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Materiales de Teora del Conocimiento

SAPERE AUDE

2 ed.
TOMO 2
Luis Felipe Gonzlez del Riego Collomp
Casuarinas International College
Marzo 2015
1

He hecho una guirnalda con las flores de otros hombres,


nada es mo excepto la cinta que las une.
Michel de Montaigne

NOTAS:
1. Sapere aude: atrvete a saber, ten el valor de usar tu propia razn o atrvete a pensar.
Locucin latina divulgada por Immanuel Kant en su ensayo Qu es la Ilustracin?, aunque su uso
original se da en la Epstola II de Horacio del Epistularum liber primus. En el contexto de la carta
(en la cual trata sobre los mltiples procedimientos que Ulises us en su regreso a Troya para
superar las pruebas a las que se enfrent) se puede entender como tener el valor de usar tu
habilidad para pensar. (Adaptado de Wikipedia)
2. Intentar que un solo texto sea suficiente para trabajar todo lo que implica la asignatura de
Teora del Conocimiento es pretencioso y adems inadecuado, pues limita la indagacin que
deben hacer los estudiantes. Este material pretende ser solo una gua que oriente los pasos
iniciales, que ayude las primeras reflexiones sobre sus vivencias y empuje a ampliar sus miradas a
otras experiencias de manera crtica y creativa.

El presente material (2 edicin, dos tomos) se ha elaborado con el nico fin de


provocar y ayudar a los estudiantes a participar en las sesiones de aprendizaje de
la asignatura de Teora del Conocimiento del Programa del Diploma del
Bachillerato Internacional. Se han tomado materiales diversos, respetando y
citando sus fuentes, siendo el principal material la Gua de Teora del
Conocimiento. Primeros exmenes 2015, publicada por el IB en el 2013.
Se puede compartir. Prohibida su venta.
Lima, Per 2015.
2

NDICE TOMO 2.
1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIN Y DE REVISIN DEL PRIMER AO
1.1 Filosofa para no filsofos
1.2 Audiovisual: El punto
1.3 Principles of social reconstruction
1.4 Los seis ciegos y el elefante. Cuento popular
1.5 Descriptores de calificaciones finales de Teora del Conocimiento
1.6 Teora del Conocimiento de un vistazo
1.7 Esquema bsico de Teora del Conocimiento.
1.8 Qu temas que no hemos trabajado en el esquema bsico aparecen en los ttulos prescritos?
1.9 Lectura. Reflexin sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a propsito de la
pedagoga de la fe
1.10 Lectura: Apuntes de lgica
1.11 Lectura: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin

2. EL ENSAYO.
2.1 Evaluacin del Ensayo de Teora del Conocimiento en el Programa del Diploma del IB
2.2 Cmo seleccionar el ttulo del ensayo
2.3 Preparacin para el ensayo de TdC
2.4 Qu se espera de tu ensayo. Notas de preparacin para los examinadores: convocatoria de mayo
de 2014
2.5 Recomendaciones de los examinadores
2.6 Algunas recomendaciones ms
2.7 Los ensayos y los trminos de la evaluacin2.8 Gua metodolgica para la elaboracin del ensayo
de noviembre 2015
2.9 Ejemplos de ensayos.
2.10 Un ensayo algo especial.

3. PRESENTACIN ORAL
3.1 La Evaluacin de la Presentacin Oral
3.2 Preparacin para la Presentacin de TdC
3.3 Temas de Presentacin Oral
3.4 Muestras de Presentacin Oral
3.5 Ejercicio: Prepara un guion para la Presentacin Oral a partir del siguiente artculo.
3.6 Anlisis: Otro artculo para una Presentacin Oral.
3.7 Anlisis: Un programa de TV para una Presentacin Oral: CSI (La teora del Caos)

