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Nuevas y viejas interpelaciones a la familia

en el discurso escolar

Renata Giovine *
Liliana Martignoni**

La tradicional alianza entre la escuela y la familia represent mucho ms que el desplazamiento de


la preocupacin por la infancia del
mbito privado al pblico, en tanto
la institucin escolar se constituy
como un espacio monopolizador
de un saber especializado y con
regulaciones propias. Dicho pacto
fue parte de aquella fuerza de estructura estructurante (Bourdieu,
1996) a partir de la cual el Estado
inculca e impone arbitrariamente,
sobre las disposiciones de habitus,
ritos de institucin que se constituyen como parte de su eficacia
simblica en patrones de accin
en relacin a lo que se considera
una familia normal, estable y protectora (Martignoni, 2007). Familia
extendida y luego nuclear cuya secularizacin no resign el carcter
naturalizado otorgado por la Iglesia
Catlica, ya que si bien forma parte
del proceso de moralizacin cvica
es y ser penetrado por la moral
cristiana al producirse una particular mezcla entre el pensamiento
liberal y el espiritualismo religioso
(Giovine, 2008).
En un escenario mundializado, de
debilitamiento del Estado nacin
y preeminencia del mercado que

emerge a mediados de los aos `70,


nuevos modos de relacin estaran
desplazando la estructura paternofilial, dando lugar a diferentes tipos de vinculaciones familiares en
los que pierden eficacia las figuras
portadoras de autoridad simblica (Duschatzky y Corea, 2002). La
familia entonces se presenta con
profundas transformaciones en
sus pautas tradicionales, entre las
cuales pueden mencionarse las
prcticas sexuales que dan cuenta
en el espacio pblico de la emergencia de nuevos sujetos sociales.
Familias ensambladas, convivientes,
monoparentales y homosexuales
constituyen modelos alternativos a
esa familia nuclear intacta, legitimadora de la cultura escolar, pero
sobre todo acompaante de esa
lgica disciplinaria que, en un sentido foucaultiano, encadenaba a
las diferentes instituciones bajo un
nico ideal encarnado en un sistema de normas que intentaban ser
garantes de la seguridad, el cuidado
y proteccin de sus hijos-alumnos
(Giovine y Martignoni, 2007).
El cuestionamiento a esa relacin
asimtrica entre la escuela y la familia se convierte en un hecho generalizado, evidencindose en la
redefinicin de aquellos derechos
y obligaciones que formaron parte

* Mg. en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin, FLACSO


Argentina; Profesora Titular e Investigadora, Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
E-mail: rgiovine@fch.unicen.edu.ar
** Dra. en Ciencias Sociales con Orientacin en Educacin, FLACSO
Argentina; Profesora Adjunta e Investigadora, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
E-mail: lmar@rec.unicen.edu.ar

PROPUESTA EDUCATIVA / 30

Artculos
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DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

Introduccin

Renata Giovine y Liliana Martignoni

de su contrato moderno. Aquel que,


basado en una especfica lgica de
autoridad, transfera a la escuela el
poder de decisin respecto de qu,
cmo y cundo ensear (Narodowski y Carriego, 2006). De dicha crisis
pareciera vislumbrarse una relacin
menos asimtrica, de constante negociacin y sin la confianza de otrora, en la que ambos actores se reconocen en el doble rol de carencia y
exceso (ibdem, pg.19).
El interrogante se centra en las posibilidades de recrear una alianza que
seguramente encontrar a las familias y a las escuelas en posiciones
diferentes. De ah que este artculo
indaga las relaciones que se establecen entre las actuales regulaciones establecidas en las polticas
pblicas, las culturas institucionales
y las alianzas entre la familia y la escuela.

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

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En esta reticular relacin se prestar


particular atencin, en primer lugar,
a las regulaciones del sistema educativo a partir del ao 2004, que no
slo emanan de las normativas especficas del mbito educativo sino
tambin de aquellas que, provenientes de otros mbitos gubernamentales1, se orientan hacia la construccin de prcticas y experiencias
que se proponen resignificar uno de
los aspectos que mayor centralidad
asumi en las polticas educativas
especialmente en la jurisdiccin
de la provincia de Buenos Aires
de los aos noventa y principios
del ao 2000: la contencin social y
afectiva para los sectores pobres de
la poblacin en edad escolar obligatoria. Ejes de poltica que parecieran
redefinirse desde una renovada cpula simblica a partir de la cual el
Estado asumira un rol protagnico
en el marco de nuevas articulaciones con la sociedad civil y la educacin para comenzar a dar respuestas a las necesidades y demandas de un contexto fragmentado y
con altos niveles de inseguridad y
peligrosidad.
El llamado a instalar una nueva institucionalidad que logre articular el

Estado nacional, provincial y local


junto a la sociedad civil constituye
la clave de un discurso oficial que
pretende ahora centrarse en la restitucin y promocin de los derechos ciudadanos. Estas cuestiones
se abordarn en los dos apartados
siguientes.
Por ltimo, se analizar el vnculo
establecido entre estas definiciones
macropolticas y el nivel micropoltico con el objeto de observar cmo
se amalgaman proclamas y visiones
de distintas tradiciones que contradictoriamente interpelan a los
sujetos y a las instituciones, como
as tambin las estrategias de regulacin que despliegan unos y otras
en la reconfiguracin de las alianzas
escuela familia.

