Je fais lhypothse que la multiplicit
des identifications fminines mais aussi masculines serait galement un gage de russite du
dveloppement harmonieux des enfants que nous accueillons dans nos structures.
BIBLIOGRAPHIE
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la classe, MENJVA-DGESCO-SCEREN, CNDP.
Vasse T., 2011, Le guide de lATSEM. Tout sur lcole maternelle, Paris, coll. Objectif
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Vasse T., 2010, Temps de formation communs : leviers de professionnalisation et de
cohrence en direction des enfants et familles accueillis (p. 19-24) in les Actes des
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Vasse T., 2009, Groupe cole maternelle, Inspection acadmique de Vende, Dossier
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Vasse T., 2009, Premires scolarisations : un enjeu majeur ncessitant de partager la
rflexion, site Internet Bien Lire, Rubriques ducation, Mdiathque, pratiques pdagogiques : http://www.cndp.fr/bienlire/04-media/a-document3.asp
Vasse T., 2008, La ncessit des partenariats autour de lentre lcole maternelle
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Vasse T., 2007, Entre en maternelle : partager la rflexion in Ressources : Entre en
maternelle : partager la rflexion, Bulletin XYZep, n 29, dcembre, Institut franais de
lducation, Centre Alain Savary, Lyon.
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Qualit dans les modes daccueil :

laccueil individuel
Pierre Suesser
Pdiatre de protection maternelle infantile, prsident du Syndicat national des mdecins de protection
maternelle et infantile
a rflexion prsente porte sur la qualit dans les modes daccueil concernant laccueil individuel.
Je suis pdiatre dans un service de protection maternelle et infantile (PMI), service qui a
notamment pour mission lagrment des assistantes maternelles et le suivi de leurs pratiques
professionnelles. Je suis moi-mme en charge de lanimation dune commission dagrment
dans la ville o je travaille. ce titre, avec les puricultrices, ducatrices de jeunes enfants et
psychologues engags dans le travail auprs des assistantes maternelles, nous rflchissons
en permanence aux aspects de la qualit daccueil qui prsident aux conditions de lagrment, la place de la formation et aux modalits du suivi et de laccompagnement des assistantes maternelles par lquipe de PMI, aux relations avec les parents des enfants accueillis.
voquer cette question de la qualit daccueil dans les modes daccueil individuels suppose
de se rfrer des considrants plus gnraux relatifs la qualit daccueil des jeunes enfants
et communs lensemble des modes daccueil, tant collectifs quindividuels.
Je propose donc des points de repre partir de trois angles de vue, celui dAgns Florin,
chercheuse en sciences de lducation, celui de Sylviane Giampino, psychologue petite enfance et psychanalyste, auteure douvrages sur laccueil de la petite enfance et celui, institutionnel, qui ressort du rfrentiel dagrment des assistantes maternelles dit par le
ministre charg de la Famille.
Pour Agns Florin, selon de nombreuses tudes ralises en France et ltranger, la notion
de qualit des modes daccueil est lie un ensemble de critres prenant en compte les
niveaux dexprience et de qualifications professionnelles des accueillants, les taux dencadrement des enfants, la taille restreinte des groupes denfants, la stabilit du personnel,
ladquation des locaux, le temps et la disponibilit accords par les accueillants lenfant
et sa famille, la sensibilit du personnel aux intrts et aux besoins des enfants et la mise en
place dactivits appropries leur ge, ainsi que des temps de rflexion sur les pratiques, qui
favorisent une prise en compte de lenfant et de sa famille dans une relation individualise1.
1. Florin A., 2007, Modes daccueil pour la petite enfance. Quen dit la recherche Internationale ?, Paris, Eres.

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Selon Agns Florin, les critres plus subjectifs (attention porte aux enfants, adquation aux
besoins individuels) sont essentiels. Elle souligne quils ne sont pas indpendants de la formation du personnel ou du ratio adulte/enfant, mais ne peuvent sy rduire.
Sylviane Giampino dfend pour sa part quune vritable professionnalisation des accueillants
doit prparer :
- un accueil personnalisant pour lenfant, les parents, les professionnels ;
- un accueil qui protge la scurit affective des enfants et la continuit psychique ;
- un accueil qui encourage la vitalit dcouvreuse des enfants ;
- un accueil qui respecte la dignit de lenfant ;
- un accueil civilisant : des positions claires entre les adultes2.
Enfin, la lecture du rfrentiel ministriel sur lagrment des assistantes maternelles3 met
en exergue des lments plus spcifiques laccueil individuel, illustrant les garanties, les
capacits et les qualits personnelles ncessaires pour accueillir des mineurs dans des conditions propres assurer leur dveloppement physique, intellectuel et affectif :
- Disponibilit, capacit sorganiser et sadapter ;
- Capacit de communication et de dialogue ;
- Capacits dobservation et de prise en compte des besoins particuliers de chaque enfant et
des attentes de ses parents, aptitudes ducatives ;
- Connaissances en ce qui concerne le rle et les responsabilits de lassistant maternel.
Dautres critres sont voqus concernant :
- La sant de lassistante maternelle compatible avec laccueil de jeunes enfants ;
- Ltat du logement, sa scurit, son amnagement et lorganisation de lespace, son environnement, la scurit de ses abords et son accessibilit.
Ces diffrents angles de vue et critres constituent un socle pour rflchir la qualit daccueil des jeunes enfants dans le contexte particulier de laccueil individuel.
Pour prsenter cette rflexion, jaborderai la question de la qualit daccueil chez les assistantes maternelles en reprenant, sans exhaustivit, quelques-uns des lments cits prcdemment, selon la faon dont nous les apprhendons en tant ququipe de PMI dans le
dialogue que nous menons avec les candidates au mtier dassistante maternelle et avec les
assistantes maternelles en exercice. Avant cela, il est utile de prciser cette notion de qualit.
La dfinition quen donne le Petit Robert ce qui rend une chose, une personne bonne,
meilleure , renvoie aux notions daptitude, de capacit, don, mrite, valeur, vertu, mais
indique aussi, dans une acception plus philosophique du terme : la manire dtre, aspect
sensible et non mesurable des choses.
Sachant cette constellation complexe de sens autour de la qualit , nous ne cherchons pas
vrifier si lattitude revendique ou le comportement observ de lassistante maternelle
colle tel ou tel critre de faon millimtre. Nous travaillons plutt identifier comment
elle exprime sa conscience et son laboration des variations possibles de la pratique professionnelle autour dun certain nombre denjeux inhrents laccueil des jeunes enfants, et en
fonction du contexte chaque fois singulier de la rencontre avec un enfant et ses parents.
2. Giampino S., 2007, Les Mres qui travaillent sont-elles coupables ?, Paris, Albin Michel, 2007, chapitre Confier ses
enfants : la qualit est une priorit, p. 181 202.
3. Ministre du Travail, des Relations sociales, de la Famille, de la Solidarit et de la Ville, secrtariat dtat charg de la
Famille et de la Solidarit, 2009, Rfrentiel de lagrment des assistants maternels lusage des services de protection
maternelle et infantile , aot : http://www.solidarite.gouv.fr/
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Ceci en gardant lesprit que la qualit daccueil ne repose pas seulement sur le positionnement des professionnelles accueillant, mais quentrent galement en ligne de compte la
qualit et la continuit de la formation qui leur est propose, le suivi et laccompagnement
dont elles bnficient de la part des quipes de PMI et la possibilit de dialoguer rgulirement avec dautres professionnelles de laccueil de la petite enfance quant aux pratiques de
chacune.
Voici donc quelques exemples denjeux qui, dans le quotidien, sentrecroisent.
La question de la disponibilit, de la prise en compte

de lindividualit de chaque enfant
Cet enjeu se joue la fois sur les registres matriel et relationnel et touche autant au nombre
denfants accueillis simultanment, leurs ges respectifs, lespace consacr laccueil et
lamnagement des locaux (espaces de jeux, de repos, de prise des repas), aux interfrences
entre les sollicitations par la sphre familiale de lassistante maternelle (ses propres enfants,
son conjoint,) et celles manant des enfants accueillis, lorganisation des journes autour
des rythmes et besoins des enfants. Les connaissances de lassistante maternelle sur le dveloppement somatique, psychologique et social et la maturation du bb et du jeune enfant,
sa sensibilit ses modes dexpression, ses besoins et ses attentes, ainsi que celles de ses
parents (sensibilit qui se situe, on la vu, parmi les critres cits par Agns Florin), sont des
lments essentiels constitutifs de cette disponibilit relationnelle.
Des assistantes maternelles interroges par Catherine Sellenet4 voquent cette qualit dans
les termes suivant : la bonne assistante maternelle doit tre patiente, lcoute, agrable,
souriante, douce, avoir de lamour transmettre aux enfants, tre responsable, large desprit . Les mots les plus cits, selon les auteurs, sont patience envers les enfants et tolrance
vis--vis des choix parentaux .
Au-del de ces intentions, la comprhension des difficults habituelles que rencontre tout
enfant lors de certaines tapes de son dveloppement est essentielle, et corrlativement la
rflexion sur un positionnement de ladulte guid par la reconnaissance de ces difficults et
par le respect de la dignit de lenfant. En effet, ce sujet, Sylviane Giampino nous rappelle
que des anathmes, mme involontaires, tels que Thomas est mchant avec les bbs ,
si souvent entendus, incitent lenfant reproduire le comportement quon lui reproche et
entaillent son narcissisme5.
Tout particulirement, lattention porte par lassistante maternelle des manifestations
marques de mal-tre relationnel ou des difficults srieuses quant au dveloppement
de lenfant, ds les premires semaines de laccueil, est un atout pour leur prise en compte
dans le dialogue avec les parents et en lien avec les professionnels de PMI, et pour prparer
certaines prises en charge lorsque cela savre ncessaire.
4. Sellenet C., 2006, Les assistantes maternelles, de la garde laccueil collectif, Paris, LHarmattan, repris dans : Bouve C.
et Sellenet C., 2011, Confier son enfant. Lunivers des assistantes maternelles, Paris, Autrement.
5. Ibid note. 3

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La fonction de lassistante maternelle :

entre maternage et ducation
Cet enjeu recoupe notamment :
une rflexion sur le besoin de continuit psychique pour les tout-petits et donc dune
personnalisation maternante de la relation dans la prsence, les soins, la parole. Pour
que le bb puisse prendre ses appuis psychologiques, il doit retrouver du papa-maman
dans les personnes et les lieux qui lui sont trangers , prcise Sylviane Giampino6. Cette
dimension de maternage par lassistante maternelle entre notamment en cho avec linstitution dun adulte de rfrence dans les tablissements daccueil collectif ;
la rflexion porte aussi sur les notions daccompagnement, de stimulation des veils et
du dveloppement cognitif, sensori-moteur et affectif de lenfant, en intgrant la libert
suffisante laisse lenfant dvoluer, de dcouvrir et dexprimenter sans interdit trop
rigide, mais dans le cadre dune proccupation raisonne pour les aspects de scurit ;
la rflexion est encore de mise sur la tendance potentielle un activisme ducatif sous
la pression socitale au surinvestissement des apprentissages prcoces.
On retrouve ici des questions qui peuvent aider penser la qualit daccueil dans un gradient
des diffrentes postures allant dun rfrent maternel exclusif une approche formalise et
technicienne de comptences ducatives identifies et mobilisables (cela renvoie aux trois
styles dassistantes maternelles qua reprs le CREDOC dans ltude Le mtier dassistantes
maternelles, parue en 20087).
La relation avec la famille de lenfant et la coducation

Cet enjeu est essentiel puisque les assistantes maternelles accueillent les enfants de moins
de 3 ans en moyenne 37 heures par semaine (et plus de 44 heures pour un quart dentre eux).
Elles sont donc confrontes, de faon souvent parallle mais non similaire aux parents, aux
preuves que traversent les jeunes enfants, lors de lacquisition de la propret ou de lapprentissage des contraintes et limites dans le cadre de leur socialisation, par exemple.
Ceci suppose une rflexion sur les codes sociaux et les valeurs culturelles de chacun, sur les
possibilits dalliance ou les risques au contraire dopposition pdagogique avec les parents,
et cela ncessite une attention quant aux possibilits dajustement de lenfant lorsque parents et assistantes maternelles admettent ensemble un certain relativisme des rgles. Plus
globalement, cet enjeu de coducation suppose que lassistante maternelle puisse favoriser
consciemment ltablissement dune sphre de tolrance , selon les termes de Catherine
Bouve et Catherine Sellenet, entre elle-mme et les parents pour que lenfant ne soit pas un
objet de conflit et pour que puissent tre grs les frottements potentiels de rivalits quant
aux places respectives de chacun. Cette laboration participe de la qualit de laccueil dans
la mesure o, comme lindique Sylviane Giampino, il est sain que lenfant apprivoise des
diffrences entre sa famille et son mode de garde, pourvu que les carts soient reconnus,
penss, acceptables et parls 8.
6. Ibid note 3.
7. David-Alberola E., 2008, Le mtier dassistantes maternelles, tudes et Rsultats, DREES n636, mai. Sont identifis
le groupe des professionnelles de la petite enfance, le groupe centr sur un rfrent maternel exclusif et un groupe
intermdiaire qualifi de pragmatique .
8. Ibid note 3.
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Entre galement en jeu dans la rflexion sur la qualit daccueil une certaine capacit de
lassistante maternelle sidentifier aux attentes et aux inquitudes parentales, face des
parents plus ou moins dlgataires , selon lexpression de Catherine Bouve et Catherine
Sellenet. La comprhension que la construction de la confiance mutuelle sprouve progressivement est essentielle : les conditions de la confiance se matrialisent notamment par la
qualit de laccueil et des changes lors des premires rencontres, la contractualisation des
conditions daccueil, la mise en place dune priode dadaptation ngocie, puis en mnageant des temps de dialogue suffisants sur les pratiques ducatives tout au long de laccueil
de lenfant.
Le chevauchement entre sphre prive et sphre semi-publique

Lintrication entre espace personnel et espace professionnel est une caractristique essentielle du mode daccueil individuel que pratiquent les assistantes maternelles. Cela appelle
une rflexion, dj rapidement voque :
sur la partition ventuelle de lespace dans la maison entre la part dvolue laccueil
et celle rserve lintimit familiale et sur le contrle daccs plus ou moins rgul des
enfants accueillis et de leurs parents aux diffrents lieux de la maison ;
sur les carts potentiels entre les conceptions ducatives qui prvalent au sein de la
famille de lassistante maternelle et celles mises en jeu par les parents des enfants accueillis, impliquant un ajustement des attitudes de lassistante maternelle lors des temps
de prsence concomitante des enfants accueillis et de ses propres enfants ;
sur son implication pleine et entire auprs des enfants accueillis compatible avec sa
fonction maternelle, notamment lorsquelle est mre dun enfant de moins de 3 ans pris
en compte au titre de sa capacit dagrment ;
sur les conditions et les effets de lintervention des membres de sa famille (conjoint,
grands enfants) auprs des enfants accueillis.
Deux tmoignages dassistantes maternelles

Voici deux extraits de tmoignages dassistantes maternelles qui illustrent certains enjeux
que je viens dexposer9 :
Premier extrait :
Pour moi la difficult la plus importante, cest la premire rencontre avec les parents.
chaque fois je leur expose mon parcours, comment jaborde ce mtier, comment se droulent les journes daccueil. Je leur prsente ma famille, je leur fais visiter ma maison, mes
chambres, mon intimit. Cest normal, mais quelquefois jai limpression que je passe mon
temps me vendre . Quand laffaire est conclue, cest bien. Mais quand le contrat naboutit
pas, cela me gne davoir fait entrer chez moi des trangers. Ce sont les risques du mtier,
je ne peux pas plaire ni convenir tous les parents que je rencontre. Mais cest vraiment le
moment que jaime le moins dans ma profession.
Second extrait :
Jaccueille un bb de 6 mois. Il sappelle Benot. Seulement voil, cest un bb qui est habitu aux bras de sa maman, et chez Tata qui a dautres enfants, cela nest pas possible. Il pleure
9. Extraits (p. 56 et p. 125) du livre Lorsque les assistantes maternelles crivent, de Bernadette Baumann, Matilde Berger,
Djamila Douakha, Angela Lauria et Franoise Vicente, paru chez Ers en 2011.

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sans arrt, sauf quand je le prends. Il mest dj arriv, quand les autres faisaient la sieste, de
le garder deux heures dans les bras : l, il me sourit quand je le chatouille ; avec une petite
comptine, il rit aux clats. Comme cest mignon un bb qui rit ! Lautre jour, la maman dun
autre enfant est arrive juste quand Benot pleurait. Jai alors pris le petit dans les bras, et elle
a vu son regard sclairer. Jai simplement pos Benot dans le transat, le temps de moccuper
de cette maman et de son enfant ; aussitt des cris de nouveau. Alors que je me penche sur
Benot, cette maman sexclame : Enfin, tu ne devrais pas le prendre ! Laisse-le pleurer ! Je
lui explique quil a besoin de sa maman, et que cest pour a quil faut que je le prenne. Elle me
rtorque : Un enfant a sduque ! . Curieuse de sa rflexion, je lui demande des prcisions
sur sa conception dduquer un enfant de 6 mois. Selon elle, voici la solution : il suffit de le
laisser pleurer, il se calmera tout seul au bout de quelques jours ! Je nai pas voulu la froisser
ni poursuivre la discussion, mais je suis rest bouche be.
Ces deux extraits illustrent les enjeux et les tensions auxquels les assistantes maternelles
peuvent se trouver confrontes, face une srie de situations daccueil.
Formation, changes sur la pratique et co-reflxion entre pairs

Catherine Bouve et Catherine Sellenet nous rappellent quavant 1992, date dinstauration de
la formation obligatoire pour les assistantes maternelles, le dbat fut ardent () ce mtier
ancestral nest-il pas inn, faut-il donc apprendre ce qui relve de la pure fonction maternelle
transpose aux enfants des autres ? 10. Le lgislateur fait alors a contrario le choix dune professionnalisation, choix confirm et amplifi en 2005-2006 autour de connaissances essentielles en psychologie, pdagogie, pdiatrie, ergonomie, communication et droit notamment.
Le rapport la formation conue la fois comme acquisition de connaissances, mais aussi
comme laboration partir de lexprience et des changes, et plus gnralement la disposition se questionner sur ses pratiques professionnelles, sont des enjeux essentiels du
processus de professionnalisation pour tous les mtiers de la petite enfance. Cela est particulirement sensible pour des personnes dont la fonction daccueillant relve non dune
formation initiale diplmante mais dune procdure dagrment.
La conscience des cueils lis lexercice isol de leur mtier est aussi un enjeu de rflexion
pour les assistantes maternelles :
quelle perception ont-elles du travail de coopration avec lquipe de PMI (l o celle-ci
est en mesure de le proposer !...), sachant que cette perception se construit en fonction
de linvestissement diffrenci par la PMI de ses missions de contrle, de suivi, daccompagnement et dappui auprs des assistantes maternelles ?
comment voquent-elles la perspective de rencontres et dchanges avec des collgues
dans le cadre de dispositifs existant comme les relais assistantes maternelles (RAM), qui
mnagent un espace de dialogue et de convivialit entre professionnelles et qui instituent des temps de socialisation plus collective pour les enfants accueillis ?
La qualit du mode daccueil : une construction multimodale

qui se joue plusieurs
Si mon propos sest largement centr sur les enjeux qui impliquent la rflexion et la pratique
des accueillantes, les questions souleves prcdemment ne sadressent pas qu la profes-
10. Bouve C. et Sellenet C., 2011, Confier son enfant. Lunivers des assistantes maternelles, Paris, Autrement.
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sionnelle de la petite enfance, ici lassistante maternelle, prise isolment. Elles sinscrivent
dans un processus et dans un partenariat.
Je reviens notamment sur :
lenjeu de qualit de la formation. Il tient naturellement au contenu pluridisciplinaire
de la formation, mais aussi sa forme participative et crative ouvrant le champ aux
allers et retours rflexifs entre exprience, pratique et apports thoriques ; il faut encore
souligner que le passage dune formation initiale la formation continue, la perspective
de qualifications diplmantes, encore trop balbutiantes, contribuent galement au processus constituant la qualit du mode daccueil ;
lenjeu de qualit du suivi et de laccompagnement des assistantes maternelles. Il tient
par exemple la pluridisciplinarit des quipes de PMI prenant en compte les dimensions
de sant, de psychologie et dducation de laccueil, la rgularit de leur intervention
et leur disponibilit ; la conception mme du suivi, sur un mode qui va tour tour de
la surveillance lattention-comprhension envers les pratiques professionnelles, ainsi
que la conception de laccompagnement jouant sur les registres tantt de la protection
tantt de lassociation-coopration, produisent une alchimie plus ou moins favorable au
processus constituant la qualit du mode daccueil.
***
En introduisant ce colloque, madame Greff, secrtaire dtat la Famille, a parl des maisons
dassistantes maternelles et dun certain nombre denjeux lis aux rformes gouvernementales rcentes des modes daccueil. La lecture de louvrage Le livre noir de laccueil de la
petite enfance11 apporte des clairages varis sur le fondement des inquitudes qui sexpriment, face cette politique, parmi les professionnels de la petite enfance, les familles et de
nombreux citoyens et lus. Une assistante maternelle, Patricia Denat, y dcrit notamment
le travail des assistantes maternelles12 et prcise en quoi le passage dune capacit daccueil
de trois quatre enfants ou les conditions de cration des maisons dassistantes maternelles
peuvent lgitimement inquiter quant leurs consquences sur la qualit daccueil des toutpetits. La lecture dune petite brochure intitule Plan durgence en faveur de laccueil de la
petite enfance13, dite par le collectif Pas de bbs la consigne, est galement contributive
dans cette rflexion critique sur lenjeu de qualit de laccueil des jeunes enfants, tout en
formulant des propositions pour lavenir.
La rflexion sur la qualit des modes daccueil est dcisive, sachant que nous observons,
depuis quelques annes, une proccupation prpondrante des pouvoirs publics pour les aspects quantitatifs par exemple avec linstauration de mesures portant, chez les assistantes
maternelles, la capacit maximale daccueil simultan de trois quatre enfants ou fixant
deux enfants la capacit minimale daccueil, alors mme que certaines demandes sont limites spontanment un enfant. Destin garantir la sant, la scurit et lpanouissement
des enfants accueillis, lagrment instruit par le service de PMI et dlivr par le prsident du
11. Le livre noir de laccueil de la petite enfance, 2010, Ers.
12. Denat P., 2010, Assistant(e) maternel(le) : un vrai mtier, in : Le livre noir de laccueil de la petite enfance, Ers, p. 269282.
13. Plan durgence en faveur de laccueil de la petite enfance , consultable sur : http://www.pasdebebesalaconsigne.
com/

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conseil gnral fixe donc une capacit daccueil, en gnral dsormais comprise entre deux et
quatre enfants. La dtermination quantitative du nombre denfants accueillis doit senvisager
au cas par cas au regard de lexigence de qualit qui demeure dans les textes, garantir la
scurit, la sant et lpanouissement . Il faut donc veiller ce que les dispositions rcemment prises ne conduisent pas rduire les outils du service de PMI visant assurer une
juste mesure entre quantit des places et qualit de laccueil, et ne lenserrent pas dans un
strict rle de police administrative tout en lexposant simultanment aux critiques lies un
tel rle.
Au total, lintitul Qualit dans les modes daccueil : laccueil individuel pouvait exposer
lcueil des seules dfinitions et critres, de la simple objectivation. Je crois a contrario que
la question de la qualit peut tre approche par la disponibilit au questionnement et par
louverture la dialectique entre constats objectifs et postures subjectives, tant du ct des
assistantes maternelles que des autres professionnels de la petite enfance qui les entourent.
En cela, penser des modes daccueil, tant collectifs quindividuels, de plus en plus prvenants
pour les enfants et leurs familles, cest bien rpondre leur vocation fondamentale de prvention, ouverte la pense, la parole et aux effets de rencontre.
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Intervention dAnnick Morel

Avant de laisser place la discussion, je souhaite prciser que le curriculum danois fut une
nouveaut en 2004. Ce cadre ducatif sapplique tous les lieux daccueil et dducation
des jeunes enfants entre 6 mois et 6 ans, couvrant ainsi lensemble de la priode prscolaire. En France, nous navons pas un tel cadre global et transversal de rfrence qui traverse
lensemble des ges. Le curriculum est la fois un cadre de valeurs, un cadre dobjectifs
de dveloppement, mais il met galement en place un certain nombre de processus ou de
moyens. Ce cadre gnral, qui sapplique tout le Danemark, engage un processus dmocratique et centralis de discussion. Le politique doit en quelque sorte valider le projet ducatif
de la communaut.
De la salle
Prendre en compte la diversit culturelle de chacun ncessiterait plus de temps et donc plus
de moyens ; nous sommes contraints de nous centrer sur lessentiel.
Rponse de Marie-Rose Moro

De l, limportance de penser ensemble ces questions. En effet, sil y a une hirarchie qui est
faite entre ce qui est absolument ncessaire et ce qui est secondaire, comme la langue ou
laccueil des parents ou la crativit, ces lments seront ngligs, mis de ct ds lors quon
a des problmes de moyens. Et il y a toujours des problmes de moyens, mme sil y en a davantage en ce moment. Jinsiste beaucoup pour que ces lments de diversit, linguistiques,
culturels ou sociaux soient penss, pris en compte dans les politiques de laccueil des jeunes
enfants. Sociaux car jaurais pu aussi parler des familles en situation prcaire qui ont aussi
des problmes de parole, car elles nont pas laisance suffisante pour tre des interlocuteurs.
Intervention dOle Henrik Hansen

Je souhaite prciser quau Danemark, nous sommes trs attachs une tradition scandinave
de pdagogie et de prise en charge des enfants ds leur plus jeune ge. Des pays comme la
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Hollande, la Belgique, lIslande, la Finlande et la Sude partagent galement cette tradition.

Dans ce contexte, notre intention nest pas dduquer le petit enfant, ni de lui enseigner la
lecture ou lcriture. Notre but, lge prscolaire, est de rendre lenfant autonome, de laider
devenir un enfant en bonne sant, capable de mener une bonne vie . Des ajustements de
ce curriculum sont raliss lchelle politique locale. Les politiques, localement, adaptent
les programmes et peuvent en ce cas sadresser des personnes comme moi afin de prendre
conseil. Le programme de la petite enfance, au Danemark, tait au dpart jug comme une
provocation. Il a fallu nous battre pour obtenir sa mise en place. Le gouvernement a voulu
ajouter des objectifs ducatifs et pdagogiques pour la tranche dge 3-6 ans, notamment en
matire dapprentissage de la lecture, de lcriture, etc. Cela a suscit des dbats trs vifs au
Danemark, tant et si bien quils nont sans doute pas t sans influence sur les rsultats des
lections lgislatives qui se sont tenues la semaine dernire. Nous sommes trs attachs
cette tradition nordique.
Je voudrais galement ajouter quau Danemark, en 2011, 90 % des enfants de moins dun
an frquentent la crche. Cest une responsabilit trs importante pour les crches. Le projet pdagogique, et notamment lapprentissage de limites, se pose vritablement dans les
crches mais pas uniquement. Par ailleurs, il sagit dun environnement dans lequel le degr
de professionnalisation des ducateurs est le moins lev. Or, nous considrons quil est trs
important, pour une approche pdagogique adapte, de veiller la formation des professionnels. La question que vous avez pose est trs importante et nous navons pas de rponse
au Danemark.
De la salle
La question de lautonomie de lenfant est au cur des projets pdagogiques des diffrents
modes daccueil. Il me semble quil existe aujourdhui un problme des limites qui sont poses lenfant. Il me semble que tous les professionnels et les parents ne sont pas forcment
au fait des limites que lon doit poser lenfant.
Rponse de Marie-Rose Moro

Il existe un modle dducation typique des pays du Nord. La politique daccueil prend sens
dans ce modle. Il est important davoir conscience et dexpliciter le modle par rapport
lautonomie des enfants. La question qui se pose le plus souvent, dans nos structures, est de
savoir comment passer de la protection de lenfant la libert, qui permet le dveloppement
et lautonomie. Sur cette question, il existe des modles institutionnels et familiaux trs diffrents. Dans la mesure o il existe plusieurs modles possibles et o la question du besoin
des enfants nest pas absolue, on oscille parfois entre le fait de donner une autonomie absolue, alors que les enfants ont besoin de limites, et le fait dtablir des modles autoritaires
dsuets qui ne correspondent plus notre manire de penser ces sujets. Une discussion est
donc ncessaire pour bien dfinir le dosage rciproque entre ces deux lments.
De la salle
Je souhaite revenir sur le terme de documentation, qui na pas le mme sens en France et
au Danemark. Que signifie pour vous lexpression de documentation par les professionnels ?
Jassocie cette dmarche lvaluation de lenvironnement de la structure, mais galement
la notion dlaboration thorique des pratiques. Par ailleurs, pouvez-vous nous donner lge
de la scolarisation obligatoire au Danemark ?
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Rponse dOle Henrik Hansen

Pour rpondre votre dernire question, la scolarit est obligatoire au Danemark partir
de 6 ans. La tradition franaise est trs diffrente, en termes de mise en uvre des projets
pdagogiques, de la tradition danoise. La documentation recouvre deux parties : dune part,
celle qui est destine aux politiques, et qui contient une description de ce qui est fait pour
appliquer les six points du programme ; dautre part, celle qui est destine aux parents, et
qui se remplit au quotidien, ce qui nest pas sans poser problme. En effet, les parents qui
confient leur enfant un centre daccueil le font, car ils travaillent et nont pas la possibilit de
le garder. Lorsquils viennent rcuprer leur enfant en fin de journe, cette documentation
sur les activits de la journe leur est remise. Or, il apparat parfois que les activits de la
journe nont pas du tout mobilis les enfants, qui prfrent parfois jouer que suivre les activits, ce qui cre un dcalage entre le contenu de la documentation et la ralit des activits
pratiques par les enfants.

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Session 3
COMPTENCES ET FORMATION DES PERSONNELS

EN CHARGE DE JEUNES ENFANTS
Quel panorama peut-on dresser des profils et de la formation des personnels

en charge des jeunes enfants en France et linternational ?
Quelles comptences et formations sont ncessaires pour que ces personnels
puissent assurer le bien-tre des tout-petits ?
Pour rpondre ces questions, Sylvie Rayna, matre de confrences
lcole normale suprieure de Lyon et psychologue de lducation, dresse
un tat des lieux des profils et formations pour les professionnels de la petite
enfance. travers des comparaisons internationales, la grande diversit
des profils et des systmes daccueil, associe aux transformations des
modles familiaux, fait merger de nouvelles conceptions des modes de
garde.
Michel Vandenbroeck, professeur au dpartement du travail social
luniversit de Gand en Belgique, poursuit la rflexion en proposant une
approche systmique de la formation des personnels. Il prsente notamment
les rsultats dune recherche mene pour la Commission europenne en lien
avec la qualit des lieux daccueil et le bien-tre des enfants.
Enfin, lintervention de Sandra Onyszko, formatrice et charge de communication lUnion fdrative nationale des associations de familles daccueil
et assistantes maternelles, met en lumire les difficults que rencontrent dans
leur parcours les assistants maternels et propose des pistes de rflexion pour
y remdier.
La table ronde est prside par Danielle Boyer, charge de recherche au bureau
de la recherche et des statistiques la CNAF, responsable de lObservatoire
national de la petite enfance.

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Ouverture
Comptences et formation des personnels
en charge de jeunes enfants
Danielle Boyer
Charge de recherche au bureau de la recherche et des statistiques la CNAF, responsable
de lObservatoire national de la petite enfance
our dbuter cette session, je vous propose un constat et une remarque. Le constat est le
suivant : sil existe bien un point commun tous les rsultats des travaux de recherche qui
ont pu tre initis au bureau de la recherche de la Caisse nationale des allocations familiales
(CNAF) sur la petite enfance, cest le fait que, lorsquon interroge les professionnelles sur le
sens quelles donnent leur activit et sur lobjectif prioritaire de celle-ci, cest le bien-tre
de lenfant qui apparat comme le premier objectif poursuivi. Toutes les professionnelles,
dans leur diversit, soulignent que ce bien-tre, la singularit et le respect de lenfant sont
des tches prioritaires de leur activit professionnelle. Pour autant, quand on observe les
pratiques de ces professionnelles, on saperoit que ces termes, lis au bien-tre de lenfant,
sincarnent diremment dans la manire de considrer lenfant et dagir sur lui. Il existe des
dirences trs nettes entre les professionnels de la petite enfance. Lexemple de la sieste est
ce titre illustratif. Sous des registres de lgitimation de la sieste et du bien-tre de lenfant,
on pourra considrer que ce temps de sieste doit tre un temps rgul, rythm. Mais on
peut tout aussi bien considrer que ce temps doit tre lastique, au rythme de lenfant, voire
considrer que ce temps na pas de pertinence en soi et nest pas forcment obligatoire dans
la journe de lenfant.
De manire tout fait pragmatique, on peut penser que ces savoirs ont t acquis en formation, sauf considrer que les savoirs profanes susent lexercice des mtiers de la petite
enfance discours qui persiste encore et qui tend dissocier lide de soins de lenfant et
lide de travail. Il est donc tout fait lgitime de questionner la formation des professionnels
de la petite enfance et des comptences qui sont acquises par ce biais. Nous nous interrogerons sur la formation des professionnels en nous posant essentiellement deux questions :
dune part, savoir quel panorama il est possible de dresser des profils et de la formation des
professionnels de la petite enfance en France et ailleurs ; dautre part, savoir quelles comptences et formations sont ncessaires pour que les personnels puissent assurer le bien-tre
de lenfant.