4. REFERENCIAS
3

1. REFLEXIONES A MODO DE INTRODUCCIN Y DE REVISIN DEL PRIMER AO


1.1 Filosofa para no filsofos1
Ahora bien, es verdad que la filosofa para filsofos es
absolutamente necesaria. No pretendo decir que deba
desaparecer ni nada por el estilo. Debe continuar
funcionando, con ciertos retoques, como lo ha hecho
desde siempre. Pero debe tomar conciencia de su lugar:
es como el trabajo del cientfico en el laboratorio. Es una
parte de la filosofa, fundamental, pero no es toda la
filosofa. Este ha sido el error: creer que el trabajo
exegtico, historiogrfico y erudito constituye la totalidad
del quehacer filosfico; creer que solo haciendo filosofa
de este modo se poda respetar la milenaria dignidad de
tan noble disciplina. Recuerdo que una tarde mientras
manejaba me percat, repentinamente y preso de un
hpax existencial, en palabras de Onfray, que lo nico que
haba hecho durante mis aos de estudiante de filosofa
era leer libros. Pero y el mundo? No es un poco extraa
esta manera de aprender a pensar filosficamente? Si ms
all de la construccin de teoras, de las elucubraciones
intelectuales, queremos que la filosofa tenga algn
sentido para la vida, que tenga algo significativo que
decirle a los seres humanos -no es este el motivo de su
existencia como decan las escuelas helensticas? -,
entonces debemos, nosotros los filsofos, hacer el gran esfuerzo de abrirnos al mundo y reconectarnos con
l, de crear un lenguaje que mantenga viva la profundidad del pensamiento, la crtica, pero que, al mismo
tiempo, sea comprensible y significativo para quienes no son filsofos -lo cual, vale la aclaracin, no hace
mejores ni a unos ni a otros-.
Estoy convencido de que, dada la configuracin del mundo actual -proliferacin del conocimiento,
aceleracin de las comunicaciones, desarrollo de las tecnologas, unificacin del mundo, destruccin del
medio ambiente, etctera-, solo as habr futuro para la filosofa, ms all de los tristes congresos o
simposios altamente especializados, sobre Scrates, por ejemplo, en los que ni el mismo platn
comprendera los asuntos en cuestin. Filosofa para no filsofos, esta es mi consigna.
Dicho lo anterior, inmediatamente me asalta una pregunta: por qu la filosofa debera salir de los recintos
acadmicos en los que est muy bien preservada y dirigirse al gran pblico? Obviamente no basta con que
Scrates y otros como l lo hayan hecho (pienso en Digenes el Cnico, o en Michel de Montaigne). Por
qu, por ejemplo, no se me ocurre abogar con la misma conviccin e intensidad por una gentica para no
genetistas, por una ingeniera mecnica para no ingenieros o, inclusive, por un derecho para no abogados?
La respuesta a esta cuestin no tiene nada que ver con un afn narcisista por divulgar mi profesin, sino
con la naturaleza y con el objeto de estudio de esta disciplina. Para la vida comn y corriente de un
ciudadano cualquiera, saber de gentica, de ingeniera mecnica o incluso de derecho no es muy relevante
-espero me disculpen quienes se dedican a estas importantes profesiones-. Como dice el filsofo espaol
Fernando Savater puedo pasarme la vida sin saber nada acerca de ciertas disciplinas, como las
mencionadas, por ejemplo, y no pasar nada. Para ello, estn los especialistas, y si necesito saber algo al
respecto recurrir a ellos. Admitmoslo, no siempre se requiere un ingeniero mecnico, o s? Con la
filosofa ocurre algo distinto, pues, a riesgo de caer en abstracciones, me animar a sostener que su objeto
de estudio -si es que puede ser llamado objeto- es el sentido de la vida. No solo de la vida biolgica, claro
est; sino especialmente de la vida propiamente humana, esto es, lo especfico de nuestra especie y sus
1

Tomado de:
Leon Cannock, A. (2013) Cartografas del pensamiento. Ensayos de filosofa popular. Lima: UPC. pp.
17-21 (introduccin).