Nuevas normas, nuevas


regulaciones
De acuerdo con lo explicitado en la
introduccin, una primera pregunta
a responder es el por qu de la necesidad de modificar las polticas
noventistas de corte neoliberal a
la Argentina. Las respuestas a este
interrogante son mltiples y van
desde cuestiones que refieren a
modificaciones del contexto poltico y econmico hasta a la falta de
legitimidad del anterior marco normativo, especialmente de las leyes
Federal y Provincial de Educacin
de 1993 y 1994 respectivamente, y
aquellas otras que, como en el caso
de la histrica Ley del Patronato de
la Infancia N 10.903/19192, han tenido implicancias sobre el sistema
educativo nacional.
Si se focaliza el anlisis en cmo el
discurso poltico educativo oficial
redefine el lugar del Estado nacional, se observa que se lo interpela
en tanto actor clave para garantizar
niveles bsicos de igualdad y cohesin social, instituyndoselo como
garante en el caso de la Ley de
Educacin Nacional N 26206/06
(LEN) del derecho constitucional de ensear y aprender (art.6),

del acceso a todos los ciudadanos


a la informacin y al conocimiento
(art.7), del financiamiento del sistema educativo nacional (art. 9), de
las condiciones materiales y culturales para que todos los alumnos
logren aprendizajes de buena calidad, de una educacin integral
y de la inclusin educativa (art.5);
as como rechaza explcitamente
concebir a la educacin como un
servicio lucrativo o que aliente a la
mercantilizacin de la educacin
pblica (educacin como bien transable) (art.10).
En consonancia con este pretendido carcter garantista del Estado se
sanciona la Ley Nacional de Proteccin Integral de Nios, Nias y Adolescentes N 26.061/05, recuperando los principios de la Convencin
Internacional por los Derechos del
Nio a la que Argentina adhiri luego de la reforma constitucional del
ao 1994. Un paso hacia adelante
desde el punto de vista normativo
que intentar promover polticas
pblicas superadoras de una visin
judicializable de la pobreza3 para
restituir, entre otros derechos, el acceso a la educacin al promover la
reinsercin escolar de nios, nias
y adolescentes que por diferentes
causas hayan dejado de concurrir a
la escuela (art 15).
En el mbito de la Provincia de Buenos Aires, a partir del ao 2002 se
van elaborando desde la Direccin
General de Cultura y Educacin
(DGCyE) una serie de documentos
que intentan reorientar algunos de
los ejes de poltica y medidas de
los aos noventa en los cuales ya
se comienza a reivindicar a la educacin como dimensin social y
la necesidad de priorizar las posibilidades de inclusin de los nios
y jvenes (DGCyE, 2002). Temas
estos que se constituirn en el centro de una nueva cpula simblica
del sistema educativo y objeto de
intervencin poltica, desplazando
o resignificando a la contencin
social e individual y a la equidad.
En la Ley de Educacin Provincial N
13.688/07(LEP) se recupera esa viPROPUESTA EDUCATIVA / 30

Nuevas y viejas interpelaciones a la familia en el discurso escolar

Complementariamente al redireccionamiento discursivo en el


campo educativo, desde el Ministerio de Desarrollo Humano de la
Provincia de Buenos Aires (MDH) y
nuevamente en consonancia con el
mbito nacional, se sanciona la Ley
Provincial N13.298/05, vinculada a
la niez y adolescencia. Quiz sea el
mbito bonaerense en el que mayor nfasis se ponga desde el discurso gubernamental al replanteo
en las relaciones del Estado con la
niez y adolescencia. O, en otros
trminos, a la constitucin de una
nueva institucionalidad entrecruzamiento de lo nacional, provincial y local que sea el resultado de
una accin descentralizada promotora de mayor participacin social,
delegacin de recursos y representacin en el marco de la definicin
de una poltica pblica a la que se
considera universal, del mbito faPROPUESTA EDUCATIVA / 30

miliar y comunitario (MDH, 2005,


pg.118). Expresin tambin de la
redefinicin en la relacin entre
Estado, actores y organizaciones
de la sociedad civil cristalizada en
un renovado sistema de interdependencia regulatorio que intenta superar desde la dimensin
macropoltica las centralizadas
intervenciones estatales sobre la infancia y adolescencia basadas en un
modelo tutelar de segregacin de
stos en sistemas especiales. Una
proclama discursiva que tanto en el
mbito nacional como jurisdiccional pondra el nfasis en la familia
en tanto componente central de las
polticas sociales. De ah que un segundo interrogante sera cmo se la
interpela, es decir qu modelo de
identificacin propone y a qu tipo
de familia/s invita/n a constituirse
en sujeto/s de discurso (Buenfil Burgos, 1994).

Innovaciones en las
interpelaciones gubernamentales
a las familias?
En el plano de las polticas sociales,
la Ley Nacional N 26.061/05 se refiere a la familia como ncleo familiar, grupo familiar, grupo familiar
de origen, medio familiar comunitario y familia ampliada en las que
se incluyen, adems de los progenitores, a las personas vinculadas a los
nios y adolescentes a travs de:
lneas de parentesco por consanguinidad, o con otros miembros de la familia ampliada ()
a otros miembros de la comunidad que representen para los
nios/as vnculos significativos y
afectivos en su historia personal
como as tambin en su desarrollo, asistencia y proteccin (Ley
Nacional N 26.061/05 art 7).
El texto de la ley tambin permite observar cmo se apela al fortalecimiento de la familia para la
concrecin de los derechos de sus
hijos, la descentralizacin de los organismos, planes y programas con