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Profils et formation des personnels de la petite

enfance au regard du bien-tre des enfants :
spcificits et ouvertures
Sylvie Rayna
Psychologue de lducation, matre de confrences lcole normale suprieure de Lyon, laboratoire
de recherche Experice, universit Paris-XIII
Comparaisons internationales : quelques constats

Diversit des profils et des formations
partir des travaux de lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques
(OCDE) [2001, 2006] et dun ensemble de chercheurs (New et Cochran, 2007 ; Oberhuemer, et
al., 2009), on constate aujourdhui une importante diversit dans les profils et les formations
des professionnels de la petite enfance, en fonction notamment de lhistoire des modes daccueil et dducation des jeunes enfants (AEJE) des dirents pays (leur anciennet, le contexte
historique, social et culturel dans lequel ils apparaissent et se dveloppent) ; des cultures professionnelles qui leur sont propres (culture et tradition du jeu [Frbel, Montessori] de linstruction, du sanitaire, etc.) ; et des choix politiques eectus par les pays, sur le plan national ou
local.
Une grande diffrence dans ces profils et formations existe : entre pays, entre modes dAEJE
et au sein de ces derniers.
entre pays
Les diffrences sobservent principalement entre :
les pays systmes diviss (dont la France, la Belgique), impliquant plusieurs ministres (ducation, Affaires sociales principalement), avec dun ct le secteur de laccueil des
enfants de moins de 3 ans, et de lautre celui de lducation, avec lcole maternelle pour les
enfants de 2-3 6 ans ;
les pays systmes intgrs , o la petite enfance se dploie de la naissance lge de
la scolarit obligatoire, sous la tutelle dun seul ministre (les pays scandinaves, par exemple,
qui, les uns aprs les autres, passent peu peu de la tutelle du ministre des Affaires sociales
celle de lEducation).
Schmatiquement, une plus grande homognit sobserve chez les professionnels des
pays systme intgr et, de ce fait, les profils et formations sont considrs comme de

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Session 3 - Comptences et formation des personnels en charge de jeunes enfants
meilleure qualit pour lducation et le bien-tre de tous : aussi bien les enfants les plus
gs, qui ne sont pas seulement prpars pour lentre lcole lmentaire, que les toutpetits, qui ont droit lducation ds la naissance. Par exemple, les enfants sudois sont
accueillis entre 1 6 ans la forskola par un enseignant prscolaire (accompagn dassistants), qui a reu une formation universitaire de trois ans spcifique pour lducation de
la petite enfance.
Dans les pays systmes diviss, cest lhtrognit des profils et des formations qui
rgne entre les personnels du secteur de lducation et ceux du secteur de laccueil. En
effet, les formations des enseignants dcoles maternelles sont plus longues et souvent
de niveau universitaire que celles des personnels de laccueil. Dans certains pays, ces
formations sont spcifiques pour le prscolaire (Belgique, Italie), mais dans dautres, elles
sont communes pour lenseignement en maternelle et dans llmentaire, et perdent alors
leur spcificit (France). Dans ces pays systmes diviss, la diversit peut aussi rgner
au sein du secteur de laccueil : si certains font appel un type de personnels (comme les
ducatrices en Italie), dautres ont recours une multiplicit de personnels, par exemple
en France.
entre services
Tandis que les enfants de 2-3 6 ans sont pris en charge par des professeurs des coles (accompagns dun agent territorial spcialis des coles maternelles [Atsem]), les enfants de
moins de 3 ans sont accueillis en majorit en accueil familial par des assistantes maternelles,
et une minorit dentre eux frquente un accueil collectif avec des auxiliaires de puriculture,
des titulaires dun CAP petite enfance, des ducatrices de jeunes enfants, des puricultrices,
etc., sans parler dautres personnels tels que les psychomotriciens.
Cette diversit, voire cette diversification des professionnels exige une coordination forte
pour assurer la cohrence ncessaire au sein de lensemble du secteur de laccueil. Si une
formation pdagogique existe, dans certains pays, pour les coordinateurs (par exemple les
pedagogisti italiens qui coordonnent les crches et les scuole dell infanzia municipales ,
ou les conseillers pdagogiques de lOffice national de lenfance pour les crches de la communaut franaise de Belgique), ce nest pas le cas des coordinateurs de la petite enfance en
France (Baudelot et Rayna, 2000 ; Baudelot, et al. 2002 ; Baudelot et Musatti, 2002/3).
au sein des services

Cette diversit au sein mme des services collectifs exige un rel travail dquipe dans la
construction, la mise en oeuvre et lvaluation des projets ducatifs, sans quoi la complmentarit ncessaire des diffrents regards ports sur les enfants peut laisser place, dans un
espace fortement hirarchis, un morcellement des tches et une technicisation des pratiques, peu propices au bien-tre des enfants et au dveloppement professionnel de chaque
catgorie de personnel. On comprend alors les difficults mises en vidence dans une tude
rcente (Odena, 2009), comme le risque des ractions corporatistes face au processus de
diversification des modes daccueil, vu la ncessaire redfinition dun professionnalisme pertinent, recentr sur les besoins actuels des enfants et de leurs familles.
Les formations et leur accs

Les formations initiales varient quant leur dure, leur niveau, leur contenu. Elles vont, en
France, de celle du professeur des coles, qui suit une formation de niveau bac +5, o la dimension instruction domine, celles des professionnels de la petite enfance : de bac + 4 pour
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les puricultrices, bac + 3 pour les ducatrices de jeunes enfants (formations non universitaires) une anne (sans exigence du bac) pour les auxiliaires de puriculture. Ces formations ont plusieurs dominantes : ducative, sanitaire ou sociale pour les unes ou les autres,
aucune ntant du reste spcifique lducation des tout-petits. Laccs ces diffrentes formations nest pas toujours quitable, il suffit de se pencher sur le cot de celles proposes
par le secteur priv.
Cest, comme nous le verrons plus loin, une formation spcifique en ducation de la petite
enfance, de niveau bac + 3, qui est prconise par lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE) [2001, 2006] et par un rseau europen pour les personnels
travaillant auprs des enfants de la naissance lentre lcole obligatoire. Une formation
fonde sur une ractualisation permanente des connaissances en psychologie, sociologie,
pdagogie et qui inclut, notamment, le travail avec les parents et laccueil de la diversit,
une formation initiale assortie dune formation continue accessible tous.
Or, laccs aux formations continues, qui varient aussi considrablement selon les pays et les
secteurs, tant dans leur dure que dans leur contenus, savre inquitable dans de nombreux
pays, et donc prjudiciable tant pour les enfants que pour les professionnels (cf. la recherche
europenne Core1). Ce sont, en effet, les personnels les moins forms qui en bnficient le
moins, et qui sont pour la plupart au contact direct des enfants ! Les perspectives professionnelles tant rduites, la pnurie peut tre trs importante dans le secteur de laccueil, de
mme que le turnover, peu propice au bien-tre des jeunes enfants, eu regard leurs besoins
de continuit relationnelle.
Une constellation de profils professionnels

Plusieurs figures se distinguent, selon les pays (Oberhuemer, 2005) :
le pdagogue de la petite enfance, qui prend en charge le tout-petit jusqu lentre
lcole obligatoire (par exemple, lenseignant prscolaire de la forskola sudoise pour les
enfants de 1 6 ans, et de la classe prscolaire au sein de lcole primaire pour les 6-7 ans) ;
le pdagogue social qui, comme au Danemark, travaille auprs des enfants de 6 mois
7 ans sans formation spcifique, peut travailler sur dautres secteurs du travail social. Le
passage rcent du prscolaire danois sous la tutelle du ministre de lducation amnera
certainement des volutions ;
lenseignant pour les enfants de 3 6 ans avec une formation spcifique en Belgique ou
en Italie, mais pas en France ;
lducateur de jeunes enfants, pour les enfants de 0 3 ans ;
les professionnels du soin pour les enfants de 0 3 ans (puricultrices, auxiliaires de
puriculture, etc.).
Il rsulte, selon ces grandes catgories de figures, des rles professionnels varis, avec dun
ct, des pays tels les pays nordiques systme intgr, qui disposent de plus de personnels
qualifis, avec un rle ducatif, et une place plus globale et davantage partage de chacun et,
de lautre, des pays systme diviss o domine dun ct un personnel auxiliaire, sanitaire
et social et de lautre un personnel orient sur linstruction. Ce constat, et les divisions et
hirarchies internes chaque secteur qui conduisent au morcellement des places de chacun,
est interroger avec srieux quant la qualit de vie extra-familiale offrir tous les enfants,
mais aussi quant au bien-tre des professionnels.
1. Centre dinnovation de la petite enfance : http://www.vbjk.be/en/node/2647

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Face aux mutations socitales contemporaines, merge le besoin de dfinir un nouveau professionnalisme, centr sur les jeunes enfants et leurs familles aujourdhui diverses, l o les
formations, initiales et continues, ont oprer une importante recentration.
Co-constructions vers un nouveau professionnalisme

Depuis une trentaine dannes cheminent ensemble professionnels, chercheurs et responsables, travers diffrents rseaux, pour prciser ce que signifie tre professionnel de la
petite enfance, au regard du bien-tre, voire du bonheur... Et ce, dans le contexte des grands
dfis contemporains : transformation des modles familiaux, flux migratoires sans prcdent,
volution de la pauvret, etc. Ces cheminements de co-construction, nourris de nombreuses
recherches et de lanalyse dexpriences-phares, stimulent lmergence de nouvelles conceptions et dintressants changements dans certains pays.
Les 40 objectifs du Rseau europen des modes de garde

La rflexion mene par le Rseau europen des modes de garde (1986-1996), qua pilot
Peter Moss, a abouti aux 40 objectifs, trop peu connus en France, qui ont t adresss aux
gouvernements. Alliant connaissances, comptences et valeurs, ils ont contribu construire
une certaine image des modes daccueil et dducation des jeunes enfants et du professionnalisme dans la petite enfance (European Commision Network on Childcare ; Moss, 1996) et
ont inspir certains pays, comme la Belgique, dans la rgion Flandre (Peteers, 2004).
Voici une slection dextraits, quil est possible dexaminer au point de vue des postures,
connaissances et comptences souhaitables pour de nouveaux professionnels.
Accorder une valeur positive la diversit

La diversit des enfants et des familles est pose non comme un problme, mais comme une
valeur positive , ainsi formule dans lobjectif n 14 : Tous les services daccueil devraient
affirmer la valeur positive de la diversit et offrir aux enfants et aux parents une reconnaissance et un soutien la diversit par rapport la langue, lethnie, la religion, le genre ou la
prsence de handicaps. Ils devraient galement djouer les strotypes.
De nombreux travaux ont, depuis, approfondi cette question si importante aujourdhui dans
la lutte contre les discriminations : Vandenbroeck, 2005; Preissing et Wagner, 2006 ; Favarro,
et al., 2007 ; etc.
Poursuivre des objectifs ducatifs larges, explicites et co-construits

dans une philosophie ducative dclare et explicite (objectif n 16) ;
cette philosophie doit tre labore et dveloppe par les parents, le personnel et
les groupes intresss , pas seulement par les dcideurs et les experts (objectif n 17) ;
dans une perspective dducation globale, large qui inclut lensemble des objectifs : autonomie, relations sociales conviviales, got dapprendre, aptitudes orales, diversit linguistique, concepts (mathmatiques, biologiques, scientifiques, techniques et
environnementaux), expression musicale, aptitudes esthtiques, expression thtrale, les
marionnettes et le mime, coordination musculaire et le contrle physique, lhygine alimentaire et nutritionnelle, sensibilisation la communaut locale, etc. (objectif n 18) ;
avec une pdagogie qui, en lien avec lducation familiale, met en valeur lhritage
culturel, pour reflter et valoriser la famille, la maison, la langue, lhritage culturel, les
croyances, la religion et le sexe de chaque enfant (objectif n 20).
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Les pdagogies nordiques qui mtissent jeu et apprentissage ( educare ) Unesco, 1995 ;
Pramling et Johansson, 2006 -, ont inspir, pour partie, cette vision dite holistique des jeunes
enfants et de leur bien-tre ; une autre source dinspiration puissante est la pdagogie de
lcoute des cents langages de lenfant de Reggio Emilia (Malaguzzi, 1995 ; Enfants dEurope,
2004 ; Reggio Children, 2006).
Des emplois valoriss et une formation thorico-pratique avec

une rmunration comparable celui dun enseignant (objectif n 25) ;
une formation de base dau moins trois ans, qui inclut la thorie et la pratique de la
pdagogie et le dveloppement de lenfant , accessible en cours demploi , et ce, pour
au moins 60 % du personnel (objectif n 26) ;
un droit la formation continue pendant le service (objectif n 27) ;
au moins 20 % : des hommes (objectif n 29).
Respect de lenvironnement et de la sant

Lespace tant considr par L. Malaguzzi comme le 3e ducateur des enfants, aussi
mrite-t-il dtre pens avec soin pour leur bien-tre :
son amnagement, le mobilier et le matriel doivent reflter la philosophie ducative
et tenir compte des opinions des parents, du personnel et dautres parties intresses
(objectif n 31) ;
il faut quil y ait un espace intrieur et extrieur suffisant pour le jeu , le repos des
enfants et pour les besoins des parents et du personnel (objectif n 32) ;
Poursuivre des objectifs en direction des parents

les objectifs poursuivis doivent tre favorables la participation et la collaboration des parents ( droit de donner et de recevoir des informations , dexprimer leur avis
de manire formelle ou informelle , processus de prise de dcision pleinement participatif, impliquant les parents, tout le personnel, et quand cest possible, les enfants , (objectif
n 34) ;
La participation des parents aux projets ducatifs des structures danoises (Brstrom, 2000),
la gestione sociale des communes du nord et centre de lItalie (Musatti et Picchio, 2010)
et les divers dispositifs mis en place pour crer une telle coducation (Mastio et Rayna, 2010)
en sont des illustrations, mritant dtre diffuss dans les formations des personnels des pays
o limplication parentale est prescrite dans les textes officiels sans effet consquent dans la
pratique) ;
Lquipe de professionnels doit reflter la diversit ethnique de la communaut
locale (objectif n 36).
Pouvoir valuer leurs pratiques et projets

les professionnels doivent pouvoir valuer comment ils ont atteint leurs buts et
objectifs par un rapport annuel ou autre (objectif n 37) ;
les progrs des enfants (objectif n 38) ;
en incluant lavis des parents et de la communaut dans le processus dvaluation
(objectif n 39) ;
laide dune pratique d auto-valuation rgulire (objectif n 40).

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La documentation pdagogique, Reggio Emilia, Pistoia, illustre cette faon participative

de construction et dvaluation de la pratique (Rinaldi, 2005 ; Dalhlberg, et al., 1999-2011 ;
Galardini, 2009, 2011). Des dispositifs dauto-valuation ont galement t mis en place par
T. Musatti dans des structures de la petite enfance de plusieurs rgions italiennes et dans
lensemble de crches de Rome (Musatti, 2008 ; Di Giandomenico, et al., 2012). Ces pratiques
et dispositifs mritent dtre davantage connus dans dautres pays.
partir de ces 40 objectifs et des recherches ultrieures qui ont t menes sur le professionnalisme, il est possible de dgager des approches pdagogiques globales qui prsentent
deux grandes caractristiques. Dune part, elles donnent au jeu une place centrale. Dautre
part, elles reposent sur la participation et la diversit des professionnels de la petite enfance,
qui sont considrs comme des co-constructeurs rflexifs et dmocratiques. Le professionnalisme dmocratique prsuppose la conscience de plusieurs manires de savoir, la notion
que la connaissance est en effet contestable. Ceci implique une volont et une capacit
rflchir sur ses propres vidences (Oberhuemer, 2005), accepter et dfier lincertitude
(Urban, 2008).
Autres recommandations internationales

lcoute des enfants
Ce professionnalisme dmocratique peut se dduire de recommandations internationales
qui ont suivi les 40 objectifs du Rseau de la commission europenne, dont celles de lOCDE
(2006), tablies la suite des constats prsents plus haut. Le bien-tre des enfants configure ce professionnalisme : Le bien-tre, le dveloppement et lapprentissage prcoces au
centre sont des objectifs essentiels des services de la petite enfance (ibid). LOCDE, montrant des difficults importantes, notamment dans les pays systmes diviss, recommande
que de nombreux pays doivent sefforcer daccorder une plus grande attention lenfant
et de mieux comprendre les processus de dveloppement et les stratgies dapprentissage
spcifiques des jeunes enfants (ibid).
Connatre mais aussi prendre appui sur les dmarches enfantines, leurs points de vue, ainsi quil
ressort dun ensemble de travaux sur les children perspectives , o lexpertise des jeunes
enfants se confirme dans les domaines qui les concernent directement (Clark et Moss, 2001 ;
Clark, et al., 2005 ; EECRJ, 2009, 2011) apparat alors comme une base fondamentale de ce
professionnalisme dmocratique, qui implique la rvision des pdagogies verticales, ladoption dapproches participatives et la construction dune culture forte de lducation de la petite
enfance. nouveau, on peut voquer la pdagogie de lcoute dveloppe Reggio Emilia. On
peut galement insister ici sur le curriculum prscolaire sudois (1-6 ans) qui met en avant la
transmission des valeurs dmocratiques et la notion d enfant influent sur son milieu daccueil (Karlsson-Lohmander, 2010). Ce curriculum inspire des recherches-actions formatrices,
telle que celles de lOrganisation mondiale pour lducation prscolaire (OMEP) de Sude sur la
participation des jeunes enfants la rvision de leurs espaces extrieurs (Engdhal, 2012).
Renouveler les contenus et formes de formation

LOCDE insiste sur les conditions ncessaires pour dvelopper ce nouveau professionnalisme.
Il sagit d amliorer les conditions de travail et la formation professionnelle du personnel de
lEAJE : Pour la qualit des services : veiller la formation professionnelle et aux conditions
de travail , au perfectionnement professionnel et la prennit des recrutements (ibid).
Laccent est mis sur la formation au travail avec les familles, avec les nourrissons, lducation
multiculturelle, la question du bilinguisme et le travail autour de la pauvret.
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La formation des formateurs et coordonnateurs apparat alors dune trs grande importance.
Et on peut ajouter la valorisation dautres formes de formation (voyages dtudes, diplmes
europens multisites, etc.), lacheminement permanent de ressources (par exemple darticles
de la revue Le Furet, qui fait partie du rseau europen Enfants dEurope) et leur accompagnement dans les structures, le travail interinstitutionnel en rseau, la participation aux colloques europens, etc.
En outre, lOCDE souligne limportance de dvelopper les liens de longue dure avec les
universits et centres de recherche pour soutenir lexprimentation et lamlioration pdagogique. On a voqu plus haut les recherches-actions sudoises (ibid). De tels liens existent
galement dans certaines communes italiennes, o la formation continue des personnels
inscrite dans ce cadre concourt largement au dveloppement de cette culture ducative de la
petite enfance et de ce professionnalisme rflexif et dmocratique (Gandini et Pope Edwards,
2001 ; Musatti et Picchio, 2010).
Intgrer, coordonner, crer

LOCDE, qui plaide pour les systmes intgrs, prconise une qualification en pdagogie de
la petite enfance , laugmentation des niveaux de recrutement et de rmunration des
personnels de laccueil, et le recrutement dhommes (ibid). Des travaux ont t poursuivis
depuis au nom de la valorisation de la diversit (Vandenbroeck et Peeters, 2008 ; Peteers,
2012) et certaines politiques incitatives ont t menes dans ce sens, dans la rgion Flandre
ou en Norvge.
En cas de systme divis, cest la coordination pdagogique qui est recommande entre accueil et ducation. On a dj mentionn les communes italiennes o le personnel municipal
(ducatrices et enseignantes) est coordonn par les pedagogisti . la suite de Reggio
Emilia, ajoutons une autre figure, celle des atelieristes, qui vient jouer un rle important au
regard de la coordination, mais aussi de la crativit des professionnels de la petite enfance
(Rinaldi, 2006 ; Vecchi, 2010 ; Dahlberg, et al., 1999-2012).
Les systmes plus intgrs ou mieux coordonns offrent des contextes plus favorables au
dveloppement, dune part, didentits professionnelles fortes de la petite enfance et de
pratiques dmocratiques daccueil et dducation et, dautre part, de sentiments dappartenance professionnelle large, qui djouent les drives corporatistes et sopposent aux volutions conduisant une diversification clate. On peut alors escompter une plus grande
rsistance la tendance mondiale la marchandisation de la petite enfance, aux logiques
de management, la technicisation des pratiques, au tout rglementaire et tout scuritaire.
Ces logiques sont dnonces par les travaux du collectif Pas de 0 de conduite ou dans le Livre
noir de la petite enfance, 2011. Ils peuvent proposer des alternatives pertinentes sinspirant,
notamment, de la pense philosophique dun ensemble dauteurs, tels que Foucault, Lvinas,
Derrida, etc. (Dahlberg, Moss et Pence, 1999-2012), paradoxalement peu connus, en France,
dans le monde de la petite enfance.
Quelques exemples dici et dailleurs

Construire lespace intrieur
Un professionnalisme dmocratique passe par lamnagement despaces intrieurs effectivement accueillants. Ainsi, Pistoia, ce choix, thique et esthtique, conduit les professionnels
prendre un grand soin pour penser, notamment, les halls dentre des coles, crches et lieux
daccueil parents enfants de la ville. Bannissant les adresses ngatives ( il est interdit de ,
ne pas , etc.), ces espaces invitent enfants et familles la rencontre, par des messages
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incitant rester, partager, discuter, des fauteuils confortables, des coussins multicolores
Le soin port lespace des ateliers, les aera bambini qui, Pistoia, regroupent les diverses
structures de la petite enfance, est souligner. La bibliothque de la crche Arc-en-ciel, ouverte sur une cole maternelle dun quartier populaire, suscite chez les enfants le plaisir de lire
ici et ailleurs dans la cit (Galardini, 2010).
Il en est de mme dans les crches, coles et lieux daccueil enfants-parents municipaux : pour
chaque salle de jeu, de repos, de repas, chaque dtail a son importance pour que chacun se
sente bien.
Repenser le matriel pdagogique

Au-del du recours un matriel prt lemploi, cest dans le choix dun matriel qui a du sens
au regard des dmarches enfantines, dobjectifs pdagogiques ambitieux et des ressources
locales que sexprime aussi le professionnalisme. La dfinition minutieuse de matriaux riches
et significatifs, pour des projets ducatifs porteurs de multiples dcouvertes et inventions
partages, est un lment fort de la pdagogie de Pistoia ou de Reggio Emilia, o les professionnels ont recours, avec le plus grand soin, aux matriaux naturels et artificiels, avec la participation des parents, artistes, usine de recyclage, etc. Des quipes de crches parisiennes
cheminent dans cette voie (Delepierre, 2009) la suite des travaux du centre de recherche
de lducation spcialise et de ladaptation scolaire (CRESAS [Stambak, et al., 1983 ; Braut
et Rayna, 1995].
Investir lespace extrieur

Lextrieur a toute son importance pour le bien-tre, physique et psychique, des enfants :
les structures sans mur ou forest centers des pays nordiques, loutdoor play trs
prsent dans la vie quotidienne des jeunes enfants norvgiens, danois ou finlandais, offrent
ces derniers des occasions et des dfis pour se dvelopper et apprendre (Lysklestt, 2006 ;
Chartrin, 2010). Jeu et ducation au dveloppement durable sont au centre des projets de
lOMEP-Sude, o le point de vue des jeunes enfants est sollicit, dmocratiquement, comme
voqu plus haut (Engdhal, 2012).
Des tudes comparatives montrent les effets sur la sant des caractristiques des environnements extrieurs et des activits qui peuvent sy dployer, en termes de prvention des
risques cardiovasculaires, de cancer de la peau..., (Boldeman, et al., 2012). Dautres dveloppent des plaidoyers en faveur dune ducation la prise de risque et aux jeux risqus : faire
du feu, utiliser une vraie scie
Tout cela implique de revisiter les postures professionnelles traditionnelles, de renouveler les
formations, de revoir lalliance pdagogie-mdecine sur des vises long terme, et de repenser les notions dautonomie.
Assez rares sont les sorties et activits extrieures des enfants dans les structures collectives
citadines franaises, ce qui nest pas le cas au Japon ou dans les pays nordiques, par exemple,
grce aux grandes poussettes pouvant accueillir plusieurs enfants. Mais des initiatives se dveloppent, par exemple dans un relais dassistantes maternelles des Alpes-Maritimes ou dans
une association dassistantes maternelles (Fabre, 2011).
Dvelopper des relations aectueuses et des continuits

entre les mondes des enfants
Reconsidrer les mises distance affectives, le contrle motionnel , dvelopper des relations
intersubjectives chaleureuses authentiques, tout cela participe la redfinition de ce nouveau
professionnalisme qui sattache soigner les transitions entre monde familial et extra-familial
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des enfants. Tandis que certains lieux interdisent toute intrusion dobjets, jouets extrieurs, a
priori dangereux ou gnants, les trsors de la maison sont accueillis quotidiennement dans
les crches et coles maternelles de Pistoia ou Reggio Emilia, dans de jolies botes prvues pour
chaque enfant et accessibles sur des tagres, dans des armoires ouvertes dans les couloirs.
Des botes particulires, celles des vacances, recueillent les mille trsors accumuls durant lt,
porteurs de riches occasions dchanges la rentre, traits dunion importants entre familles
et structures.
Construire et valuer les projets

Documenter et discuter lexprience des enfants (en quipe et avec les parents) permet de
rendre visible la pratique, de la partager et, ce faisant, de la faire voluer. Une formation la documentation est une des conditions majeures du dveloppement de la rflexivit dun professionnalisme dmocratique. Des murs qui parlent, mais aussi des cahiers individuels et collectifs,
des journaux de bord, etc. font parler et penser les uns et les autres, adultes et enfants. De tels
outils de documentation labors dans les structures collectives de Reggio Emilia ou Pistoia
sont transposables ailleurs. En tmoignent les entreprises dassistantes maternelles dAntibes
(Fabre, 2011) ou les structures collectives parisiennes (Callaud, 2012).
Donner une place aux parents

Des pratiques professionnelles de coducation troite avec les parents sont soutenues par
certains curricula, par exemple celui des Kita de Berlin qui accueillent les enfants de moins
de 6 ans. Un chapitre est consacr la collaboration avec les parents, illustr dune photo
montrant un lieu dans les Kita o les parents ont une place pour discuter, changer, etc. Un
rsum de ce curriculum, directement adress aux parents, les invite trs concrtement la
participation (Preissing, 2007).
Les expriences franaises de classes passerelles, Mulhouse ou Roubaix notamment, tmoignent de dispositifs particulirement intressants, pour le bien-tre et la russite de tous,
comme ces ateliers des parents, inscrits dans les projets dune cole de Roubaix et de la ville
(Estienne, et al., 2012). La participation parentale se peut ailleurs ; ne se dcrtant pas, elle
implique une rorientation vers ce professionnalisme dmocratique dont tmoigne lexprience dune cole maternelle de Villejuif (Touillier, 2010 a, b).
Construire le curriculum
Le professionnalisme se construit aussi dans la participation la construction du curriculum.
La participation des diffrentes parties prenantes, notamment des parents, peut conduire au
renforcement de ce professionnalisme dmocratique. Le curriculum de Nouvelle Zlande, Te
WhrikI (en Maori = natte tisse), est cet gard souvent cit (Carr et May, 2000 ; Mitchell,
2009 ; Dalli, 2010).
Plus prs de nous, la dmarche participative pour llaboration du rfrentiel Oser la qualit,
pour les crches de la Communaut franaise de Belgique, et son accompagnement (Pirard,
2009, 2011) est un exemple qui mrite toute notre attention. En France, des dmarches participatives curriculaires ont t entreprises : en Provence-Alpes-Cte dazur, pour laccueil collectif
et familial (Rayna, Bouve et Moisset, 2009), en rgion parisienne (Bouve, 2012 ; Damiani et
Dupr, 2012) ; Lyon et, tout rcemment, en Seine-Saint-Denis avec le Vivre ensemble.
Vers une approche commune

Un document rcent, issu des travaux europens et internationaux prsents plus haut, a
t propos par le rseau de revues professionnelles Enfants dEurope. De cette proposition

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pour une politique europenne de la petite enfance (tlchargeable sur www.lefuret.org)

se dgage un profil professionnel caractris par une approche pdagogique globale et
buts multiples , dans des modes dAEJE qui soient des lieux de rencontres , ouverts
multitude de possibilits , des effets qui nauront pas t anticips , o limportance
de lespace et du jeu permet une ducation conue au sens le plus large .
Il sagit dune pdagogie de la participation, pose comme valeur essentielle , dveloppe
de faon cohrente sur lensemble de la petite enfance, avec le soutien dun cadre (curriculum, rfrentiel). Elle est fonde sur le principe du choix et de la diversit, conditions de
la dmocratie , sur la pratique de documentation , et sur la valorisation du travail auprs
des jeunes enfants avec des qualifications pdagogiques requises pour travailler avec les
enfants de 0 6 ans et () pour travailler avec leurs familles et avec la communaut au sens
large , un travail important, complexe et exigeant .
Ces comptences communes , qui amnent penser de manire critique, mettre des
jugements contextualiss, travailler avec les individus comme avec les groupes, et travailler de manire interdisciplinaire , savoir couter, communiquer et travailler de manire
dmocratique , ont tout gagner dun partenariat transnational : apprendre les uns des
autres .
Cet apprendre les uns des autres , mis en valeur dans les rseaux europens et internationaux mentionns tout au long de cette intervention, est souligner aujourdhui dans le
travail du Rseau europen DECET, cr par Michel Vandenbroeck et Jan Peteers et auquel
participent, en France, lAssociation des collectifs enfants parents professionnels (ACEPP)
et lcole du service sociale du Sud-Est, sur la question de la diversit dans lducation et la
formation. Ides, outils, dispositifs sy laborent, donnant aux professionnels des pistes et
des aides pour un travail fructueux en milieu interculturel (www.decet.org).
Ce principe dapprentissage rciproque a t mis lpreuve lors dune exprience parisienne
daccompagnement, faisant suite des changes franco-italiens. Adosse la proposition
dEnfants dEurope (2008) et un document cadre du rseau Decet (Decet, 2008), elle a permis une transformation des pratiques, tmoignant chez les professionnelles de changements
de paradigme, par exemple en passant du pour au avec les parents dans un jardin
maternel (Callaud, 2012) ou dans une halte-garderie (Coste, et al., 2012), avec pour effet le
dveloppement dune plus grande convivialit dans des lieux citoyens , le dpassement
de la peur ( de linconnu , de laffectif , etc.), le questionnement des discours dominants
( se dformater ) et l envie dy aller ! Incertitude cratrice, pdagogie du risque
On ne progresse que si lon dcide de faire ce quon ne sait pas faire pour apprendre le
faire, sans savoir le faire (Aristote).
Intervention de Danielle Boyer

Merci pour cet exercice difficile dtat des lieux et danalyse des profils et des formations dfinis pour les professionnels de la petite enfance. Une question sous-jacente y reste pose, me
semble-t-il, cest celle des tches ralises. Il sagit dactivits qui sont souvent invisibles
et sur lesquelles les formations devraient travailler pour rendre compte de leur visibilit. Il
me semble quil y a l un enjeu important.
Pour poursuivre cette rflexion autour dune approche intgre des mtiers de la petite enfance, la prochaine intervention nous permettra de disposer dune vue sur une approche
systmique de ces mtiers.
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Pour une approche systmique

de la formation des personnels
Michel Vandenbroeck
Professeur au dpartement du travail social, facult de psychologie et des sciences de lducation
de luniversit de Gand, Belgique
interviens aujourdhui afin de vous prsenter les rsultats dune recherche que nous
avons mene pour la Commission europenne, et plus particulirement pour la Direction
gnrale de lducation et la culture. Celle-ci a command une recherche sur la qualit des
lieux daccueil et du bien-tre de la petite enfance. Cest la premire fois que ce dpartement
sintresse cette thmatique : il existe donc un rel changement dorientation de la Commission europenne, car cest dsormais lducation qui soccupe de la petite enfance (contre
la Direction de lemploi prcdemment). Ce changement est notable dans le fait que lducation sintresse davantage la qualit qu la quantit, alors que la Direction de lemploi
privilgie la quantit sur la qualit.
La question de recherche pose est trs simple : quelles comptences pour les professionnels
des lieux daccueil et dducation des jeunes enfants ? Dans un contexte europen, on parle
des enfants de 0 6 ans, lobjectif tant de faire des recommandations lensemble des
pays membres ; la distinction 0-3, 3-6 ans nest pas dominante au niveau international. Trois
mthodes ont t utilises dans ce cadre : tout dabord, une revue de littrature scientifique
afin de reprer ce que lon sait sur le lien entre qualification professionnelle et qualit de
service. On constate que 80 % des articles publis dans les journaux et revues scientifiques
de qualit sur le sujet proviennent de pays qui sont qualifis, dans les rapports internationaux de lOrganisation de coopration et de dveloppement conomiques (OCDE), comme
disposant des lieux daccueil les moins bons (tats-Unis, Canada et pays anglophones). Il y a
sans doute de bons services dans ces pays, mais dune manire gnrale, les tats-Unis, le
Royaume-Uni, lAustralie, nont pas beaucoup de raisons dtre fiers de leur systme. Cette
revue de littrature a donc t complte par des regards diffrents : nous avons vu, ce
matin, avec lintervention de monsieur Hansen, des exemples de pays qui ont des conceptualisations diffrentes de ce quest la qualit. La deuxime partie de la recherche a donn lieu
une enqute dans quinze pays membres ou candidats lUnion europenne. Lobjectif tant
de poser des experts la question suivante : Y a-t-il dans votre pays un profil de comptences
officiel pour les mtiers de la petite enfance ? Y a-t-il un profil formel de formation ? Quelle
est votre opinion sur se sujet ?
Enfin, sept tudes de cas approfondies ont t menes par des chercheurs et des experts du
pays dans lequel ltude est mene. Ce ne sont pas des tudes de pays, mais des tudes de

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pratiques qui, dans leur contexte conomique, social, culturel, ont construit une rponse qui
dpasse ce contexte. Par exemple, lcole sociale du Sud-Est (ESSE) de Lyon est intressante,
car elle permet des personnes non qualifies qui travaillent sur le terrain davoir accs une
formation tertiaire (au-del du bac) qualifiante : il ny pas tellement dexemples de ce type
en Europe. Lexemple de Pistoia est celui dune ville italienne o les professionnels des lieux
daccueil municipaux ont trs peu de qualifications, mais o existe un dispositif de supports
qui permet dobtenir un niveau de professionnalisation lev. Un autre exemple trs inspirant et moins connu est la Slovnie : comme en France et en Belgique, il y a en Slovnie des
professionnels de nombreuses origines, mais il existe un systme dvelopp de rencontres et
dchanges de connaissances.
La littrature nous apprend que les lieux daccueil et dducation peuvent faire la diffrence
pour les jeunes enfants. Ce sont surtout les moins favoriss qui bnficient le plus dun accueil
de qualit. De nombreuses tudes longitudinales le dmontrent. Ces lieux daccueil peuvent
servir enrayer le cycle de la pauvret et de la discrimination, condition que la qualit daccueil soit bonne. La qualit moyenne ne suffit pas et il est bien montr quun lieu daccueil de
faible qualit peut nuire aux enfants, et plus encore aux enfants issus des milieux dfavoriss. Il
faut cependant tre prudent : il nest pas vrai que les lieux daccueil peuvent sauver le monde ou
supprimer la pauvret. Prenez les tudes PISA (Programme for International Students [OCDE]),
dj voques dans ce colloque ; la Finlande est le pays qui fait le mieux, selon ces enqutes,
et la rgion Flandre (Belgique) est celle qui en Europe fait le moins bien, dans le sens o les
diffrences entre les lves russissant le mieux et le moins bien sont influences par les conditions socioconomiques et culturelles des familles ; lcole ny tient pas sa promesse comme la
bien montr Bourdieu dans les annes 1970. Or, il y a beaucoup plus denfants dans des lieux
daccueil et dducation des jeunes enfants en Flandre quen Finlande ; ils sont frquents plus
tt et avec des temps de prsence plus longs. Il ne faut pas en conclure que plus il y a dtablissements daccueil du jeune enfant (EAJE), moins les rsultats sont bons, mais que les choses
sont plus complexes : les effets des ingalits sociales sur les rsultats scolaires sont plus forts
que les effets de lEAJE, comme lont bien dmontr Wilkinson et Pickett (2009).
Quest-ce que la qualit ?

On fait souvent rfrence des normes de taux dencadrement (nombre dadultes par enfants, rotation du personnel), mais cela ne dfinit pas, en soi, la qualit : ce sont seulement
des conditions ncessaires. Cette notion est difficile dfinir en labsence des personnes
concernes. Nous avons eu un dbat pendant plus dun an avec la Commission europenne,
car nous refusions de dfinir ce qutait la qualit. Elle ne peut pas se dfinir sans les gens
concerns, notamment les parents, dans leur contexte. La qualit doit donc se dfinir par
une participation relle des parents, qui engage la communaut locale. Nous savons que
le niveau de professionnalisation est central pour un accueil de qualit, mais ce nest pas
pour autant le seul critre. De nombreuses tudes montrent que le niveau de qualification
a une influence sur les interactions entre adultes et enfants, mais trs peu de recherches
voquent le contenu de la formation. La question se pose notamment en termes de comparaison entre formation initiale et formation continue. La littrature fait apparatre clairement limportance des deux types de formation : un investissement en formation initiale est
important, mais son rendement napparat que sil est accompagn par un support de dure
sur le terrain. Les tudes montrent quune personne qui travaille au sein dune cole maternelle est plus influence par les traditions de la structure au sein de laquelle elle travaille que
par ce quelle a pu apprendre lcole. Les conditions de travail constituent galement un
point essentiel : si les conditions de travail ne sont pas bonnes, les meilleurs professionnels
risquent de quitter la structure.
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Dans pratiquement toute lEurope, les lieux daccueil sont de plus en plus confronts la diversit, ce qui pose un certain nombre dinterrogations. Les professionnels daujourdhui et de
demain sont obligs de travailler dans des contextes de diversit, et donc de travailler dans
linattendu. Cela ncessite des co-constructions qui redfinissent constamment le travail en
partenariat avec les enfants et les parents. La curiosit doit tre lune des qualits des personnels en charge des jeunes enfants. Une tude de cas faite Gand auprs de professionnels
travaillant dans des contextes de diversit permet de saisir leur opinion : alors que la diversit
tait considre dans le discours courant comme un problme, les professionnels dclarent
que leur travail est devenu plus intressant depuis quils travaillent sur la diversit et, quen
partant le matin, ils ne savent jamais ce qui arrivera. Auparavant, disent-ils, ils faisaient toujours
la mme chose, alors que dsormais de nouvelles questions apparaissent, ce quils dclarent
passionnant.
Une grande diversit de pratiques

Sagissant des profils de comptences, il apparat que certains pays en Europe disposent de
profils de comptences officiels, desquels ils ont dduit des profils de formation. Dautres pays
disposent de profils de comptences professionnelles, mais nen tirent pas des profils de comptences pour la formation. Un certain nombre de pays nont pas de profils officiels pour la
profession, mais disposent de profils que les centres de formation se partagent. Enfin, quelques
pays nont strictement aucun profil officiel national : cest le cas de lItalie, mais cela ne signifie pas pour autant que les municipalits nont pas dvelopp leurs propres profils de comptences. Il existe donc une grande diversit de pratiques. Lavantage de disposer dun profil de
comptences national qui inspire les centres de formation est de bnficier dune cohrence
entre formation et terrain. Mais il existe galement un certain nombre dinconvnients, surtout
si le profil de comptences est trop concret, car cela risque de figer la pratique. Le risque est
que ce soit le march du travail, les employeurs, les organisateurs des lieux daccueil qui dfinissent leurs besoins. Aprs un certain temps, on se rend compte, par exemple en Angleterre,
que cela ne laisse pas suffisamment despace sur le terrain pour innover. Des profils trop dtaills et prescriptifs touffent linnovation. Les profils de comptences sont intressants, mais ils
doivent tre intgrs dans un cadre de qualit plus large, sans tre prescriptifs. Par ailleurs, en
examinant les profils de comptences existant, force est de constater quils se concentrent
90 % sur le travail avec les enfants. Trs peu de pays ont dvelopp des profils de comptences
pour travailler avec les familles ou les communauts locales.
On constate surtout quun grand nombre de personnes qui travaillent dans le domaine de la
petite enfance napparaissent pas dans les rapports officiels traitant des mtiers de la petite
enfance : ce sont les assistantes invisibles , qui ne disposent pas dune qualification sanctionne par une formation ou un diplme. Par exemple, en Sude, il y a les teachers qui
doivent avoir bac + 3. Mais dans la pratique, ces professionnels sont trs souvent seconds
par des assistant(e)s, quasiment aussi nombreux, qui sont peu qualifis et dont on ne parle
pas. La situation est la mme au Danemark et en France, avec les agents territoriaux spcialiss des coles maternelles (ATSEM)1. Peu de pays disposent de profils de comptences pour
ces assistantes, sans parler de profils de formation. Or, ces personnes, comme les ATSEM
1. En France, les ATSEM sont titulaires dun diplme (CAP petite enfance, par exemple). Toutefois, au niveau europen,
il ne sagit pas dun niveau de qualification normal (cest--dire au-del du bac). En outre, et cest le plus important, il
existe une hirarchie entre les ATSEM trs peu qualifis, qui prennent en charge les tches de care , et les enseignants
qui assurent lducation. Cette hirarchie menace les possibilits de mobilit des ATSEM ainsi que leurs chances de se
professionnaliser.