distintas dimensiones. La filosofa naci y creci originalmente como una forma de saber general sobre lo
humano. Por ello, entre muchas otras cuestiones, se preocupa por el sentido y el valor de la existencia en
general y de nuestra existencia en particular; por la bondad de nuestra voluntad, por la correccin de
nuestras acciones y por la justicia de nuestras sociedades; por la belleza de nuestras creaciones, por el
progreso de nuestra cultura y por el desarrollo de nuestra historia; finalmente -s que me quedo corto-, por
la excelencia de una vida digna, sublime, autntica, ejemplar que, creo no equivocarme, la mayor parte de
seres humanos busca alcanzar. Esto nos incumbe a todos por el simple hecho de ser seres humanos, de
pertenecer a la misma especie, de tener el don de la palabra y el pensamiento. Solo una vida tiene sentido,
valor y densidad si, de una u otra manera, se preocupa por estos asuntos; y hacerlo es estar ya, aunque no
lo hayamos notado, aunque no lo creamos al inicio, en medio de la filosofa. Todo somos, en mayor o
menor medida, filsofos. Scrates lo deca: una vida sin examen no vale la pena ser vivida. El anlisis nos
permite darnos cuenta de que, antes de preocuparnos por el trabajo, el dinero, las posesiones, el xito, el
reconocimiento; inclusive, de que antes de preocuparnos por los otros seres humanos o por nuestra
ciudad, debemos ocuparnos de nosotros mismos. Preocuparse de s mismo significa, simplemente,
cuidarse, conocerse y gobernarse. No es egosmo, es la clara conciencia de que si no estamos bien con
nosotros mismos, nunca estaremos bien con los otros y con el mundo. Hacer esto es hacer filosofa. No otra
cosa, creo, nos preocupa a diario, ms all del grado de conciencia que tengamos, a todos los seres
humanos sin excepcin.
Filosofa para no filsofos, entonces. Para Scrates -personaje que nos sirve como modelo- la filosofa, o el
dilogo filosfico, tiene la finalidad de movilizar a los interlocutores para despertar sus conciencias
dormidas y as liberar sus voluntades dominadas por los prejuicios y los dogmas. La filosofa, desde esta
perspectiva, es un acto violento: molesta, choca, golpea, quiebra, desestabiliza, remece y sacude a quienes
se enfrentan a ella. Tal vez por ello es tan resistida, nos quita la seguridad y comodidad de nuestras
creencias y saberes. Como deca Nietzsche -lcido y perturbador filsofo alemn del siglo XIX- nos saca del
clido hogar y nos ubica en medio del fro desierto. Los principales enemigos de la filosofa son, entonces,
el sentido comn (lo que todo el mundo acepta como normal) y los dogmas (lo que alguna autoridad, por
tradicin y poder, determina como verdadero). La infatigable insistencia con la que Scrates se enfrent a
estos enemigos hizo que lo comparen con un pez torpedo: golpeaba con tal fuerza que sus interlocutores,
aturdidos, ya no saban aquello que, minutos antes, afirmaban con total certeza. Scrates, verdadera
mquina de guerra; genuino hombre de libertad! Esta tarea movilizadora del ejercicio filosfico puede ser
calificada como teraputica. Nos reconfortara mucho que este libro logre generar mnimamente esto en
sus lectores.
Pero la filosofa tambin puede ser transitada por otros senderos, como aquel que le asigna una funcin
eminentemente esttica o existencial. Scrates, junto a otros grandes como Montaigne, Kierkegaard,
Schopenhauer, Wittgenstein, Nietzsche o Foucault, hizo de su filosofa no solo un discurso dirigido al gran
pblico con cierta pretensin teraputica, sino que, adems, hizo de ella un medio para construirse a s
mismo, para formar su identidad, para hacerse una vida propia y autntica. As, desde esta perspectiva, el
despliegue de una filosofa (filosofar) es el camino o el movimiento por el que un individuo que se hace
llamar a s mismo filsofo llega a ser alguien no digo alguien bueno, notable o reconocido; sino,
simplemente, alguien singular, diferente o nico-. En este sentido, en su obra autobiogrfica, Ecce Homo,
Nietzsche nos ense que no existe una brecha entre el trabajo del pensamiento y la formacin de la
identidad individual: todo lo que experimentamos, percibimos, sentimos, recordamos, imaginamos y, por lo
tanto, todo lo que pensamos acerca de ello no es ms que lo que somos o, para ser ms exacto, lo que
estamos deviniendo o, paulatinamente, llegando a ser. Pensar es, pues, al mismo tiempo un modo de vivir.
Por ello, el despliegue del pensamiento, como todo arte y como la vida misma, requiere paciencia, mucho
trabajo, idas y vueltas sobre lo mismo, borrones, tachaduras y recomienzos. Lo maravilloso es que la
materia con la que trabaja el pensador en tanto artista no es como la del pintor o el escultor, materia fsica,
sino, fantsticamente, inmaterial. El artista del pensamiento trabaja con conceptos e ideas, materiales
etreos y terriblemente difciles de modelar. Luego, el paso a la escritura, el lenguaje como materia
expresiva, requiere una tarea escultrica semejante a la realizada sobre los conceptos y las ideas; en
realidad, son tareas complementarias. As, entre pensamiento y escritura, lo que se va formando en medio,
tambin como una obra de arte, es la propia vida.
5

1.2 Audiovisual: El punto


Gua de Anlisis
Qu es el punto?
Cul es la verdad sobre el punto?
Cmo mira el punto cada uno de los personajes?
Personajes:
-

el canbal
el matemtico
el playero
el miedoso
el monje
el perro
el millonario
el hippie
el militar
el basurero.

De qu dependen esas diferentes miradas?


Qu me dice el punto sobre el conocimiento y
la verdad? Sobre las formas de conocimiento?
Sobre las reas del conocimiento? Sobre los
filtros o problemas del conocimiento?
Que hayan diferentes perspectivas implica que
no exista la verdad?
Las reas dependen del objeto de estudio? De
sus mtodos? De sus paradigmas?