el fin de incrementar la autonoma,


agilidad, eficacia y promocin de
organismos y redes intersectoriales
en tres niveles (Estado, familia y comunidad) para la proteccin y restitucin de los derechos.
En la jurisdiccin bonaerense, la
Ley N 13.298/05 establece como
objetivo de poltica para la infancia y la adolescencia su contencin
en el grupo familiar a travs de la
implementacin de planes y programas de prevencin, asistencia e
insercin social (art 3). Asimismo,
trabajar mancomunadamente con
las familias apoyndolas para que
sean ellas quienes vuelvan a convertirse en la fuente primaria de socializacin y defensa de sus derechos,
evitando las prcticas arbitrarias y
paternales que [habran] institucionalizado la pobreza (MDH, 2005,
pg. 26). Prcticas tutelares que estaban basadas en una ayuda similar
a las que Donzelot planteaba para
el caso de los pobres en el siglo XIX.
Es decir:
[aquellas] que provoquen un
enderezamiento de la familia...
vigila[ndo] y saca[ndo] a la luz
la falta moral que ms o menos
directamente la determina: esa
parte de negligencia, de pereza,
de relajacin que hay en toda
miseria. Conexin sistemtica de
la moral con lo econmico que
implicar una vigilancia continua de la familia, una penetracin integral en el ms mnimo
detalle de su vida (Donzelot,
1977, pg. 71).
De este modo, la proclama gubernamental propone a las ONG, otorgndoles una autonoma regulada
(Rose, 1997), el diseo de estrategias ancladas en el asesoramiento
a los padres para que incrementen
sus habilidades comunicacionales
con la escuela, su alfabetizacin
para apoyar a los hijos en las tareas
escolares, para mejorar o favorecer
el dilogo, la solidaridad y convivencia intergeneracional. Esta posicin
ha provocado que algunos actores
vinculados al mbito judicial consi-

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DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

sin de la educacin, instituyndose


al Estado provincial como responsable tambin de proveer, garantizar
y supervisar una educacin integral,
inclusiva, permanente y de calidad
(art.5). Pero avanza an ms redefiniendo al derecho individual de
ensear y aprender prescripto en la
Constitucin Nacional desde 1853
(artculo 14), en relacin a la construccin de una poltica educativa
sustentada en los principios educativos democrtico populares (Puiggrs, 2007). Para ello se rescatan
concepciones tales como la educacin pblica como derecho social
(art.2) y comn a todos los sujetos
de la educacin (nios, adolescentes, jvenes, adultos y adultos mayores), a travs de la cual el sistema
educativo bonaerense brinde una
educacin de calidad, en trminos
de justicia social, fortaleciendo el
principio de inclusin de todos sin
ninguna discriminacin (art. 16), a
travs de una red de instituciones
educativas que impartan saberes
socialmente productivos (art. 16);
entendiendo a stos en relacin a la
cultura del trabajo: el trabajo como
valor, como formador de sujetos
integrales y creativos (Puiggrs,
2007).

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deren que la Ley presenta visos de


inconstitucionalidad por atentar
contra la ideologa de la Constitucin Nacional respecto de la familia,
ya que:
definir e incluir en ella los miembros comunitarios [constituira]
una invasin en reas legislativas
del Congreso y una deliberada
desnaturalizacin del texto de la
ley (...) en el desplazamiento de
la representacin jurdica y administrativa de los menores, en el
avance sobre la patria potestad
[que supone] la creacin mltiple
de organismos estatales que tendrn acceso directo a los menores con fcil prescindencia de sus
padres (Basset, 2006, pg. 7).

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Estas declaraciones de derechos y


garantas, as como las contradicciones que suscita, en las que est presente el dilema de la distribucin de
las fuerzas reguladoras entre la sociedad y el Estado, se recuperan en
las leyes educativas. Como ya se ha
manifestado en ellas se proponen
nuevos temas para una agenda poltico-educativa acorde con la agenda poltico-social. Tanto el artculo
11 de la Ley de Educacin Nacional
N 26206/06 (en su inciso g), como
el artculo 16 (inciso h) de la Ley de
Educacin Provincial N 13.688/07
establecen como fin de la poltica
educativa garantizar, en el mbito educativo, la salvaguarda de los
derechos de los/as nios/as y adolescentes establecidos en las Leyes
Nacionales N 23.849 y 26.061 y las
Leyes Provinciales 13.298 y 13.634.
Sin embargo, y pese a estas redefiniciones, puede observarse cmo
se reeditan expresiones de diferentes matrices que se amalgaman
diferencialmente entre s, sin distinciones en cuanto a su polisemia y,
muchas veces, antagonismos. Hay
una fuerte presencia de significantes caractersticos de la matriz estadocntrica que conviven con otros
que provienen de una racionalidad
poltica que intenta distanciarse del
eficientismo social que hegemoniz durante las dos ltimas dcadas

el escenario poltico y econmico


(Giovine, 2003). Los mismos pugnan por recrear o re-ocupar estratgicamente el discurso oficial para
responder al doble desafo de las
mutaciones que como se ver en
el prximo apartado vienen operndose a nivel de las instituciones,
las normas, los valores y los sujetos,
resultantes del proceso de cambio
cultural y de aquellas problemticas
socioeconmicas producidas por
polticas altamente inequitativas
que erosionaron a la escuela pblica y a la sociedad argentina.
Lo anterior se refleja en cmo esos
significantes interpelan a la familia.
A diferencia de las leyes sociales sobre infancias y juventudes, y de la
Constitucin de 1994 de la Provincia
de Buenos Aires que en su artculo 198 reconoce a la familia como
agente educador y socializador primario, la Ley de Educacin Nacional
(art. 6 y 128) y la Ley de Educacin
Provincial (art. 90 inciso a) vuelven
a concebirla como agente natural y
primario de la educacin. Tal como
sostiene Carli (2006), la palabra natural remite a la concepcin catlica
de la familia: monogmica, que tambin se ha denominado aqu familia
nuclear intacta, cuyo vnculo marital
es indestructible sin que su ruptura
implique condena religiosa y social.
Por ende, desconoce los modelos
alternativos que cada vez en mayor
nmero son a los que pertenecen los
nios y adolescentes que habitan las
aulas. Son estos modelos de familias
los que demandan reemplazar la
tradicional mirada universal hacia
otras que pongan el nfasis en la democratizacin y en la expansin del
derecho a tener derechos (Jelin,
1996, pg. 14). En ellas se incluyen
tanto los modelos dominantes de
familia, como las ya mencionadas
familias monoparentales y ensambladas (producto de separaciones,
viudez o divorcios) hasta aquellas
que suponen el exilio familiar4. Todas ellas estn presentes hoy en las
escuelas bonaerenses.
Esta interpelacin que hacen la LEN
y la LEP a La Familia (con maysculas y en singular) entendida como