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en France, ont un rle trs important envers les enfants et les parents ; souvent ce sont les
ATSEM qui reoivent les enfants et les parents le matin. Elles ont donc un rle important
dans la relation aux parents et aux enfants alors mme que lexigence est faible en termes de
formation et de qualification. Les personnes qui disposent du niveau de qualification le plus
faible sont galement celles qui ont le moins de chances dobtenir un niveau de qualification
suprieur, dans la mesure o laccs la formation est plus restreint pour ces personnes,
qui sont donc enfermes dans des professions sans issues. Les tches quelles ralisent sont
souvent dcrites dans des termes techniques et logistiques, ce que les Anglais appellent le
care , terme plus large que le soin en franais. Souvent, lducation est spare du
care : lassistante prend soin des enfants pour que lenseignant puisse enseigner, comme si
changer un enfant ou prendre un repas avec un enfant ne revenait pas lduquer. Dans une
tude que nous venons de raliser en Belgique, nous constatons que si lcole maternelle ne
parle pas aux personnes les plus dmunies, cest justement en raison de cette sparation
entre le care et lducatif, mme au sein des systmes qui se disent intgrs. Ces assistantes
invisibles doivent bnficier de parcours leur permettant dobtenir des qualifications. La mise
en place de structures dmocratiques, comme en Slovnie, favorise le dialogue entre ces
assistantes peu qualifies et les personnels qualifis figurant dans le planning ; cela permet
de faire merger un langage commun, une culture commune de rflexion.
Ncessit dun systme comptent, institutionnel et politique

La question initiale portait sur les comptences des personnes. Plus ce problme est tudi,
plus on saperoit quil nest pas possible de dterminer les comptences en termes individuels : il est ncessaire de mettre en place une approche systmique. On ne parle plus
dindividu comptent, mais dindividu comptent dans un systme comptent, un systme
qui permet de dvelopper les comptences rflexives. Il existe certes des comptences individuelles, mais galement des comptences de linstitution. Par exemple, il est essentiel de
permettre au personnel de documenter son travail, de disposer dheures sans enfant pour
le faire, de laisser le temps au personnel de se runir avec les collgues pour rflchir ce
quon est en train de faire, cest essentiel. Cela signifie des comptences au niveau interinstitutionnel : pouvoir aller voir des gens dans une autre crche, une autre cole, se mettre
en lien avec dautres services sociaux. Et galement des comptences du systme politique
qui doit permettre cette rflexion et ces conditions de travail.
En termes de conclusions et de recommandations soumises la Commission europenne, il
convient de noter celles qui visent augmenter le nombre de diplms au niveau bachelor
(bac +3). Il existe au niveau international un accord pour dire quil faudrait au moins 60 % de
professionnels bac +3 y compris pour les 0-3 ans. Le consensus porte galement sur laugmentation de la mobilit dans le travail pour permettre aux personnes non qualifies daccder
des qualifications ; sur lintrt dassurer des relations galitaires et rciproques entre thorie
et pratique, comme dans lexemple que jai donn de lESSE ; sur lintrt de repenser le dveloppement professionnel. Les formations continues sous forme dun jour par-ci par-l sont de
largent gaspill. Il faut des systmes de support et dchange qui soient continus comme Pistoia. Laccord porte galement sur lintrt dinsrer les assistants dans un parcours de formation qualifiant, ensemble avec leurs collgues qualifis ; enfin, accord sur lintrt de renforcer
les capacits de leadership, ainsi que de dvelopper des politiques effectives tous les niveaux,
individuel, institutionnel, inter-institutionnel et gouvernemental.
Nous avons enfin dfini dans le rapport des listes de comptences au niveau des individus,
des institutions et des politiques de manire un peu diffrente de ce que la Commission
avait demand en les rpartissant : en connaissances, pratiques et valeurs. En gnral, la
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seconde rubrique est celle des capacits skills , la dernire tant les attitudes. capacits , qui est une notion trs technique et trs individuelle, nous avons prfr pratiques
dvelopper , ce qui est plus collectif, plus systmique. Et nous ne parlons plus des attitudes
qui concernent davantage les individus, mais des valeurs quon partage avec lquipe, quon
discute avec les parents.
Il ne faut pas se cacher que les investissements que nous avons proposs ont un cot. Nous
avons voqu ce matin les difficults financires que les pays connaissent en Europe. Mais, je
crois que, dans cette priode de crise, nous ne pouvons pas nous permettre de ne pas investir
dans le professionnalisme des acteurs de laccueil de la petite enfance.

Merci pour cet argumentaire qui plaide pour une approche globale des formations de la petite enfance. Je retiendrai tout dabord une proposition de rfrences nationales globales qui
ne figent pas les pratiques de terrain, mais galement la volont didentifier lducatif comme
une notion englobante de lanalyse de lactivit des professionnels, et enfin le souhait de
dtacher lide que les comptences sont lies uniquement aux individus, les comptences
tant acquises dans une relation rciproque entre lindividu, les quipes, les institutions et
les politiques. Cette thmatique est particulirement complexe en France, en raison de la
grande diversit des acteurs qui travaillent sur ces questions.

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La professionnalisation et laccompagnement
des assistantes maternelles :
un gage de qualit pour lenfant
Sandra Onyszko
Formatrice et charge de communication, Union fdrative nationale des associations de familles daccueil
et assistantes maternelles (Ufnafaam)
a professionnalisation des assistantes maternelles est naturellement un gage de qualit

pour lenfant. La qualit dun travail provient dun savoir-faire et dun savoir-tre :
savoir-faire dans les connaissances que lon obtient par son exprience puis par des formations ;
savoir-tre dans une prise de conscience base sur les valeurs que lon dsire dans son travail ;
comprendre ce qui fait lessence de sa profession base sur ces deux axes : comprendre la
trajectoire quon a prise, cest--dire do lon vient et o lon va.
Ce cheminement passe par un parcours du professionnel. Encore faut-il quil soit bien identifi et bien compris. Pour le comprendre, il faut quil soit cohrent. Il convient alors de se
demander si chaque tape de cette professionnalisation est cohrente.
Revenons sur lhistorique de la formation des assistants maternels. La formation obligatoire
a dbut en 1992, avec 60 heures de formation laccueil qui ntaient cependant pas toujours
dispenses avant que lassistante maternelle commence accueillir des enfants. Les associations et les syndicats dassistantes maternelles ont rclam cette formation avant laccueil de
lenfant. En effet, certaines assistantes maternelles nidentifiaient pas la diffrence entre leur
rle de mre et leur rle de professionnelles. La formation en amont permet cette identification. Elle a par ailleurs permis aux assistantes maternelles de sidentifier un groupe, ce qui les
a rassures dans leurs pratiques.
Incohrence de lagrment avec la russite

lexamen de fin de formation
Il reste toutefois un certain nombre dincohrences. La premire concerne lagrment, fourni
par la service de protection maternelle infantile (PMI), qui est donn avant la formation. La
formation est de qualit, mme si elle mriterait encore de progresser. Entre les deux modules de formation (60 heures avant laccueil, 60 heures pendant laccueil), il se passe gnralement prs de dix-huit mois : il sagit l dune autre difficult, car, entre les deux modules,
lassistante maternelle peut oublier, voire ne pas faire de lien entre les deux parties de la

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formation. lissue de cette formation, les assistantes maternelles se poseront deux questions pour lesquelles elles nauront pas de rponse. On leur a en effet dispens 120 heures
de formation qui permettent daccder au premier module du CAP petite enfance, mais pour
le reste du CAP, elles sont contraintes de se dbrouiller seules. Les assistantes maternelles ne
comprennent pas cette incohrence, de mme quelles ne comprennent pas la valorisation
de cette russite lexamen, dans la mesure o il nexiste aucune diffrence entre une personne qui a russi cet examen et une personne qui a chou cet examen.
Aprs la formation, et en dpit du fait quil ny a aucun accompagnement pour la validation
des acquis dexprience (VAE), un bon nombre dassistantes maternelles passeront ce CAP en
totalit par le biais dune VAE, dans la mesure o elles ressentent le besoin daller au bout de
cette formation. Un grand nombre dassistantes maternelles russiront cet examen par VAE,
ce qui permettra de donner du sens leur travail.
Un parcours de carrire difficilement comprhensible

Cependant, une autre question surgira : que faire aprs le CAP ? En effet, aprs le CAP, aucune volution nest possible dans la profession des assistantes maternelles : il sagit l dune
vritable voie sans issue . Ne serait-t-il donc pas ncessaire de prvoir une volution ce
statut et cette formation ? Cette volution aurait dautant plus de sens quelle permettrait
de prendre en compte les nouveaux profils qui arrivent dans la formation. Depuis une dizaine
dannes, les assistantes maternelles qui arrivent en formation sont plus jeunes et plus qualifies quauparavant. Il ne sagit donc plus forcment dun travail quon rejoint par dfaut,
mais plutt par choix, afin de concilier vie professionnelle et vie familiale. Ces nouvelles assistantes maternelles ont un positionnement diffrent de leurs anes. Elles souhaitent scuriser un parcours professionnel, et tre identifies comme des professionnelles de la petite
enfance.
Professionnalisation et carrire des assistants maternels :

deux volonts antinomiques ?
Lobjectif des assistants maternels nest plus seulement davoir une profession, mais une vritable carrire. Lobjectif du gouvernement, quant lui, est de pouvoir faire merger des professionnels pour crer des places daccueil. Il est ncessaire de trouver la meilleure manire
de concilier ces deux points de vue si on veut pouvoir proposer des possibilits concrtes qui
rpondent aux souhaits de tous. Car toutes ces phases dans le parcours de ces professionnels
sont inarticules et finissent par ne plus tre comprhensibles pour les assistantes maternelles qui perdent alors le fil de ce qui fait leur qualit daccueil.
Pour ce faire, il convient donc de crer une cohrence, qui nexiste pas actuellement, dans ces
tapes du parcours professionnel de lassistante maternelle.
Quelques pistes peuvent tre suggres : lassistante maternelle, aprs 120 heures de formation, pourrait suivre deux ou trois journes de formation obligatoire par an, afin de prenniser la fois ses connaissances et de bnficier dun accompagnement jusquau bout,
cest--dire jusqu lobtention du CAP petite enfance. Il serait galement envisageable de
crer un cong individuel de formation (CIF), qui permettrait de disposer dune formation
aprs le CAP, afin de prparer laccs une autre formation et un autre diplme du champ
de la petite enfance. Il serait par ailleurs intressant de permettre les formations continues
dans une acception plus large quaujourdhui. Ces formations relvent actuellement dun
choix trs restrictif. Il faudrait les ouvrir lensemble des organismes de formation, pour que
ce soit le professionnel qui choisisse les connaissances quil dsire acqurir, pour quil puisse
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tre acteur de son parcours. Ceci viterait de le laisser face un catalogue de formations avec
des bases qui sont un niveau quivalent de connaissances.
La formation obligatoire doit revtir galement un autre aspect : il est indispensable quelle
soit la premire marche dune carrire, et non pas un simple accs la profession. Cela permettrait, au-del de la motivation des professionnels, de rendre toutes ces tapes cohrentes entre elles.
Il faudrait galement prvoir lexistence de passerelles permettant dobtenir dautres diplmes. La nouvelle gnration dassistants maternels connat actuellement une prcarit
de lemploi. Le travail de la femme est devenu une ncessit, et non plus un confort. Il est
urgent de redfinir le contour de ces orientations pour permettre un embotement logique
entre elles, faute de quoi le professionnel perdra le sens de son travail. En moyenne, la vie
professionnelle dune assistante maternelle est de sept ans, au cours desquels elle se posera
toutes ces questions, et notamment celle-ci : Pourquoi, si le but de ma profession, laccueil
de lenfant, est le mme que pour les autres professions de la petite enfance, ma propre comptence et mon exprience ne sont-elles pas reconnues pour obtenir des formations issues
de la petite enfance et diplmantes ? Faute de nous interroger sur ces questions, nous
verrons merger de nouvelles sortes de structures daccueil dans lesquelles se plongent les
assistantes maternelles dfaut davoir dautres possibilits.
Une nouvelle conception de la profession

La formation doit servir de tremplin une carrire afin de favoriser la venue de nouveaux candidats. Une telle volution leur permettrait de se sentir plus professionnels, valoriss, alors que le
sentiment qui perdure actuellement est linverse, mme aprs la mise en place de la formation.
La premire demande des assistants maternels est daccder la formation dauxiliaire de puriculture. Chacun sait que ces auxiliaires ne sont pas en nombre suffisant dans laccueil collectif.
Cela pourrait constituer une solution pour loffre daccueil.
Quant ceux qui arriveront demain dans la profession, ils y viendront plus nombreux quavant,
car ils sauront que le choix quils font aujourdhui pour concilier leur vie familiale et professionnelle, leur permettra demain dassoir une carrire dans laccueil collectif ou dans un autre lieu
pour prendre soin des tout-petits. Ils auront compris et dvelopp ce parcours, il leur appartiendra et fera partie de leur aspiration. Cette nouvelle faon de voir ce mtier pourrait constituer une attractivit pour lentre de nouveaux assistants maternels dans cette profession et
viter de dsquilibrer loffre daccueil. En effet, il est prvu que 30 % des assistants maternels
seront partis la retraite en 2013 (Bideau, et al., 2009)
Ces pistes de rflexion ont pour objectif dinstaurer une cohrence, qui nexiste pas aujourdhui
dans le parcours de la profession dassistante maternelle afin de pouvoir donner du sens son
travail et fournir des repres. La profession guide par une thique construite par de bonnes
pratiques et analyses tout au long du parcours sera conforte par des connaissances rgulires, puis par lexprience qui dlimitera les contours de la qualit laccueil du tout-petit.
BIBLIOGRAPHIE
Alberola E., 2009, La professionnalisation des assistantes maternelles, Cahier de recherche,
n263, CRDOC, dcembre.
Bideau G., Collin B., Vong N., 2009, Les assistantes maternelles sont prsentes sur 26 000
communes, Le-ssentiel, CNAF, n 85, mai.

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Micheau J., Molire E., Ohnheiser S. (Plein-Sens), avec la collaboration de

Chazal J. (DREES), 2010, Les modes dorganisations des crches collectives
et les mtiers de la petite enfance, tudes et rsultats, DREES, n732, juillet.
Ulmann A. L., Betton E., Jobert G., 2011, Lactivit des professionnels de la petite
enfance, Dossier thmatique, n 145, CNAM, octobre.
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Merci aux trois intervenants pour leur vision holistique, globale et systmique de cette thmatique des professionnels de la petite enfance. Nous vous invitons prsent ragir ces
diffrentes interventions.
De la salle
Ce colloque est trs intressant. Cette assemble runie aujourdhui est constitue de professionnels, dont les pratiques se fondent sur des tudes qui sont parfois anciennes, par
exemple les tudes de Danielle Rappoport1 : nous savons tous ce que signifient le prendre
soin et le bien-tre des enfants. Nous lavons manifest lan pass lorsque les modes daccueil de la petite enfance taient mis mal. Nombre dentre nous tions dans la rue pour
dire ce que vivaient les enfants en raison de la surpopulation des crches ou de labsence
de qualification du personnel. Ces modifications ont t mises en place en dpit de la rsistance des professionnels. Le Rapport des mtiers de la petite enfance, tabli en 2005 sous
le ministre de Christian Jacob, voquait dj la ncessit de professionnaliser le secteur et
de former tous les professionnels pour que laccueil soit de qualit. Qua-t-on fait depuis ?
Comment ces ncessits ont-elles t prises en compte ? Comment a-t-on pris en compte la
parole des professionnels, qui ont bien mesur le mal-tre des enfants et qui se trouvaient
dans la rue en 2010 ?
Rponse de Sylvie Rayna

Effectivement, beaucoup de points que jai voqus aujourdhui lont t lors des runions mises
en place en vue de ce rapport. On sait beaucoup de choses, mais cela ne suffit pas, il faut que ces
savoirs soient partags et il faut une volont politique. Je me suis rfre la participation, qui est
centrale dans les thories psychologiques et sociologiques contemporaines de lapprentissage et
de la construction collective de pratiques. Et cela implique deux ples : dune part la situation, le
1. NDE : Danielle Rappoport, psychologue, co-fondatrice de lassociation Bien-Traitance.

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contexte (plus ou moins favorable la participation), dautre part lengagement de chacun (mme
dans un contexte idal , la participation relve du choix de chacun de participer). Un double
combat est mener : dune part un combat citoyen et politique, collectif, tel quvoqu, pour
que les conditions changent globalement, dautre part un engagement citoyen et politique dans
la vie quotidienne de chacun dentre nous, dans sa structure, son rseau, son voisinage, pour coconstruire. Bref, ne pas seulement contester et attendre. Ainsi, en reprenant lexemple de Reggio
Emilia ou de Pistoia, o ctait le dsert en matire daccueil public du jeune enfant, ce sont des
pres, des mres, des professionnels, qui se sont mobiliss pour construire des coles maternelles
puis des crches, et qui ont tiss peu peu une pdagogie pour que, dans le contexte de laprsguerre, plus jamais cela narrive ; ils nont pas attendu une dcision politique centrale et ont
montr lexemple. On a tendance parfois oublier quon a aussi un pouvoir, et un devoir, chacun
sa place, de sengager et de participer au changement. Cest peut-tre par une rvision en profondeur de la formation, par laccompagnement des nouveaux professionnels, que petit petit,
en participant, on avancera ensemble. Une position attentiste ne suffit pas. Les textes officiels,
non appliqus, non plus.
De la salle
Vous avez parl dune importante coordination entre les diffrents professionnels de la petite
enfance, coordination qui serait en mesure damliorer le bien-tre du jeune enfant. Vous
avez aussi voqu linscription dans le planning, en Slovnie, de ces temps de coordination.
Je souhaite avoir votre avis sur la notion de rythme de lenfant, qui est au cur des comptences que nous devons avoir et que linstitution nous impose.
Rponse de Michel Vandenbroeck

Ce travail est difficile, car il se fait avec les enfants, mais galement avec des communauts et
avec des parents, dans un contexte social de plus en plus diversifi. Cest la raison pour laquelle
les quipes de recherche ont demand, aussi bien Pistoia qu Gand, aux professionnels quels
taient les moments cls, dans leur parcours professionnel, au cours desquels ces derniers ont
senti une nouvelle tape de leur professionnalisation. La rponse a port sur le contexte de
diversit, avec le questionnement des parents. Mais il nest possible dapprendre qu condition
de disposer dun espace o il est possible de sinterroger en scurit entre collgues, pour se
poser les questions difficiles. Il nous faut, en plus de la formation initiale, des lieux o il est
possible de documenter le travail, ce qui sera sans intrt si cette documentation ne peut pas
tre partage. Il faut du temps et un lieu pour mener cette rflexion. Cet investissement, en
permettant aux professionnels de se confronter les uns aux autres, est lun des plus importants
raliser, dans la perspective dune meilleure qualit de laccueil des jeunes enfants.
De la salle
Des recommandations ont-elles t formules pour chacun des quinze pays, au regard de
leurs politiques de formation ? Par exemple, il semblerait quen France ait t propose la
cration dun nouveau diplme, proposition dpose au ministre, qui concernerait le mtier daccueillant ducatif. Ce mtier serait plus ducatif que lauxiliaire de puriculture mais
moins que lducateur de jeunes enfants.

Les recommandations, issues des recherches que nous avons menes, ont t formules
la Commission europenne et portent sur la politique europenne et sur la manire dont
la Commission europenne pourrait soutenir les pays membres. Ce ne sont donc pas des
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recommandations individualises. Chaque pays dispose dentre trois et sept mtiers de la

petite enfance. Il ny a donc pas lieu davancer une solution qui serait bonne pour tous les
pays, dans la mesure o les contextes historiques, politiques, culturels et sociaux sont trop
diffrents. Mais il y a des orientations gnrales. Par exemple, on insiste sur la formation
au dialogue avec les parents ; la situation est trs variable selon les pays et la France est un
des seuls o, dans le cas de la formation dducateur de jeunes enfants prcisment, il y ait
une formation dans ce sens. Par ailleurs, la Commission europenne ne dispose daucune
comptence qui lui permettrait de formuler des recommandations individuelles chaque
pays membre. partir du rapport, la Commission europenne formera un groupe dexperts
nomms par les diffrents pays. Ces experts se runiront et formuleront des recommandations, dici deux ans des recommandations seront tablies lchelle europenne dans le
cadre dun dialogue avec les pays membres. Lobjectif est daboutir des recommandations.
En ce moment, il existe des recommandations sur le plan quantitatif, les normes dites de
Barcelone ; dans deux ans on devrait en avoir aussi sur laspect qualitatif.
De la salle
Quand on soccupe denfants, on soccupe de lenfant quon a t, de lenfant quon croit
avoir t et de celui quon craint davoir t. Cela suppose de disposer de temps, de lieux et
de possibilits de travail sur sa pratique. Force est de constater que le temps de penser le
travail peut se trouver obr par dautres logiques, notamment des logiques de taux doccupation, de prestation de service unique (PSU), qui risquent de tendre simposer de plus en
plus, avec des formes de rentabilisation de laccueil et de mise en concurrence des modes
daccueil. Les tablissements qui soccupent de jeunes enfants nchappent pas aux orientations de la directive europenne sur les services. Certaines entreprises de crches poussent
ces logiques lextrme. Les personnels dans ces entreprises expriment leur malaise, car ils
ne peuvent plus penser leur travail. On leur demande de ne penser quen termes de taux de
remplissage, avec un projet ducatif standardis sur lensemble des 80 crches appartenant
lentreprise. On ne peut pas opposer les questions qui se posent sur le champ de la politique en termes de gestion du systme, et les questions de pratiques professionnelles. Les
rponses qui seront apportes doivent permettre davancer sur ces deux aspects.

Il existe une tendance, dans tous les pays dEurope (au-del aussi, Hong-Kong, Tawan,
aux Etats-Unis), qui conduit avancer vers la privatisation des entreprises de crches. Je ne
connais aucune littrature ni aucune recherche qui ait dmontr lexistence dune rflexivit
professionnelle dans des entreprises de crches.
De la salle
Beaucoup de pays pratiquent laccueil individuel, avec des modalits variables. Environ 80 %
des enfants danois se trouvent dans un systme daccueil individuel, sous la forme du systme des crches familiales. En France, la moiti des enfants qui sont lextrieur de leur
famille sont chez des assistantes familiales, en travail individuel. Le systme des crches familiales disparat en France. Cette diffrence, profonde, joue la fois sur les questions de formation et de supervision. Les situations individuelles que vivent les assistantes maternelles en
France ne permettent pas le dialogue rflexif, sauf avec les parents ou les relais dassistance
maternelle. Il sagit de lun des aspects des difficults franaises. En second lieu, il me semble
que dans cette rflexion on ne sest pas pos la question des enseignants en maternelle, sous
langle de laccueil du petit enfant et des conditions de son dveloppement.

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Session 4
LA DIVERSIT DES ENFANTS DANS LES MILIEUX

DACCUEIL ET DDUCATION
Quelles modalits daccueil et dducation faut-il favoriser pour assurer

le bien-tre des enfants et leur diversit ?
Christine Hlot, professeur des universits en sociolinguistique
et linguistique ducative luniversit de Strasbourg, puise dans ses
recherches sur le langage et le plurilinguisme pour poser la question de
la politique linguistique ducative.
Cette rflexion originale sur la diversit se poursuit avec Samia Zemmit,
responsable de la crche parentale Arc en Ciel et ducatrice de jeunes
enfants. Elle tmoigne de la pdagogie mise en place au sein de cette
crche o laccueil de lenfant dans sa singularit, quels que soient sa
culture et son milieu social dorigine, est primordial.
Francine Ferland, ergothrapeute et professeure mrite luniversit
de Montral, analyse les besoins des enfants en situation de handicap
et des milieux qui les accueillent. Elle propose un modle pour favoriser
lintgration de ces enfants.
La table ronde est prside par Marie-Nicole Rubio, directrice
de lassociation Le Furet.

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Ouverture
La diversit des enfants dans les milieux
daccueil et dducation
Marie-Nicole Rubio
Directrice de lassociation Le Furet
ous terminerons cette intense journe de travail par une thmatique qui a t voque
tout au long des prcdentes sances. La qualit est videmment au cur de nos proccupations. Mais produire celle-ci nous renvoie la question du sens que lon donne nos
propositions et la place accorde chaque acteur, enfant, parent et professionnel. Non
seulement pour lui permettre de sexprimer en tant quindividu capable et respectable, mais
galement pour lui donner lopportunit de participer la construction collective.
Il sagit dune dlicate et complexe combinaison o les questions du singulier et du collectif salimentent lune lautre en permanence. Cette combinaison, qui ne peut se construire
sans des comptences partages entre parents, enfants et professionnels, pose la diversit
comme point de dpart partir duquel il sagit de crer un cadre commun, un projet ducatif
porteur de valeurs et de principes daction.
Les interventions qui vont suivre vont nous clairer concrtement sur la prise en compte de la
diversit des langues, sur la participation des parents et sur la prise en compte de la diversit
des capacits physiques ou mentales.

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Quelles politiques linguistiques ducatives

faut-il promouvoir pour assurer le bien-tre
des enfants des familles dorigine trangre ?
Christine Hlot
Professeur des universits en sociolinguistique et linguistique ducative, universit de Strasbourg
Quelques remarques introductives

Je suis principalement intresse par les questions de langage, de langues, de bilinguisme
et de plurilinguisme. Jai une longue exprience de travaux sur le bilinguisme, en contexte
familial en Irlande, puis en contexte scolaire en France (Hlot1, 2007). Ce qui minterpelle en
particulier dans le contexte ducatif franais, ce sont les politiques linguistiques ducatives,
le caractre ingalitaire du bilinguisme en contexte scolaire (Hlot, et al.2, 2006) et la formation des enseignants, ou encore : comment construire le plurilinguisme lcole ? Si mon
terrain de recherche porte davantage sur lcole lmentaire, il comprend aussi lcole maternelle, ainsi que les structures ducatives hors contexte scolaire. Mon travail a dabord t
ancr dans le champ de la linguistique, puis de la sociolinguistique et je minscris dans une
approche critique . Je me considre donc comme une chercheure engage, ce qui veut
dire que mes recherches sur le bi-plurilinguisme ont pour objectif de montrer que toutes
formes de bilinguisme, quelles que soient les langues concernes, mritent dtre soutenues
ds le plus jeune ge tant en famille, en structure de garde qu lcole.
La pluralit linguistique et culturelle

Dans le contexte scolaire, la pluralit linguistique et culturelle est trs souvent exprime en
termes ngatifs (problmes, retards, handicaps). Il est ncessaire, au contraire, de reconnatre la valeur positive de la diversit. Jaime beaucoup ce que dit Blanchet (2000) : La
diversit culturelle nest pas un chaos, mais un systme humain global interactif inluctable...
Elle peut engendrer des conflits, mais aussi des rencontres dynamisantes, enrichissantes.
En effet, la diversit sous toutes ses formes (sociale, linguistique, culturelle, ethnique, etc.)
peut tre envisage non plus comme un problme, mais comme une ressource pdagogique
1. Hlot C., 2007, Du bilinguisme en famille au plurilinguisme lcole, Paris, LHarmattan.
2. Hlot C., Hoffman E., Scheidhauer M.L., Young A., 2006, carts de langue, carts de culture. lcole de lautre,
Francfort, Peter Lang.

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Session 4 - La diversit des enfants dans les milieux daccueil et dducation
ds lors que lon porte un regard positif sur la diffrence. Dailleurs, la diversit linguistique
est de plus en plus visible dans notre vie de tous les jours, mais les pratiques plurilingues
sont peu prsentes dans les structures ducatives, en particulier lcole, et cela en dpit
de lintroduction de lenseignement des langues un ge de plus en plus prcoce, et de programmes ambitieux (et assez remarquables) pour lenseignement des langues trangres en
France. Aujourdhui, il est important de reconnatre que, de fait, nos classes sont devenues
multilingues, puisque de nombreux enfants parlent dautres langues que la langue de lcole.
Mme si ces langues sont parles en famille, elles font partie du rpertoire linguistique des
lves. Ds lors, pourquoi et comment intgrer ces langues dans les apprentissages ds le
dbut de la scolarit et ds le dbut dune socialisation secondaire en structure ducative ?
La complexit des situations de plurilinguisme

De nos jours, les situations de plurilinguisme sont extrmement complexes. Aussi est-il de
moins en moins pertinent de parler de la langue maternelle. Beaucoup denfants ont
aujourdhui plusieurs langues maternelles, ce qui fait que ce terme doit tre repens. Avec
lintensification des changes, de plus en plus de langues sont en contact dans les familles,
lcole et au travail. Cette multiplicit de langues et de cultures se heurte notre histoire,
et lidologie de ltat Nation qui, en France, renvoie lide que la cohsion sociale ne
peut se faire quau travers dune seule langue. Or, sous les effets de la mondialisation, le
multilinguisme est beaucoup plus rpandu que le monolinguisme dans la plupart des pays.
Cest justement la dominance de lidologie du monolinguisme dans les espaces ducatifs qui
empche de penser ces questions de faon positive. Do aussi la difficult de comprendre
les fonctionnements des locuteurs bilingues ou plurilingues, et de repenser lducation langagire dans les structures ducatives (Hlot, et al.3, 2008).
Les politiques linguistiques sont les dcisions qui sont prises par des personnes ou des institutions sur les langues et leur utilisation. Pour la France, le meilleur exemple est la Dlgation
gnrale la langue franaise et aux langues de France4. Les politiques linguistiques ducatives, quant elles, sont la mise en uvre de ces dcisions en contexte ducatif. En termes
de problmatiques de recherche, cela se traduit par les questions suivantes : quelles langues
sont prsentes dans les structures ducatives, cest--dire lesquelles sont enseignes et selon
quel modle extensif, bilingue, bilangue, sections europennes, orientales ou internationales
les dispositifs ntant pas toujours trs clairs pour le public ? Et surtout, quelles langues ne sont
pas enseignes et pourquoi ?
Des tudes rcentes sur les politiques linguistiques ducatives ont montr un changement de
point de vue, et insistent sur le rle des acteurs de terrain. Ces recherches (Menken et Garcia5, 2010) montrent que, sur le terrain ducatif, les enseignants interprtent les politiques
linguistiques ducatives, les ngocient et les recrent leur manire, ce qui veut dire quen
fait, ils disposent dune marge daction, dans leur classe, pour fonctionner dans leur travail
quotidien avec les enfants. Lors dune tude mene selon cette optique (Hlot6, 2010), jai
3. Hlot C., Benert B., Ehrhart S., Young, A., 2008, Penser le bilinguisme autrement, Francfort, Peter Lang.
4. Voir le site www.dglf.culture.gouv.fr
5. Menken, K., Garcia O., 2010, Negotiating Language Policies in Schools. Educators as Policy makers, New York,
Routledge.
6. Hlot C., 2010, Tu sais bien parler Matresse. Negotiating languages other than French in the Primary Classroom
in France in Menken K., Garcia O., Negotiating Language Policies in Schools. Educators as Policy makers, New York,
Routledge, p. 52-71.
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rencontr un enseignant stagiaire turcophone qui, respectant les politiques linguistiques du

ministre de lducation nationale, sinterdisait dutiliser sa langue maternelle, le turc, avec
un jeune lve turcophone en petite section de maternelle. Mais parce quil sinterdisait
lemploi du turc, il pensait que llve avait des difficults dapprentissage. Lorsque aucune de
ses stratgies en franais ne fonctionnait plus et que finalement il dcida dutiliser le turc, il
comprit immdiatement que lenfant navait pas assez de comptences en franais pour faire
lactivit demande. Ce qui est intressant ici, cest la manire dont cet enseignant bilingue
a intrioris linterdiction dutiliser sa langue maternelle et quil sobligeait fonctionner en
mode monolingue, alors quil partageait la mme langue que son lve et le mme vcu
scolaire. Ainsi dans certaines situations, les enseignants sont obligs de faire des choix personnels de politique linguistique qui peuvent soit transgresser les lois implicites de lcole,
soit appliquer ces lois aux dpens du bien-tre des lves qui se retrouvent en situation
dinscurit linguistique.
Les enfants bilingues et plurilingues dans les structures ducatives

Sagissant des enfants bi-plurilingues dans nos structures ducatives, il me semble ncessaire de repenser les dnominations. On dsigne ces enfants par diverses expressions telles
qu trangers , dorigine trangre , dont le franais nest pas la langue maternelle ,
etc. Ces expressions sont des actes de catgorisation qui excluent. Lenfant scolaris dans une
structure ducative dans une langue autre que la ou les langues de la famille est en ralit en
situation de bilinguisme ou de plurilinguisme. Il sagit donc dun bilingue mergeant . Ce
terme est utilis par des chercheurs amricains7 qui insistent sur la ncessit de nommer ces
enfants de manire positive afin de porter un regard valorisant sur leurs comptences, et de
ne pas invisibiliser leurs langues.
Le dveloppement langagier en contexte familial

et en contexte ducatif
Jaborderai rapidement le bilinguisme en contexte familial, avant de le distinguer du bilinguisme en contexte ducatif. Dans les situations de bilinguisme simultan, le cas de figure
le plus connu est le suivant : un parent parle une langue, tandis que lautre parent en parle
une autre. Le dveloppement langagier de lenfant est de mme nature que pour un enfant
monolingue, les chercheurs lont montr depuis cinquante ans. Il existe une complmentarit
des deux langues des parents.
Dans les situations de bilinguisme conscutif, lenfant acquiert dabord une langue dans sa
famille, puis une autre au sein de la structure ducative. Dans ce cas, la situation langagire
nest pas de mme nature, puisque les deux langues ne sont pas acquises simultanment. Il
est trs important de faire la diffrence avec le cas prcdent. Dans ce cas prcis, la facult
de langage sacquiert au travers dune langue dabord, tandis que dans le cas prcdent, la
facult de langage sacquiert par le biais de deux langues de faon simultane.
En contexte ducatif, quand la langue de lcole nest pas la mme que celle de la famille,
plusieurs questions doivent tre poses : quel soutien apporter lapprentissage de la langue
de la structure ducative, car il est indniable que lenfant en a besoin ? Quelle place doit tre
donne la langue de la famille dans la structure ducative et comment la lui donner ? Com-
7. Voir, par exemple, Garcia O., Kleifgen J.O., 2010, Emergent Bilinguals. Policies, Programs, and Practices for English
Language Learners, New York, Teachers College Press.

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ment valoriser le bilinguisme des parents et des enfants ? Enfin, comment mettre en place un
contexte ducatif favorable au dveloppement langagier ? Il est intressant de constater que
plus la structure ducative ressemble lcole, moins la langue est contextualise, alors qu
linverse, le dveloppement langagier en famille est trs contextualis. Ds lors, plus lenfant
est scolaris tt, plus son dveloppement langagier risque dtre entrav par des difficults
qui ont trait aux structures ducatives et la faon dont lapprentissage langagier est pens.
Cela rend primordiale mon avis la question de lamnagement physique des structures ducatives pour les trs jeunes enfants, et il me semble que trop peu de recherches ont explor
le lien entre amnagement physique des structures ducatives et dveloppement langagier.
Concernant la dimension sociale du bilinguisme, il est intressant de souligner que le bilinguisme peut tre valoris ou, loppos, stigmatis selon le statut social des langues concernes. Il sera valoris sil sagit de langlais, de lallemand ou du franais, par exemple, mais
souvent stigmatis lorsquil sagit de larabe ou du turc. Le statut social des langues est li
aux reprsentations des personnes sur les langues et donc le bilinguisme. Des chercheurs,
canadiens notamment, ont montr ds les annes 1960, que, lorsque les deux langues sont
valorises dans lenvironnement, se dveloppe un bilinguisme additif : une langue sajoute
lautre, et lenfant devient bilingue. Quand une des deux langues est dvalorise, notamment
celle de la famille, se dveloppe un bilinguisme soustractif, ce qui veut dire que la langue
maternelle a tendance disparatre au profit de la langue dominante, valorise. Dans ce cas,
le bilinguisme est alors transitoire et lenfant va redevenir monolingue.
Le grand paradoxe de lcole franaise est que, dun ct, on investit beaucoup dnergie dans
lenseignement des langues trangres pour que des lves majoritairement monolingues
deviennent plurilingues lcole et que, de lautre, on ignore le bi-plurilinguisme dautres
lves qui eux sont dj bilingues, mais vont redevenir monolingues lcole (puisquils ne
sont pas soutenus pour leurs langues maternelles) ; certes, ces derniers apprendront aussi
des langues trangres lcole, mais pas celles quils parlent dj. On voit l luvre une
forme de gchis pour la socit, pour lcole et surtout pour lenfant lui-mme, car la perte
dune langue conduit la perte dune partie de son histoire personnelle et familiale, avec des
consquences sur son dveloppement identitaire et ses motivations pour les apprentissages
scolaires. Au Canada, il a t montr que les enfants sont trs sensibles au regard ngatif
sur leur langue ; ils comprennent et intriorisent ce regard ngatif trs tt. Or, ce nest pas
lusage de deux langues qui est responsable dun soi-disant effet ngatif du bilinguisme, mais
les reprsentations et les valeurs que lon projette sur les langues et limage que lenfant se
construit ds le plus jeune ge, en tant quindividu bilingue.
Les travaux de Jim Cummins8, entre autres, mettent en lumire la relation entre le dveloppement cognitif et le degr de bilinguisme chez lindividu, et surtout limportance du dveloppement de la matrise de la langue de la famille pour le dveloppement de la langue de
lcole : il ne faut surtout pas que lenfant arrte de parler sa langue premire familiale si
lon veut favoriser lapprentissage et lacquisition de la langue de lcole. Il ne faut surtout
pas donner le conseil aux parents darrter de parler la langue maternelle la maison ; au
contraire, il faudrait mme quils la parlent davantage.
Cest Franois Grosjean9, un chercheur bas Neuchtel en Suisse, qui dfinit la comptence
bilingue comme une comptence spcifique qui nest pas seulement la connaissance de deux
codes, mais la capacit de passer de lun lautre et la connaissance des rgles de lalternance.
Point intressant, Grosjean a montr que la personne bilingue peut fonctionner selon deux
modes : en prsence de monolingues, elle fonctionne en mode monolingue. Mais lorsquelle
8. Voir le site : http://iteachilearn.org/cummins/index.htm.
9. Grosjean F., 2010, Bilingual. Life and Reality, Cambridge, Mass, Harvard University Press et Grosjean F., 2008, Studying
Bilinguals, Oxford, Oxford University Press.
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est en contact avec des locuteurs bilingues partageant les mmes langues, elle fonctionne en
mode bilingue et ce mode bilingue est marqu par lalternance ou le mlange de codes. Et cest
ce mlange de codes, tout fait naturel pour un bilingue qui a deux codes sa disposition, qui,
la plupart du temps, est lorigine du regard ngatif port sur les personnes bilingues. Pourtant,
les travaux de recherche ont montr que ces changements de langue respectent des rgles qui
dpendent de la situation de communication ou des choix des locuteurs.
Les avantages du bilinguisme

Les travaux rcents prouvent que les bilingues montrent une supriorit cognitive dans les
comptences mtalinguistiques et dans lapprentissage dautres langues (Cenoz10, 2009) ainsi
quune sensibilit dans la communication et la pense divergente (Bialystok11, 2000). Surtout,
tant au niveau local quau niveau global, nous avons besoin de personnes bilingues car ce
sont ces personnes qui savent ngocier des situations de contacts de langues et de cultures
complexes.
Comment repenser les politiques linguistiques ducatives ?