1.3 Principles of social reconstruction2


Bertrand Russell
Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier
otra cosa del mundo; ms que a la ruina, incluso ms que a la muerte.
El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El
pensamiento es despiadado con los privilegios, las instituciones
establecidas y las costumbres cmodas; el pensamiento es anrquico y
fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la sabidura
del pasado.
Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de
unos cuantos, tenemos que habrnoslas con el miedo. Es el miedo el
que detiene al hombre, miedo de que sus creencias entraables no
vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las que
vive no vayan a resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a
resultar menos dignos de respeto de lo que haban supuesto.
Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de nosotros, los ricos? Van
a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el sexo? Entonces, qu ser de la
moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la guerra? Entonces, qu ser de la disciplina
militar? Fuera el pensamiento!
Volvamos a los fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro! Es
mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus pensamientos sean libres.
Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no pensaran como nosotros. Y este desastre
debe evitarse a toda costa.
As arguyen los enemigos del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y as actan en
las iglesias, escuelas y universidades.

Muoz Redn, J. (2010) Prohibido pensar. Parsitos versus catalizadores. Barcelona: Octaedro. P. 63.

1.4 Los seis ciegos y el elefante. Cuento popular3


En la Antigedad, vivan seis hombres ciegos que pasaban las horas compitiendo entre ellos para ver quin
era el ms sabio. Exponan sus saberes y luego decidan entre todos quin era el ms convincente.
Un da, discutiendo acerca de la forma exacta de un elefante, no conseguan ponerse de acuerdo. Como
ninguno de ellos haba tocado nunca uno, decidieron salir al da siguiente a la busca de un ejemplar, y as
salir de dudas.
Puestos en fila, con las manos en los hombros de quien les preceda, emprendieron la marcha enfilando la
senda que se adentraba en la selva. Pronto se dieron cuenta que estaban al lado de un gran elefante.
Llenos de alegra, los seis sabios ciegos se felicitaron por su suerte. Finalmente podran resolver el dilema.
El ms decidido, se abalanz sobre el elefante con gran ilusin por tocarlo. Sin embargo, las prisas hicieron
tropezar y caer de bruces contra el costado del animal. El elefante exclam es como una pared de
barro secada al sol.
El segundo avanz con ms precaucin. Con las manos extendidas fue a dar con los colmillos. Sin duda la
forma de este animal es como la de una lanza!
Entonces avanz el tercer ciego justo cuando el elefante se gir haca l. El ciego agarr la trompa y la
resigui de arriba a abajo, notando su forma y movimiento. Escuchad, este elefante es como una larga
serpiente.
Era el turno del cuarto sabio, que se acerc por detrs y recibi un suave golpe con la cola del animal, que
se mova para asustar a los insectos. El sabio agarr la cola y la resigui con las manos. No tuvo dudas, Es
igual a una vieja cuerda exclamo.
El quinto de los sabios se encontr con la oreja y dijo: Ninguno de vosotros ha acertado en su forma. El
elefante es ms bien como un gran abanico plano.
El sexto sabio que era el ms viejo, se encamin hacia el animal con lentitud, encorvado, apoyndose en un
bastn. De tan doblado que estaba por la edad, pas por debajo de la barriga del elefante y tropez con
una de sus gruesas patas. Escuchad! Lo estoy tocando ahora mismo y os aseguro que el elefante tiene la
misma forma que el tronco de una gran palmera.
Satisfecha as su curiosidad, volvieron a darse las manos y tomaron otra vez la senda que les conduca a su
casa. Sentados de nuevo bajo la palmera que les ofreca sombra retomaron la discusin sobre la verdadera
forma del elefante. Todos haban experimentado por ellos mismos cul era la forma verdadera y crean que
los dems estaban equivocados.

Luego de estas lecturas iniciales, y haber participado de clases de Teora del


Conocimiento por un ao, De qu diras que trata esta asignatura del Diploma del IB?
3

Tomado de: Toribio, J. (2013) Camins de creixement. Barcelona. Consultado el 20 de marzo del 2015, en:
http://www.caminsdecreixement.com/blog-videos-gestalt/112-los-6-ciegos-y-el-elefante-cuento-popular.html

1.5 Descriptores de calificaciones finales de Teora del Conocimiento 4

Calificacin A
Se exploran cuestiones de conocimiento pertinentes con detenimiento, y se vinculan de manera eficaz con
las reas de conocimiento y/o las formas de conocimiento. Hay indicios slidos de una exploracin personal
de las cuestiones de conocimiento, incluida la consideracin de diferentes perspectivas. Los argumentos
estn claramente desarrollados y bien respaldados con ejemplos concretos eficaces; se exploran los
contraargumentos y las implicaciones.