nica, supuestamente a-histrica y


esencial, superior a los otros tipos
de familia, contradice fuertemente los principios implicados en las
polticas de las identidades que las
propias normas explcitamente adscriben: de multiculturalismo (LEN) o
interculturalidad (LEP), de no discriminacin, de igualdad e inclusin
de sujetos diversos. Las mismas
proponen hablar de familias en
plural, implicando al decir de
Grosman (1996) dejar de considerar
la exclusiva idea de una configuracin familiar entendida o conceptuada como normal sobre la base
de la cual juzga a las dems como
estructuras patolgicas (pg. 92).
Por el contrario, los nuevos textos
legales educativos con esa definicin de familia refuerzan esa visin
que form parte del patrn de normalidad transmitido durante ms
de un siglo por la escuela pblica.
Queda responder a la pregunta sobre qu mecanismos y estrategias
despliegan los actores institucionales en el plano micropoltico de
las escuelas que atienden a nios
y adolescentes, los cuales daran
cuenta de una reconfiguracin de
la alianza.

La reinvencin de las alianzas


escuela familia
Centrarse en el anlisis de la tradicional alianza entre la familia y la
escuela, considerada como un componente fundamental del discurso
pedaggico moderno, conduce no
slo a recorrer las interpelaciones
discursivas hacia la figura de la familia como institucin, sino tambin a observar una compleja red
de interdependencias regulatorias
tras las cuales viejas, nuevas y/o
renovadas estrategias de control
de las contingencias y gestin de
los riesgos sociales en las que se
entrecruzan formas disciplinarias y
preventivas parecen desafiar las
categoras tericas con las cuales
interpretar y comprender la nueva
cuestin social, el papel de las insti-

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Nuevas y viejas interpelaciones a la familia en el discurso escolar

Los aos noventa mostraron cmo


diferentes lneas de poltica educativa tales como la ampliacin de
la obligatoriedad escolar y los programas de asistencia focalizados se
convirtieron en dispositivos de control para atenuar las secuelas de dicho fenmeno, incluyendo a nios
y adolescentes que no accedan al
sistema pero a su vez, y hasta contradictoriamente a ello, apoyndose en diferentes estrategias de inclusin muchas de las cuales erosionaron y hasta privaron a los sujetos
del acceso a sus derechos transmutndolos en sujetos de asistencia y
tutelaje. Sin embargo, como pudo
observarse en los apartados anteriores, una nueva cpula se superpone a la anterior complejizando el
contenido otorgado a la contencin
y equidad durante la dcada anterior. Trama discursiva en la cual la familia ocupar un lugar central en la
definicin de las actuales polticas
sociales y educativas, y que conduce a interrogarse respecto de cmo
penetra por los intersticios de las
culturas institucionales y en la subjetividad de los actores escolares.
Un modo de incursionar por aquella
reticular relacin entre la macropoltica y la micropoltica escolar.
Paradjicamente, mientras en la
dcada de los noventa se profundizaba la exclusin social, las escuelas
incrementaban su matrcula especialmente las del nivel medio
constituyendo para algunos ncleos familiares la primera vez que
alguno de sus miembros accedan a
dicho nivel: los denominados nuevos pblicos escolares. Una estrategia de inclusin en un escenario de
exclusin, apoyado sobre una red
de interacciones entre instituciones

PROPUESTA EDUCATIVA / 30

sociales (centros de da, hogares de


encierro, comedores educativos,
centros educativos complementarios, hogares de convivencia, etc.)
por donde circulan los alumnos y
sus familias dando lugar a un heterogneo universo de experiencias
en momentos en que tambin la
escuela evidencia su fuerte debilidad para instituir una experiencia
comn (Dubet y Martucelli, 1997;
Kessler, 2002; Tiramonti, 2004).
El trabajo de campo realizado en instituciones educativas del nivel bsico
y medio que atienden a alumnos considerados pobres en una ciudad intermedia de la Provincia de Buenos Aires6
da cuenta de pese a verse compelidas por ese mandato de la inclusin y
retencin escolar, contrariamente a lo
que ha sucedido en otras instituciones
educativas pblicas y privadas una
prdida significativa de matrcula en
los ltimos aos. En algunos casos, se
trata de un desplazamiento al retirarse de ellas la poblacin histricamente ubicada en sus barrios y el ingreso a
la misma de alumnos provenientes de
zonas perifricas con problemas de
conducta y fracaso escolar, muchos
de los cuales provienen de diferentes
instituciones de minoridad. Si bien
este fenmeno puede ser explicado a
partir de la conjuncin de diversas variables, se centra el anlisis en la predominancia de ese histrico patrn
de normalidad escolar que no slo
muestra el alejamiento de algunos de
los nuevos marcos normativos que intentan innovar en ese sentido (como
ya se ha descripto), sino especialmente el retorno a visiones estigmatizantes y clasificatorias sobre los alumnos
y sus familias.
A pesar de un discurso escolar que
responsabiliza a las familias del barrio de la decisin de no enviar o
retirar a sus hijos de tales escuelas
fundamentalmente provocada
por la supuesta peligrosidad que
instalan los nuevos pblicos escolares, profundizando los problemas
de prestigio o desprestigio asociados a la imagen social de la escuela se desarrollan en su interior
mecanismos que en algunos casos