Un excellent document a t publi en 2007 par le Conseil de lEurope qui sintitule Guide
pour llaboration des politiques linguistiques ducatives en Europe12 et dont la notion centrale est le plurilinguisme. Ce guide est extrmement intressant, car il permet de repenser
la question des langues non seulement au niveau des tats europens, mais galement au
niveau dune cole ou dune structure ducative.
La notion de rpertoire linguistique

La notion de rpertoire linguistique est au centre de la rflexion mene dans ce guide. Elle permet de mieux penser la multiplicit des langues chez les jeunes enfants. Cest John Gumpertz13
(1982), un sociolinguiste amricain, qui a dvelopp cette notion de rpertoire linguistique : il
sagit de la capacit chez les locuteurs plurilingues dutiliser plusieurs langues selon le contexte
(les interlocuteurs, les thmes, la situation, les lieux, etc.). Le rpertoire linguistique est donc
lensemble des ressources discursives et langagires disponible chez un locuteur, plutt que
simplement la liste de varits linguistiques dnommables. Ce rpertoire nest jamais fig, il
est dynamique, volutif, et cest le locuteur qui matrise son volution en fonction des choix
quil fait (choix de continuer de parler une langue ou de labandonner par exemple). Ces choix
sont relatifs lidentit de la personne, comme lont montr les travaux de Lepage et Tabouret
Keller14 (1985).
La notion de comptence plurilingue

La comptence plurilingue correspond alors ce que lon fait avec ce rpertoire. Par exemple,
un instant donn, la langue de scolarisation peut tre mieux matrise que la langue parle
dans lenvironnement familial. Le cas est trs frquent pour les enfants issus de limmigration.
10. Cenoz J., 2009, Towards Multilingual Education, Bristol, Multilingual Matters.
11. Bialystok E., 2000, Language Processing in Bilingual Children, Cambridge, Cambridge University Press.
12. www.coe.int/lang/fr
13. Gumpertz J., 1982, Discourse Strategies, Cambridge, Cambridge University Press.
14. Lepage R.B., Tabouret Keller A., 1985, Acts of identity. Creole Based Approaches to Language and Ethnicity, Cambridge,
Cambridge University Press.

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Or, cette comptence plurilingue, qui peut paratre dsquilibre, est en fait parfaitement normale. Il ny a jamais de plurilinguisme parfait comme il ny a jamais de monolinguisme parfait.
Ces comptences sont toujours transitoires, dynamiques et fluctuent en fonction de nombreux
facteurs.
***
Pour rsumer, il convient de comprendre que la comptence bi-plurilingue est complexe. Le
bilinguisme nest pas synonyme de 1 + 1 = 2 (Garcia15, 2009). Une ducation bilingue peut
tout fait soutenir les apprentissages et mener la russite scolaire. Mais le bilinguisme en
contexte ducatif se dveloppe lentement. Il faut donner du temps aux lves bilingues avant
de les valuer et surtout ne pas toujours les comparer aux lves monolingues. valuer un
lve bilingue nest pas la mme chose quvaluer un lve monolingue. Les lves bilingues
devraient toujours tre valus dans leurs deux langues, car ils utilisent leurs langues de
faon complexe, dynamique et crative.
Il est important dinsister sur la complexit des situations linguistiques, la dimension politique
lie aux langues, leur statut et aux choix en contexte ducatif, la dimension idologique
(i.e. les reprsentations), la dimension sociale, la dimension individuelle (i.e. les questions
didentit et de transmission), ainsi que les dimensions ducatives, qui renvoient aux ingalits lcole. Ces questions mettent en jeu des valeurs, notamment en termes de lutte contre
lexclusion : pourquoi certaines langues nont pas leur place lcole ? Cest le cas de larabe
en France par exemple, qui peine trouver sa place dans les coles, les collges et les lyces.
La non-reconnaissance des comptences des enfants bilingues constitue-t-elle une forme de
discrimination linguistique ? Les bilingues mergents ont des besoins spcifiques dans leurs
deux langues, et limmersion est un mythe qui ne fonctionne pas, mme lcole maternelle.
Cela implique que les enfants qui parlent une autre langue la maison ont besoin ds lcole
maternelle de soutien pour le dveloppement langagier en franais. Mais cela ne veut pas dire
quils sont en retard ou en situation de handicap.
Aujourdhui, face la multiplicit des langues en prsence dans nos coles, comment former les
professionnels et les enseignants travailler avec des langues quils ne connaissent pas ? Cest
une vraie question qui demande des solutions pdagogiques sur lesquelles je travaille, tout
comme de nombreux chercheurs dans le monde qui sintressent lducation multilingue.
Ainsi, des travaux rcents ont montr quil est possible de crer des espaces multilingues dans
nos structures ducatives et de dvelopper des outils permettant dtre laise avec des langues que lon ne connat pas (Hlot et O Laoire15, 2011). Ces outils et ces approches proposent
dimaginer des formes dhospitalit langagire qui permettent aux enfants bi- et plurilingues de
dvelopper leurs comptences langagires et culturelles harmonieusement et de les partager
avec les enfants monolingues.
BIBLIOGRAPHIE
Jim Cummins : www.iteachilearn.com/cummins/
Franois Grosjean : www.francoisgrosjean.ch/
Barbara Abdelilah Bauer : www.enfantsbilingues.com
15. Garcia O., 2009, Bilingual Education in the 21st Century. A Global Perspective, New York, Wiley Blackwell.
16. Hlot C., OLaoire M., 2011, Language Policy for the Multilingual Classroom. Pedagogy of the pPssible, Bristol,
Multlilingual Matters.
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Accueillir les enfants dans leur diversit :

lexemple de la crche parentale Arc en Ciel
Vnissieux
Samia Zemmit
Responsable de la crche parentale Arc en Ciel, ducatrice de jeunes enfants, responsable dun lieu daccueil
parents-enfants
La crche Arc en Ciel, lieu de diversit

Bienvenue dans la crche Arc en Ciel ! Les enfants nont pas tous la mme couleur de peau ou
de cheveux, ni le mme ge. Si vous tes lcoute, vous pourrez apprhender des diffrences
plus subtiles, mais pas moins importantes, que ce soit en termes de contexte familial, social,
conomique, dorigine culturelle ou de handicap. Je vais vous dcrire comment nous essayons
de travailler au bien-tre des enfants dans leur diversit. Nous sommes situs Vnissieux,
dans la banlieue de Lyon, au cur dun territoire Politique de la ville , au rez-de-chausse
dun immeuble, pour tre proches des familles, ancrs et visibles dans le quartier. Arc en Ciel
est une association de parents qui gre un multi-accueil, avec des familles de 18 origines culturelles diffrentes, qui vivent des ralits diffrentes et proviennent de milieux sociaux divers :
des parents qui travaillent ou qui sont en recherche demploi, en formation, en cong parental,
en stage dalphabtisation, des familles recomposes, monoparentales, homoparentales. Ce
qui fait la particularit dArc en Ciel est la prise en compte de la diversit, qui est la base de
laccueil, de nos relations et de la pdagogie. Dans ce contexte, la place des parents est centrale.
Car prendre en compte la diversit des enfants demande de cooprer troitement avec leurs
parents, individuellement et collectivement. Ce lien est indispensable pour assurer le bien-tre
de chaque enfant dans ce contexte.
Comment favoriser laccs de tous les enfants ?

Laccessibilit constitue un axe fondateur, car avant mme de pouvoir travailler au bien-tre
de lenfant, encore faut-il quil puisse bnficier dun mode daccueil. Pour Arc en Ciel, laccs
de tous les enfants un lieu daccueil est une priorit. Si laccs un lieu daccueil est un
droit pour toutes les familles, nous avons conscience que des freins doivent tre levs pour
quil soit effectif. Il ne suffit pas de dcrter que notre lieu est ouvert tous et dattendre que
les familles se prsentent. Laccessibilit relve pour nous dune dmarche volontariste. En
effet, certaines familles ne frquentent pas les structures de la petite enfance, que ce soit par
choix ou pour des raisons culturelles ou sociales, parce quelles se sentent diffrentes, peu

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leur place, parce quelles ont peur dtre juges, de ntre pas comprises, ou peur de ne pas
comprendre ou peur des institutions, ou par impossibilit danticiper.
Comment cette politique volontariste pour rendre le lieu accessible est-elle travaille la
crche ? Le premier point consiste se rendre disponibles aux nouvelles familles qui font la
dmarche de venir. Certaines prennent rendez-vous par tlphone, dautres se prsentent
spontanment laccueil hebdomadaire ou sonnent la porte. Parce que nous savons que
cette dmarche est rarement facile pour les parents et que le premier contact est souvent
primordial pour la relation qui sen suivra, les professionnels se rendent toujours disponibles
pour entendre le parent au moment o il se prsente.
Le deuxime point consiste aller vers les familles, notamment les plus loignes du systme , qui ne viennent pas spontanment. Les professionnels se rendent rgulirement
la protection maternelle infantile (PMI) pendant les consultations, afin de rendre la structure
visible, de parler de la crche aux parents prsents. Une telle dmarche permet de travailler
sur les liens, de faire tomber les peurs face un milieu que les parents ne connaissent pas,
de crer une confiance qui facilitera la venue et lventuelle inscription dans le lieu daccueil.
Paralllement, nous mettons la crche hors les murs , en dveloppant des passerelles avec
dautres structures telles que lcole, la bibliothque, le centre de loisirs, en participant aux
ftes et aux vnements du quartier. Nous allons galement la rencontre des parents et des
enfants en nous promenant avec les enfants dans le square, aux pieds des tours. Enfin, nous
construisons des partenariats avec des travailleurs sociaux qui peuvent tre relais auprs des
familles. Mais le meilleur vecteur reste les parents dj prsents, qui parlent dArc en ciel
dautres, expliquent, rassurent et invitent passer un moment dans la structure, juste pour
voir. Les parents peuvent venir alors sans inscription, sans engagement, juste pour se faire
une ide de lenvironnement de la crche.
Laccessibilit se joue galement dans lorganisation des places au quotidien. Nous travaillons
pour que les parents puissent rellement choisir lamplitude horaire dont ils ont besoin et
nous privilgions la souplesse des modalits daccueil. Cest une condition pour tre rellement accessible. Nous navons pas de liste dattente. La rpartition des places se fait en
conjuguant plusieurs critres qui tiennent compte de la situation familiale et de la disponibilit de la structure, de faon ce quaucun critre ne soit excluant lui seul. Certains enfants
sont accueillis de manire rgulire toute lanne, dautres peuvent venir de manire ponctuelle. Les enfants ntant pas rpartis selon des groupes dge, il est possible de passer dun
accueil occasionnel un accueil rgulier, tout en restant avec les mmes enfants et la mme
quipe de professionnels. Cela permet dapporter une rponse la diversit des besoins des
familles, quil sagisse dinsertion sociale et professionnelle, daccueil de lenfant pendant le
temps de travail, de socialisation de lenfant ou de besoin de souffler pour les parents. Cette
souplesse est possible, car les parents jouent le jeu de la solidarit entre eux, et parce quils
sont impliqus dans llaboration du projet de la crche. Ainsi, ils acceptent parfois de garder
leur enfant pour dpanner un autre parent. Le projet dArc en Ciel est dabord laccessibilit
et les parents le savent. Il sagit dun choix et dune dmarche volontariste qui est laffaire de
tous.
La posture daccueil, une dmarche essentielle

pour la prise en compte de la diversit
Laccueil constitue une dmarche essentielle pour la prise en compte de la diversit. Lorsque
les familles ont franchi le pas de la porte, le premier rle des professionnels est de pouvoir
les accueillir, cest--dire de les mettre en confiance. Chacun est le bienvenu tel quil est. La
structure ayant t amnage dans un appartement, beaucoup de parents trouvent leur
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arrive une ambiance quils qualifient de familiale. Nous tenons maintenir et renforcer
ce climat par lamnagement de lespace. Des photos de famille, les prnoms des enfants, le
mot bienvenue crit dans toutes les langues marquent cette volont. Nous veillons galement au choix du mobilier, afin de permettre aux parents de sinstaller. Si lenvironnement
est important pour crer ce climat chaleureux, la disponibilit et lcoute professionnelle le
sont tout autant sinon plus pour que chaque parent se sente accueilli. Le professionnel doit
instaurer un climat de confiance qui permettra chaque parent dexprimer sans crainte ses
besoins et ses attentes, pour son enfant comme pour lui-mme. Si, en tant que professionnels, nous avons une connaissance du dveloppement de lenfant, seul le parent connat
son enfant, qui vit dans un contexte singulier avec des besoins propres. Cest la raison pour
laquelle nous expliquons aux parents que nous avons besoin deux pour leur enfant. Avec
cette posture, nous renversons la relation de pouvoir habituelle entre parents et professionnels, puisque nous plaons le parent en position dexpert de son enfant, alors que nous, nous
lcoutons. Le parent est dsormais peru comme co-ducateur, dans une relation galitaire.
Cette posture est adopte avec tous les parents, quils rencontrent ou non des difficults.
Quels quils soient, ils sont des partenaires prcieux et incontournables, ce qui explique la
ncessit de mettre en place une relation fonde sur la confiance. En toutes circonstances,
les parents ont besoin dun regard bienveillant sur eux. Ils ont aussi besoin, pour tre rassurs, de savoir ce qui se passe dans le lieu daccueil : comment lenfant y vit, quels sont les
choix pdagogiques oprs. Les parents ont besoin de connatre le projet du lieu daccueil,
pas seulement le rglement intrieur et pas seulement sur papier, car cela exclut ceux qui
ne savent pas lire. Arc en ciel, nous avons retranscrit le projet pdagogique sous forme de
dessins. Il suscite beaucoup dchanges entre les parents et les professionnels, mais aussi
avec les enfants, ce qui en fait un bon outil pour rendre transparentes et appropriables les
pratiques de la crche. Cette mise en confiance et cette valorisation de leur rle donneront
envie aux parents de sinvestir dans le projet pdagogique de leur enfant.
Les spcificits de la pdagogie Arc en ciel

Laccueil des parents constitue donc une dmarche particulirement importante et incontournable, qui nous permet de mettre en place la pdagogie qui existe Arc en Ciel. Pour nous,
le bien-tre de lenfant est en troite relation avec le contexte de vie habituel de lenfant : sa
culture familiale, les projets que ses parents ont lgitimement pour lui. Nous ne pensons pas
la pdagogie par rapport la moyenne des enfants, mais par rapport la singularit de chacun deux. De ce fait, nous gardons lesprit les enfants qui sont les plus loigns de ce qui est
facile ou habituel. Mettre en place une pdagogie adapte tous les enfants, cest mettre en
place une pdagogie adapte chacun deux, tout en assurant lintgration et la valorisation
de tous dans le collectif. Ce sont l les principes de la pdagogie et de la diversit, lance avec
lACEPP1, et qui est mise en place Arc en Ciel. Accueillir la diversit, ce nest pas chercher
lgalit, la mme chose pour tous, mais plutt lquit, en respectant les besoins particuliers
de chacun. Mettre en place des projets ducatifs personnaliss nous permet dassurer une
continuit ducative entre la maison et la crche. Pour assurer le bien-tre de lenfant, nous
cherchons faire en sorte que ce passage ne soit pas une rupture pour lui, mais se fasse au
contraire dans une continuit qui lui assure une scurit. Il est fondamental dassurer une
cohrence entre tous les acteurs qui lentourent. Une pdagogie individualise nous permet
de valoriser lidentit de lenfant, son contexte de vie et ses parents. Nous construisons avec
les parents le projet daccueil individualis de leur enfant. Ce projet vise assurer son bien-
1. Association des collectifs enfants parents professionnels.

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tre en prenant en compte la spcificit et la diversit de ses besoins, pour quil ne soit pas
oblig de laisser une partie de son identit la porte de la crche. Les parents nous guident
pour dfinir ce qui est le mieux pour leur enfant et pour construire un projet rellement
individualis, ancr dans sa culture familiale et son milieu de vie. Les parents peuvent rester
le temps quils souhaitent au sein de la crche. Ensemble, nous discutons de de la manire
dont se comporte lenfant, de ses ractions. Le plus souvent, cela nous permet de croiser les
regards sur ce dont il a besoin, sur ce quil aime ou naime pas
Les parents peu peu parlent de leur maison, de leur vie familiale, de leurs pratiques ducatives. Et nous essayons alors de construire avec eux un projet daccueil qui tienne compte
de ce que lenfant vit la maison pour assurer une continuit. Par exemple, dans le cas de
Lo, dont les parents sont homosexuels, nous demandons aux parents de Lo, comment ce
dernier appelle les deux hommes qui soccupent de lui, comment eux-mmes souhaitent
quon parle de sa famille Lo. Grce ces projets individualiss, nous reprenons certaines
habitudes familiales : chez elle, Ferid ne dort pas dans sa chambre dans la journe, mais
sur un matelas dans la salle manger. Dormir dans une chambre Arc en ciel serait trop
difficile pour elle, elle sendort dans nos bras puis nous linstallons sur un tapis o elle se
sent en scurit au milieu des autres enfants. Frid peut ainsi trouver une continuit dans
les pratiques de la maison et la crche, et ainsi nous lui montrons que nous acceptons les
pratiques familiales, que nous ne les jugeons pas, mais que nous les reconnaissons comme
transposables ici. Finalement un peu plus tard, elle parviendra sendormir sereinement
dans une chambre de la crche. Ainsi chaque enfant est accept tel quil est et les pratiques
du lieu daccueil seront adaptes pour lui. Les pratiques familiales apportes par les parents
au sein du lieu daccueil enrichissent notre connaissance professionnelle. Elles peuvent alors
tre utilises non seulement pour lenfant concern, mais aussi pour les autres enfants. Ainsi
nous les intgrons dans le projet pdagogique de la structure. La diversit des enfants profite
alors tous. La qualit est renforce. Mais reprendre les pratiques familiales nest pas toujours possible, il arrive que les demandes soient contraires aux valeurs du projet, et il nest
alors pas envisageable de les reprendre telles quelles dans le lieu daccueil. Un exemple :
les parents de Nathaniel ne souhaitent pas quil participe aux anniversaires que nous avons
lhabitude de fter.
Dans ces situations plus difficiles, nous utilisons une dmarche de mdiation, que je ne pourrai pas dvelopper ici mais laquelle lquipe a t forme par lACEPP. Elle permet darriver
une vritable ngociation, cest--dire la co-construction entre parents et professionnels
dune solution qui convienne tous, en particulier lenfant, sans pour autant devoir abandonner ce qui est du sens fondamental pour chacun.
Le vivre ensemble : articuler lindividuel et le collectif

Cette individualisation nempche pas le collectif, au contraire. Arc en Ciel, lattention est
porte aussi sur le vivre ensemble. Notre rle de professionnel est darticuler lindividuel et le
collectif, de favoriser la place pleine et entire de chacun dans le groupe. Je vais vous prsenter
quelques points importants dans notre manire de travailler le vivre ensemble.
Ds le premier accueil, chaque professionnel fait en sorte que chaque enfant puisse, pour
lui-mme et aux yeux des autres, se sentir unique, bien tel quil est et accept ici. La
diversit de lquipe permet par exemple que Dajmila, professionnelle, puisse dire quelques
mots en arabe Frid qui vient darriver et semble un peu perdue. Son attention, son regard
se fixent alors sur Djamila et progressivement Frid se dtend, sourit et explore son environnement. Au mur sont affiches des photos apportes par les familles, ou prises pendant
leur prsence la crche, lors de moments festifs ou de la vie quotidienne, par exemple. Ces
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photos laissent ainsi aux enfants une trace de chaque famille. Jules aime montrer la photo
de mariage de ses parents aux autres enfants, mais aussi aux autres parents, ses babillages,
son visage expriment sa joie et sa fiert. Ce mur des familles permet de travailler sur ce qui
est diffrent, mais aussi sur ce qui est commun entre les enfants et de valoriser chacun. Cest
aussi par les postures quotidiennes que les enfants vont sentir quils peuvent tre ce quils
sont. Le matriel pdagogique est soigneusement choisi pour reprsenter les diffrentes
cultures familiales : en passant par la dinette aux ustensiles diversifis, mais aussi les livres.
Jafina aime beaucoup lhistoire de Jol qui marche quatre pattes, comme elle, qui, en raison
de son handicap, ne marche pas encore. Notre rpertoire de musique est aussi rgulirement enrichi par les CD proposs par les parents, et lun dentre eux a t enregistr par des
mamans qui chantent des berceuses dans leurs langues.
Ainsi les situations de valorisation dun enfant deviennent des occasions de socialisation, auxquelles nous sommes attentifs, en pointant les spcificits de chaque enfant, en les nommant.
Nous encourageons les enfants vivre les diffrences comme des particularits de chacun qui
doivent tre respectes. Nous veillons ce quaucun enfant ne se sente jug, exclu ou en difficult vis--vis des autres, dans les changes quils ont entre eux, mais aussi dans les activits
proposes que nous avons parfois adapter pour permettre la participation de tous.
Ainsi, lorsque Mal et Ilyas rient en voyant Janifa ramper au lieu de marcher, lducatrice a
lide de proposer, dans un temps consacr la psychomotricit, une course de serpents que
Janifa remporte largement. Marc ne parle pas et apprend la langue des signes, nous lavons
expliqu aux autres enfants et ses parents leur ont montr comment signer bonjour, merci,
tu viens jouer ?
Le rle des professionnels Arc en ciel est aussi daider les enfants respecter leurs diffrences en dpassant les prjugs quils peuvent avoir, mme tout petits. Quand Marc et
Guillaume disent Mlanie : Tu peux pas jouer avec nous aux pompiers parce que tes
une fille ! , la professionnelle va intervenir pour leur demander pourquoi une fille ne peut
pas tre pompier selon eux, expliquer quil existe des femmes pompiers, les aider prendre
conscience du fait quexclure Mlanie lui fait de la peine alors quelle a sa place dans leur jeu.
De mme, lorsque Mal dit Nela que sa maman est sale parce quelle a du henn lintrieur des mains, la professionnelle expliquera ce quest le henn, comment il peut tre utilis.
De mme que laccueil de lenfant est la fois individualis et tourn sur le vivre ensemble,
la participation des parents nest pas sollicite que pour construire le projet daccueil de leur
enfant. Arc en ciel, qui est un lieu daccueil parental, est gr par une association de parents
de la crche. Certains parents prennent donc des responsabilits au sein de lassociation.
Mais au-del, tous les parents sinvestissent dune manire ou dune autre. Chacun doit tre
prsent sur le lieu au moins une demi-journe par mois. Et en plus, dans un contrat qui lie
la famille et le lieu daccueil, la famille sengage mettre en uvre une tche , le plus
souvent une comptence, un talent (faire de la publicit pour la crche, faire le lien avec les
associations du quartier, laver les jouets, jardiner). Chacun peut aussi proposer dautres
tches sil a des talents qui sortent de ceux dj connus.
Cette participation des parents leur permet dtre valoriss aux yeux de leurs enfants. Romo,
par exemple, rpte souvent que cest son papa qui a fabriqu ltagre des CD. la caissire
du supermarch, qui paraissait impatiente avec sa maman, Solira lui rpond : Tu sais, ma
maman, elle est prsidente de la crche !
La prsence des parents permet galement dintroduire de nouveaux savoir-faire dont bnficient les enfants : Karim attend et accueille chaque soir le papa de Kais pour jouer avec lui
avec les duplos.
La participation des parents permet aussi un enrichissement de leur rle. Les parents voient
dautres faons de faire : Toi, tu lendors comme cela ? Je vais essayer Ils observent et
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reprennent ce quils apprcient chez les autres parents ou chez les professionnels pour les
intgrer dans leurs faons de faire, dveloppant ainsi des comptences nouvelles. Surtout,
ils dculpabilisent en se rendant compte que les autres ont souvent les mmes problmes
queux et ne sen sortent pas mieux, et que la vie ne sarrte pas si leur enfant ne mange pas.
Mais nous favorisons, voire provoquons, aussi dautres occasions de rencontre entre parents
qui leur permettent de mieux se connatre, dchanger sur leurs conditions de vie, leurs
ralits. Ce peut tre par exemple les rencontres rgulires sur des thmes ducatifs, mais
aussi des temps conviviaux comme les repas organiss plusieurs fois par an, les ftes de
carnaval les sorties familiales o, pendant deux jours, parents, enfants et professionnels se
dcouvrent dans un autre contexte.
Tous ces moments permettent de se dcouvrir, de se connatre, de se respecter dans leur
diversit. Un papa disait : Sans la crche o jai eu loccasion de leur parler, je crois que
jamais je naurais adress la parole mes voisins. Jentendais crier souvent, je voyais leurs
enfants aller seuls lcole, je les avais jugs, jusqu ce que le papa mexplique les difficults dans lesquelles ils vivaient : lui absent toute la semaine, sa femme seule avec les quatre
enfants Du coup jai propos daccompagner ses deux plus grands lcole en mme temps
que les miens. On est devenus plus proches et nos enfants aussi. Pour que ce travail puisse
se raliser, le travail dquipe est trs important.
quipe diversits, valeurs communes

et partage des responsabilits
Notre quipe est volontairement diversifie. En termes de qualification, nous avons des ducateurs de jeunes enfants (EJE), des auxiliaires de puriculture, des personnes du quartier
sans qualification petite enfance, des jeunes en formation. Lquipe est aussi diversifie du
point de vue des origines culturelles, des ges, des expriences, des personnalits. Cela permet plus facilement aux parents et aux enfants de trouver une personne avec laquelle la
relation est facile.
Lors de recrutement, nous portons une attention particulire lexplication du projet de la
structure et la manire de le mettre en uvre. En effet, ladhsion au projet et aux manires de le faire vivre est dterminante dans les choix de recrutement. Cest parce que nous
partageons des valeurs que nous pouvons rester solidaires, nous entraider, apporter notre
exprience. Ainsi, nous travaillons beaucoup sur le passage de relais lorsque nous sommes en
difficult vis--vis dun parent ou dune famille.
Nous rflchissons beaucoup nos pratiques. Des temps de rflexion (4 heures) en quipe
ont lieu rgulirement, tous les mois en dehors de la prsence des enfants, pour travailler sur
notre mode de fonctionnement, nos postures, notre vocabulaire.
Nous organisons des temps entre parents et professionnels sur des questions comme :
Comment amnager des repres stables et rassurants pour les enfants ? Ce type de
dbat permet aux professionnels de rinterroger leurs pratiques. Cest chacun de donner
des ides et dentrevoir des volutions possibles pour la crche, pour permettre de partager
les responsabilits.
Nous privilgions la formation continue, et ce, pour tous les membres de lquipe. Nous
essayons que tous les membres de lquipe soient par exemple forms sur lapproche de la
ngociation et sur la pdagogie de la diversit. Nous participons activement au rseau ACEPP
qui nous permet denrichir notre pratique et avec lequel nous partageons notre exprience
en retour.
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En conclusion, jai envie dvoquer les lments suivants. tre professionnel dans un lieu
daccueil qui travaille sur la diversit nest pas facile, cela suppose de dvelopper des connaissances spcifiques relatives la diversit, la collaboration, qui permettent une posture
adapte dans laquelle il faut sans cesse se remettre en question, relativiser les savoirs, revoir
lexistence de modles prdfinis, de normes. Il faut sadapter chaque parent, chaque
enfant et chaque groupe et donc prendre du temps pour cela.
Mais cest aussi et surtout une richesse ; on dcouvre dautres modles ducatifs, on rencontre vraiment les parents, on apprend vivre et faire vivre la diversit, cest un formidable
moteur pour avancer, grandir soi-mme, par et avec les autres. Il ne peut y avoir de routine,
car chaque parent, chaque enfant, chaque professionnel apporte ses ides, ses manires de
voir, remet en question, etc. Cest une aventure avec dautres, o on travaille avec tout ce que
lon est, et pas seulement avec ce que lon sait.

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Le bien-tre des enfants en situation

de handicap dans les milieux daccueil
et dducation
Francine Ferland
Ergothrapeute, professeure mrite, universit de Montral, Canada
Lenfant peut se retrouver en situation de handicap pour diffrentes raisons : parce quil prsente une dficience physique, une dficience intellectuelle, de la dysphasie, de la dyspraxie,
un dficit dattention, un trouble envahissant du dveloppement. Sans entrer dans le dtail
de chacune de ces situations, je me contenterai de faire ressortir les points communs, les
besoins de base de ces enfants, avant dexaminer les besoins des milieux qui accueillent ces
enfants. Je prsenterai galement le modle ludique comme philosophie dintgration. Nous
examinerons par ailleurs la manire dont les enfants comprennent la notion de dficience.
Nous terminerons par quelques moyens pour faciliter lintgration de ces enfants.
Les besoins de base des enfants en situation de handicap

Pour votre information, au Qubec, les enfants dont les parents travaillent peuvent frquenter un centre de la petite enfance (CPE) jusqu 5 ans. 5 ans, ils entrent lcole maternelle.
Puis 6 ans, lcole primaire commence.
Le besoin fondamental de lenfant en situation de handicap est dtre reconnu comme un
enfant avant tout accept tel quil est, avec ses forces et ses faiblesses. Il faut viter de tout
interprter par le filtre de sa condition. Je prends un exemple : lorsquun enfant ayant une
dficience intellectuelle se donne des coups sur les oreilles, on peut penser spontanment
quil commence pratiquer de lautomutilation, alors quil a peut-tre simplement une otite.
Un enfant qui a une dficience intellectuelle reste un enfant, avec les problmes de sant
propres tous les enfants. Il a les mmes besoins de base : tre aim pour ce quil est,
avec sa diffrence et pas en dpit de sa diffrence, tre protg, et non surprotg, car la
surprotection empche de faire les expriences qui permettent son volution. Il a besoin
dtre stimul, dtre respect dans son rythme de dveloppement et dtre guid dans son
dveloppement. Il a galement besoin de vivre dans la vraie vie : il na pas toujours besoin
de conditions particulires, il faut limiter les adaptations au minimum, lintgrer dans les
mmes activits que les autres, cest--dire lui offrir une exprience la plus normalisante
possible. Cela doit le conduire respecter les limites qui sont imposes tous les enfants.
Bien sr, on va lui expliquer ces limites de manire trs simple.

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Les besoins des milieux qui accueillent les enfants

en situation de handicap
Sagissant des besoins des milieux daccueil et dducation, jai crit en 2001 un ouvrage1
qui sadresse aux parents et aux ducateurs, et il a pour objectif de leur permettre de comprendre les particularits de lenfant, comprendre linfluence de sa condition, quel que soit
le diagnostic de sa dficience, sur son comportement et son dveloppement. Les milieux
daccueil ont besoin de connatre les difficults de lenfant, mais galement et mme surtout ses habilits et ses centres dintrt. Bien identifier ces diffrents aspects permet daller
au-del des difficults pour dcouvrir lenfant dans sa globalit et vite de ne voir dans cet
enfant que ses incapacits.
Un autre besoin est de disposer du soutien dune personne de rfrence pour rpondre aux
questions qui peuvent surgir un moment ou un autre. Cela peut tre par exemple la
personne qui suit lenfant en thrapie et qui pourra aider comprendre ses ractions. loccasion, une aide humaine sera la bienvenue pour aider lenfant participer aux activits rgulires, pour assister lducateur ou lenseignant qui doit aussi soccuper des autres enfants.
Une aide financire est aussi ncessaire, pour justement avoir accs laide humaine. Au
Qubec, les centres de la petite enfance, qui sont accrdits et subventionns par le ministre de la Famille et des Ans, peuvent avoir le droit deux subventions2. La premire, dun
montant variant de 26 $ (dollars canadiens) 37 $ par jour (selon le type de service de garde),
peut tre utilise pour embaucher une accompagnatrice pour 2 3 heures par jour. Lautre
subvention est dun montant non rcurrent de 2 200 $ dont 1 800 $ doit servir pour lquipement et lamnagement ncessaires lintgration de lenfant. Le reste est prvu pour la gestion du dossier de lenfant. Par ailleurs, une formation de base, au moins de quelques heures,
permettant de mieux connatre les particularits de lenfant accueilli, me semble opportune
pour le personnel ducateur, afin dviter mconnaissance et prjugs et pour le rassurer (il
sait mieux quoi sattendre).
La comprhension de la dficience par les autres enfants

Comment les autres enfants comprennent-ils la dficience ? Nous avons fait une tude il y
a quelques annes qui montre que jusqu 2 ans, les enfants ont trs peu conscience de la
diffrence. partir de 2 ans, les enfants commencent dceler certaines particularits, et
sont capables de comprendre une explication si elle est trs simple et fonde sur les aspects
extrieurs et observables de la dficience. Vers 4 ans apparat la crainte dune possible contagion chez les enfants. On doit alors aller au devant de leurs questions et les rassurer sur le fait
quils ne risquent pas dattraper la dficience. Il est alors utile de faire merger les points
communs entre lenfant en situation de handicap et les autres enfants, de faon favoriser
les rapprochements. Les enfants de 6 8 ans prouvent des difficults particulires avec les
dficiences, car ils continuent associer maladie et dficience. Ils ont par ailleurs beaucoup
de mal comprendre la permanence dune dficience.
1. Ferland F., 2001, Au-del de la dficience physique ou intellectuelle, un enfant dcouvrir, Les ditions du CHU SainteJustine, Montral.
2. http://www.mfa.gouv.qc.ca
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Le modle ludique
Le modle ludique3 peut servir de philosophie dintgration. Ce modle aborde lenfant par
lactivit qui lui est la plus naturelle, le jeu. Il propose une manire particulire dutiliser le
jeu au quotidien et permet de se relier plus facilement lenfant. Ce modle a t labor
lissue dune recherche que jai mene auprs de parents ayant des enfants avec des besoins
particuliers, auprs dadultes qui ont toujours vcu avec des incapacits chroniques depuis
leur naissance et auprs dergothrapeutes. Au dpart, il a t conu des fins de thrapie
avec des enfants en ergothrapie. Mais il est tout fait utilisable par les ducateurs des services de la petite enfance et du milieu prscolaire.
Comment le rle des parents et des thrapeutes est-il conu dans ce modle ? Je rappelle que
lenfant besoins particuliers a dabord des besoins de base. Comme pour tous les enfants,
cest aux parents, ou aux substituts parentaux (personnels des services de la petite enfance et
du milieu prscolaire), de rpondre ces besoins. Quant aux besoins particuliers, aux besoins
spciaux, ils relvent dintervenants de la sant et de la radaptation. Quand lenfant est en
service de garde, il nest pas l pour recevoir une thrapie ou une rducation. Lobjectif de
sa prsence est de laider tablir une relation de confiance avec son environnement qui lui
permette davoir confiance en ses propres capacits. Le deuxime objectif est de laccompagner dans sa dcouverte du monde environnant (les objets utiliser, les personnes auxquelles se relier), de lui faire exprimenter le plaisir, concept important du modle ludique,
malgr ses difficults et de dvelopper sa capacit dagir.
La capacit dagir prsente trois volets. Le premier consiste inciter lenfant sadapter
lactivit, en lui permettant dessayer sans prsumer de son incapacit russir. Devant
limpossibilit de mener bien lactivit, on passe au deuxime volet, soit ladaptation de
lactivit ses possibilits : on invite donc lenfant utiliser ses propres ressources pour dcouvrir une autre manire de procder en accord avec ses capacits. Si malgr tout, lenfant
ne parvient pas raliser lactivit, on passe au troisime volet qui est la capacit de ragir
devant lchec. Alors il est essentiel de reconnatre lenfant le droit la frustration et la
colre, tout en ddramatisant lchec. Il est aussi important que lenfant montre sa capacit
demander de laide, avant de dcider de changer dactivit. Quand lenfant dcide de demander de laide, il pose un geste autonome. Donc mieux vaut linviter trouver une solution et
laccompagner que de lui venir en aide spontanment ou ds lors quil rencontre la moindre
difficult. Cest une vraie dmarche dapprentissage qui lui permettra de se sentir moins pris
au dpourvu dans les situations problmatiques quotidiennes.
En adoptant une attitude ludique, on sert de modle lenfant : si cest amusant, lenfant
fournit davantage defforts. Ladulte doit miser sur les forces et les aspects non touchs par
la dficience, en lui offrant des activits toutes simples, en adaptant les activits des autres
enfants plutt que de proposer des activits spcifiques qui pourraient contribuer lexclure.
Comment favoriser lintgration des enfants

en situation de handicap ?
Lattitude du personnel daccueil est llment cl. Il doit montrer beaucoup de naturel dans
son attitude, car les autres enfants feront de mme. Par ailleurs, si le personnel veille ne
pas tre utilis par les enfants comme intermdiaire entre eux et lenfant en situation de
3. Ferland F., 2003, Le modle ludique Le jeu, lenfant avec dficience physique et lergothrapie, 3e dition, Les Presses
de lUniversit de Montral, Montral.

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handicap, cela les encourage dcouvrir leurs points communs. Accueillir des enfants en
situation de handicap dans une structure daccueil traditionnelle permet aux autres enfants
dapprivoiser la diffrence de manire naturelle, en leur permettant de la vivre au quotidien.
***
En conclusion, avec le modle ludique qui met laccent sur la capacit dagir, on aide lenfant
diffrent dvelopper une attitude positive face la vie, dcouvrir le plaisir dagir en dpit
de ses difficults, et dvelopper son autonomie. Ce qui laide le plus, cest quon le considre dabord et avant tout comme un enfant.
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De la salle
La perte du bilinguisme a-t-il un effet sur la russite scolaire ultrieure de lenfant, court
ou long terme ?
Rponse de Christine Hlot

Des tudes ont t ralises aux tats-Unis, en particulier sur les locuteurs hispanophones.
En effet, plusieurs tats ont interdit lducation bilingue, dans le cadre du mouvement English Only . Il est apparu que les enfants qui parlent espagnol la maison et qui sont scolariss en anglais se retrouvent dans des situations de difficult dapprentissage scolaire. Ils sont
valus en anglais, alors quil faudrait les valuer dans leurs deux langues.
De la salle
Les ducateurs dArc en Ciel travaillent avec lenfant et sa famille. Ce travail est-il suivi par les
enseignants lors de larrive de lenfant lcole maternelle ?
Rponse de Samia Zemmit

Le lien avec lcole sest cr par cohrence et par envie de travailler ensemble. Il reste quil
est complexe dinscrire une telle volont dans un projet de quartier. Cette continuit dpend galement de la stabilit des enseignants dans lcole. Lexprience que les parents ont
connue la crche leur permet dapprhender plus facilement la premire scolarisation de
lenfant.
De la salle
Il me semble quil serait ncessaire de supprimer du vocabulaire le terme lve et de le
remplacer par celui d enfant . Le mot lve renvoie, en effet, une vision extrmement rductrice. Les enseignants sont trs dmunis sur la question de la connaissance de
lenfant.

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De la salle
En France, lcole maternelle est intgre au premier cycle de lenseignement primaire. La
dernire anne de maternelle fait dj partie du cycle de confirmation des connaissances,
en mme temps que le cours prparatoire. La loi dorientation vote en 2005, le Code de
lducation et les circulaires affirment que lcole maternelle a pour vocation de transformer lenfant en lve. Lisez paralllement le bulletin de lducation nationale dcrivant le
programme de lcole maternelle et le curriculum sudois ou danois. Vous y trouverez deux
mondes compltement diffrents. La diffrence ne porte pas simplement sur la transformation de lenfant en lve. Fondamentalement, la socit franaise, comme dautres dailleurs,
a fait le choix extrmement profond de lenseignement, voire de linstruction. Cest loin de
relever du simple dtail. Et je ne crois pas que lon puisse modifier cette situation par linitiative locale. Il faut un vrai dbat politique mener au plus haut niveau du systme politique.
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Session 5
BIEN-TRE DE LENFANT ET CONTINUIT ENTRE LES MILIEUX

DACCUEIL ET DDUCATION
Quels sont les avantages et inconvnients, du point de vue de lenfant,
des systmes daccueil et dducation intgrs et diviss ?
Comment introduire de la continuit dans un systme divis ?
Psychologue de la petite enfance et psychanalyste, Sylviane Giampino
borde le lien existant entre la continuit de ce qui est offert au jeune enfant
et la conception de ladulte sur lvolution de lenfant et sa place dans
le monde. Au cur de ses travaux se trouve la question de la ncessit
de la continuit psychique chez le jeune enfant dans les diffrents lieux
daccueil.
Dans son intervention, Peter Moss, professeur dans le domaine des services
de la petite enfance lInstitut de lducation de luniversit de Londres,
voque les limites des systmes diviss la lumire de comparaisons
internationales. En rponse ces limites, il propose la piste dune intgration
de laccueil et lducation de la petite enfance dans lducation, en analysant
ses avantages et ses inconvnients.
Gilles Brougre, professeur de sciences de lducation luniversit ParisNord, sintresse la rupture spcifique entre crches et coles maternelles
plutt qu la continuit. Il interroge les valeurs de la Rpublique lcole
maternelle et propose des pistes pour une cole davantage oriente vers le
bien-tre des enfants.
Thierry Estienne, coordinateur des classes passerelles la Direction de la
petite enfance Roubaix, expose lexemple des neuf classes passerelles
mises en place Roubaix en 1992-1993, pour favoriser laccueil et
laccompagnement des familles.
La table ronde est prside par Michel Doll, ancien rapporteur gnral du
Conseil de lemploi, des revenus et de la cohsion sociale (CERC).

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Ouverture
Bien-tre de lenfant et continuit
entre les milieux daccueil et dducation
Michel Doll
Ancien rapporteur gnral du Conseil de lemploi, des revenus et de la cohsion sociale (CERC)
ai la tche dicile dassurer la continuit avec la sance dhier. Lors de la session dhier
matin, Olivier Thevenon a eu lide de comparer les colloques sur les enfants pauvres, qui
staient tenus au dbut des annes 2000, et ce colloque sur la petite enfance. Bndicte
Galtier, ici prsente, avait dj t lune des chevilles ouvrires de ces colloques. Sagissant
de celui-ci, elle a travaill en collaboration avec Marie-Pierre Hamel, du Centre danalyse statistique (CAS). Je souhaiterais galement citer les deux documentalistes de lancien Conseil
de lemploi, des revenus et de la cohsion sociale, actuellement au CAS, qui ont fourni un
travail considrable, notamment pour constituer le dossier prparatoire qui vous a t remis.
Je choisirai le slogan suivant en guise dintroduction : Il sagit dun problme de changement
dans la continuit. Entre la naissance et lentre lcole lmentaire, de 0 6 ans, chacun
dentre nous, en tant que parent ou grand-parent cest ma seule comptence dans ce colloque a loccasion dapprhender limmense changement de lenfant. Dans ce changement
se produit une interaction forte entre ce quest lenfant, cest--dire ce quil a acquis chaque
tape de son dveloppement, et son environnement.
Au travers des interventions de ce matin, il me semble que la problmatique consiste assurer suffisamment de continuit dans ce changement au sein des institutions daccueil, afin de
rpondre aux besoins de lenfant dans une priode dvolution extrmement rapide.

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Comment assurer la continuit psychique

de lenfant dans les diffrents
milieux daccueil et dducation ?
Sylviane Giampino
Psychologue petite enfance, psychanalyste, fondatrice et ex-prsidente
de lAssociation nationale des psychologues pour la petite enfance (A.NA.PSY.p.e.)
Aborder la thmatique de la continuit aurait pu mamener produire un expos sur les

besoins des enfants qui ressemblerait un cours de psychologie. Mais pour prendre en
compte le contexte dans lequel nous nous trouvons, savoir linvitation de la DREES et du
Centre danalyse stratgique, jai choisi dapprocher ce sujet sous un autre angle : quelle
conception de lenfance est luvre quand nous tentons de penser et dorganiser laccueil
et lducation des enfants de moins de 6 ans ? Pour ce faire, je vais essayer de dresser une
sorte de parcours des obstacles. En effet, je mintresse ce sujet depuis trente ans, et
je constate qu ce jour, ce qui domine nest plus lavance par la mise en dbat, mais les
allers-retours. Plutt que docculter telle problmatique au profit dune autre, je prfre
souligner le lien existant entre la continuit de ce qui est offert vivre au jeune enfant et
notre conception de son volution et de sa place dans la socit.
Laccueil de la petite enfance : une quadrature du cercle

Laccueil de la petite enfance et les ducations premires reprsentent une quadrature du
cercle au sens propre du terme. Il sagit en effet dune problmatique quatre dimensions
entre lesquelles les articulations assurent continuit et cohrence.
La dimension psychologique du dveloppement du petit enfant, cest--dire ses processus
dindividuation, de sparation et de socialisation, est en interfrence permanente avec
la dimension sociologique qui prend en compte les besoins des familles et les modes de
vie. La dimension politique oriente la question de la petite enfance sur fond dgalit des
chances, dgalit hommes-femmes, et darticulation entre vie personnelle, professionnelle et sociale. Enfin, la dimension ducative oblige penser les choix en matire daccueil
du petit enfant et dcole maternelle tantt sur le versant des valeurs et des projets (veil,
crativit, dcouverte de soi et de lautre), tantt sur le versant plus oprationnel et chiffr
qui se pose dans les termes suivants : pour que les parents puissent faire face leurs obligations professionnelles et assumer leur mode de vie, les enfants doivent tre accueillis
par tous les moyens. Il sagit, certes, dune ralit, mais nous ne pouvons pas nous limiter
cette motivation importante pour faire valoir la ncessit de solutions nombreuses et

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Session 5 - Bien-tre de lenfant et continuit entre les milieux daccueil et dducation
varies. Cette dernire approche invite rpondre des besoins, mais aussi se demander
de qui ils manent. Les familles traversent des ruptures dues linstabilit du travail, du
logement, et du couple.
Il parat galement opportun de prciser que les modes daccueil et dducation, sils sont
considrs du ct de lenfant, impliquent une vision assez diffrente dune approche centre sur le service aux familles. Il me semble que la philosophie de laccueil des tout-petits
se rapproche de celle des socits de services, et que la pdagogie de lcole maternelle
nest plus dans le pr , quelle perd sa vocation prscolaire. Les parents ne sy trompent
pas et ils sangoissent, pressent leurs enfants ou perdent confiance dans les institutions.
Je rappelle dailleurs que la France, linverse dautres pays europens, na pas dcid
dexclure les modes daccueil de la directive europenne relative aux services1. Dans cette
logique, lorganisation des modes daccueil de la petite enfance risque dtre soumise aux
besoins familiaux. Cette conception est recevable et ncessaire, mais seulement dans un
cadre strict. Les parents eux-mmes sont soumis aux problmatiques du travail, du manque
de travail, et des drgulations dont il fait lobjet. Les rythmes individuels, socitaux, culturels se dsynchronisent. Des mthodes gestionnaires de rgulation sont employes dans
lillusion de remdier cette situation. Cependant, je constate que la pression saccentue,
malgr lvolution des modes daccueil et la varit des dispositifs mis en place.
Je crains que nous ne transformions la garde des enfants en une variable dajustement
des contradictions socitales. Lide se rpand ainsi qu chaque ge devrait convenir
un mode daccueil et dducation, cela conjugu lide qu chaque besoin des parents,
lenfant doit sadapter. Mme ltude de la question du bien-tre, laquelle elle est cense
se rfrer, nous insre dans ce prsent-l et risque de nous renvoyer une conception
de laccueil tape par tape, ce qui est par nature vecteur de discontinuit. La cration
rcente, dans des crits politiques, dune sorte de nouvelle catgorie dge, savoir celle
des enfants de 2 3 ans, tend de plus renforcer les discontinuits dans les reprsentations comme dans les mesures prises.
La situation a certes volu depuis trente ans, mais je ne peux que constater quelle ne sest
pas modifie autant quelle aurait pu et aurait d ltre. Les parents nont toujours pas de
choix rel du mode de garde, qui est lun des actes premiers de parentalit dans le social.
Il existe toujours un grand cart entre loffre et la demande, les mmes clivages entre
mode daccueil individuel et collectif, la mme csure entre les enfants jusqu 3 ans et les
enfants de 3 6 ans. Il sagit l du cur de mon propos. Je minquite en effet de voir la
petite enfance de plus en plus aborde comme la grande enfance2. Je me flicite donc que
le prsent colloque se soit attach considrer la petite enfance comme allant jusqu 6
ans. Pour ma part, jestime quelle prend fin plutt aux alentours de lge de 5 ans.
Les repres ncessaires la qualit des modes daccueil

et dducation de la petite enfance
La question de la petite enfance est difficile penser, car nous ne pouvons faire appel
notre exprience personnelle. En effet, les premires annes de la vie sont frappes par
lamnsie infantile, cette sorte de continent noir qui recouvre nos premires exp1. Par le rapport du 5 fvrier 2010 - qui vaut transposition de la directive services pour le march intrieur (dite directive
Bolkestein) de lUnion europenne - lensemble du secteur de la petite enance (crches, haltes-garderies) et de laide
domicile, inclus dans la directive, entre donc dsormais dans le champ de la concurrence europenne. ce jour, la France
a refus la possibilit (permise par la directive) dinscrire les modes daccueil comme exception la rgle.
2. Y a-t-il encore une petite enfance ? Le bb corps et cur , Colloque des 25 ans de lA.NA.PSY.p.e, mars 2012.
Actes paratre aux ditions rs sous la direction de S. Giampino.
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riences. Tout adulte qui se penche sur les trois premires annes de lenfance se heurte
une sorte dcran de la mmoire consciente qui gnre une surface de projection o vont
simprimer toutes sortes de scnarios imaginaires sur ce qui est bien pour les enfants. Chacun va recrer son cinma avec plus ou moins de talent, de conviction, de lgitimit. Force
est de constater que dans la multiplicit des points dentre dans la rflexion sur laccueil
et lducation, les outils de pense, la raison et la clairvoyance font parfois dfaut, laissant
place aux postures idologiques, subjectives, parfois aux croyances, qui sengouffrent l
o lon souhaiterait du rationnel et une meilleure connaissance des spcificits psychologiques de la priode nomme petite enfance . Tout cet ensemble produit des discours
contradictoires aussi bien des parents, des professionnels et des spcialistes que des financeurs et dcideurs politiques. Or, les injonctions contradictoires gnrent forcment des
incohrences, des discontinuits.
L est donc lenjeu et la difficult. Les enfants de moins de 5 ans ne rpondent pas
lenvironnement selon les mmes coordonnes mentales que les enfants plus grands. La
question demeure de savoir ce qui serait le mieux pour les jeunes enfants. Quels que
soient les modes daccueil et dducation, certains repres sont ncessaires afin dassurer
la continuit psychique de lenfant. Je vous propose cinq repres pour guider la rflexion
et la dcision qui sappliquent aussi bien aux modes daccueils collectifs quindividuels, que
ceux-ci soient de gestion publique, associatifs, ou privs3.
En premier, laccueil et lducation doivent tre personnalisants pour lenfant. Mais
pour ce faire, ils doivent ltre aussi pour les professionnels qui, alors, seront plus aptes
tre personnalisants pour les parents, et rciproquement. Cest une spirale relationnelle ascendante.
Ensuite, un mode daccueil et dducation se doit de protger la scurit affective des enfants
et dassurer leur continuit psychique et affective. Dans un contexte de sparation, les enfants doivent pouvoir disposer dappuis psychologiques stables et comptents, et retrouver
du papa et du maman dans les lieux daccueil. Mamaser les crches , tel tait le
conseil de Franoise Dolto. Les professionnels parlent aux enfants de leurs parents absents et
les parents valident les liens entre les enfants et les personnes qui sen occupent.
Troisime repre, les personnes, les environnements proposs aux enfants doivent encourager leur vitalit dcouvreuse. Les enfants sont des dcouvreurs curieux et entreprenants.
On appelle cela, plus savamment, la pulsion pistmophilique. Grandir exige dexprimenter les objets, les lieux et les liens. Cest aussi provoquer lautre, se jouer des limites.
Le quatrime critre est le respect de la dignit. Il peut paratre surprenant de demander
que les tout-petits enfants soient entours dadultes qui respectent leur dignit. Mais il
est aujourdhui bien connu que certains enfants y sont particulirement sensibles et que
cela passe par le corps et les mots qui les touchent. Le tout-petit absorbe le sens des mots
qui lui sont adresss. Ce qui est pens et dit de lui, de sa famille, de sa culture, induit des
rsonances affectives dont le corps se fait lcho. Dautant plus quil est jeune, le corps dun
petit est son espace psychique. Il est la fois espace et contour de sa personne encore mal
dfinie pour lui-mme.
Cinquime et dernier point, les enfants doivent tre accompagns par des prsences civilisantes. Jentends par l que les adultes doivent sattacher conserver une position claire
en fonction de la place relle et symbolique quils occupent pour les enfants. Nous touchons ici
aux problmatiques de la place des familles et de leurs rapports avec les professionnels, ainsi
qu celles du positionnement des services et des institutions.
3. Ces critres sont dvelopps dans Giampino S., 2007, Confier ses enfants, la qualit est une priorit in Giampino S.,
ed. 2007, Les mres qui travaillent sont-elles coupables ? Paris, Albin-Michel, chaptre 13, p. 181-201.

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Les enjeux psychiques de la continuit pour les enfants

Sagissant des enjeux psychiques de la continuit, je souhaite attirer votre attention sur trois
ralits psychologiques incontournables quand il sagit de trs jeunes enfants.
Plus lenfant est jeune, plus lentrelacement somato-psychique est important dans ce
quil vit. Cest lenjeu de stabilit et de permanence du Soi.
Il ne faut pas confondre lintelligence de lenfant et ses performances. Le rapport au sens
est imbriqu dans les acquisitions motrices et les apprentissages cognitifs.
La prcipitation, symptme moderne du toujours plus tt et du toujours plus vite
installe justement des instabilits dans les bases premires de la personnalit et dans le
rapport aux autres.
Quelle permanence du sentiment de la continuit dexister

chez le jeune lenfant ?
Il sagit de veiller sur lentrelacement somato-psychique, et la permanence des liens affectifs.
Comme cela a t pos prcdemment dans le critre de qualit respect de la dignit ,
plus lenfant est jeune, plus le corps est psychique. Les personnes qui accueillent les enfants
sont souvent les premiers reprsentants du monde extrieur la famille. Ils reprsentent la
socit, et sont agents de sparation et de socialisation. Ils interviennent au plus profond des
tres, l o les bases se structurent. Je ne dvelopperai pas les enjeux de la sparation entre
les enfants et les parents, car vous en avez tous connaissance. Lenjeu de continuit ? Lenfant
doit se sentir le mme quels que soient les personnes qui lentourent et les lieux dans lesquels
il volue. Pour ce faire, tous ceux qui entourent lenfant doivent maintenir vivante la confiance
en la continuit de son lien avec ses parents absents. Les soins, les attitudes ducatives qui
sadressent lui transmettent les sentiments et les positions, le rle et la place de celui qui
soccupe de lui. Lenfant pressent des frontires quil ne mentalise pas encore, celles du corps,
du psychisme, de lintime, du monde intrieur, du monde extrieur. Il est la recherche de sa
personne, et dcouvre des sensations, des sentiments, des comportements dans ses liens aux
autres. Ajoutons cet autre enjeu majeur sur la continuit psychique des cinq premires annes
dans les lieux daccueil et dducation : les professionnels qui entourent les enfants sont, avec la
famille, les premiers accompagnateurs du questionnement dun petit humain qui se dcouvre
fille ou garon, et doit en conscientiser les dclinaisons pour son devenir.
La socialisation dun tout-petit peut-elle risquer

une normalisation prmature ?
Les jeunes enfants sont actuellement pigs dans les mailles dune contradiction entre le dsir
de scurit et la pousse adaptative, dune part, le dsir dtre autonomes et cratifs, dautre
part. Devenir un tre socialis suppose dapprendre ne pas se fondre dans un groupe anonyme. Les personnes trangres aux parents peuvent trs facilement conditionner les trs
jeunes enfants, mais on sait que les forages prcoces fondent des inscurits affectives. Nous
savons galement aujourdhui que, parce quils sont immatures et dpendants, intelligents et
clairvoyants, les enfants sont fragiliss par une trop grande pression. La question est de savoir
quelles vont tre leurs ractions dans un contexte marqu par le dsir de prcocit, cest--dire
lorsquil leur est demand trop tt et trop vite dapprendre, dacqurir et de se transformer
de plus en plus en fonction dattentes normes sur des acquisitions comportementales et des
apprentissages formels et valus.
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La construction de laltrit on parle couramment de socialisation consiste construire en

soi ce quest lautre et le rapport lautre. Cest un processus de dveloppement dont les tapes
ne peuvent tre comprimes. Lenfant doit se construire un premier niveau de reprsentation :
il y a moi , il y a lautre et moi je ne suis pas lautre . Cette diffrenciation tant inscrite,
le chemin reste trs long avant que laltrit ne devienne la capacit accepter que lautre
puisse sentir et ragir diffremment de soi, mais quon peut faire comme lui, faire comme les
autres. Pendant toute cette priode que lon appelle la petite enfance, lenfant est un explorateur, dcouvrant le formidable espace dexprimentation que reprsente la relation aux autres.
Comment fonctionne cet objet quon appelle un autre ? Si je crie, est-ce que lautre viendra ? Si
je frappe, est-ce que lautre criera ? Les adultes ont parfois du mal comprendre que lenfant
nagit pas ainsi par manipulation relationnelle, mais accomplit un travail fondamental dans sa
construction. Une thique de la pousse se dvelopper prend chez lenfant la forme du besoin
dexprimentation relationnelle. travers les autres, il cherche la rponse sa question : Comment ai-je le pouvoir de transformer ltat de ceux qui sont autour de moi ? Au milieu de tous
ces autres, est-ce que je resterai encore lunique pour au moins quelquun ?
La prcipitation des acquisitions : au dtriment

de la continuit du dveloppement ?
De plus en plus, les professionnels de la petite enfance parlent denfants agits, qui manquent
de concentration. Certains enfants qui rencontrent des difficults dapprentissages scolaires
disent quils ont limpression quen leur transmettant des connaissances, les enseignants
veulent pntrer dans leur tte, les obliger, les formater penser. Ils ressentent lenseignement comme un contrle mental sur leur vie interne. On peut se demander sil ny a pas l un
rsidu de premires expriences dapprentissage spontan drang, sils nont pas manqu de
ce prcieux temps pour construire leurs contours psychiques, avant de vouloir les conditionner
manger proprement, modeler, dessiner, parler comme cela et pas autrement. Trop tt de
faon trop rigide.
Dans lactuelle course la prcocit, les enfants sont pousss de plus en plus tt vers des attitudes de grands. Aujourdhui, on pourrait dire que des gros mots apparaissent dans le
domaine de la petite enfance : lenfant doit apprendre respecter les limites, il doit apprendre
supporter les frustrations, il doit sadapter, et il doit grer ses motions. Les enfants de 2 ans
sont de plus en plus considrs comme des pr-lves . La tendance obsessionnelle gagne
du terrain sur la petite enfance. Les activits motrices libres sont rduites dans les crches, de
mme que les jeux libres, les mthodes actives dans les coles maternelles. Les exprimentations, les jeux corporels, les bruits, les jubilations, les souillures, sont traqus. chaque tape
est pense ltape suivante : la crche prparer la maternelle, la maternelle le primaire, etc.
Les petits enfants nen peuvent plus dtre propulss en avant par langoisse du futur que les
adultes portent en eux. Un enfant a besoin de sinstaller dans lici et le maintenant de son tre.
Cest de cette manire que la continuit peut tre assure.
Sous lempire du trop tt et du trop fort , lenfant nintriorise pas les rgles, les interdits,
et les connaissances. Il les incorpore. Il avale, sil en est au stade oral, il encaisse sil en est au
stade anal et il sautodvalue ensuite. On cherche trop tt pour son volution, enseigner, par
la rptition, le conditionnement ou la crainte, des attitudes, des connaissances normalises.
Il arrive peut-tre que des enfants agissent en fonction de ce qui leur est inculqu, mais sans
passer par la chane exprimentation essais erreurs affects sens. Or, ces chanes intermdiaires, qui ne sont pas toujours visibles, mais indispensables requirent du temps libre.
Cela rend pensables et intelligibles lenfant lui-mme les acquisitions quil fait. Faute de respecter ces tapes, les adultes apprennent aux enfants agir et se comporter sans penser. Ils
posent ainsi les bases de pathologies de lagir, dinhibitions apprendre, par refus daccepter
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ce principe chez les petits : les jeunes enfants ont besoin de dsordonner le monde pour comprendre comment il sordonne. Trop de pression adaptative entrave les processus de subjectivation qui devraient tre les moteurs du dsir dapprendre et du dsir de socialisation.
La continuit psychique des enfants quand les parents

sont objets de contradictions ?
Comment ne pas faire le lien entre la continuit pour les enfants et la cohrence des formes de
penses, de sentiments, et dducation dans lesquelles ils voluent ? Incohrence dsigner,
et cohrence retrouver sont dautant plus utiles que les enfants grandissent dans un monde
trs contradictoire.
Les familles sont de plus en plus affectives et sensibles aux enfants. De plus en plus de parents
sont lcoute, parlent leurs enfants ds la naissance et mme avant. Les effets positifs sont
tangibles : les jeunes enfants sont prcoces, plus ouverts sur le monde, expressifs. Quelle que
soit leur composition, les familles actuelles se structurent autour de valeurs relationnelles
forte composante affective, mais parfois au dtriment de leur fonction socialisante. En effet,
elles ont peur de tourner lenfant vers le grand monde, lextrieur qui leur fait peur elles aussi.
Or, pour grandir, lenfant doit tre tourn, invit vers lextrieur et le futur. Il doit galement
dsidaliser sa famille afin didaliser la socit, et partir la conqute de celle-ci. Or, ces
postures font aujourdhui lobjet dune rtroversion. Les enfants sont pousss tre performants intellectuellement, mais dpendants affectivement.
Ajoutons ce tableau que la matrise ducative des parents entre en comptition avec lagressivit de la pression consommatoire, mdiatique et technologique dont les enfants sont de
plus en plus jeunes les cibles. Enfants dsirs et investis, mais par des adultes de plus en plus
presss et anxieux pour eux et pour leur avenir. Alors sans le savoir, pour se rassurer, ils exercent
une pression sur les tout-petits. Cette pression voluer conformment aux idaux sociaux
est renforce comme nous lavons voqu, par la surstimulation de comptences cognitives
au dtriment des attitudes de rassurance relationnelles, du calme, du silence. En effet, les
relations parents-enfants se pdagogisent. Langoisse du futur transite par le surinvestissement
du scolaire. Cela, associ lacclration dsynchronise des modes de vie et de relation, a des
effets anxiognes pour lenfant. La continuit affective est assure par des parents qui peuvent
exercer leur fonction de sas, fonction de passeurs rassurs et rassurants entre le monde intime
personnel et le grand monde social. Ce nest pas le cas quand le social joue la symphonie de linscurit, de la crise, du dsenchantement, climat de grisaille qui enrobe les tout-petits et quils
absorbent. Assurer la scurit dun enfant consiste lui donner progressivement les moyens de
se protger et de se lancer lui-mme. Protger sa vitalit, cest encourager son autoconservation, et donner de llan son dsir de vie.
La continuit psychique est une forme

de prvention humanisante
Jattire ici brivement lattention sur le dbat ouvert sur la prvention psychique en petite enfance depuis fin 2005. Les structures daccueil et de premires annes de vie scolaire doivent
tre professionnalises et pluridisciplinaires, cest un consensus, mais ce nest pas une ralit.
Dommage, car ce pourrait tre en outre des lieux de prvention au niveau du dveloppement
de lenfant, sur le plan mdical ainsi que sur le plan social. Des lieux de petite enfance peuvent
servir la prvention mdicale primaire lorsque lvolution de lenfant suscite une attention
avise, lorsque les personnels mdicaux et paramdicaux y sont prsents et proposent leur
disponibilit, lcoute des expressions des enfants et des questions des parents auxquelles
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des rponses personnalises sont donnes. Mais cela se rarfie. Leffet de prvention sociale
des services daccueil et dducation de la petite enfance est le fruit de la mise en lien des parents entre eux et avec des institutions. Si ces premires expriences sont positives, les parents
prennent confiance en eux, crent des complicits et des entraides pour eux et entre les enfants. De plus, la confiance ainsi noue avec les institutions et les professionnels servira de base
dappel en cas de problme. Quelquun qui sait demander est dj quelquun qui augmente ses
chances de trouver recours.
Concernant le dveloppement de lenfant, les services de la petite enfance peuvent avoir un
effet de prvention, car il est possible dy intervenir tt dans lapparition du mal-tre des enfants. condition toutefois de renoncer lillusion de dpister les petits agits et les futurs
asociaux, voire dlinquants, mais de penser la prvention dans une approche prvenante4. Une
prvention dinspiration humaniste, qui reconnat la singularit et la libert du dveloppement
de lenfant autant que celles des processus de parentalit. Une prvention en rhizomes, par
allusion au rseau, mais en profondeur, en finesse, et universaliste. Elle ne vise pas tel trouble
ou telle population, mais se dcline en trois registres possibles : laccompagnement des enfants
et les familles dans les soucis de leur vie quotidienne, le soutien dans les alas de la vie susceptibles de perturber (divorce, situations difficiles de travail, etc.), et enfin laide face aux accidents de la vie5. La continuit pour lenfant, cest que ceux qui veillent sur son dveloppement
et sa sant le connaissent aussi pour autre chose, et le connaissent, lui et sa famille, suffisamment pour ne pas voir une pathologie ou des troubles l o il ny en aurait pas.
Afin de renforcer lhomognit des pratiques de prvention et de systmatiser des programmes, la tentation est grande en ce moment de dvelopper des outils, des mthodes et des
protocoles standardiss et gnralisables. L aussi, le dbat est ouvert. Certains sont en qute
du Graal : la prvention systmatique et de masse des difficults psychologiques des enfants. Ils
recherchent le plus efficace Le dbat sur les mthodes et les programmes de prvention
prcoce est important car toute mthode repose sur une philosophie de lenfant dans la vie et
dans sa vie. Bien videmment, il existe un consensus autour de lide que les professionnels et
les institutions ont besoin doutils. Cependant, il se dcline en deux positions contradictoires.
Dune part, les outils peuvent tre considrs comme servant soutenir lagilit de pense et
de crativit. Dautre part, ils peuvent tre envisags comme permettant une homognisation. La premire position est un projet dducation qui favorise la singularit des parcours et
louverture des groupes lhtrognit. La seconde est porteuse dun rve duniformisation
qui pourrait virer au cauchemar du formatage. Derrire se glisse parfois lide que lenfant
est un organisme programm, programmable ou reprogrammable.
Avec des tout-petits, la professionnalisation

comprend limplication affective retravaille
Il est vident que les professionnels de la petite enfance doivent tre forms, encore que
le qualificatif mriterait quelques prcisions. Soccuper des tout-petits, cest accepter de
se laisser toucher, tous les sens du terme, et accueillir la question du plaisir. La posture
profonde du mtier rside dans laccueil du vivant, drangeant, dbordant et inattendu de
la petite enfance. Dans les milieux de laccueil et lcole maternelle en France longtemps
envis ltranger, un saut qualitatif avait t franchi lorsque avaient t dcouverts les
bnfices de la libert de mouvement, limportance de la cration, de lexpression, de la
4. Collectif Pasde0deconduite pour les enfants de 3 ans, 2012, La prvention prvenante en action, Ramonville-saint-Agne,
rs.
5. Giampino S., Vidal C., 2009, Prvenir nest pas prdire in, Nos enfants sous haute surveillance : valuations,
dpistages, mdicaments, prface dAxel Kahn, Paris, Albin-Michel, chapitre 3, p. 81-112.

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dcouverte par lexprience, lorsquon a pris conscience que lenjeu est de mobiliser le dsir
de faire et dapprendre. Il nous faut aujourdhui aller plus loin. Les questions pdagogiques
doivent tre adosses celles des spcificits de la relation. En effet, nous constatons que
lune des spcificits de la petite enfance est que les tout-petits dsordonnent aussi lorganisation du dsordre qui leur est concde. Ce faisant, ils dsordonnent considrablement les adultes qui prennent soin deux. Et cest l que les professionnels qui soccupent
des petits font face des problmatiques qui sont diffrentes de celles des professionnels
soccupant de plus grands. Pour bien soccuper des jeunes enfants, il faut pouvoir se laisser
atteindre, toucher, interpeller, bouleverser par un enfant ou un groupe denfants sans pour
autant perdre le cap, lintelligence de la situation.
Je voudrais poursuivre par ce quon appelle le climat motionnel dans certains endroits ou
les mcanismes inconscients dans dautres. Il existe un univers interne, su et insu chez tout
tre humain. Chez les enfants de moins de 5 ans, les mcanismes sont spcifiques. Mais il
y a aussi un monde interne aux adultes qui soccupent des tout-petits. Ce que chacun vit
est nou son histoire, ce dont il se souvient, mais aussi ce dont il ne se souvient pas.
Les professionnels se retrouvent comprendre les enfants sans pouvoir se souvenir de ce
quils ont vcu au mme ge. Et pourtant, ce vcu archaque de leur premire enfance est
agissant sur leur faon de travailler. Ils sont donc obligs de dvelopper des comptences
inattendues, des capacits de fragilisation affective temporaires et ncessaires. Il ne suffit
pas dtre professionnel, form, pour avoir avec les enfants des postures relationnelles
bienveillantes et socialisantes. Les professionnels doivent en permanence travailler leur
place et leur dsir, leur ressenti provoqu par les liens avec les enfants et leurs parents :
quest-ce que je ressens ? Pourquoi cette fatigue, cette irritation sans raison apparente ?
Quest-ce que je pense de ce que je fais ? Do me vient le sens que je donne ma faon de
travailler ? Comment et avec qui puis-je le repenser pour voluer ? Cette question est centrale : avec qui dautre puis-je penser mon travail ? Car les tout-petits ne devraient pas tre
confis des professionnels qui se sentent trop seuls, isols, incompris ou mal considrs.
Lesseulement dun professionnel peut crer une discontinuit du lien et de la disponibilit
lenfant. Cest pourquoi la formation initiale ne saurait suffire et remplacer les runions,
les rflexions plusieurs, les soutiens la pratique.
***
Je terminerai sur ce constat que les jeunes enfants sont des ralentisseurs humanisants ,
car ils ne fonctionnent pas comme les grands. Ils rclament de lespace. Lthique du grandir est celle du dploiement. Un enfant nest pas un objet pratique, il nest ni facile ni simplifiable. Il demande ceux qui soccupent de lui du temps, de la profondeur, du sens, de
la pense, de limagination et de la libert. Les tout-petits sont en cela humanisants pour
les adultes, les parents et les professionnels qui se tiennent au plus prs deux. condition,
cependant, que ceux-ci ne soient pas aux prises avec des contradictions intenables, au
point de penser que ce sont les enfants qui sont intenables. La continuit psychique, cest
aussi un certain rapport la vrit, celle par exemple de la continuit entre ce que lon est
devenu avec lenfant quon a peut-tre t, ou de celui quon na pas pu tre. Mais cest
une autre histoire.
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Introduire de la continuit dans un systme

divis daccueil et dducation :
une perspective internationale
Peter Moss
Professeur dans le domaine des services de la petite enfance lInstitut de lducation
de luniversit de Londres (Royaume-Uni)
Ma prsentation porte sur laccueil et lducation de la petite enfance. Jentends par l les services formels pour les enfants de la naissance lge de la scolarit obligatoire, ce qui inclut,
dans le cas de la France, les crches et les coles maternelles. Je souhaite tout dabord voquer
les systmes diviss . Car tous les pays ont commenc par mettre en place un systme divis.
Or, selon moi, ces systmes sont devenus dysfonctionnels. Cest ce que je soutiendrai dans la
premire partie de mon intervention. Je prsenterai ensuite une rponse ces dysfonctionnements : intgrer laccueil et lducation de la petite enfance dans le systme dducation.
Je tenterai dvaluer les systmes intgrs en suggrant quelques-uns de leurs avantages et
inconvnients. Je conclurai en prsentant quelques leons tires ce jour.
Le rapport de lUNESCO : Caring and Learning Together

Mon intervention sappuie sur une tude de lUNESCO intitule Caring and Learning Together.
A cross-national study of early childhood care and education . Ce rapport prsente les rsultats dune recherche ralise par Yoshie Kaga, John Bennett et moi-mme, et il met laccent sur
une option politique : lintgration des services daccueil et dducation de la petite enfance
dans le systme ducatif. Cette tude est actuellement disponible en anglais, mais elle sera prochainement traduite en franais par la province du Nouveau-Brunswick (Canada). Elle sappuie
sur six tudes de cas : le Brsil, la Jamaque, la Nouvelle-Zlande, la Slovnie, la Sude, et la
municipalit de Gand en Belgique. Avec ce dernier cas nous voulons souligner que, mme si
un pays nopte pas pour un systme intgr, les municipalits peuvent avoir des possibilits
daction. Toutefois, elles sont limites parce quelles nont pas de prrogatives dans certains
domaines comme le financement et la formation des professionnels. Nous discutons galement dautres options dans ce rapport. Nous analysons lintgration au sein du ministre des
Affaires sociales1, en prenant le cas de la Finlande. Nous examinons galement les systmes
fractionns (ou diviss) dans la rgion Flandre en Belgique, en France et en Hongrie, et nous
nous demandons pourquoi ces pays ont choisi de ne pas intgrer les services destins la petite
1. NDE : par opposition une intgration au sein du ministre de lducation.

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enfance dans le systme ducatif. Nous ne prsumons pas que lintgration dans lducation est
le seul choix, mais nous voulons plutt comprendre pourquoi cette option ne semble pas faire
sens pour certains pays.
Les systmes diviss

Tous les pays dans le monde ont commenc avec un systme divis daccueil et dducation des
jeunes enfants, avec dun ct des services de garde denfants destins lorigine aux parents
les plus pauvres qui travaillent. Aujourdhui, ils sont plus largement utiliss par les parents des
classes moyennes. Ce sont surtout des services destins aux enfants de moins de 3 ans, o sont
gnralement en poste des travailleurs du care . lorigine, ils taient centrs sur la prise en
charge physique des enfants. De lautre ct, on trouve lducation prcoce, qui commence
lcole maternelle. lorigine destine aux enfants de la classe moyenne, elle est aujourdhui
frquente par presque tous les enfants. Ces coles se concentrent sur les enfants de plus de
3 ans, et le personnel est compos denseignants ou de pdagogues, comme en Hongrie.
Ces systmes sont organiss diffremment dans les diffrentes parties du monde. Dans le
monde anglophone, la garde denfants domine, lducation prcoce tant plutt faible et faisant
plutt office de garde denfants. En revanche, dans la plupart des pays dEurope continentale,
lducation prcoce a plutt tendance tre la partie dominante de cette organisation divise.
Une division devenue dysfonctionnelle

mon avis, tout le monde comprend que cette division peut tre source de dysfonctionnements. Des problmes ont t identifis depuis dj fort longtemps. Les services destins aux
enfants de moins de 3 ans sont par exemple en gnral moins bien lotis que les services dducation pour les plus de 3 ans, que ce soit en termes de lieux, daccs, de financements, de cots
et de personnel. Il y a aussi des discontinuits pour les enfants qui doivent se dplacer et les
familles qui doivent trouver de nouveaux arrangements. La fragmentation entrave par ailleurs
toute approche holistique de lenfance. Les systmes diviss affaiblissent aussi souvent laccueil
et lducation de la petite enfance et augmente le risque de schoolification 2.
Les options politiques

Les gens sont aujourdhui la recherche doptions politiques pour rpondre cette scission
dysfonctionnelle. Une option consiste mettre en place une meilleure coordination entre les
services de garde et lducation prscolaire. Par exemple, on cre un comit de coordination,
tout en gardant les secteurs distincts, ce qui permet une communication plus troite. Toutefois, cette solution, tout comme ses effets, sont limits : elle ne permet pas vraiment de
rsoudre les difficults.
Que signifie lintgration ?