refuerzan esta situacin. El siguiente relato del directivo de una de


ellas permitira ilustrar la misma:
(...) Empec a ser ms selectiva.
Me queran obligar a tomar chicos de trescientos kilmetros a la
redonda (...) Tuve que hacer seleccin en funcin de criterios tales
como la integracin familiar
como para tener interlocutores.
Entonces si logrs tener chicos con
familias un poco ms integradas,
ya tens a alguien que te responda [el resaltado es propio].
En sucesivas entrevistas a docentes y
directores se puso en evidencia cmo
el decrecimiento de la matrcula forma parte de una de las estrategias
institucionales de seleccin y expulsin de determinados alumnos
que no responderan a los rasgos
esenciales de ese patrn de normalidad escolar. Ello no slo pone de
manifiesto valoraciones y representaciones que los incluye o excluye
a veces silenciosamente a partir
de un sistema de clasificacin de la
poblacin entre sectores de riesgo y
peligrosidad provenientes de barrios
perifricos, y sectores provenientes
de barrios urbanos sin necesidades
insatisfechas, y por tanto incluidos
o integrados socialmente; pese a ser
ste un trazado o demarcacin que
en la realidad se presenta mucho
ms complejo7. Sus entornos familiares son depositarios de aquella
visin que pareciera desconocer no
slo las condiciones sociales de produccin de su situacin de individuacin, atravesada por la precariedad
e inestabilidad laboral que los conduce a desplegar ciertas estrategias
de supervivencia, convirtindolos
obligadamente en beneficiarios de
la institucionalizacin de la pobreza.
Tambin de los cambios culturales
que la atraviesan, ya que la familia se
inscribe al igual que la escuela
en una lnea de desinstitucionalizacin, de prdida del monopolio de
la integracin social al participar de
la ruptura de aquella convergencia
entre amor y familia, de separacin
entre generaciones y roles sexuales
(Dubet y Martucelli, 1999).

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tuciones y el destino de las trayectorias individuales (Castel, 1984)5. Una


urdimbre institucional que pone
de manifiesto aquella articulacin
entre el Estado, la sociedad civil y el
sistema educativo a la que se hizo
mencin; compelida la segunda
desde la educacin y las polticas a
tener una creciente participacin en
el problema de la regulacin social.

Renata Giovine y Liliana Martignoni

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Nuevos interrogantes surgen alrededor del despliegue de esta serie de


principios de razonamiento vinculados al gobierno de los alumnos y sus
familias: cules son las razones que
explican la definicin de aquellos
y otros criterios de seleccin?;
qu problemas se incorporan a la
escuela con el ingreso de los alumnos que provienen de las denominadas familias desintegradas?; qu se
entiende desde la escuela como familia integrada?; qu es lo que ello
le garantiza a la gestin directiva?;
de qu peligros la protegera?; cules son las debilidades escolares que
se ponen en evidencia?; qu pujas,
tensiones de poder y estrategias de
control se ponen en juego? Algunas
posibles respuestas pueden asociarse al desarrollo de una estrategia institucional de control que intentara
evitar el sentimiento de desproteccin y amenaza al que se enfrentara
la gestin escolar ante la dificultad
para trabajar con nuevos alumnos
y nuevas familias portadores de inditas caractersticas socioculturales
(Tedesco y Tenti Fanfani, 2004).
Los ya mencionados problemas de
equilibrio de poder intergeneracional y la cultura propia de los nios
y jvenes de hoy se enfrentan a
una institucin que, pese a contar
con toda una tradicin de trabajo
vinculada a los sectores sociales de
procedencia de los alumnos, no habra cambiado sus formatos pedaggicos y a la que ya no le resultan
eficaces los mecanismos tradicionales reguladores de la conducta.
La importancia discursiva otorgada
a la familia nuclear intacta como
agente natural y primario constituye el lugar desde donde no slo
la ley, sino tambin la escuela juzga
como inapropiados otros modelos
familiares: la familia desintegrada
o mal constituida (Grosman, 1996).
Ser la primera la que condense el
ideal naturalizado de una familia
sostenedora y legitimadora de la
cultura escolar. Pero por sobre
todo acompaante de esa lgica
disciplinaria que ligaba a las instituciones bajo la utopa civilizatoria,
normalizadora y normativizada, en-

carnada en un sistema de normas y


disposiciones que intentaba ser garante de la seguridad, el cuidado y
la proteccin de sus hijos-alumnos.
La amenaza que pareciera acompaar desde la percepcin de la mayora de los docentes y directivos a
los alumnos provenientes de barrios
perifricos portadores del fracaso
escolar, de problemas de conducta
y violencia partira en gran medida
de esas familias desintegradas. Frente a ella surgen nuevos apoyos para
ejercer el control ante su potencial
peligrosidad: las otras instituciones
de la comunidad a las que asiste un
significativo nmero de alumnos y
que adems concentran parte o la
totalidad del monopolio en la representacin 8 de stos:
A la escuela vienen alumnos
que salen de sus casas a las seis
de la maana para estar en la
escuela de ocho a doce horas,
luego ingresan al Centro Educativo Complementario hasta las
diecisiete horas donde recibiran
una supuesta ayuda escolar. A
partir de esta hora y hasta las
diecinueve y treinta asisten al comedor educativo dependiente de
la Iglesia Catlica donde cenan
y algunos, los del turno tarde,
reciben apoyo escolar. Son estas
instituciones las que habran generado el denominado rally de
la comida. Yo tomo esos chicos
que vienen de esas instituciones
[porque] me siento protegida y
con ms apoyo del que tengo de
su propia casa. Cuando trabajo
con estas instituciones me siento
contenida en todo sentido, me
acompaan, me alivian (Directora de escuela).
Pese a considerar que algunos de
esos alumnos que como lo expresa literalmente una docente meten miedo, dichos riesgos parecieran disminuir cuando la representacin de estos alumnos se desplaza
hacia otras instituciones sociales,
tornndolos, en consecuencia, menos peligrosos. En esta relacin que
la escuela entabla con estas otras or-