Loption la plus radicale consiste intgrer les deux secteurs dans un seul ministre. Ils peuvent
tre intgrs dans celui des Affaires sociales, comme en Finlande. Mais la Finlande passera
probablement bientt une intgration dans le secteur ducatif (comme au Danemark, o
lintgration se situait originellement dans le secteur des Affaires sociales, avant dtre trans2. NDE : dans cette tendance, les lieux daccueil visent avant tout prparer lenfant lcole maternelle, lcole maternelle
lcole lmentaire, et ainsi de suite.
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fre au secteur ducatif). Toutefois, les pays ont le plus souvent choisi dintgrer les services
pour les moins de 6 ans dans lducation, comme lon fait les cinq pays tudis dans ltude de
lUNESCO, ainsi que des pays comme lAngleterre, lIslande, la Nouvelle-Zlande, la Norvge, la
Slovnie et lEspagne.
Toutefois, la plupart des pays qui ont choisi lintgration dans leur systme ducatif ne
mettent pas en place une intgration totale. En effet, dans le rapport de lUNESCO, nous
postulons que lintgration totale repose sur huit dimensions, dont sept sont structurelles :
le processus dlaboration des politiques et le ministre qui en a la charge, la rglementation,
les programmes, laccs aux services, la dotation en personnel, le type de services fournis, et
le financement. Toutes ces dimensions doivent tre intgres si lon veut avoir un systme
totalement intgr. La huitime dimension est plutt conceptuelle : il sagit dune manire de
voir les choses. Cest la plus difficile mettre en uvre.
Il existe un continuum de degr dintgration o se situent les pays. Avec son systme compltement divis, la France se place lune des extrmits. De lautre ct se trouvent les
pays qui ont pleinement les huit dimensions. Entre ces extrmits se situent les pays opt
pour une intgration partielle. Ils ont intgr certaines des huit dimensions, mais pas toutes.
Un exemple dintgration partielle : lAngleterre

LAngleterre est lexemple dun pays o les secteurs sont partiellement intgrs. Lensemble
de laccueil et de lducation de la petite enfance est de la responsabilit du ministre de
lducation. Il y a un systme de rgulation et un programme pour les enfants de 0 5 ans.
Cependant, lAngleterre a toujours dans les faits deux systmes : garde denfants et ducation
prscolaire. Entre les deux secteurs, laccs est diffrent, les personnels sont diffrents, les
services sont diffrents, tout comme le financement et les concepts.
Un exemple dintgration totale : la Sude

La Sude est un pays o les huit dimensions sont intgres : ministre, rgulation, curriculum, accs, professionnels, prestations, financement et conception. Il sagit dun systme
homogne pour les enfants de 1 5 ans. Il nen a pas toujours t ainsi, cette intgration
ayant t ralise sur une priode de quarante ans, depuis que la ncessit dintgrer a t
reconnue dans les annes 1960. Avant lge dun an, les enfants sont gards la maison par
leurs parents qui bnficient du cong parental rmunr. La Sude est lun des rares pays
o lon retrouve une continuit entre le cong parental, laccueil et lducation de la petite
enfance. Il ny a pas de continuit en Angleterre - ou en France - entre les politiques de
congs parentaux et ces politiques de la petite enfance.
Quest-ce que lintgration signifie dans la pratique en Sude? Il y a un seul programme ducatif pour les enfants de 1 5 ans. Laccueil est un droit universel pour tous les enfants
partir de leur deuxime mois : quand se termine le cong parental, un enfant a droit une
place dans un tablissement priscolaire. Le personnel est organis autour dun enseignant
diplm, spcialis dans la prise en charge des enfants de 1 5 ans. Les services sont intgrs dans les centres prscolaires, et le financement, fond sur les impts, est aussi intgr.
Il existe des priodes au cours desquelles les enfants peuvent frquenter gratuitement les
centres prscolaires. Il existe galement un tarif maximum, aucun parent ne payant plus de
92 euros par mois, avec un supplment de 46 euros par mois pour un deuxime enfant.
Tout aussi important, la Sude combine lintgration structurelle avec lintgration conceptuelle : les gens pensent intgrs , ils pensent la continuit. Ils ont la notion de la pda-

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gogie holistique. Je cite un extrait de leur curriculum : Lducation prscolaire devrait tre
caractrise par une approche pdagogique o les soins, lducation et lapprentissage forment
un ensemble cohrent 3. Un rcent rapport de lUNESCO affirme que les parents en Sude
sattendent maintenant une pdagogie globale qui inclut les soins de sant, les soins et lducation pour les enfants dge prscolaire 4.
Un autre exemple intressant dintgration totale :

la Nouvelle-Zlande
Un autre exemple dintgration totale est celui de la Nouvelle-Zlande, avec un concept
dducation au sens le plus large. Dans les annes 1990, lducation de la petite enfance est
devenue le terme officiel, les gens prenant pour acquis que lducation de la petite enfance
incluait galement les soins. Lducation, comprise comme un concept large et holistique,
concerne tous les aspects du bien-tre et du dveloppement5. Pour moi, la question de ce
que lducation comprend est lun des problmes les plus importants soulevs par lintgration dans lducation.
Avantages potentiels de lintgration : repenser laccueil

et lducation de la petite enfance, poser les questions cruciales
Permettez-moi de me tourner vers les avantages potentiels de lintgration. Je tiens souligner
potentiels parce que rien nest inluctable. Vous pouvez intgrer et manquer toutes les opportunits, ou vous pouvez intgrer et bnficier des avantages. mon avis, le premier avantage
est la possibilit de repenser laccueil et lducation de la petite enfance en posant des questions
cruciales. Par exemple, lintgration devrait tre une occasion de questionner ce quest lducation de la petite enfance et quoi elle sert. Quentendons-nous par les soins, lducation, les
connaissances, lapprentissage ? Quelles sont les valeurs fondamentales de laccueil et de lducation et son thique ? Je suis trs intress par la dmocratie comme par une thique valeur fondamentale et du care : quelle est limage de lenfant ? De lducateur ? Du centre de la petite
enfance ? Par consquent, ma devise serait : Pas de restructuration sans repenser .
Quels pourraient tre les principaux avantages de lintgration ? Le statut et le financement
des services destins aux enfants 0-3 ans peuvent tre amliors en levant les financements,
lducation et les conditions de travail du personnel des crches au mme niveau que ceux
des enseignants dans les services dducation prscolaire pour les 3-6 ans. Cette intgration
peut aussi permettre de travailler davantage avec les parents, dadopter une approche plus
holistique, davoir une meilleure continuit et une plus grande galit daccs.
Permettez-moi de vous donner un exemple trs concret des avantages potentiels de lintgration, base sur les statistiques de la Commission europenne, montrant la proportion
en 2005 des enfants de moins de 3 ans frquentant les services officiels des tablissements
daccueil du jeune enfants (EAJE) selon le niveau dducation de leurs mres. En regardant la
Sude, il ny a pas beaucoup de diffrence selon les revenus, alors quen France, vous avez
un tiers de chance de moins dtre dans un mode daccueil officiel si votre mre a un faible
niveau dducation que si votre mre est diplme de lenseignement suprieur.
3. Swedish Ministry of Education, 1998, English translation, Curriculum for pre-school, Ministry of Education and Science,
Stockholm.
4. Lenz Taguchi H. and Munkammar I., 2003, Consolidating Governmental Early Childhood Education and Care Services
under the Ministry of Education and Science: a Swedish Case Study, UNESCO, Paris.
5. Lenz Taguchi H. and Munkammar, I., 2003, Consolidating Governmental Early Childhood Education and Care Services
under the Ministry of Education and Science: a Swedish Case Study, UNESCO, Paris.
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La Sude a ralis une valuation trs intressante de cette intgration dans le systme ducatif. Cette tude concluait quil y avait eu une rduction des ingalits dans la frquentation
des services sur plusieurs dimensions. En 1998, la proportion denfants gs de 1 5 ans
frquentant les services daccueil variait de moins de 50 % dans les communes de petite taille
et les communes rurales, 65-70 % dans les grandes villes et les zones mtropolitaines. En
2004, cet cart stait nettement rduit, environ 70 % pour les premires et dun peu moins
de 80 % pour les secondes. On est donc pass dun cart de plus de 20 points de pourcentage (en 1998) un cart de moins de 10 points (en 2004). Les rformes, par consquent,
semblent avoir eu un fort impact sur la rduction des ingalits daccs entre les diffrentes
zones du pays6.
Au cours de la mme priode, il y a galement eu une convergence des taux de frquentation
entre les diffrents groupes sociaux et ethniques. En 1999, les enfants dont les parents ont
un niveau dinstruction lev (cest--dire avec une ducation de niveau tertiaire) taient plus
susceptibles que les autres enfants de frquenter les coles maternelles. En 2005, la situation
a chang : il ny a plus quune petite diffrence dans la frquentation par niveau de scolarit
des parents. Le plus haut niveau de participation des services formels tait en fait celui des
enfants dont les mres avaient un niveau dducation moyen, le plus bas tant pour les enfants dont les mres avaient une formation de haut niveau, mais la diffrence tait trs faible.
Un dernier avantage, trs important pour moi, est la possibilit de construire un systme dont
on peut repenser la relation avec lcole obligatoire. mon avis, nous devons aller au-del de
lide que la petite enfance prpare les jeunes enfants lcole. Il faut passer dautres ides,
par exemple celle dun partenariat fort et gal, ou dun lieu de rencontre pdagogique entre
le dbut lenfance et lcole obligatoire. Je rejette la relation dun systme qui prpare pour
lcole : si vous utilisez lintgration comme une chance de repenser laccueil et lducation de
la petite enfance et ses liens avec lcole obligatoire, vous pouvez avoir ce dbat.
Les risques potentiels de lintgration

Je ne veux pas dire que lintgration ne peut pas poser certains problmes. Tout dabord,
le risque de scolarisation est accru, parce que lcole obligatoire peut tre plus mme de
stendre vers laval , non seulement dans les coles pour les 3-6 ans, mais aussi dans les
crches. On perd alors les avantages rels et les points forts du vritable systme daccueil
des jeunes enfants.
Si vous intgrez les services destins la petite enfance dans lducation, les relations avec
dautres services pour les enfants et les familles, tels que la sant et le bien-tre, peuvent
devenir plus faibles. Cette intgration va aussi augmenter les cots : si pour unifier, vous formez mieux les personnels travaillant dans les crches, vous devrez certainement leur donner
de meilleures conditions de travail et les payer davantage. Je pense que cest un avantage,
mme si certains y verront un risque.
Quelques leons apprises ce jour

Je voudrais terminer en rsumant certaines des leons apprises ce jour. Les systmes diviss
varient tout dabord dans leur quilibre entre laccueil de la petite enfance et lducation prcoce. De mme, lintgration est un continuum sur lequel il est possible de placer le curseur
diffrents niveaux. Deuximement, lintgration peut avoir lieu diffrents niveaux, avec
un certain degr dintgration, par exemple dans lducation au niveau municipal. La ville
6. Skolverket, 2007, Five year with the maximum fee, National Agency for Education, Stockholm.

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de Gand en Belgique est un exemple, et il y en a dautres, comme celui de la ville de Reggio

Emilia en Italie. Cependant, il est prfrable dintgrer au niveau national. Sinon vous ne pouvez, par exemple, pas intgrer le personnel et le financement, il est beaucoup plus difficile
de travailler localement. Enfin, lintgration ncessite de restructurer et de repenser tout le
systme, parce que le fait de repenser donne la restructuration une justification solide, une
direction et une impulsion.
***
Jai crit un livre en 1999 avec Gunilla Dahlberg et Alan Pence intitul Beyond Quality in Early
Childhood Education and Care, et je suis ravi de dire que la version franaise est publie
depuis janvier 2012 (Dahlberg, D., Moss, P. et Pence, A., 2012, dition franaise, Au-del
de la qualit dans laccueil et lducation de la petite enfance : Les langages de lvaluation,
Toulouse, Ers).
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Les obstacles de la prise en compte

du bien-tre de lenfant lcole maternelle
en France
Gilles Brougre
Professeur de sciences de lducation, universit Paris-Nord
Je vais plutt voquer la question de la rupture entre crches et coles maternelles que celle de la
continuit. En effet, envisager les obstacles la prise en compte du bien-tre de lenfant lcole
maternelle invite se pencher sur une rupture spcifique. Lintervention de Peter Moss mincite
galement penser aux obstacles lintgration qui se posent du fait que lcole maternelle est
cole avec ce que cela implique en termes de valeur et de pdagogie.
Il me sera difficile de prsenter toutes ces ides en vingt minutes, aussi me limiterai-je quelques
pistes de rflexion qui ne sont en aucun cas des certitudes, mais qui pourront servir de contribution
au dbat.
Le bien-tre lcole maternelle, une affaire de culture

Le bien-tre, et donc la relation entre bien-tre et cole maternelle, est aussi une affaire de
culture et, probablement, certains gards, de culture politique. En effet, la relation entre
lcole et la politique est forte, particulirement en France. Derrire la culture de lcole maternelle sont mis en exergue dautres dimensions, qui ne sont pas celles du bien-tre. La question
du plaisir lcole a rcemment t voque1. Or, il me semble que ce thme recouvre les
mmes problmatiques que celui du bien-tre.
Je voudrais, au pralable, insister sur un point. Il ne sagit pas de mettre en cause les enseignants, dont jai pu constater de nombreuses reprises lempathie lgard des enfants, mais
de souligner la difficult construire des situations de bien-tre lcole maternelle, difficults
qui rsultent plus dun effet systme que de volonts individuelles. Il est dailleurs possible que
cette empathie rende supportable ce qui, sans elle, pourrait apparatre comme insupportable.
Je voudrais voquer la relation entre valeurs et pdagogie, en montrant que derrire des choix
pdagogiques lcole maternelle, il sagit moins dune affaire de techniques que de valeurs.
Ceci implique un enracinement et la difficult de rformer ou de transformer en profondeur.
Tout changement supposerait de mener une rflexion sur ces valeurs, rflexion critique afin
dtre en mesure de les refonder.
1. On peut se reporter au n 57 de la Revue Internationale dducation de Svres (septembre 2011), Le plaisir et lennui
lcole .

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En France, les valeurs renvoient dabord lide que lcole est lcole de la Rpublique. Or, se dveloppe aujourdhui, dans le dbat politique et, partant, dans le dbat pdagogique, une instrumentalisation des valeurs de la Rpublique. titre dillustration de mes propos, je citerai une phrase du
sociologue Luc Boltanski, issue dun compte-rendu douvrage publi dans Le Monde le 9 septembre
2011 : Aucun domaine nest aujourdhui plus fortement envahi de rpublicanisme que lcole.
Lidologie no-rpublicaine est un poison qui est en train denvahir la pense franaise, de lextrmegauche lextrme-droite, avec ses relents de xnophobie, de moralisme et de nationalisme. Je vous
invite rflchir ces propos. Je ne suis pas certain den partager la violence, mais il me semble que la
contribution dun sociologue tel que Luc Boltanski est prendre en considration.
Je souhaite voquer la manire dont les valeurs de la Rpublique sont traduites, et donc transformes, en irriguant la pdagogie de lcole maternelle. Jai essay de le montrer dans un article
paru dans le numro 53 de la Revue internationale dducation de Svres2. Mais les enseignants
lexpriment aussi. Lors dun entretien collectif avec des enseignantes, organis dans le cadre dune
recherche, voici ce que lune dentre elles dit dune faon trs claire : En fait, cest culturel. Je
pense, vu quen France on est sous enfin, lcole de la Rpublique, libert, galit, fraternit ou
enfin laque, on essaie deffacer les religions, et puis davoir une langue en commun, qui nous
runit. Culturellement, cest le franais 3. Ds que lon travaille sur les valeurs on tombe sur cet
lment fort, les valeurs de la Rpublique traduites sous forme pdagogique.
Il me semble quil sagit tout dabord dune rupture avec les milieux sociaux dans leur diversit, au
profit dune inscription dans une logique de construction sociale renvoyant ltat. Celle-ci considre les individus comme gaux en droits, libres, et capables de placer la Nation comme premire
des valeurs. Cest un peu le socle qui innerve ensuite les logiques pdagogiques. Ltat et ses reprsentants sont donc fortement valoriss alors que, dans dautres pays, lhistoire conduit une
moindre confiance en ltat. Et lon peut voir ainsi des diffrences trs fortes dans les valeurs et
donc dans la pdagogie entre la France et lAllemagne, en partie lie la faon dont on pense le
rapport entre lindividu et ltat.
La pdagogie de la consigne
Lcole de la Rpublique se doit de traiter les individus de manire gale, en sadressant ce quils
ont de commun. Cette conception repose sur la rfrence luniversel. Elle conduit prendre des
distances avec toutes les particularits des enfants, des enseignants, et des situations locales, pour
introduire des valeurs plus universelles autour de la science, un savoir non pas considr comme
une production locale, mais comme quelque chose de dcontextualis. Cette dcontextualisation est, les tudes sociologiques le montrent, largement mythique. Tous les savoirs sont en effet
contextualiss et localiss, lis lhistoire et aux personnes qui les mettent en uvre. Cependant,
une telle culture nest pas dnue de force. Il y a une certaine beaut, et cest ce qui donne de la
force cet idal, dans la volont de traiter tous les enfants de la mme faon quelle que soit leur
origine, dignorer les attaches familiales, religieuses, culturelles des uns et des autres. Le problme
rside dans sa transposition concrte en classe. Mes observations mamnent penser que cette
transposition favorise ce que lon peut nommer la pdagogie de la consigne .
La consigne est devenue ce ntait pas vrai il y a vingt ans une cl pdagogique revendique
comme telle. Certains enseignants considrent la matrise de celle-ci comme lun des objectifs de
2. Brougre G., 2010, Lcole maternelle franaise, une entre dans quelle culture ? , Revue Internationale dEducation
Svres, n 53, avril 2010, p. 109-117.
3. Citation tire dun entretien collectif entre enseignantes dune cole maternelle dans le cadre de la recherche Children
Crossing Borders, comparant laccueil denfants dimmigrants dans cinq pays (Allemagne, Angleterre, tats-Unis, France
et Italie). Pour le volet franais, les entretiens collectifs effectus sur plusieurs sites sappuyaient sur le visionnage de films
montrant une journe denfants de 4 ans au prscolaire en France, en Allemagne ou aux tats-Unis. Les diffrentes citations
denseignantes, dans ce texte, sont tires dentretiens raliss en 2006 et 2007.
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lcole maternelle. La consigne est dautant plus importante quelle renvoie aux valeurs rpublicaines. En effet, soumettre tous les enfants au respect dune mme consigne, mme sils
peuvent tre organiss en groupes qui font que tous les enfants nont pas en mme temps le
mme travail, est une manire de les traiter de manire galitaire. Lenfant est transform en
lve grce au cadrage de son travail autour de la consigne. Dans dautres systmes scolaires,
linitiative vient cependant davantage de lenfant que de lenseignant. Il ne sagit donc pas de la
seule faon dorganiser les apprentissages pour de jeunes enfants.
La libert rpublicaine, quant elle, se traduit par lautonomie. Ce terme est trs prsent dans
les textes officiels et les programmes. Mme si les dfinitions diverses de lautonomie qui y sont
donnes se contredisent un peu, elle reste dfinie comme la capacit suivre de soi-mme la
consigne. Lautonomie ressemble donc fort la libert dobir. Lenfant est autonome sil est
capable de suivre les consignes sans quon ait faire le travail sa place. Cela se traduit dans les
groupes qui sorganisent et doivent tre autonomes non au sens tymologique de se donner
une loi, mais dobir une loi externe, ce que lon peut appeler htronomie. Cela conduit
donner souvent une place au jeu uniquement en ce quil permet de respecter les rgles, ce qui
est un paradoxe dans la mesure o la rgle du jeu est plutt une production des joueurs. Ici, elle
ressemble trangement une consigne laquelle il nest pas possible de droger.
La traduction de la fraternit renvoie la question du travail collectif et la difficile pratique de
la coopration. Certes, des groupes de travail sont frquemment mis en place dans les classes,
mais ils consistent plus souvent lorganisation individuelle du travail de quatre six enfants
autour dune mme consigne quen un vritable travail collectif.
La relation directe de lenfant lenseignant (sur le modle de la relation directe du citoyen
ltat sans intermdiaire, lequel est toujours suspect de relever du communautarisme) autour
de la consigne garantit lgalit (formelle), valeur suprme, et rend difficile la coopration et la
solidarit plus souvent rencontres en rcration. Celle-ci donne souvent voir le contraire :
lgalit disparat sous des logiques de violence et de leadership, la libert devient tellement
forte quelle peut devenir loi de la jungle. La solidarit est ncessaire pour survivre dans cet
univers.
Je nai pas besoin daller plus avant pour saisir que ces valeurs ne favorisent pas le bien-tre
de lenfant faute de prendre celui-ci assez en considration dans sa diversit, de lui donner la
parole et de linsrer dans un collectif.
Il est galement possible dobserver un effet de symtrie entre la consigne donne aux enfants
par les enseignants et celle donne aux enseignants par leur hirarchie et par les programmes
qui sont de plus en plus dtaills et prcis, proches en cela de consignes. La libert pdagogique individuelle est certes affirme, au risque davoir une incohrence dans les logiques
pdagogiques au niveau de lcole. Cependant, aucune autonomie relle nest confre aux
quipes dans la construction dun programme. Lautonomie individuelle tant vante est illusoire et laisse lenseignant soumis aux diffrentes pressions qui sexercent sur lui. Seule lautonomie collective, dans une logique dinterdpendance et de coopration entre professionnels,
est atteignable. Les enseignants sont soumis la mme logique que les enfants, ce qui permet
de comprendre le fonctionnement du systme. Cette situation provoque parfois une grande
souffrance au travail, ainsi que jai pu le constater de nombreuses reprises.
Rinterprter les valeurs de la Rpublique lcole maternelle

Un vritable changement suppose que nous interrogions nos valeurs. Elles font certes partie
de notre histoire, mais leur interprtation nest pas intangible. La pdagogie pourrait donc
rinventer autrement les valeurs rpublicaines. Je souhaite prsent ouvrir quelques voies,
afin de ne pas demeurer dans le pessimisme qui pourrait rsulter de mes constats.

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La libert pourrait tre considre comme celle du citoyen enfant autour de la participation et
du respect de la Convention internationale des droits de lenfant que lon pourrait inscrire dans
les rgles de lcole. Cette convention considre que lenfant doit donner son avis sur toutes les
questions qui le concernent. Il ny a pas lieu de penser que la pdagogie en gnral et les activits
dveloppes en classe ne font pas partie du primtre de la convention. Le systme scolaire devrait
donc tre davantage tourn vers les initiatives de lenfant, et il devrait diminuer limportance de la
consigne et celle de lenseignant.
Le fait de considrer les enfants comme gaux est une force, mais cette conception a galement
des limites. Les enfants ne sont pas tout fait gaux. Ils sont diffrents et il ne faut pas tre aveugle
aux diffrences. Il faudrait donc prendre en compte leurs diffrences afin daller vers plus dgalit
relle pour dpasser la seule galit en droits. La diffrenciation pdagogique pose problme en
France, car elle est confronte un frein idologique qui est de penser que lon doit apporter des
contenus identiques aux enfants. Cependant, la diffrenciation peut tre une manire de traduire
lgalit de manire diffrente, en tenant compte de ce que lenfant peut apporter partir, entre
autres, des comptences quil dveloppe en dehors de lcole.
La fraternit pourrait tre envisage sous langle de la solidarit et de la coopration. Cette valeur
peut renvoyer lattention et au souci de lautre, qui est lune des dimensions du care , cest-dire du prendre soin . Il ne sagit pas simplement de faire apprendre, mais aussi de prendre en
compte chaque enfant, se soucier de ce qui peut rendre difficile lapprentissage. Cette valeur peut
galement saffirmer travers limportance donner au groupe, aux collectifs denfants. La pdagogie franaise est souvent trs individualiste. Dans dautres pays, les collectifs denfants ont une
importance beaucoup plus marque. Ils reposent sur une certaine autonomie des enfants, dans le
sens o ceux-ci doivent construire leurs propres lois et tre considrs, collectivement, comme les
co-producteurs de leurs apprentissages.
Il sagit de penser lenfant citoyen dans le prsent (et non dans le futur), construisant une autonomie qui nest pas individuelle, mais en relation avec les autres, dans un univers dinterdpendance
et de mise en uvre du souci de lautre comme centre de la pdagogie (non pas fournir la mme
chose tous, mais en fonction des besoins de chacun).
Mais cela suppose que le devenir lve, qui doit saccommoder de ltre enfant et non sy opposer,
doit tre pens autrement, non pas comme une conformation (savoir obir aux consignes), mais
comme une capacit dinitiative face ses apprentissages. Dcouvrir quapprendre, cest augmenter ses capacits dagir, cest prendre du plaisir, que ce nest pas incompatible avec le bien-tre.
Vers une autre cole maternelle

Mais cela ne peut tre vrai pour lenfant que si cest galement vrai pour lenseignant. En effet,
pour que les valeurs rpublicaines soient ainsi repenses, il faut quelles trouvent leur pendant
dans les pratiques professionnelles. Les enseignants doivent jouir de plus de libert et dautonomie pour plus de coopration. Le systme hirarchique des inspecteurs a certainement fait son
temps. Certains dentre eux sont du reste de cet avis.
La cration de collectifs, qui examineraient les situations et prendraient les dcisions au niveau
des crches et des maternelles, est certainement lune des conditions de la mise en place dun
systme plus intgr. Je ne crois pas vraiment la validit de dcisions prises par les services
municipaux ou les inspecteurs.
Tel devrait tre le programme dune cole maternelle rnove et oriente vers le bien-tre :
prendre tout le temps, non pour anticiper les apprentissages, mais pour savoir apprendre et
dcouvrir combien apprendre est plaisant et peut favoriser le bien-tre. Sans rompre avec les
valeurs de la Rpublique, une autre cole maternelle est possible en interprtant et en contextualisant celles-ci dans le prsent.
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Faciliter le passage entre les diffrents

mondes de lenfant : lexemple des neuf
classes passerelles de la Ville de Roubaix
Thierry Estienne
Coordinateur des classes passerelles, Direction de la petite enfance, ville de Roubaix
Lhistoire des classes passerelles de la ville nat en 1992-1993. La premire doit son existence
des professionnels de terrain. Linitiative ne vient donc pas den haut . Les classes passerelles se sont dveloppes pour rpondre des problmatiques encore actuelles. Comment
accueillir lcole les enfants dont les familles prsentent des handicaps socio-conomiques,
ou dont les parents ou les mres isoles sont en difficult dans leur fonction parentale ?
Comment accueillir ces enfants, gs de 2 ans, traduisant ou exprimant des difficults ?
Lducation nationale, les services municipaux et les partenaires tels que la Caisse dallocations familiales (CAF) et le dpartement du Nord par le biais des consultations de Protection
maternelle infantile (PMI) ont ensuite investi ce domaine.
Objectifs des classes passerelles

Lobjectif gnral des classes passerelles consiste favoriser laccueil et laccompagnement du
groupe familial. Il nest en effet pas ais daccompagner les familles dans lcole lorsquelles
ont un ressenti ngatif lgard de celle-ci. Par ses modalits et ses impacts sur lenfant et ses
parents, la premire scolarisation doit pouvoir tre un facteur de russite scolaire ultrieure.
Les objectifs oprationnels sont les suivants :
permettre un passage en douceur entre la maison, les structures daccueil et lcole ;
reconnatre aux parents leur responsabilit ducative et favoriser leur engagement ;
sappuyer sur les ressources du quartier en matire de petite enfance, travers un
partenariat avec les PMI.
Les parents sont les crateurs de la scurit affective de leurs enfants. Par consquent, laccueil doit sadapter au rythme de lenfant et de sa famille.
Les classes passerelles sont situes dans les coles de quartier. Pour le projet, il est souhaitable que lenfant, accueilli en classe passerelle, reste scolaris dans la mme cole maternelle. De plus, entre un quart et un tiers des enfants pour lesquels la sparation parents
enfant mrite une attention particulire font lobjet dun reprage pralable. Ces familles
concernes sont connues des partenaires et des ducateurs de jeunes enfants (EJE).

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Afin de respecter les rythmes, la rentre est prpare en amont. Les EJE rencontrent les
parents dans les lieux daccueil de la petite enfance. Ils leur expliquent le fonctionnement de
la classe passerelle, ce qui est parfois difficile. Par exemple, les parents ne comprennent pas
toujours lintrt dune rentre chelonne ou retarde. Les parents sont sollicits afin de
sengager participer aux ateliers. Il leur est galement remis un livret daccueil.
Les rentres sont chelonnes, ce qui signifie que tous les enfants ne rentrent pas le jour de
la rentre officielle. De petits groupes constitus de quatre cinq enfants sont accueillis. Ils
sont progressivement spars de leurs parents. Jassimile donc ce type de dispositif une
entre dans un tablissement daccueil du jeune enfant (EAJE), avec son temps dadaptation.
La scolarisation est individualise. Lobjectif est de parvenir un accueil temps plein la fin
de lanne. Cette individualisation rsulte dun compromis entre les parents et lquipe ducative, selon la maturit de lenfant. Nous proposons, par exemple, lenfant de participer
la cantine ou la sieste, ou la cantine et la sieste de la classe passerelle. Les EJE sont prsents
pendant ces temps forts.
Trois professionnels interviennent. Lenseignant est le matre duvre de la classe et rpond
aux missions de lducation nationale. LEJE cre une disponibilit supplmentaire ; il fait
entrer les parents dans lcole ; il permet un accueil moins collectif de lenfant et il fait le lien
avec les partenaires du projet. Lagent territorial spcialis des coles maternelles (ATSEM)
participe laccueil quotidien de lenfant et aux soins (propret, repas, sieste) ; il anime des
ateliers parapdagogiques ; il soccupe de lentretien de la classe. Historiquement, les ATSEM
de la ville effectuent de nombreuses tches dentretien dans lcole.
Vingt vingt-cinq enfants sont accueillis par classe. Il sagit l dun compromis institutionnel
conclu entre la CAF, dans le cadre du Contrat Enfance jusquen 2006), lducation nationale et
la Ville. En thorie, trois professionnels encadrent vingt-quatre enfants, soit une proportion
proche de celle des EAJE.
Les EJE animent des ateliers enfants organiss en collaboration avec lenseignant. Ces ateliers
enrichissent les actions ducatives, avec des objectifs et des supports complmentaires, menes par les diffrents professionnels, dans le cadre du projet de la classe.
Les parents entrent dans lcole grce aux ateliers. Ceux-ci leur permettent de participer des
activits avec ou pour leurs enfants. Ces ateliers peuvent tre organiss autour de la production
dobjets destins lenfant (bote doudou, bote trsor), raliss avec eux (cahier de vie) ou
dactivits lies lcole (spectacles de marionnettes, forums environnement ). Grce au
travail en rseau avec les PMI, des lieux de paroles avec les psychologues sont galement mis
en place.
Enjeux et impacts pour les parents et les enfants

Dans les classes passerelles, les professionnels et les parents entrent en relation. Cela leur
permet de se connatre et entrane le respect du travail accompli par les uns et les autres.
Une confiance mutuelle se cre jour aprs jour. Les parents ont leur place dans la classe.
Les classes passerelles se sont construites avec des professionnels diffrents. Ainsi, les EJE
ont permis aux enseignants de prendre conscience des besoins des enfants de 2 ans. Les EJE
sont prsent en partie entendus, mais les exigences lies aux programmes scolaires ne sont
pas toujours faciles prendre en compte. Le rythme de progression des quipes dpend de
la capacit des professionnels changer sur leurs valeurs et leurs pratiques. Chaque classe
passerelle a donc sa propre dynamique dvolution.
Un questionnaire a t distribu aux enseignants des petites sections afin de savoir si les
enfants issus des classes passerelles taient laise en classe. Les rponses sont trs claires.
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La sparation parents/enfant est facilite. Les enfants dveloppent des changes avec leurs
pairs. Ils ont des relations plus aises avec les adultes. Lacquisition des comportements sociaux, la comprhension du fonctionnement de la classe et le dveloppement des connaissances sont favoriss. Une diffrence nette spare ainsi lvaluation mene sur les enfants
issus de classes passerelles de ceux qui ont directement intgr les petites sections.
Quelles perspectives pour les classes passerelles ?

Nous avons constat limportance de linvestissement de lducation nationale. Au niveau
local, linspection de lducation nationale est lun des porteurs du sens et du dynamisme du
projet. Des formations conjointes destines aux enseignants, aux EJE et aux ATSEM ont t
mises en place. Cependant, les orientations nationales limitent lefficacit de ces dispositifs,
car nous avons rcemment d revoir lorganisation de ces matines conjointes de formation.
Les classes passerelles ne sont plus ligibles au financement par la CAF. La ville de Roubaix
supporte donc le financement du poste de lEJE hauteur de 60 % aujourdhui. Le maire
souhaite prserver les neuf classes passerelles et leur dmarche. Mais la question des ressources disponibles est porteuse dincertitudes. La ville connat, en outre, une croissance
dmographique leve, ce qui rend difficile lamnagement de classes passerelles dans les
coles. Enfin, le dispositif reste fragile, car il dpend de la motivation des professionnels et
de lengagement des institutions.
***
La force des classes passerelles de Roubaix est de permettre aux enfants dintgrer lcole, de
vivre la passerelle au sein de celle-ci et de faire entrer les parents dans lcole.
Au-del de la question de la scolarisation des 2 ans, nous constatons que les enfants de 3 ans
qui nont pas t scolariss ont des difficult vivre et supporter la sparation davec leurs
parents. Les modalits de rentre des enfants de 3 ans lcole et la place de leurs parents,
a minima pour la sparation, seraient donc peut-tre repenser.

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Table ronde
RFLEXION SUR LAMLIORATION DE LACCUEIL
ET DE LDUCATION DES JEUNES ENFANTS
Participent la table ronde :

Anne-Marie Brocas, directrice de la Direction de la recherche, des tudes, de lvaluation et des statistiques (DREES)
Roger Vrand, sous-directeur de la Direction gnrale de lenseignement scolaire
(DGESCO)
Claire Brisset, mdiatrice de la ville de Paris, ancienne dfenseure des enfants
Franois Fondard, prsident de lUnion nationale des associations familiales (UNAF)
Sabine Fourcade, directrice de la Direction gnrale de la cohsion sociale (DGCS)
Sylvie Le Chevillier, sous-directrice la CNAF, en charge des politiques enfance,
jeunesse et parentalit
Danile Sommelet, professeur mrite de pdiatrie, centre hospitalier universitaire
de Nancy
La table ronde est anime par Anne-Marie Brocas.
Anne-Marie Brocas
La dernire table ronde du colloque a pour objectif de rflchir lamlioration de
laccueil et de lducation des jeunes enfants. Chacun des participants sexprimera
pendant une dizaine de minutes. La salle pourra ensuite intervenir.
Nous avons demand aux intervenants de bien vouloir voquer trois thmes : leurs
suggestions en matire de rapprochement des acteurs en charge de lenfance, quils
soient issus du monde de lducation ou du monde social, je nose pas dire dintgration puisquil sagit dune trs longue route que nos amis danois ont mis quarante
ans parcourir, mais en tout cas de nous dire ce que leur inspire des systmes plus
intgrs que le ntre ; leur conception, ou celle des institutions quils reprsentent,
du bien-tre de lenfant ; leur opinion sur la manire dont peuvent sorganiser et progresser les relations entre les parents et les structures.
Je donne la parole Claire Brisset qui est mdiatrice de la ville de Paris et a t la
premire Dfenseure des enfants.
Claire Brisset
Je vous remercie de mavoir invite. Ma prsence est en effet sans doute davantage due
mon ancienne fonction qu celle que jassume actuellement comme mdiatrice de la
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Table ronde : Rflexions sur lamlioration de laccueil et de lducation des jeunes enfants
ville de Paris. En tant que Dfenseure des enfants, lune de mes missions essentielles tait celle
de linterpellation. Cest celle que je vais exercer ce matin.
La question qui nous est pose, savoir comment amliorer laccueil des jeunes enfants dans
une socit qui se complexifie de plus en plus, est trs difficile. Elle mamne tout dabord
poser un certain nombre de constats.
Notre systme ducatif, au sens le plus large depuis la naissance jusqu lge adulte, a souvent t salu pour ses performances, et nous avons longtemps vcu dans lide quil tait
lun des meilleurs du monde. De nombreuses valuations internationales sont venues infirmer cette croyance et nous interpeller, ce que jestime trs salutaire.
Je vais essayer dexposer un certain nombre dlments analyss pendant et aprs mon mandat. Bien entendu, je ne prtends pas lexhaustivit.
Le systme ducatif franais me semble sapparenter, aujourdhui comme hier, une course
de haies, pour les enfants comme pour les parents. Ceux-ci ny sont pas ncessairement prpars, et cela nest pas forcment lobjectif dun systme ducatif. Madame Giampino a prcdemment rappel que les enfants ont un absolu besoin de continuit. Les adultes doivent
donc, autant que faire se peut, leur viter de supporter trop de ruptures. Or, les ruptures sont
constitutives de notre systme. Elles se prsentent sous diffrentes formes.
La rupture est tout dabord temporelle, car, au fil de son histoire, lenfant doit passer de la
famille la crche, de la crche lcole maternelle, puis de la maternelle la grande cole,
ensuite au collge, au lyce, et enfin luniversit. Ces ruptures, qui constituent pour lui,
trangement, des chocs successifs, sont annonces, anticipes par la culture, aussi bien la
culture en gnral que la culture familiale et la culture institutionnelle. Elles sont en quelque
sorte sacralises par le systme lui-mme. Ces ruptures sont-elles vraiment invitables ? Je
pense que ce nest pas le cas. mon sens, elles pourraient au contraire, et devraient, tre
adoucies par le systme. Il faudrait aider les parents et les enfants les surmonter, au lieu de
les anticiper et de les sacraliser par notre discours et notre culture.
Notre socit a galement multipli lenvi les ruptures institutionnelles. Les familles peuvent
avoir affaire la protection maternelle et infantile (PMI) qui dpend des dpartements. Les
crches relvent souvent des municipalits. Les coles maternelles dpendent de ltat, mais
aussi des municipalits pour les locaux et les personnels auxiliaires. Si lenfant est en danger,
il peut tre adress au service de laide sociale du dpartement, ou la justice, ou encore
lhpital. Le dpartement entretient les collges, les rgions sont en charge des lyces et de
la formation professionnelle. Enfin, le secteur priv prospre dans les interstices. Tout cela
constitue un maquis dans lequel les familles ny voient pas clair et o un tranger aurait bien
du mal se reprer. En outre, les domaines sanitaires et ducatifs peinent vivre ensemble
et se coordonner.
Il y a dautres ruptures encore, comme par exemple les relations difficiles qui existent entre
la famille et les institutions que jai numres, par exemple les structures charges de lenfance. Cette rupture a du bon en ce quelle apprend lenfant, comme sa famille, diffrencier la sphre de lintime du monde extrieur ; elle est mme indispensable la maturation
de lenfant et sa structuration. Cependant, elle est nfaste quand elle est exagre, cest-dire quand la famille est perue par les professionnels comme une intruse ou comme le
lieu de lobscurantisme. En France, il a souvent t dit que lcole sest construite contre la
famille. Cest malheureusement quelquefois encore vrai. La question fondamentale qui nous
est pose depuis hier est donc de savoir comment rtablir de la continuit dans le systme.
La premire rponse me semble rsider dans le respect des temps de lenfant. Il faut arrter de
penser que les tapes peuvent tre brles. Elles sont ncessaires, chacune, la construction
des enfants. Un exemple en est trouv dans lide de faire sauter une classe un enfant sous
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prtexte quil sennuie : cest lui pargner une tape dont il a besoin pour se construire. Les
enfants peuvent avoir besoin de sennuyer. Je vais dailleurs participer louverture dun colloque qui aura lieu en novembre, Genve, au moment de lanniversaire de la Convention des
droits des enfants. Il est intitul Et si on jouait rien ? Il est trs important de jouer rien.
Je plaide, en particulier, depuis longtemps pour que le temps du bb soit respect, car il
nest pas exagrment compressible. Il est trs important que le bb soit respect comme
tel. Cela pose la question de lentre en maternelle 2 ans. Soccuper des enfants de moins
de 3 ans, cest--dire des bbs, est un mtier qui requiert des comptences particulires.
Ce sont des comptences particulires et un mtier auxquels ne sont pas forms les futurs
enseignants de lducation nationale. Est-ce respecter le temps des bbs que de placer
vingt-huit enfants dans une classe , parce que cela sappelle une classe, en petite section de maternelle, vingt-huit enfants avec un enseignant et laide dune demi-ATSEM (agent
territorial spcialis des coles maternelles), car elles ont souvent deux classes, voire plus,
o lATSEM doit intervenir ? Est-ce respecter le temps des enfants que de les mettre dans
des conditions o ils ne pourront pas jouer rien , dormir suffisamment, tre considrs comme des bbs qui doivent apprendre parler, apprendre considrer quon est soi,
distinct des autres, en particulier de ceux qui vous ont fait natre ? Deux ans, cest en outre
lge auquel il est important de pouvoir dire non les Anglais disent que les enfants de 2 ans
sont les terrible twos , donc le temps de la diffrenciation par rapport aux adultes et aux
autres enfants.
Il est donc difficile dtre un enfant de 2 ans et lcole nest pas, mon avis, le temps du
bb. Javais organis un colloque avec lAssociation franaise de psychiatrie sur ce sujet. Il a
donn lieu un ouvrage dont jai rdig la prface, intitul Lcole deux ans, est-ce bon
pour lenfant ? (ditions Odile Jacob). Vous laurez compris, ma rponse cette question
est ngative.
Je pense quune deuxime chose faire est de cesser de prsenter les ruptures comme tant
invitables, comme je lai dit plus haut. Notre cole doit apprendre quun enfant scolaris est
certes un lve, mais est aussi un enfant, quil reste un enfant et plus tard un adolescent. Jai
rcemment pass deux ans lducation nationale. On my a gentiment expliqu quil fallait
que je cesse demployer le terme d enfant , et que je devais lui prfrer celui d lve .
Cela tmoigne dune difficult penser la complexit. lcole, il y a des enfants et des lves
et ce sont les mmes.
Notre systme a pourtant t capable de passer de linstruction publique, dnomination
ancienne, au ministre de lducation nationale. Encore un effort ! Lcole est la fois un lieu
de transmission des savoirs et un espace dducation. La Convention internationale des droits
de lenfant, ratifie par la France il y a vingt ans, a exprim un point de vue trs clair sur ce
sujet : lcole est la fois un outil de transmission du savoir et un lieu dpanouissement des
dons de lenfant. Je vous invite la relire.
Afin de rompre avec notre systme de ruptures, il me semble quil conviendrait de multiplier
les ponts entre les crches, les jardins denfants, les classes passerelles et les maternelles.
cet gard, je nai jamais compris pourquoi les coles maternelles nemployaient pas dducateurs de jeunes enfants. Je suggre par ailleurs que le bilan de sant destin aux enfants
de 6 ans soit co-organis et cofinanc par lducation nationale et la PMI, et donc par ltat
et les dpartements. Cette coopration permettrait tous les enfants den bnficier, ce qui
nest actuellement pas le cas.
Il faut enfin recrer le lien entre les familles et les institutions, entre les institutions ellesmmes, et entre la socit et son cole. Une ambition immense, il est vrai. Les enfants ne
sen porteront que mieux.