ganizaciones se develan las formas


posibles asumidas por un proceso
escolar de individuacin en el cual la
bsqueda del otro ya no sera el resultado de una variedad de opciones
que se le presenta al sujeto individual o colectivo, tal como lo sostiene Giddens (1993). Ms bien es una
bsqueda percibida o sentida como
obligada frente a lo que se visualiza
como nuevas fuentes portadoras de
riesgos desestabilizadores del orden
escolar: la familia. Ella en tanto institucin socializadora en este sistema
de interdependencia alrededor del
riesgo ocupa un lugar central, no
slo en las experiencias de nios y
adolescentes, sino en el discurso de
cada una de esas instituciones por la
que stos transitan, ya sea por considerarla prioritaria para el logro de
sus objetivos o bien, como en el caso
de la escuela, por impedirlos.
Mi problema es que me est costando contener a mis adolescentes porque no hay familias reales
detrs de ellos, pueden pasar veinte das el chico suspendido y ni se
enteran, no les miran la carpeta.
Pero encima de esto debo trabajar
creando en los chicos una estructura mental que es la figura del tutor que no es su padre es la coordinadora de una institucin, es una
trabajadora social, etc. Es como
si vos a tus hijos debieras crearles
una estructura mental para aceptar una autoridad que no es ni la
de la mam ni la del pap, y a su
vez necesito de esas instituciones
la permanente presencia de ellos
ya que tenemos que aprovechar,
dado que no existe ningn miembro de la familia real, que esta
cuestin de la institucionalizacin
sea vlida para ellos no que sea
castigado porque est ah (Directora de Escuela).
El tutor no es una figura nueva en la
vinculacin que la escuela establece con los adultos, aunque quiz su
fisonoma actual sea diferente para
el tradicional patrn de normalidad
sostenido por la escuela: los alumnos tutelados por diferentes actores,
las familias o las organizaciones de la
PROPUESTA EDUCATIVA / 30

Nuevas y viejas interpelaciones a la familia en el discurso escolar

La falta de reconocimiento es mutua. A pesar de que las familias siguen cumpliendo con el deber
de entregar sus hijos a la escuela, su
derecho a una buena educacin
pareciera devaluado, desplazado
por la prioridad de la asistencia y la
contencin. Tal como lo mencionramos, los reclamos de los padres
desplazan esa relacin de asimetra
que le otorgaba legitimidad a la escuela como institucin pblica con
mayor poder en la formacin social
y moral de sus hijos, reemplazndose por una relacin de desconfianza,
de acuerdos transitorios caractersticos de la negociacin. En suma, un
vnculo cruzado de carencia y exceso (Tiramonti, 2001; Narodowski
y Carriego, 2006), ya que no slo los
docentes observan carencia en el
cumplimiento del rol de los padres,
sino tambin stos lo observan en
el desempeo de los primeros. Y lo
mismo sucede con los excesos en
los que desde la mirada del otro
caen docentes y padres, observndose preconceptos y prejuicios, pero
sobre todo nostalgias de una relacin de autoridad en la que la escuela se impona a las familias.
Son esas otras instituciones de la
sociedad civil las que parecieran estar ms cerca del cumplimiento de
los imperativos gubernamentales,
compeliendo a la escuela a realizar
un trabajo en red con las organizaciones sociales que forman parte del
PROPUESTA EDUCATIVA / 30

espacio territorial de sus alumnos


(DGCyE, 2003; MDH, 2005). Sus discursos se acercan ms a concretar
una instancia de trabajo conjunto
con la escuela que incremente las
posibilidades de los alumnos de permanecer y transitar exitosamente
por ella. Intentan instalar una mirada
sobre la infancia y adolescencia en situacin de pobreza despojndola de
visos culpabilizadores al poner en el
centro de su trabajo la revinculacin
familiar como uno de los derechos
centrales a recuperar en los procesos
de construccin identitaria; aunque
no todas ellas lo logren y peor an,
lo consideren. Un propsito no obstante complejo de lograr frente a la
primaca de visiones ocultas y lgicas
de intervencin institucional en relacin a la familia en la que an persisten pese a los ya citados avances
constitucionales y legislativos en
materia de derechos de la infancia
y adolescencia resabios homogeneizadores, tutelares y paternalistas:
Tenemos que luchar con la familia porque las valoraciones que
hacen de la escuela y la educacin son muy distintas. A ellos les
interesa la asistencia que no falten a la escuela para no tenerlos
dentro de la casa o que anden en
la calle, pero no pueden analizar
las dificultades que tienen para
estar en la escuela, tampoco la
proyeccin de futuro con o sin
educacin (Responsable de un
Centro de Da).
Esta rea educativa ha sufrido
en los ltimos aos un cambio
porque la educacin que antes
era un principio ms compartido, hoy es un principio sobre el
que hay que trabajar mucho ms
para lograrlo porque en general
las familias si el chico no quiere
ir a la escuela, que no vaya. No
puede decidir un pibe lo que tiene que hacer, de ninguna manera. Y nosotros eso no lo consideramos como un autoritarismo
(Responsable del apoyo escolar
de un comedor educativo).
Las expectativas de los padres

son distintas de la de las escuelas (Directora de un Centro


Educativo Complementario).

Notas finales
Los relatos transcriptos evidencian
las tensiones que se producen en
las expectativas y valoraciones que
familias e instituciones poseen entre
s en relacin a la escuela, en momentos en los que ni sta ni la familia
responden ya a las expectativas de
la sociedad. Las crnicas parecieran
ir acompaadas de valoraciones a
veces cargadas de negatividad y culpabilizacin sobre las familias tal
como se observa en las citas anteriores. Las valoraciones que constituyen
esas expresiones no logran situar las
condiciones de produccin de las actuales mutaciones familiares, de su
cada vez menor responsabilidad en la
gestin de la alianza con la escuela y
de la autonomizacin de los hijos de
sus propios circuitos de relacin (Castel, 1984, pg. 195). Aqu tambin,
las diferentes miradas institucionales
actan como elementos de posibilidad o clausura para trabajar sobre un
aspecto que se muestra como impostergable: la refundacin de alianzas
con las familias que deber ser ahora
el resultado de una construccin colectiva. En ella no slo participarn
familias y escuelas, sino otros actores
e instituciones de la sociedad y del
Estado en un proceso complejo de
abordar, teniendo en cuenta la heterogeneidad de elementos macropolticos y micropolticos que se entrecruzan en esta trama regulatoria en
cuanto a las culturas institucionales,
las polticas de intervencin y, especialmente, las biografas personales y
profesionales, como as tambin los
cambios culturales operados al interior y exterior de ellas.
Alianzas que superen representaciones tanto estigmatizadoras como
romantizadas y nostlgicas de los
nios y adolescentes, de sus familias
y de las escuelas, ya que son miradas
que niegan. El Estado (nacional y provincial), a travs de los nuevos marcos

85

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

sociedad civil son pobres. Un hecho


que conduce a esta directora a expresar que debe educar a los padres o
crear en los alumnos una estructura
mental para aceptar una autoridad
adulta que no es la familiar. Con esta
visin entonces otorga legitimidad
a la familia nuclear intacta como
la nica capaz de formar adultos
socialmente sanos (Grosman, 1996),
invisibilizando el derecho de nios y
adolescentes a acceder a una vida familiar, sea cual fuere el tipo de configuracin del cual formen parte. Por el
contrario, estas visiones entorpecen
o clausuran modos alternativos de
reinventar alianzas escuela-familia
(Rudinesco, 2003; Redondo, 2004).

Renata Giovine y Liliana Martignoni

poltico-educativos y poltico-sociales, y los docentes oscilan entre ellas.


Ambas comparten esa visin paternalista, moralizadora, normalizadora
y, por ende, negadora que vuelve a
interpelar a la familia en tanto institucin nuclear intacta y agente natural de la educacin. A su vez, avanzan
los derechos de cuarta generacin:
derechos a la diversidad, tolerancia,

pluralismo y multiculturalidad que


el Estado normativiza. Pero los derechos-reivindicaciones ciudadanos
slo se podrn garantizar superando
esa visin de la igualdad formalmente reconocida por el Derecho, pues
con slo nombrar o proclamar una
igualdad no homogeneizante, ms
compleja, no es suficiente. Es necesario interpelar a los sujetos y a las ins-

tituciones, habilitando espacios en


los que lo diverso sea un elemento
constitutivo de la igualdad.

Recibido el 23 de septiembre de 2008


Aceptado el 30 de octubre de 2008

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Notas
1 Se toma el ao 2004 pues es en el que se comienza a sancionar un nuevo marco legal educativo que pretende modificar radicalmen-

te las normas neoliberales de los 90: Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente N 25.919/04; de Obligatoriedad de 180 das de clases
anuales N 25.864/04, de Educacin Tcnico Profesional N 26.058/05, de Financiamiento Educativo N 26.075/05, de Educacin Sexual N
26.150/06 y muy especialmente a la Ley de Educacin Nacional N 26206/06 (LEN) y la Ley de Educacin Provincial N 13.688/07 (LEP),
que abarcan a las anteriores dado su nivel de generalidad. Una nueva reforma que, como la anterior, vuelve a concebirse como una
estrategia macropoltica y que en lneas generales introduce como principales innovaciones un nuevo reparto financiero, la nueva estructura del sistema educativo y la vuelta a las tradicionales nominaciones de los niveles que la integran, la ampliacin del segmento
obligatorio de enseanza, la recuperacin de la tradicional identidad de las escuelas tcnicas, el rediseo de la estructura y organizacin de la evaluacin de la calidad, de la formacin y capacitacin docente, as como el mejoramiento de los mecanismos de gestin
y administracin que garanticen niveles bsicos de integracin entre las diferentes jurisdicciones (Tedesco, 2005, pg.23), entre otras.
Asimismo, se analizan las leyes Nacional de Proteccin Integral de Nios, Nias y Adolescentes N 26.061/05 y Provincial N 13.298/05.
2 Sancionada

bajo la presidencia de Yrigoyen, esta norma conocida como Ley Agote facultaba a los jueces a disponer preventiva
o definitivamente hasta los veintin aos del menor que hubiera incurrido en un delito o fuere su vctima, imponiendo sanciones
disciplinarias a los padres si se los encontraba responsables del peligro o abandono moral o material de sus hijos. Es decir, de
actos que perjudicasen su salud fsica y moral, tales como la vagancia, la presencia del nio en sitios considerados inmorales, su
vinculacin con gente relacionada al robo y otros vicios, o por encontrarse antes de los dieciocho aos en lugares pblicos.

3 De

acuerdo con los datos publicados por el Ministerio de Desarrollo Humano de la Provincia de Buenos Aires en el ao 2005, la
Subsecretara de Minoridad en el ao 2003 deriv al sistema internativo a 4.087 adolescentes por conflictos con la Ley Penal y a
3.494 nios y jvenes por causas asistenciales. De este modo, en el ao 2004, 7.934 nios y adolescentes constituiran la poblacin
institucionalizada: 561 en institutos penales, 336 en comisaras, 5.863 en hogares convivenciales y pequeos hogares, y 174 en
instituciones de salud; cifras que se incrementaran si se tienen en cuenta las derivaciones directas que efectan los tribunales de
minoridad hacia las ONG. Se llega as a las 11.000 internaciones por causas asistenciales y 1.300 por causas penales (Diario Clarn,
21/11/04). Asimismo y teniendo en cuenta datos apartados por el Ministerio de Desarrollo Humano de la Nacin (2006), en el pas
los chicos institucionalizados rondaran entre 10.000 y 15.000 (Diario Pgina 12, 29/09/05).