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Anne-Marie Brocas
Je vous remercie davoir ouvert la table ronde de manire si stimulante. Je cde prsent la
parole Franois Fondard, prsident de lUnion nationale des associations familiales (UNAF),
que je remercie davoir accept de participer notre dbat.
Franois Fondard
Bonjour tous, et merci pour cette invitation. Je suis prsident de lUNAF. ce titre, je ferai
donc part de lavis des familles sur la question du bien-tre des enfants et sur les diffrents
dispositifs mis en place ces dernires annes.
Il est vident que le modle ducatif franais est segment. Les politiques familiales sy sont
adaptes depuis une quinzaine dannes. Les parents ont eu une certaine influence sur la mise
en place des diffrents dispositifs.
En 1995, lUNAF a t sollicite par le gouvernement, car la fcondit stait effondre 1,65 enfant par femme. Aujourdhui, lindice de fcondit franais stablit 2 quand ceux de lAllemagne,
de lItalie et de lEspagne slvent 1,3. Nos voisins, quand ils visitent la dlgation interministrielle la famille, la CNAF, ou encore lUNAF, sinterrogent sur limportance de la natalit franaise.
Nous leur rpondons que nous avons su adapter les politiques familiales lvolution de la socit, cest--dire la volont de conciliation entre vie familiale et vie professionnelle. Les mres
de famille souhaitent travailler et avoir des enfants. Dans les annes 1995, deux prestations trs
importantes ont t mises en place, savoir laide lembauche des assistantes maternelles
et le cong parental dducation. Quelques annes aprs, des plans dinvestissement significatifs ont t consacrs aux crches et aux haltes-garderies. Les parents sont satisfaits de ces
politiques. Ces dispositifs tant prsent en place et ayant contribu au renouveau dmographique, il convient de se poser la question du bien-tre des enfants.
LUNAF a men une tude qualitative sur les attentes des parents et le degr de satisfaction de
ceux-ci. Les familles privilgiant les crches, elles expriment donc dans un premier temps leur
mcontentement. En effet, seules 350 000 places sont disponibles pour 2,4 millions denfants
de moins de 3 ans. Face ce dficit, les familles sont contraintes dopter pour les assistantes
maternelles. Ltude montre cependant que, si les parents sont tout dabord rticents confier
leurs enfants des assistantes maternelles, ils sont par la suite, en grande majorit, trs satisfaits de la prestation assure par celles-ci.
Linsatisfaction des parents relve le plus souvent dautres facteurs, savoir les ingalits territoriales en matire de crches et dassistantes maternelles. Un certain nombre de familles
sont contraintes de recourir au cong parental dducation. Une tude de la DREES montre que
63 % des parents soccupent de leurs enfants de 0 3 ans. Ce pourcentage inclut les parents
qui utilisent le cong parental. Ce dernier a t rcemment dcri. Pour rappel, le prsident
Nicolas Sarkozy considrait dans son discours du 19 fvrier 2009 que placer 800 000 femmes en
dehors de lactivit professionnelle pour soccuper de leur enfant tait du gchis. Les travaux du
Haut Conseil de la famille ont cependant montr que le cong parental dducation est un bon
outil : 60 % des personnes concernes lont utilis de manire volontaire. Les 40 % dutilisateurs
contraints sexpliquent par le manque de structures daccueil ou dassistantes maternelles formes, mais aussi, pour moiti, par lexistence de contraintes professionnelles ou financires.
Une partie des travailleurs pauvres a en effet recours ce mode de garde. Or, le montant du
cong parental va diminuer de 535 500 euros en raison de son assujettissement la contribution sociale gnralise (CSG). LUNAF sest videmment oppose cette mesure, qui va
pnaliser les familles les moins aises.
Les tudes qualitatives montrent que la majorit des familles est satisfaite davoir utilis le
cong parental dducation. Offrir aux parents un libre choix entre les modes de garde serait
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certes lidal. Je suis toutefois convaincu que cela ne sera pas possible, car la question des cots
empche aujourdhui de construire les 300 000 ou 500 000 places de crches manquantes dans
un certain nombre de territoires.
Sagissant du bien-tre, nos discussions avec les familles montrent que les enfants vont bien
quand les parents vont bien, cest--dire quand ces derniers ont trouv un mode de garde adquat. La proccupation majeure de lUNAF se porte actuellement sur les 13 % de familles qui
vivent en dessous du seuil de pauvret. Les professionnels doivent tre particulirement prsents sur le terrain pour viter un certain nombre de catastrophes. Le rle de la PMI est extrmement important en termes daccompagnement des familles et de professionnalisation des
assistantes maternelles pour garantir ici la qualit de laccueil des enfants.
Les parents sont confronts un autre problme, savoir celui de lcole 2 ans. LUNAF ny est
pas favorable. Nous avons tudi cette question avec des parents et des professionnels. Une
experte invite dans nos journes de rflexion, madame Dolto-Tolitch, avait suggr dinstituer
un permis de conduire pour lcole 2 ans. Selon elle, tous les enfants de 2 ans ne peuvent aller
lcole, car cette prcocit peut en dtruire certains. Il faut par ailleurs garder lesprit quune
attention particulire doit galement tre accorde aux enfants de 3 ans. La scolarisation
2 ans parat cependant tre une solution de facilit pour certaines familles, car elle offre un
mode garde gratuit. Prs de 150 000 places ont t supprimes depuis dix ans. Il en demeure
aujourdhui moins de 100 000. LUNAF a nanmoins demand au ministre de maintenir une
certaine capacit daccueil. En effet, dans certains cas lis des contextes familiaux particuliers,
lcole ds 2 ans parat utile en matire de socialisation ou de situation particulire dans la
famille.
Les structures telles que les classes passerelles, qui nous ont t prsentes prcdemment,
nous semblent particulirement importantes. Certains parents qui gardent leurs enfants, en
disposant du cong parental ou sans aucune allocation (600 000 enfants sont dans chacun de
ces cas), sont demandeurs de lieux de socialisation. Nous connaissons le manque de disponibilit des haltes-garderies. Par consquent, pourquoi ne pas dvelopper des tablissements
daccueil tels que les classes passerelles pour aider cette socialisation ? Les jardins dveil ont
fait lobjet dune polmique lie au taux dencadrement et au niveau de la professionnalisation
de lencadrement. Quoi quil en soit, de manire gnrale, le bien-tre des enfants ne peut
tre assur que si les adultes qui les encadrent sont en nombre suffisant. Lexemple des classes
passerelles de Roubaix qui nous a t prsent, avec des classes de vingt enfants et deux ducateurs, est plus favorable que la classe de maternelle avec vingt-huit enfants avec un enseignant
et une fraction de temps dATSEM.
Il est difficile dexposer lavis des familles en moins de dix minutes. Mon intervention na donc
pu tre que lacunaire. En conclusion, je dirai quun certain nombre de ralisations ont t effectues. Il convient de les renforcer.
Anne-Marie Brocas
Je vais prsent donner la parole Danile Sommelet, professeur mrite de pdiatrie
Nancy et prsidente de la dlgation dpartementale de la Croix-Rouge franaise. Elle va
voquer la question de la sant.
Danile Sommelet
Jestime quil est remarquable de parvenir rassembler tant de personnes autour du thme
du bien-tre de lenfant dans les structures daccueil. Il sagit dune question fondamentale car,
ainsi que les diffrents intervenants lont expos, la petite enfance est une priode qui construit
lavenir de lindividu. De mme quil faut tablir une continuit en matire de petite enfance, il

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faut galement assurer un continuum entre le bien-tre de lenfant, celui de ladolescent et de

ladulte. Cette continuit, peu voque, devrait sinscrire dans une politique de sant, au sens
large retenu par lOrganisation mondiale de la sant (OMS) de lenfant et de ladolescent, de la
naissance jusqu 18 ans. Elle devrait viser prvenir les complications tardives, notamment en
termes de sant mentale et dun certain nombre de maladies chroniques.
Les acteurs et structures qui peuvent soccuper de lenfant et de sa famille constituent un
vritable puzzle. Tant au niveau national quau niveau territorial, il reste beaucoup accomplir en matire de coordination. Les consquences de labsence dune structure de dimension
nationale sont nombreuses :
insuffisance de limpulsion de ltat dans une politique de prvention en faveur de
lenfant ;
faiblesse de la coordination interministrielle et interinstitutionnelle que vous retrouvez sur le terrain ;
cloisonnement toujours maintenu entre les champs sanitaire et social, malgr lexistence des agences rgionales de sant (ARS) ;
mconnaissance par les professionnels du rle des institutions de ltat, et rciproquement ;
connaissance insuffisante des besoins de sant des jeunes enfants ;
vision trop technocratique des dcideurs ;
clatement des acteurs.
Je ne sais qui (parents, responsables, dirigeants) vous pourriez adresser cette phrase de
Fnelon : Dordinaire, ceux qui gouvernent les enfants ne pardonnent rien et se pardonnent
tout eux-mmes , mais il me semble que certaines personnes naimeraient pas lentendre.
Une politique de sant de lenfance (de 0 18 ans dans lequel sinscrit la petite enfance) est
une ncessit pour linstant fort oublie. Ses enjeux consistent associer des axes stratgiques verticaux au respect des spcificits transversales lies au dveloppement de lenfant.
Ses besoins de sant sont la fois des besoins sanitaires et psychosociaux. Ces deux besoins
sont videmment trs imbriqus lun dans lautre. Il est galement important de dcliner
les politiques en fonction des particularits locales et des besoins rgionaux. La France est
cependant loin de disposer dvaluations prcises dans ce domaine.
Les acteurs concerns par lenfance doivent accomplir leurs missions en collaboration.
Jusqu prsent, ils nont jamais travaill ensemble quautour de thmatiques souleves par
les ministres pendant la dure de leur mandat.
La politique de sant publique doit tre revisite et entendue dans une acception large :
prvention, protection, ducation la sant, il faut y ajouter la pratique des soins, mais dans
le respect de lindividualit, de la singularit et des besoins des enfants. La politique de prinatalit a permis daccomplir un premier pas extrmement important en la matire. Il faut
aussi dvelopper ce type de dispositifs en les adaptant aux tranches dge, de la naissance
18 ans, en tenant compte des lments suivant : autour de lenfant il ny a pas dunit de lieu,
dunit de temps, dunit daction.
La politique de sant doit aussi permettre de prvenir la surmortalit, les maladies de la
socit (addictions et pathologies de la sant mentale), et les maladies chroniques. Et cela
commence ds la petite enfance. Par exemple, lducation la nutrition des enfants et des
parents dans la petite enfance constitue un lment trs important de la prvention de certaines complications ultrieures : obsit, hypertension artrielle, diabte
Les familles risque doivent pouvoir tre repres sans tre stigmatises, et aides. Nous
avons hier voqu les situations de handicap. Il reste un norme travail accomplir afin
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damliorer les parcours de soins et de prise en charge des enfants, des adolescents et des
adultes handicaps. En effet, ces parcours demeurent souvent totalement illisibles.
Les structures daccueil doivent pouvoir prendre en compte le rle primordial des parents,
ainsi que de nombreux intervenants lont soulign.
Il faut savoir placer le questionnement thique au sein de toute dcision complexe. Louverture aux sciences humaines et sociales des acteurs de la petite enfance, souvent forms de
manire htrogne, devrait tre mieux assure.
Nous sommes aujourdhui la recherche du temps perdu . la question de savoir si la sant
de lenfant est satisfaisante, les professionnels de sant de ladulte et les politiques rpondront
positivement. Cependant, les colloques et les tudes mettent de plus en plus en exergue les
suicides des enfants1, linscurit en milieu scolaire, les addictions, et la maltraitance. Linsuffisance dorganisation en matire de prise en charge globale de lenfant est lun des facteurs de
ces maux. Il faut donc rflchir et agir rapidement.
Pour ma part, je soutiens quun plan de sant publique de lenfant, de la naissance 18 ans,
soutenu au plus haut niveau de ltat et dclin sur le terrain, est la seule mesure capable
de rassembler tous les acteurs qui soccupent des enfants et de leurs familles. Le soutien de
ltat est trs important. titre dexemple, lors de llaboration du plan Cancer, laquelle
jai particip, la place de lenfant et les mesures spcifiques dont il doit faire lobjet nont t
reconnues que grce la pression exerce auprs des politiques.
Un plan de sant de lenfant et de ladolescent na jamais t ralis en France, la diffrence
de ce qui a t mis en uvre dans la plupart des pays europens et au Canada. Notre pays
na institu que des mesures ponctuelles.
Les objectifs du plan de sant publique seraient les suivants :
rassemblement de tous les acteurs ;
prise en compte des problmes de prvention et daccompagnement ;
soutien des familles en situation de pauvret ;
proposition de modles dorganisation cohrente ;
amlioration de la formation transdisciplinaire (ce point a souvent t voqu ici, la
formation des personnels est trs htrogne ) ;
valuation de limpact des politiques ;
dveloppement de lieux de questionnement thique.
Pour conclure, je citerai Andr Comte-Sponville On ne nat pas humain, on le devient . Si on
le devient, cest grce ceux qui soccupent du dveloppement du petit enfant et sattachent
son bien-tre.
Anne-Marie Brocas
Je vous remercie davoir apport un clairage en matire de sant. Cest le seul moment o,
dans ce colloque, nous aurons parl spcifiquement de la sant des enfants. Elle est incluse
dans le bien-tre, voire sy confond si lon suit la dfinition de la sant par lOMS. Ce thme
mriterait de faire lobjet dun colloque spcifique, quil nest pas exclu que nous organisions.
Nous portons en effet une grande attention cette question.
Je vais donner la parole Sylvie Lechevillier, de la Caisse nationale des allocations familiales
(CNAF). Elle est responsable des politiques enfant, jeunesse et parentalit.
1. Voir le rapport de Boris Cyrulnik Quand un enfant se donne la mort , remis Jeanette Bougrab en octobre 2011.

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Sylvie Lechevillier
Lintitul de ma fonction montre que la CNAF tente dassurer un continuum entre la petite
enfance et la jeunesse. Je me propose dexposer la position de la CNAF vis--vis des diffrents
acteurs qui interviennent dans ce domaine. Beaucoup dlments ont dj t voqus, que
je partage.
La CNAF intervient conformment aux dispositions lgislatives et rglementaires en vigueur.
Elle met tout en uvre pour tcher de respecter la diversit de choix pour les familles. Que
ce soit pour la mobilisation des moyens daccompagnement par des travailleurs sociaux ou
dingnierie sociale ou pour les moyens financiers destins aux services ou la solvabilisation
des familles, la CNAF va poser des principes et dfinir des valeurs. Cependant, les principes
dfinis lchelon national ne sont pas toujours mis en uvre lchelon local. Par exemple,
les modes daccueil devraient tre accessibles tous et ne devraient pas tre rservs aux
enfants des parents qui travaillent. De mme, tous les enfants handicaps devraient pouvoir
tre accueillis. Dans les faits, mme si la CNAF finance les crches et dfinit des exigences
douverture tous, les familles sont encore trop souvent slectionnes par les structures en
fonction de leur activit professionnelle (temps plein ou pas) et de leurs horaires de travail
(horaires de travail classiques ou atypiques), dure de vacances, etc. Les logiques gestionnaires prennent donc le dessus sur les principes.
Le service aux familles et les besoins de lenfant sont parfois considrs comme antagonistes,
cela a t voqu hier. Jestime pour ma part quils sont complmentaires. Pour reprendre
les propos de Franois Fondard, les enfants se portent mieux quand les familles vont bien. La
CNAF propose donc la mise en place de dispositifs particuliers afin de sadapter aux besoins
spcifiques des familles. Ils sont par exemple destins apprhender les horaires de travail
atypiques dans la mesure o les parents ne sont pas en mesure danticiper lvaluation de
leur besoin daccueil. Cependant, il faut rflchir sur le dveloppement de ce type de dispositifs adapts, lesquels ne correspondent pas ncessairement lintrt de lenfant, sans
se priver dune rflexion quant lorganisation des temps de travail (travail de nuit, sur le
week-end, etc.).
Aprs les parents, et devant les crches, les assistantes maternelles reprsentent les modes
daccueil les plus utiliss. Dans ce domaine, lintervention de la CNAF ne se limite pas solvabiliser la demande. Nous essayons, par exemple, de financer des services qui allient de
laccueil en structures et de laccueil domicile ou chez des assistantes maternelles de faon
ce que les rythmes de lenfant soient prservs. Nanmoins, les diverses exprimentations
demeurent toujours la frontire des rgles fixes par le droit, ce qui empche certaines
initiatives daller jusqu leur terme.
Dans la mesure du possible, la CNAF essaye galement duvrer au rapprochement entre la
petite enfance et lducation nationale pour assurer plus de continuit. La branche famille a
beaucoup investi dans les classes passerelles voques ce matin, et non uniquement sur le
plan financier. Monsieur Estienne a rapport que les classes passerelles ntaient plus finances par la CNAF. Notre relle difficult rside dans le fait que, dans ce genre de dispositifs
comme dans dautres pour la petite enfance ou au-del, plus nous apportons de financement
plus les autres contributeurs ont tendance se dsengager. Or, la CNAF ne peut tre le seul
organisme de financement, ce nest pas trs sain. Par ailleurs, elle nest pas le seul acteur
concern par les classes passerelles. Or, lducation nationale ne semble pas souhaiter le
dveloppement de ces classes passerelles.
Sagissant des jardins dveil, qui font polmique, la CNAF na pas avoir de position de valeur puisquil sagit dun dispositif lgal. Elle a choisi de les financer, de faon favoriser une
exprimentation destine aux enfants gs de 2 et 3 ans. La scolarisation des enfants de
2 ans nest pas satisfaisante bien des gards, madame Brisset vient de le rappeler ; mais les
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enfants de 2 ans ne sont pas tous, et de loin, dans les crches. Comment rpondre lattente
des parents, comment ne pas saucissonner les modes daccueil en fonction de lge des enfants ? Concernant les jardins dveil et en ayant lesprit la qualit de laccueil de lenfant, la
CNAF subordonne loctroi de ses financements au respect dexigences allant au-del de celles
prvues par le dcret : prsence dau moins deux professionnels ; adossement des locaux
des tablissements daccueil du jeune enfant pour tudier ce quil faudrait modifier dans
laccueil des 2-3 ans dans les crches ou, sils sont adosss lcole maternelle, quest-ce quil
faut modifier en son sein, en particulier pour le respect des rythmes biologiques des enfants
(sieste, ne pas imposer la propret, etc.).
Enfin, concernant la relation entre les parents et les services en charge des jeunes enfants,
il sagit dun sujet complexe. Le vu de tous vise accrotre la participation des parents,
les impliquer davantage. Cependant, dans les faits, il est difficile de faire concider le rythme
des parents, des enfants et des professionnels. Il est complexe dassocier la logique gestionnaire des tablissements et les attentes des familles en termes daccueil. De plus, face la
pnurie actuelle de places daccueil, il y a un arbitrage ncessaire entre disposer de plus de
temps pour accueillir les parents convenablement ou accueillir plus denfants. Ainsi, parmi
les familles o les deux parents travaillent, il y a encore 27 % des enfants qui sont accueillis
titre principal par les parents ; quest-il prfrable pour lenfant : cette situation ou bien un
accueil en crche, mme avec moins dattention pour les parents ? Nous essayons de mettre
en place des solutions alternatives telles que les lieux daccueil enfants-parents en faisant en
sorte que, dans la mesure du possible, ils soient adosss une structure daccueil du jeune
enfant pour permettre que laccueil des parents, surtout dans leur relation lenfant puisse
se faire dans ce lieu plus adapt que dans la crche elle-mme. Cela peut galement se faire
dans le cadre des centres sociaux, car ceux-ci disposent souvent de crches, en incorporant
cette dimension daccueil des parents dans le projet global du centre, ou encore lorsquil
existe un lieu daccueil enfant-parents
Je conclus sur la difficult quil y a faire se rencontrer des points de vue diffrents dans le
cadre du cloisonnement qui demeure dans certains secteurs.
Anne-Marie Brocas
Il sagit en effet de notre gageure. Je me tourne prsent vers Roger Vrand, sous-directeur
de la vie scolaire la Direction gnrale de lenseignement scolaire (DGESCO). Il reprsente,
cette table, lducation nationale.
Roger Vrand
Je vous prie dexcuser Jean-Michel Blanquer, directeur gnral de la DGESCO, qui assiste
une runion europenne. Je suis en charge de la sous-direction de la vie scolaire, des tablissements scolaires et des actions socio-ducatives. Jinsiste sur cette prsentation, car les
dossiers dont je moccupe ne relvent pas des enseignements scolaires, mais plus largement
de la vie des lves au sein des tablissements.
Je souhaite voquer la question du bien-tre de llve, qui constitue une sorte dangle mort
dans le colloque. Selon madame Brisset, lducation nationale ne soccuperait pas de lenfant
et ne connatrait que llve. Cest peut-tre vrai, mais cela nexclut pas que la problmatique
du bien-tre soit au cur des proccupations de la DGESCO. Jy suis particulirement sensible.
Jaimerais vous renvoyer la lecture du numro rcent de la Revue de pdagogie de Svres,
qui a donn lieu un article du Monde consacr la question du plaisir et de lennui lcole.
Prendre en charge llve dans sa globalit est au centre de nos proccupations dans une

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socit qui a fondamentalement volu. Jai notamment lesprit la contribution de Mona

Ozouf, qui voque le plaisir quelle avait daller lcole alors que le domicile familial tait
pour elle un monde rarfi. Nous sommes aujourdhui dans une situation inverse. Le monde
extrieur est trs ouvert, fait non pas de rarfication, mais de surabondance, et le monde
scolaire impose un certain nombre de rgles et de recentrages.
La maternelle est dabord un lieu dapprentissage o lenfant apprend devenir un lve
et notamment matriser le langage. Il sagit dune priorit, car les valuations internationales reprochent notre systme ducatif de ne pas progresser suffisamment en termes de
rduction des ingalits. Pour autant, la maternelle est aussi un espace de prise en charge de
llve dans sa globalit avec une grande attention. Par exemple, la demande de sauter une
classe voque prcdemment procde des parents, dune impatience vis--vis de lcole et
dune rentabilit de celle-ci face laquelle le travail des matres, particulirement en maternelle, consiste prendre le temps des apprentissages et laisser llve la possibilit de
dcouvrir le monde collectif de lcole.
Nos chantiers prioritaires concernent la continuit assurer entre les diffrents niveaux
denseignement. Les classes passerelles sont une exprimentation dont nous sommes troitement partie prenante. Nous travaillons la mise en place de reprages des ventuels
troubles du langage. Ceux-ci sont destins favoriser la prise en charge continue des lves
entre la maternelle et lcole lmentaire. La question de la sant est galement prsente
lcole maternelle, notamment sous la forme dune ducation nutritionnelle. Un de nos
sujets de rflexion la suite du rapport de la Confrence nationale sur les rythmes scolaires
est celui des rythmes journaliers et hebdomadaires. La semaine des quatre jours est actuellement examine par le ministre.
Plus largement, nous nous efforons de promouvoir lattention sur la question du climat scolaire. Cette notion ressortit tous les aspects de la vie des lves au sein des tablissements :
325 tablissements du second degr et environ 2 000 coles du rseau Eclair (Ecoles, collges
et lyces pour lambition, linnovation et la russite) sont invits sengager fortement dans
la dmarche du projet pdagogique. Ce dernier repose sur lautonomie des tablissements
et suppose la collaboration des quipes, ainsi quune liaison troite entre les coles et les
collges.
Sagissant du rapprochement entre les diffrents acteurs du systme, nous souhaitons donner
toute leur place aux parents. Nous sommes engags depuis plusieurs mois dans une srie
dactions qui doivent permettre de renforcer le rle des familles tous les chelons, de ltablissement jusquau niveau acadmique. Nous avons mis en place dans les rectorats des responsables des relations avec les parents dlves. La mallette des parents , exprimente
et value dans lacadmie de Crteil, et jusquici rserve la 6e, sera utilise dans le cadre
du passage entre la grande section et le cours prparatoire. Elle offre des supports qui permettent aux quipes dorganiser des runions et des dbats avec les parents dans trois domaines : apprendre lire ; aider mon enfant apprendre le mtier dlve ; tre bien lcole.
La problmatique du bien-tre lcole est donc au centre de lchange avec les parents.
Mais videmment, lducation nationale ne prtend pas tre seule semparer de cette question. Ses partenaires sont nombreux : communes et services daction sociale ; programmes
de russite ducative dans le cadre de la politique de la ville conduits dans les dpartements
linitiative des directions interministrielles de la cohsion sociale, qui portent sur des questions de sant, dducation et de parentalit ; associations, telles que la Croix-Rouge.
Anne-Marie Brocas
Je vous remercie. Je donne prsent la parole Sabine Fourcade, directrice gnrale de la
Cohsion sociale (DGCS).
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Sabine Fourcade
Bonjour tous. Je suis directrice gnrale de la Cohsion sociale et dlgue interministrielle la Famille. ce titre, les questions de continuit et de coordination, largement
souleves ce matin, constituent pour moi des proccupations essentielles. La politique de
la famille requiert de dvelopper la coordination de ses acteurs. En tant que directrice de la
DGCS, jestime trs important de ne pas opposer les politiques, les publics, et en particulier
ne pas opposer les parents et les enfants, mais de trouver les moyens damliorer la cohsion sociale et le bien-tre de lensemble des membres de notre socit ; le bien-tre des
uns amliore le bien-tre des autres. Il me parat galement trs important dentrer dans la
politique de la cohsion sociale par la question du bien-tre, car celle-ci oblige les dcideurs
demeurer concentrs sur un objectif, et non sur les seuls moyens. Enfin, je souhaitais dire
que je suis particulirement sensible au thme du colloque, car avant dentamer une carrire
administrative jai fait de la psychologie et jai travaill sur le dveloppement de lenfant.
Le bien-tre des enfants me semble plac sous trois auspices, savoir celles de la disponibilit, de la qualit, et du respect.
Le degr de disponibilit motionnelle des parents ou des professionnels est, selon les pdopsychiatres, trs important pour le bb. Les adultes doivent pouvoir remarquer les signaux
envoys par lenfant. Le dveloppement de loffre daccueil de qualit est un moyen qui permet de favoriser la conciliation des vies personnelles et professionnelles, mais galement de
sassurer que le degr de disponibilit et dinteraction parents-enfants sera optimal. Laugmentation de loffre est donc aussi importante pour rpondre aux besoins des parents que
pour rpondre ceux des enfants. Mme sil est ncessaire de les poursuivre, les efforts
budgtaires consacrs la petite enfance reprsentent prs de 10 milliards deuros, soit 5 %
du PIB. titre de comparaison, la prise en charge de la dpendance des personnes ges
reprsente 1 % de la richesse franaise. La stratgie de Lisbonne donnait pour objectif aux
pays europens de couvrir 33 % des besoins daccueil du jeune enfant. La France atteint la
proportion de 47 %, ce qui tmoigne de son action en matire de dveloppement de loffre
daccueil collectif et individuel.
Sagissant de la qualit, il sagit de qualit globale. Je tiens vous relire le dcret relatif la
mission des tablissements et services daccueil non permanents pour les enfants : Les
tablissements et services veillent la sant, la scurit, au bien-tre et au dveloppement
des enfants qui leur sont confis. Dans le respect de lautorit parentale, ils contribuent
leur ducation. Ils concourent lintgration des enfants prsentant un handicap ou atteints
dune maladie chronique quils accueillent. Ils apportent leur aide aux parents pour favoriser
la conciliation de leur vie professionnelle et familiale . La feuille de route est donc trace.
Jinsiste sur lobjectif dgalit des chances et dintgration des enfants porteurs de handicaps, issus de familles pauvres, ou prsentant des difficults. Loffre doit rpondre lensemble des obligations prvues par le dcret au travers des normes de qualit et des projets
dtablissements qui doivent exister dans chacune des structures.
Concernant laccueil individuel, un rfrentiel a t labor destination des assistantes
maternelles. Celles-ci doivent suivre 120 heures de formation obligatoires.
Nous uvrons galement pour dvelopper de nouveaux modles et de nouvelles structures
plus souples, afin de sadapter aux besoins des familles et des enfants et permettre la continuit
entre les diffrents modes de garde : les microcrches qui permettent, plus facilement que dans
des structures plus importantes, de travailler en lien avec les parents ; les crches dentreprise
qui doivent permettre une meilleure proximit avec les parents ; les maisons dassistantes maternelles qui ne sont pas la panace, mais quil est important dexprimenter car elles offrent
une solution souple entre accueil totalement individuel et accueil collectif. Il est important aussi
dessayer, comme le fait la CNAF, les jardins dveil qui peuvent rpondre certains besoins.
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Il me parat important dexprimenter des systmes qui viennent du terrain et sont demands par des professionnels et des parents, puis dvaluer ceux-ci.
Enfin, le respect est fondamental. Par respect, jentends le respect des enfants, de leurs besoins et de leurs rythmes, et celui des parents, lensemble des structures doit travailler avec
eux dans le respect de leurs comptences et de leurs besoins, et celui des professionnels, des
financeurs et des dcideurs. Il faut parvenir, sur des sujets sensibles comme celui de la petite
enfance, tous ensemble changer, exprimenter, valuer pour voluer. Il me parat galement important dtre lcoute des sujets qui font ragir. Je vous remercie.
Anne-Marie Brocas
Compte tenu de notre retard, je propose de prendre trois questions de la salle.
De la salle
Bonjour, je suis Michle Olivier, secrtaire nationale du Syndicat national unitaire des instituteurs et professeurs des coles et professeurs denseignement gnral de collge (SNUipp).
Je fais partie des quelques enseignants prsents dans la salle. Nous assistons depuis ce matin
des tirs groups contre la scolarisation des enfants de 2 ans. Or, un certain nombre dtudes
montrent les bnfices de celle-ci en termes de socialisation ou dacquisition du langage. Elle
a peut-tre galement des effets invisibles dans dautres domaines. Beaucoup de places ont
t supprimes, car le ministre fait de la scolarisation 2 ans une variable dajustement
dans le cadre de la suppression des postes. Je souhaite affirmer que le bien-tre des enfants
nous importe, et nous devons en effet continuer en discuter tous ensemble, si possible
dans la srnit.
Je voudrais madresser au reprsentant de la DGESCO, car, dans le souci dadoucir les ruptures,
dans beaucoup de dpartements, des quipes dcole maternelle ont souhait dvelopper
des rentres chelonnes permettant daccueillir en douceur les enfants les plus jeunes, les
parents et ainsi de faire le lien entre les familles et lcole. Je dplore que le ministre, les
inspecteurs dacadmie soient en train de reculer sur cette possibilit.
De la salle
Je suis directrice de crche dans un tablissement de la petite enfance de la ville de Paris.
Je souhaitais ragir au propos de Sabine Fourcade, savoir que le bien-tre des uns amliore bien-tre des autres. Quen est-il de la revalorisation salariale des professionnels de
la petite enfance, qui me semble tre la cl de vote de la russite en matire de bien-tre
des enfants ?
De la salle
Je suis formateur pour les ducateurs spcialiss de jeunes enfants, et reprsentant de
parents dlves. Madame Fourcade a dit quil fallait se parler. Je pense quil faut surtout
scouter.
Par ailleurs, mesdames Giampino et Brisset ont insist sur le choix et le sens des mots.
Lorsque monsieur Vrand parle d lves et de matres , jtablis un parallle avec le
placement des enfants, qui tait autrefois le vocable utilis par les services de protection
de lenfance. Aujourdhui, ce terme a t remplac heureusement par celui d accueil .
Toute continuit dans un plan de sant publique tel que suggr par madame Sommelet
requiert denvisager et de respecter lenfant comme une personne.
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De la salle
Je suis ducatrice de jeunes enfants. Jai suivi lcole de jardiniers denfants. Je tenais tout
dabord souligner que le diplme dducateur de jeunes enfants a t reconnu par le ministre de la Sant, mais non par celui de lducation nationale. Or, cette formation concerne
lenfant de 0 6 ans mais toute la priode de 3 6 ans nous a chapp du fait de cette nonreconnaissance.
Il me semble que la scolarisation 2 ans est trop prcoce, car elle ne permet pas de respecter
le rythme de lenfant. Lcole est trs oriente sur lacquisition des savoirs, lvaluation, elle
ne peut accueillir si jeune. Par exemple, certains parents contraignent leurs enfants tre
propres afin de pouvoir aller lcole, ce qui me semble tre une erreur fondamentale. Enfin,
je dplore que la France nait pas adopt un systme intgr la sudoise.
Rponse de Sabine Fourcade

Le bien-tre des professionnels est un sujet important. Jassure quil fait partie de nos proccupations.
Le systme des diplmes est extrmement complexe. Nous devons progresser en matire
de reconnaissance et travailler sur des passerelles. Sagissant des revalorisations salariales,
le contexte conomique les rend extrmement difficiles. Vous comprendrez donc que je ne
puisse vous rpondre sur ce point.

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Clture du colloque
Compte tenu de lheure, je ne vous infligerai pas la grande synthse que javais prpare, dautant que le colloque a t dune trs grande richesse.
Je voudrais dabord dire la satisfaction des organisateurs. Nous nous tions proposs
la fois dlargir et de dcentrer le regard port sur laccueil des petits enfants. Llargir
en examinant, pour les enfants de 0 6 ans, aussi bien laccueil dans le champ social que
laccueil assur par lcole. Adopter un regard dcentr, cest--dire partir du point de
vue de lenfant et de son bien-tre plutt que dexaminer laccueil des enfants du point
de vue habituel de la conciliation entre vie professionnelle et familiale, qui renvoie au
point de vue des parents et de la socit. Cette approche diffrente apparat, lissue
de ce colloque, trs fructueuse. Cest pourquoi nous souhaitons faire de cette rencontre
le point de dpart dune rflexion poursuivre avec nos collgues de lducation nationale. Le colloque nous a, en effet, apport plus de questions, qui mritent dtre encore
approfondies, que de rponses.
Sans revenir sur tous les propos changs, je voudrais souligner le paradoxe franais.
Dun ct, les participants trangers nos travaux manifestent de ladmiration vis--vis
de linvestissement ralis en France dans la petite enfance. Cet investissement qui a
eu historiquement comme point de dpart lcole maternelle et les jardins denfants,
revt une dimension non seulement financire, mais se traduit aussi dans le dveloppement de comptences riches. Pourtant, le classement de la France selon les indicateurs internationaux nest pas trs satisfaisant. Il est, videmment, toujours possible de
contester lintrt des indicateurs : comment et pourquoi mesurer lincommensurable ?
Cependant si, comme la rappel hier Richard Cloutier, nous attachons de limportance
la prise en charge de la petite enfance, il convient alors de porter un jugement sur ce
que nous faisons pour dterminer les moyens de nous amliorer. Les indicateurs constituent dans cette perspective des outils parmi dautres. cet gard, deux approches
diffrentes nous ont t prsentes. Lapproche anglo-saxonne sefforce de mesurer les
rsultats, tandis que lapproche scandinave value les structures et les modes de prise
en charge. Il serait intressant de discuter davantage de ces deux approches, afin dexaminer les bnfices que nous pourrions retirer de lune et de lautre.
Lattention, la bienveillance, la continuit relationnelle, la dignit, la prise en compte de
la satisfaction de lenfant, ont t beaucoup voques. Jai dailleurs t agrablement
surprise dapprendre que lOCDE se proccupait de mesurer directement cette dernire
par linterrogation des enfants, ce qui ouvre pour nous des perspectives qui mriteront
dtre expertises. Plusieurs intervenants ont aussi voqu lenrichissement attendre
dune prise en compte valorisante de la diversit des enfants accueillis. Bruno della
Chiesa, hier, nous a utilement rappel que tout ntait pas jou avant 3 ans, que tout
restait possible plus tard, mme si ctait plus difficile.