PROPUESTA EDUCATIVA / 30

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DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

Seleccin de artculos periodsticos:

Aos: 2004-2007 en diarios de circulacin nacional: Pgina 12 y Clarn.

Renata Giovine y Liliana Martignoni

Una denominacin utilizada para albergar casos como el abandono, las fugas del hogar, los nios de la calle, el trfico y
comercializacin de la infancia que suponen la exclusin y segregacin de amplios sectores de la infancia y la juventud; muchos de
los cuales se encuentran sometidos a procesos de institucionalizacin en sus diferentes modalidades (Grosman, 1996).

5 Castel (1984) sostiene que el riesgo no es el resultado de la presencia de un peligro concreto para una persona o para un grupo de
individuos, sino la relacin de datos generales, impersonales o factores (de riesgo) que hacen ms o menos probable el acontecimiento de
conductas indeseables (pg.153).
6 Dicho

trabajo de campo se llev a cabo en el marco del proyecto Interpelaciones, representaciones y experiencias de los actores del
sistema educativo: El caso de la Provincia de Buenos Aires (NEES-UNCPBA) entre los aos 2005 y 2007.

7 Cabe aqu realizar una distincin: mientras algunas familias lograrn construir una experiencia en relacin con la escuela basada en

la autonoma y el aprovechamiento estratgico de sta, estableciendo en muchas ocasiones una relacin mercantil y posicionndose
como un actor-cliente que reclama la satisfaccin de sus necesidades y demandas, otras seguramente quedarn entrampadas en
los lazos de la dependencia. Resabios de una vuelta a la moralizacin que dio vida a la filantropa del siglo XIX en su campaa
moral y sanitaria contra la pobreza, intentando restablecer la alianza entre la familia y las instituciones del Estado entre ellas, la
escuela donde la primera se convertira en objeto de un gobierno directo a travs de acciones correctivas y salvadoras; aunque
el precio por ello signifique para algunos autores una desposesin casi total de los derechos privados (Donzelot, 1977, pg. 93). Pero
tambin se evidencia una conjuncin: en ambos casos se filtra el riesgo a la invisibilidad que les otorga el hecho de no responder
al modelo de familia incluido en la alianza tradicional con la escuela, dada la obstinacin de los marcos normativos y las prcticas
institucionales de mantenerla como referente cultural dominante.
8 Se utiliza aqu representacin en el sentido que le otorga Laclau de hablar en nombre de representados ausentes [reconociendo] el

papel constitutivo del representante en la produccin de la identidad del representado (Carli, 2006, pg. 46). Con la mencin monopolio
de la representacin se hace referencia a la delegacin de la representacin de la infancia en distintos actores y organizaciones del
Estado y/o de la sociedad civil. Accin de representacin que no slo supone la produccin de interpretaciones sobre el nio/a, sino
tambin la generacin de actos de decisin que suponen especficas construcciones discursivas que pueden incluir o no su voz, y
en consecuencia, fijar un sentido y un curso de accin (Carli, 2006, pg. 85-86).

DOSSIER / ENTREVISTA / ARTCULOS / RESEAS

88

Resumen

Abstract

Este artculo revisa la relacin entre las polticas


educativas, las culturas escolares y las experiencias
familiares. Se presta atencin a las nuevas y refundantes regulaciones del sistema educativo que
desde el ao 2004 intentan despus de la crisis social,
econmica y poltica asociada al neoliberalismo en
Argentina resignificar en la jurisdiccin bonaerense
ejes de poltica como la contencin y equidad, en el
marco de un Estado que pareciera ser ms activo frente
a la fragmentacin social. Si bien se asiste a un discurso
inclusivo desde lo social, plural desde lo poltico y
diverso desde lo cultural, no se registran avances que
superen la proclama de la garanta formal de derechos
que interpelen a sujetos e instituciones desde sus
diferencias y diversidades. La interpelacin a la familia
como agente natural y primario refleja la persistencia
de un paradigma de pretensin homogeneizante y
universalista. Anclado en el modelo de familia catlica
y nuclear intacta, que supuso la tradicional alianza
escuela-familia sostenedora y legitimadora de la cultura
escolar, invisibiliza los modelos alternativos presentes
hoy en los entramados culturales de las instituciones
lo que compele a la escuela a revisar aquellos derechos
y obligaciones que ambas partes definieron como
componentes centrales de su contrato fundacional.

New and old interpellations to family in the scholastic discourse this article reviews the relation among educational
policies, scholastic cultures and familiar experiences. It focuses on the new and re-founding regulations of the educational system in Buenos Aires Province since 2004. After
the social, economic and political crisis associated with
neo-liberalism in Argentina, these regulations try to re-signify policy axes, like containment and fairness, within the
framework of a State that seems to be more active face to
social fragmentation. Although a discourse inclusive
from the social, plural from the political and diverse
from the cultural view is present, advances that overcome the proclamation of the formal guarantee of rights
that question to subjects and institutions from their differences and diversities are not registered. The interpellation
to family as a natural and primary agent reflects the persistence of a paradigm of homogeneous and universalist
pretension. Anchored in the model of an intact nuclear and
Catholic family that supposed the traditional school-family
alliance, supporting and legitimating scholastic culture, it
makes invisible the alternative models present today in the
cultural frameworks of the institutions that compel school
to review those rights and obligations defined as central
components of their original contract by both parts.

Palabras clave

Key words

Alianzas escuela-familia - Polticas educativas - Cultura


escolar

School-Family alliances - Educational policies - Scholastic


culture

PROPUESTA EDUCATIVA / 30