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Nos travaux ont galement mis en vidence la varit des points de vue : considrerat-on que la prise en charge dun enfant est satisfaisante parce que les parents la jugent
telle, parce que la personne qui lassure, travailleur social, ducateur ou enseignant est
content, ou parce que lenfant lui-mme se sent bien ? On peut, cet gard, tenter un
parallle avec la sant : lissue dune opration chirurgicale, le chirurgien est souvent
satisfait, mais le patient peut avoir un avis un peu diffrent mme si, videmment, il
est toujours heureux de savoir son chirurgien content ! Probablement, pour apprcier
le bien-tre de lenfant faut-il se placer au croisement de diffrents points de vue, celui
des enfants, celui des parents, celui des professionnels, personne ne pouvant affirmer
avoir seul la rponse.
Enfin, nos travaux ont port sur la question de la continuit de la prise en charge des
petits enfants. Le systme franais est, comme beaucoup dautres, bti sur le squencement de la prise en charge de lenfant dans un cadre social jusqu 3 ans puis dans le
cadre de lcole maternelle. Peter Moss nous a prsent une analyse stimulante sappuyant sur des modles radicalement diffrents du ntre dans lesquels jusqu 6 ans
les enfants sont pris en charge par un systme intgr privilgiant la continuit. Il nous
a montr que les pays qui taient passs dun systme squenc un systme intgr avaient mis de nombreuses annes pour effectuer cette mutation. Les systmes
intgrs rencontrent eux-mmes des difficults. Il y a cependant apprendre de ces
approches diffrentes.
Plus immdiatement, nous devons sans doute nous concentrer sur la question de la
continuit pour les enfants de 2 et 3 ans, dont laccueil fait lobjet dexprimentations.
Sans doute serait-il utile, ainsi que la rappel Sabine Fourcade, de poursuivre les discussions et les valuations dans ce domaine.
En conclusion, nos travaux ont montr que les rponses aux interrogations formules
sagissant de la prise en charge de la petite enfance ne sont pas techniques. Le dbat
porte avant tout sur les valeurs. Gilles Brougre nous a rappel ce matin que les questions telles que lautonomie de lenfant ou celle des apprentissages collectifs renvoient
moins des modes opratoires ou des procds techniques qu des valeurs qui structurent de manire extrmement forte notre systme. Nous devons discuter de ces valeurs avant de parler des dispositifs. Dans une priode de tensions et de contradictions
lies au contexte social et conomique, il ne nous faut certainement pas chercher
tout prix le consensus, mais avant tout nous montrer capables de dbattre. Cependant,
si nous voulons russir, nous sommes condamns nous entendre. Je vous remercie.
Anne-Marie Brocas
Directrice de la DREES
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Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation

en France
et ailleurs
Bien-tre
des jeunes
enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs
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Annexe
INTERVENTIONS EN LANGUE ORIGINALE
1 Measuring Child Wellbeing: Different Cross-national

Approaches
Dominic Richardson
Political Analyst: Child Wellbeing, Social Policy Division, Department of Employment, Labour and
Social Aairs (DELSA), OECD11
Overview
I am going to talk to you about how we have been measuring child wellbeing cross-nationally over the past 20 years, and more importantly in the past five. People may be
disillusioned by all the possible different things we could measure when we talk about
child wellbeing, and that when you want to look at 34 countries as the OECD has now,
you might just want to look at one indicator to keep it simple, just one thing that says
child wellbeing. Supposing you do, do you look at poverty for all children from 0 to 17
or only for the youngest child and education solely for children at 15, as has been the
case to date? As you can see it is a very difficult task.
In 2005, when Luxembourg took over the presidency of the European Commission
discussion began about adding a child wellbeing indicator to the Laeken Indicator
Set, which is a group of indicators agreed on that is used to monitor living standards
and social exclusion in Europe on many things, but at the moment that only covers a
breakdown of child poverty and NEET rates.
Many experts sat around a table and came up with the suggestion that they could
use PISA achievement scores across Europe to measure childrens wellbeing. PISA
is a life-literacy measure, not designed for literacy that you might learn in school but
literacy that you might need to use in your day to day life, however it is only measured
for children aged 15. And using PISA achievement would only underline, that up until
now, policymakers and researchers have primarily been interested in children when
they are about to become adults, or when they go to hospital, i.e. we are interested
in their well-becoming and future achievements and not their wellbeing, in their survival not their development.
1. The views expressed in this document are those of the author alone, and not those of the OECD or any of its
member countries. Any mistakes are the responsibility of the author.

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Annexe - Interventions en langue originale
Measuring Child Wellbeing: Dierent Cross-national Approaches

Cross-National Child Wellbeing Comparison
In 1990, the United States Department of Commerce undertook a global comparison of child
well-being, while in 2007 in a response to the narrow focus by experts in the Luxembourg Presidency meeting on what represents how well children are doing, Bradshaw and colleagues
undertook a EU25 comparison of child well-being and UNICEF commissioned a report on child
well-being in OECD countries. Both the EU25 comparison and the UNICEF framework used a
multidimensional framework looking at dimensions such as material wellbeing, health and education and combined these measures into a final well-being index. At the time of the UNICEF
review, I found 670 separate child wellbeing indicators between Europe and the OECD suggesting that educational achievement was only one of many options to represent child well-being.
And since 2007, the emphasis has been on organising these many indicators of childhood to
measure child wellbeing holistically, which is the multidimensional framework, an objective
way of looking at childrens lives in the separate silos of policy,:their social security;
their material wellbeing;
their education;
their health;
their behaviours and risk taking
their relationships.
As a result of this review and organisation of the data, it became clear that survival and wellbecoming measures, and negative rather than positive measures, have been what we have
actually been collecting and using to compare child wellbeing, more often than not, collected
at points of intervention with professional.
For example, when looking at health the most populated of all of the dimensions this had
mostly been done by looking at infant mortality or low birth rates. These are not development measures, but survival measures, and we are struggling to get beyond that. At the other
end of the lifeline, in behaviour and risks, a Health Behaviour in School-aged Children (HBSC)
survey was undertaken and the children were asked whether they were smoking, drinking,
having sex or taking drugs. In the cross-national arena we are very interested in the rates of
these negative behaviours. Childrens Self-Reporting
One criticism that arose from during the growth of comparisons of child well-being using childrens surveys was whether childrens self reporting is valid and reliable. My opinion is that we
under-utilise childrens self-reporting on how they feel their lives are, and this fear is unfounded. During an interview with a prominent journal in the UK following the launch of Doing
Better for Children and one of their first questions was Why should we trust what children say
about their wellbeing? If I wanted to change the way they feel, I could give them some sweets
and they will tell me something different. This is an unfair comment as the same could be said
of adults. Analysis of reliability in income reporting in adult surveys might lead to a similar
question. If I threatened to take a familys welfare payments away, might they tell me that they
earned a different amount than they actually do. There is no big difference there.
Accessing Indicators and Reporting

Accessing indicators for a range of topics is critical for developing multidimensional frames of
child well-being. Background questionnaires in the major child surveys are an excellent source
of well-being data. However these can change wave-on-wave, and some of the indicators available in the PISA background questionnaire, such as those reflecting relationships, how often
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children talk to their parents about school and how often they talk about news or life in general, have all now disappeared from PISA (although sometimes appearing in non-compulsory
modules), but nonetheless PISA remains very important as the source we most often use for
representing childrens educational achievement. Income poverty, deprivation and risk behaviours are still priority indicators, but we need to know a lot more about these behaviours for
some children, and for that reason we need to know more about methods of agency.
As Richard mentioned earlier not all children will be able to report in the same way due to their
age, skills of writing etc. so we need to understand the agency of the parents in the childs life
in order to get good information about that childs well-being.
Methods and differences between UNICEF and OECD Reports
In OECD we measure things differently than in the UNICEF report. We did not do an over-arching single indicator ranked from one to twenty of countries on child wellbeing and we looked
at significant differences from the mean. In the UNICEF report countries were divided into three
groups of high, middle and low performing countries.
Moreover the OECD report attempted to look at well-being and policy or what drives variation
in child well-being. For instance, of particular interest to the professionals in the audience are
the policies for under-threes which compares conception to kindergarten policies and their
effects on childrens well-being.
Selecting Indicators
In selecting indicators to measure child wellbeing, the first thing to do is speak directly to children and measure what they are doing this is done via the child surveys (PISA and HBSC). And
there must be agreement across countries about what should be measured both UNICEF and
OECD relied on the United Nations Convention on the Rights of the Child, and for the OECD
report we also took the additional step of looking at policy amenable indicators.
This extra step was a response to a major criticism of the UNICEF report, which came directly
from governments that some of these indicators were not our job, i.e. we do not deal with
how well families get on inside the home. In the OECD report therefore, we tried to pick those
which already had connections to policies, breakdown by age and interestingly we have tried to
go beyond the rights and survival and towards more development.
Other criticisms arise in terms of coverage by age and topic in these studies. From both the
OECD and UNICEF reports, and the available data (surveys being asked mainly of older children), what we know about childrens well-being cross-nationally is about older children; it is still
too adolescent-focused. No-one so far has produced an index which is disaggregated against all
indicators on age, sex, ethnicity or any other forms of sub-groups that may have disadvantages
or otherwise. We cannot talk about child protection, we do not know a lot about mental health
comparisons across countries, we are even unsure whether the information we have on things
like obesity is good quality and there are methodological issues. Also,
Weighting
When you add indicators into a composite, more weight can be given to some. An example of
this would be if you think bullying is more important than brushing your teeth and some people
would say that it is, then you can add weight to bullying by giving it twice the count. In all of
these indicators sets, adding up to 20, 30, 40 or more indicators, have all used equal weights.
This is partly because it is difficult to get consensus about what matters most, and also because
Ken Land who did the Child Wellbeing Index for the US, has written widely on the use of equal
weighted indicators and argues quite strongly that equal weights minimise disagreement.
Causal and effect composites
Wellbeing is something that covers your whole life; it is your general sense of wellbeing and
quality of life. When we measure child wellbeing we look at education and health etc. HoweBien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs
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ver wellbeing as a whole when it changes does not change everything underneath, if I upset
somebody by saying something unpleasant to them, their wellbeing may fall, but this will not
affect their education or health at that time. The causality approach changes what you have
to do with the data to make it a composite well-being is caused by combined, but often
unrelated aspects. If it was the other way around (and effect composite), and the change in
wellbeing changed all the other paths we would have to carry out various internal reliability
tests, or principal components analysis. Because well-being is a causal composite, we do not
need to do this, only to create it and test it to something external.
The limitation behind causal composites is that data availability, or what makes the final cut,
is all important. Looking at both Japan and the UK, in the UNICEF results they do particularly
badly regarding family relationships and childrens personal reporting of how they are progressing. Japanese children are very lonely and the UK also has poor family relationships.
These indicators, which are strong in Southern European countries, we left out of the OECD
report to the detriment of Spain and Greece, but to the benefit of Japan and the UK.
Consistency
I have talked about cause versus effect and about equal weight but when you add the indicators together you also need to consider consistency. If Country X rates average on both
poverty and education, then they get an average score. If Country Y has a very low education
score but a very good poverty score they would also get average. In the composite you do not
really see this difference, and so raises the question do we value consistency? Is it better to
be average on everything than really good on some indicators and really bad on others, and
still end up in the same place? This is a debate that has not yet been had, and the question
about whether or not to composite your indicator in the end depends on who you are going
to speak to. UNICEF was an advocacy piece here is our work, we want it on the table; The
OECDs work was more about trying to inform policy. It is clear that we did not want to composite the data because we were interested in governments dealing with specific indicators
separately.
Adolescent Data
Why do we only have adolescent data and why are these reports mostly adolescent-focused?
Between 0 and 17 is the time of anyones life when they go through most changes. A lot of
the indicators that look at childhood across countries look solely at the 0 to 17 group without consideration of whether, for instance, poverty is more damaging for young children or
older children or health interventions are more important early or late. In OECD data, only
in housing and health do we have anything which is specific to the early years; in educational wellbeing, there are no outcome measures in the early years that we can look at crosscountries. When we fill in more specific age breakdown, sex and migrant status, it is even
more difficult to get to those disadvantaged groups.
Causes of Variations in Outcomes
France has a very good poverty score comparatively while its education achievement is not so
good, and the equality in educational achievement is also not so good. While France spends
more on families than any other country in the OECD, how has that contributed to these
different results? What causes the variations in outcomes?
Looking at public expenditure in France, Denmark and the United Kingdom the top three
family spenders in the OECD. France has got good poverty outcomes, Denmark has excellent
poverty outcomes, and the UK has poor poverty outcomes. Investment in services is higher
in Denmark and cash spending is higher in UK and this raises the question as to whether you
really solve poverty by intervening in cash, or you solve poverty by providing a foundation
from which someone can earn for themselves in the long-term.
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It is not only how much is spent, or how money is spent that drives variation in child wellbeign outcomes. But als when it is spent. The proposition that education investment has
critical and sensitive periods for spending, is likely to apply to health: why does health not
have sensitive periods, why does poverty not have sensitive periods? If you take the spending
and spread it out across the age groups, across childhood and youth and in France you have
the Maternelle system, spending a lot of money in the early years compared to others, e.g.
the US who spend next to nothing until the children are about 12 or 13. The UK has been
investing more in the early years, and is presently about to invest more in disadvantaged
two-year-olds.
Despite a clear importance of when money is spent, it has not really changed over the years
in OECD countries, and any money to increase spending on childhood comes from outside,
countries do not tend to re-invest parts of later years into early years, and three in every five
dollars in the OECD is spent after a child is five years old, on compulsory education. Overall,it
appears that higher than average spenders have lower than average poverty rates, across
these different forms of intervention.
Going Beyond Poverty
When you look at wellbeing outcomes beyond poverty - because we understand that there
are limitations in that indicator - it is only a hypothesis testing, but evidence shows that the
strongest patterns between childrens outcomes across these range of indicators, are linked
more strongly with larger public interventions when children are younger. Given that most
countries spend more in the later years, from age 6 onwards, at present the effective spending balance is off.
Spending
Private spending will have an effect, as will health spending. Looking at material wellbeing
and housing for the different social policy choices: Countries who do not means test their child benefits tend to do better in terms of
poverty and housing;
Countries that pay maternity leave to uninsured mothers tend to do better.
Countries that advance maintenance payments to lone parent families, while waiting
for the absent father or mother to pay, also do better.
Therefore, countries with more comprehensive coverage of benefits without commenting
on the level at which they are paid are doing better on those measures most closely linked
to material and wealth outcomes during childhood.
Future Work
Reliability
The big question, when we have done this work and presented it to governments, has often
been how can we trust childrens reporting?. When we evaluate these surveys and compare
them to the adult surveys, we find that there is not much difference in terms of confidence
in the findings. Equal confidence should be held in the reported data from both children and
adults. Nonetheless, there is room for more work in this area.
Lessons
If France was to go ahead and build something similar to other countries using child
wellbeing indices and surveys, it would have to be very conscious of getting age-related
information on childrens achievements and what they are developing. It is equally important to know how all children are doing, no matter their age. Moreover, equity is just as
important as efficiency and we need to look at the interventions by age and most imporBien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs
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tantly look at family relationships in context as agencies, families as gate-keepers to childrens interventions.
Subjective Wellbeing
We have talked today a little bit about the crisis, and a couple of years ago people were
worrying about how we would measure changes in the crisis in child wellbeing. Looking
at HBSC data now and asking whether the crisis is affecting children, in most cases their
family affluence does not appear to have changed, and you would therefore say no - the
number of cars in the household or the white goods, fridges and furniture all appear the
same. If you ask children if they are happy they will tell you they are not, in fact they will
tell you that for the first time in 15 years, they are actually unhappier than the last time
you asked them.
There are uses for all of these indicators and they evolve at different speeds. We need to be
very conscious of that, because if we are not we will end up intervening in the wrong areas
and creating problems for ourselves in the future.
Bibliography
Bradshaw, J., Hoelscher, P. & Richardson, D., 2007, An Index of Child Well-Being in
the European Union, Social Indicators Research, 80(1), pp.133-77.
Bradshaw, J., and Richardson, D., 2009, An Index of Child Well-being in Europe,Child
Indicators Research, vol. 2, no 3, pp 319 351.
European Commission, 2008, Social Protection Committee (2008). Child Poverty and
Well-Being in the EU: Current Status and Way Forward, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. http://www.libertysecurity.org/IMG/
pdf_ke3008251_en.pdf. Ganzeboom, H. et al (1992) A standard international socioeconomic index of occupational status Social Science Research, vol. 21, pp 1-56.
OECD, 2009, Doing Better for Children, OECD, Paris.
OECD, 2011, Doing Better for Families, OECD, Paris.
UNICEF IRC, 2007, Child Poverty in Perspective: An Overview of Child Well-Being in Rich
Countries, Innocenti report card 7, UNICEF: Florence.
UNICEF IRC, 2010, The Children Left Behind: A League Table of Inequality in Child WellBeing in the Worlds Richest Countries, Innocenti report card 9, UNICEF: Florence.
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2 The Danish Curriculum:

a Means to Ensure Quality and Wellbeing?
Ole Henrik Hansen
Ph.D. fellow, Aarhus University, Denmark
Overview
In order to facilitate wellbeing for the child in Denmark, we have made plans for childrens
learning development and wellbeing and we call it the Danish Curriculum for the children in
pre-school, and I can reveal that it does not solve all childrens problems. A curriculum cannot
solve poverty, racism, unemployment and suppression of minorities and especially as funding is a problem in Denmark at present (Hansen, 2011). I am a member of the Danish government task force on this subject and I will speak about the present curriculum.
The Danish Curriculum

This Curriculum was adopted in 2004 and comprises six themes: Personal development
Social competences
Linguistic development
Body and movements
Nature and nature phenomena
Cultural and cultural expressions and values
The aim of the Curriculum is the childs wellbeing and democracy which is fundamental in
Denmark (Brostrm, 2006). It is better for the child to have a voice in the community rather
than to learn to say horse with the right expression, the feeling of social belonging is more
important (Hansen, 2010). Through the curriculum we aim to frame the interactions between
adults and children in a loving, caring and challenging environment and we wish to empower
all children to have equal opportunities we want to see the happy child.
There is a need for caring surroundings that ensure responsiveness and are sympathetic. The
adult must be committed for the childrens dreams and wishes. The children must feel part
of the community, have a sense of belonging and attachment and learn to deal with all the
social challenges and conflicts that arise (Manen, 2007; Noddings, 1986).
The important elements of social competences are empathy, attachment and social skills,
and the main goal being democracy. These are developed in friendships, groups and cultures
and are key to the community where children have the opportunity to express themselves in
play, in collaboration with others, in solving problems, realising their dreams and obtaining
that democratic spirit.
The child must learn their mother tongue and the nuances of the languages (Holmen, 2006).
They must practice dialogue, listen, ask questions, give answers and be active in planning
activities and projects. This is enabled by committed and empathic adults who listen with
understanding, allowing the children to express their emotions and thoughts.
Childrens motor skills, strengths, endurance and ability are seen as a means to conquer the
world. By strengthening these skills we also strengthen the childs capacity to evolve. Body
and movement are not only physiological but also sensual access to the world and pave the
way to explore, experiment and enjoy the physical as well as the cultural environment and
nature.

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Nature is both the biological environment and the science that investigates nature; it is physics and mathematics, biology and environment. Experiencing nature in childhood contributes
to both the emotional, mental and physical development and occurs where there is room to
wander and seek answers.
Culture is an expression of peoples approaches to the world. It is through culture that we understand others, define our own beliefs and recognise our own routes. The culturally varied
child is open to the world without losing track of their own identity.
Fears surrounding the New Curriculum

In 2004, this curriculum was discussed in detail among practitioners, researchers and politicians as to whether it would undermine the Danish kindergarten tradition where the childs
play and self-determination was important. We took inspiration from the French Philosopher,
Jean-Jacques Rousseau. It was feared that the act was an admission of schoolification and the
governmental control of the public day care, reducing the educators professional autonomy
and ultimately a narrowing down of the pedagogical approach (Hansen & Brostrm, 2010).
2011 Research
Today research into the very detailed documentation side of the curriculum found that it is
too time consuming and for that reason it fails. The documentation appears to become an
obstacle to the core process and the core issues of pedagogy such as care, exploration of
language, nature, and sociality and finding a voice in the community. However, the educators agreed that a curriculum enhanced their professionalism. In addition, research papers
dealing with the implementation of the act and its requirements for documentation identified that it can help to show what teachers actually do and supply the field with a common
professional language and consciousness (Hansen, 2011).
Additional Influences
In Denmark the kindergarten is very unlike the French cole Maternelle. Regarding the relationship between the documentation of the curriculum and life in the pre-school, there are
a lot of other problems involved. Research implies that the children with the biggest needs
are gathered in the lowest ranking pre-schools with the least educated staff and the best
educated/richest parents get their children in to a pre-school with the best educated staff
and best physical environment. Therefore this is the reason why a curriculum cannot solve
poverty, racism etc.
Conclusion
One point of view is the act is a management technique, and notifies the child as a learning
subject, not as a being, but as a becoming. The requirement for documentation by the curriculum establishes enclosures of what curriculum the pedagogical management tool actually
is, it limits the planned schedule and professional focus in relation to progression and in the
process the individual uniqueness can be compromised. It raises the question what constitutes pedagogical professionalism and how to obtain a democratic citizen. As a consequence
some of the larger cities in Denmark have begun to assess and document the learning environment rather than the child and the childs abilities.
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BIBLIOGRAPHY
Brostrm S., 2006, Care and Education: Towards a New Paradigm in Early Childhood Education,
n 35, pp. 391-409
Hansen O. H., 2010, Early Language and Thought. Paper presented at the OMEP.
Hansen O. H., 2011, What does research tell us about services for under threes? Children in Europe,
n 20, pp. 13-15, March.
Hansen O. H., Brostrm, S., 2010, Young Childrens Emotional Well-Being and Learning in Crche:
Social Relationships, Participation and Pedagogues Role in Joint Object-Oriented Activities, International Journal of Early Childhood, n 42, 2.
Holmen A., 2006, Finding a Voice in a Second Language; a Matter of Language or Intercultural
Communication? In Dahl . et al, Bridges of understanding, Perspectives on Intercultural Communication, pp. 197-212, Unipub, Oslo.
Manen M. V., 2007, The Tact of Teaching, Althouse Press, London.
Noddings N., 1986, Caring A Feminie Approach to Etics & Moral Education, University of California
Press, Berkeley.

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3 Introducing Continuity and Equality into a Split System of Early

Child Care and Education: An International Perspective
Peter Moss
Professor of Early Childhood Provision, University of London
Preamble
My presentation is about early childhood education and care (ECEC), by which I mean formal
services for children from birth to compulsory school age, in the case of France including the
crches and the coles maternelles. I want to start by looking at the split in (ECEC because
every country in the world starts with a split system. And I will argue that, today, these split
systems have become dysfunctional. I will consider one policy response: integration of ECEC
in the education system. I will assess this type of integration, and suggesi some potential
benefits and risks. I will conclude with some lessons learned so far.
UNESCO Report : Caring and Learning Together

I am basing my presentation on a recent UNESCO report called Caring and Learning Together: a cross-national study of early childhood care and education within education1. This
report presents findings from research by Yoshie Kaga, John Bennett and myself, and it focuses on one policy option, integration of early years into education. It is based on six cases
where this process has begun: in five countries, Brazil, Jamaica, New Zealand, Slovenia and
Sweden, plus the municipality of Ghent in Flanders. Because we want to emphasise that even
if the nation does not move to integration, municipalities may have some possibilities for
action too (though this will be limited because they cannot affect some areas like funding and
workforce education). We also discuss others options in the report: we look at integration
within welfare, taking the case of Finland. We also look at split systems in Flanders, France
and Hungary, and we ask why these countries have chosen not to integrate into education.
We do not want to presume that integration into education is the only choice; we want to
look at it and understand why it may not make sense for some countries.
Split ECEC systems

Where every country starts
Every country in the world starts with a split system of ECEC, with, on the one hand, childcare services, originally for poorer working parents but today more widely used by middle
class parents. These are mostly for children under three, mostly staffed by care workers and
focused originally on the physical care of children. On the other hand, you have early education, which begins in kindergarten, the coles maternelles, originally for middle class
children but today used by nearly all children. It focuses on children over three, and it has a
workforce of teachers or pedagogues, as in Hungary.
These systems are differently balanced in different parts of the world. In the Anglophone
world, childcare is dominant, with weak early education and a very large childcare component. Whereas in nuch of continental Europe, early education tends to be the dominant part
of the split system.
1. Kaga Y., Bennett J. and Moss P. (2010), Caring and Learning Together, A Cross-national Study of Integration of Early
Childhood Care and Education within Education, Paris, UNESCO. A French version will be soon available.
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but dysfunctional today

I think everyone understands this division to be dysfunctional, and the problems have been
around for quite a long time. There are inequalities, for example, under-three childcare services typically take second place to education services in terms of places, access, funding,
costs and workforce. There are discontinuities for children who have to move and families
who have to find new arrangements. The whole fragmentation hinders a holistic approach.
Split systems are also divisive, as they weaken early childhood education and care, and increase the risk of schoolification, the downward push of the compulsory school into a split
early childhood sector.
Policy options
People today are looking at policy options to respond to this dysfunctional split. One option is
to set up better coordination between childcare and early education, such as a coordinating
committee, keeping the sectors separate but in closer communication. However, this is a
limited solution, and the effects are limited; it does not really deal with the problems.
Integration: what does it mean ?
The more radical option is to integrate the sectors into a single system. They can be integrated
into welfare, as Finland, though Finland will soon probably move into education (as Denmark,
also originally integrated in welfare, has very recently done). But more commonly, countries
have chosen to integrate into education, which includes the five countries in the UNESCO
study as well as countries like England, Iceland, New Zealand, Norway, Slovenia and Spain.
However, not all countries which adopt this option are fully integrated. The UNESCO report
argues that full integration requires integration in each of eight separate dimensions. Seven
of them might be called structural: policy making and administration, regulation, curriculum,
access, workforce, type of provision, and funding. All these need to be integrated for a fully
integrated system. The eighth dimension is what might be called conceptual, an integrated
way of thinking, which is the most difficult aspect to achieve.
Integration is like a continuum: countries can be found at different places along it. France
has a completely split system, at end of the spectrum ; a number of countries have partial
integration (they have integrated some of those dimensions but not all of them) ; a few have
fully integrated all the eight dimensions.
An example of partial integration: England
England illustrates a country that has partially integrated, namely in three dimensions. The
whole of early childhood education and care is the responsibility of the Ministry of Education. There is one system of regulation and one curriculum for children from 0 to 5. However,
despite these measures, England still has, in effect, two systems: childcare and early education. Between these two sectors, access is different, the workforce is different, provision is
different, funding is different, and the concepts are different.
An example of full integration: Sweden
Sweden2 is a country where all eight dimensions are integrated, administration, regulation, curriculum, access, workforce, provision, funding and concept. It is a seamless system for children
from 1 to5 years. It was not always so; this has been done over a period of 40 years, since
the need to integrate was recognised in the 1960s. Before one year old, children are at home
with mothers and fathers on well-paid parental leave. Sweden is one of very few countries
2. I could have chosen Denmark or Finland or Slovenia.

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with continuity between conge parental3 and early childhood education and care. There is no
continuity in England - or France - between leave policies and early childhood policies.
What does integration means in practice in Sweden ? There is one curriculum for children
from 1-5. There is a universal entitlement for all children from 12 month of age; when parental leave finishes, a child is entitled to a place in a preschool. There is an integrated workforce
organised around a graduate early-years teacher who specialises in the 1-5 group. There is integrated provision in the preschool centres, and integrated funding based on taxation. There
are free periods of attendance for older children and a maximum fee, where no parent pays
over EUR92 per month, with EUR46 per month for a second child.
Equally importantly, Sweden combines structural integration with conceptual integration :
people think integrated, they think continuity. They have the concept of holistic pedagogy. I quote from their curriculum : the preschool should be characterised by a pedagogical
approach where care, nurturing and learning form a coherent whole (Swedish Ministry of
Education (1998; English translation) Curriculum for pre-school . Stockholm: Ministry of Education and Science. ). A recent UNESCO report says that parents in Sweden now expect a
holistic pedagogy that includes healthcare, nurturing and education for pre-schoolers (Lenz
Taguchi, H. and Munkammar, I. (2003). Consolidating Governmental Early Childhood Education and Care Services under the Ministry of Education and Science: a Swedish Case Study.
Paris: UNESCO).
An other interesting example of full integration: New Zealand
Another example of conceptual integration comes from New Zealand, where the concept is
education, but in the broadest sense. By the 1990s, early childhood education had become the
official term, as people took for granted that early education involved care as well. Education
is understood as a broad, holistic concept concerned with all aspects of wellbeing and development (Anne Meade and Val Podmore (2010), Caring and Learning Together: A Case Study
of New Zealand. Available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001872/187234e.
pdf.). For me the question of what education consists of is one of the most important issues
raised by integration in education.
Potential Benefits of Integration

Rethinking ECEC, asking critical questions
Let me turn to the potential benefits of integration now. I emphasize potential because
nothing is inevitable. You can integrate and miss all the opportunities or you can integrate
and benefit from them. In my opinion, the first benefit is the opportunity to rethink early
childhood education and care by asking critical questions. For example, integration should be
a opportunity to ask what early childhood education is for and what purpose it serves. What
do we mean by care, education, knowledge, learning? What are the fundamental values of
ECEC and ethics? I am very interested in democracy as a fundamental value and in an ethics
of care. What is yur image of the child ? the educator ? the early childhood centre ? Therefore, my motto would be: No restructuring without rethinking.
What could be the core benefits of integration ? Improved status and resources for the 0-3
services, for example with a common funding formula and the education and conditions of
the workforce of the crches being brought up to the same level as the workforce in early
education services for 3-6 year olds benefiting from the strengths of services for under-3sor
example work with parents, perhaps taking a more holistic approach; improved continuity
and improved equality of access, especially if you extend entitlement to children under three.
3. In French.
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Let me give you a very concrete example of the potential benefits of integration, based on
statistics from the European Commission, showing the proportion in 2005 of children under
three attending formal ECEC services according to the education of their mothers. Looking
at Sweden, there is not very much difference (see table below), whereas with France4, you
have one-third the chance of being in a formal service if your mother has low education than
if your mother is a graduate from higher education (table).
Sweden did a very interesting evaluation of integration into education, concluding that there
had been a reduction in differences in attendance on several dimensions. In 1998, the proportion of children aged 1 to 5 years attending ECEC varied from under 50% in small and rural kommuns to 65-70% in large cities and metropolitan areas; by 2004 this gap had closed markedly, to
around 70% for the former and just under 80% for the latter, i.e. from over 20 percentage points
(in 1998) to less than 10 (in 2004). The reforms, therefore, seem to have had a strong impact on
reducing inequalities in access between different areas of the country (Skolverket (2007) Five
year with the maximum fee, Stockholm: National Agency for Education).
Over the same period, there has also been convergence in attendance rates among different
social and ethnic groups. In 1999, children with higher educated parents (i.e. with tertiary
level education) were more likely than other children to attend pre-schools. By 2005, this had
changed and there was only a small difference in attendance by parental level of education;
the highest level of attendance at formal services was actually for children whose mothers
have medium level education, the lowest for children whose mothers have high level education, but the spread is quite small.
A final potential benefit, one that is very close to my heart, is the possibilityof building a really
strong, united early childhood system, and therefore the chance to rethink its relationship
with compulsory school. In my view, we need to get beyond the idea that early childhood
readies young children for proper school and move into other ideas, for example, the idea
of a strong and equal partnership, or the vision of a pedagogical meeting place between early
childhood and compulsory school. I reject the relationship of preparing for school, but if you
use integration as a chance to rethink, you can have that debate.
Potential Risks
I do not want to say that integration has no problems. First, there is the risk of increased
schoolification, because compulsory school may be able to push down not only into 3-6 schools but into crche as well, thus losing the real benefits and strengths of the childcare system.
Schoolification is an enormous problem.
If you integrate into education, the relationships with other services for children and families, such as health and welfare, may become weaker, and it will increase costs , because if
you tackle inequalities, if for example you have a higher educational standard for workers in
crches, you have to pay them more and give them better conditions. I think that it is a benefit, though some will see it as a risk.
Some lessons Learned so far

I want to end by summarizing some lessons learned so far. It is not a case of either/or: split
systems vary in their balance between childcare and early education, and integration is on a
continuum with choices as to where to go on that continuum. Secondly, integration can take
place at different levels, , with some degree of integration possible in education at municipal
level. Ghent is one example, and there are a number of other examples including Reggio
4. The situation is the same in England.

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Emilia. However, it is much better to do it at all levels, because if you do not integrate workforce and funding, for example, it is much harder to work locally. Finally, integration requires
re-structuring and re-thinking, because the re-thinking gives re-structuring a strong rationale,
direction and momentum.
Conclusion
I wrote a book in 1999 with Gunilla Dahlberg and Alan Pence called Beyond Quality in Early
Childhood Education and Care, and I am delighted to say that a French version will be published in December (Dahlberg, D., Moss, P. and Pence, A., 2012, au-del de la qualit dans
laccueil et lducation de la petite enfance : les languages de lvaluation, rs, French edition).
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Comment amliorer le bien-tre des jeunes enfants dans les lieux

daccueil et dducation ? La Direction de la recherche, des tudes,
de lvaluation et des statistiques et le Centre danalyse stratgique
ont organis en octobre 2011 un colloque sur ce thme insuffisamment explor en France. Adopter le point de vue de lenfant plutt
que celui de ses parents ou de la socit, proposer une rflexion
globale sur le dveloppement des enfants de 0 6 ans, telle a t la
dmarche originale de ce colloque.
Cest la premire initiative en France visant couvrir de manire
complte ce thme. Elle a runi des experts et des professionnels
de la petite enfance, franais et internationaux, de plusieurs
disciplines : conomistes, chercheurs en sciences de lducation,
enseignants, neuroscientifiques, pdopsychiatres, psychologues,
ducateurs de jeunes enfants, etc.
la croise des savoirs, rflexions et des expriences, ce
colloque sest intress la dfinition du bien-tre des enfants,
la qualit et la continuit entre les diffrents lieux daccueil
et dducation, la formation des professionnels et aux politiques publiques visant amliorer le bien-tre de tous les
jeunes enfants.
ISBN : 978-2-11-129990-0
BIEN-TRE DES JEUNES ENFANTS DANS LACCUEIL ET LDUCATION EN FRANCE ET AILLEURS actes du colloque
couv_colloque_21-01-013:Mise en page 1 22/01/2013 09:55 Page 1
Direction de la recherche, des tudes,

de lvaluation et des statistiques
COLLECTION TUDES ET STATISTIQUES
Bien-tre
jeunes enfants
des
dans
laccueil et lducation
en France et ailleurs
Actes du colloque

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Comment amliorer le bien-tre des jeunes enfants dans les lieux

daccueil et dducation ? La Direction de la recherche, des tudes,

couv_colloque_21-01-013:Mise en page 1 22/01/2013 09:55 Page 1

Direction de la recherche, des tudes,

COLLECTION TUDES ET STATISTIQUES

Centre danalyse stratgique

dans laccueil et lducation en France et ailleurs

BIEN-TRE DES JEUNES ENFANTS

La DREES remercie Delphine Chauffaut,

SESSION 1 Dfinir et mesurer le bien-tre du jeune enfant

Dfinir le bien-tre de lenfant : un dfi relever

Mesurer le bien-tre de lenfant : diffrentes approches nationales

changes avec la salle .................................................................................................................................................................. 37

Comment assurer le bien-tre et le dveloppement de tous les enfants

Le curriculum danois : un moyen dassurer la qualit et le bien-tre ?

Elments de rflexion pour une cole maternelle plus qualitative

Qualit dans les modes daccueil : laccueil individuel

changes avec la salle .................................................................................................................................................................. 67

SESSION 3 Comptences et formation des personnels en charge de jeunes enfants

Pour une approche systmique de la formation des personnels

La professionnalisation et laccompagnement des assistantes maternelles :

changes avec la salle .................................................................................................................................................................. 99

Accueillir les enfants dans leur diversit : lexemple de la crche parentale

changes avec la salle ............................................................................................................................................ 125

Comment assurer la continuit psychique de lenfant

Introduire de la continuit dans un systme divis daccueil

Les obstacles de la prise en compte du bien-tre de lenfant

Faciliter le passage entre les diffrents mondes de lenfant :

Rflexions sur lamlioration de laccueil et de lducation des jeunes enfants

PRSENTATION DES INTERVENANTS

LISTE DES SIGLES

Lamlioration du bien-tre des jeunes enfants est une proccupation croissante

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Prsentation gnrale, par Vincent Chriqui

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Allocution douverture, par Claude Greff

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Le gouvernement mne une politique trs ambitieuse de dveloppement de laccueil des

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

galement attach rationaliser la formation aux mtiers de la jeune enfance. La premire

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

DFINIR ET MESURER LE BIEN-TRE DU JEUNE ENFANT

Comment dfinir et mesurer le bien-tre de lenfant ?

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

e commencerai par saluer lorganisation de ce colloque, en remerciant la DREES et le

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Enfin, Dominic Richardson a notamment travaill sur la question de la mesure et de la

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Dfinir le bien-tre de lenfant :

Que sait-on actuellement ?

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Session 1 - Dfinir et mesurer le bien-tre du jeune enfant

la qualit du comportement lcole et le risque moindre de dviance juvnile ;

Certains indices connus de bien-tre de lenfant

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Session 1 - Dfinir et mesurer le bien-tre du jeune enfant

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Session 1 - Dfinir et mesurer le bien-tre du jeune enfant

bien-tre des enfants dans les pays riches

Que veut-on mesurer et dans quel but ?

Bien-tre des jeunes enfants dans laccueil et lducation en France et ailleurs

Session 1 - Dfinir et mesurer le bien-tre du jeune enfant