Calificacin B
Se explican cuestiones de conocimiento pertinentes, y se vinculan con las reas de conocimiento y/o las
formas de conocimiento. Hay algunos indicios de una exploracin personal de las cuestiones de
conocimiento, incluida la consideracin de diferentes perspectivas. Los argumentos estn parcialmente
desarrollados y respaldados con ejemplos concretos eficaces; se exploran los contraargumentos y se
identifican algunas implicaciones.

Calificacin C
Se describen algunas cuestiones de conocimiento pertinentes, y se vinculan con las reas de conocimiento
y/o las formas de conocimiento. Hay indicios limitados de una exploracin personal de las cuestiones de
conocimiento; se describen algunas perspectivas diferentes, pero no se exploran. Los argumentos estn
desarrollados de manera limitada y respaldados con ejemplos; se identifican contraargumentos.

Calificacin D
Se
identifican
algunas
cuestiones
de
conocimiento pertinentes, pero solo con vnculos
superficiales con las reas de conocimiento y/o
las formas de conocimiento. Se aprecia una
exploracin personal simplista de las cuestiones
de conocimiento y referencias mnimas a
diferentes perspectivas. Los argumentos no estn
desarrollados ni respaldados con ejemplos
eficaces.

Calificacin E
Hay pocos indicios, o ninguno, de las cuestiones
de conocimiento.

Segn este documento del Programa del


Diploma del IB, Qu crees que se
espera de un estudiante de Teora del
Conocimiento?
Compara tu respuesta con la de la
pgina anterior.
Qu crees que te falta trabajar en este
segundo ao?
4

Tomado del documento del IB: Descriptores de calificaciones finales. Para uso a partir de septiembre de 2014 o
enero de 2015

1.6 Teora del Conocimiento de un vistazo5


Conocimiento sobre el conocimiento
TdC es un curso dedicado al pensamiento crtico y a la indagacin sobre el proceso de conocer, en lugar de
al aprendizaje de un conjunto especifico de conocimientos. Es un elemento del ncleo del Programa del
Diploma y debe existir un apoyo mutuo entre TdC y las asignaturas del Diploma, es decir, deben hacerse
referencias entre ellos y deben compartir objetivos comunes. El curso de TdC examina cmo sabemos lo
que afirmamos que sabemos. Con este fin, anima a los alumnos a analizar las afirmaciones de
conocimiento y a explorar preguntas o preguntas de conocimiento. Una afirmacin de conocimiento es la
aseveracin de que yo s/nosotros sabemos X o yo s/nosotros sabemos cmo hacer Y, o un enunciado
sobre el conocimiento. Una cuestin de conocimiento es una pregunta abierta sobre el conocimiento. En la
gua de TdC se diferencia entre el conocimiento compartido y el conocimiento personal. Esta distincin
tiene por objeto ayudar a explorar la naturaleza del conocimiento.
LAS FORMAS DE CONOCIMIENTO
Si bien puede decirse que hay muchas formas de conocimiento, el curso de TdC identifica ocho formas de
conocimiento especficas. Se estudiarn en profundidad: lenguaje, percepcin sensorial, emocin y razn.
Tambin son formas de conocer, aunque se estudiarn con menor profundidad: imaginacin, fe, intuicin
y memoria.
En TdC las formas de conocimiento forman la base de la metodologa de las reas de conocimiento y
proporcionan un punto de partida para el conocimiento personal, por lo que su discusin ocurrir
naturalmente en el curso de TdC. Ya que las formas de conocimiento rara vez funcionan de manera aislada,
el curso de TdC debe explorar cmo operan de forma individual y cmo operan conjuntamente, tanto en el
contexto de las diferentes reas de conocimiento como en relacin con el actor individual del
conocimiento.
LAS REAS DE CONOCIMIENTO
Las reas de conocimiento son mbitos especficos de conocimiento, cada una con su naturaleza particular
y sus diferentes mtodos para adquirir conocimientos. TdC distingue ocho reas de conocimiento: las
matemticas, las ciencias naturales, las ciencias humanas, las artes, la historia, la tica, los sistemas de
conocimiento religiosos y los sistemas de conocimiento indgenas. Se estudiarn las seis primeras con
mayor profundidad.
El marco de conocimiento es un esquema que nos sirve de herramienta para explorar las reas de
conocimiento. Identifica las caractersticas principales de cada rea, presentndolas cada una como un
sistema complejo formado por cinco componentes que interactan. Esto permite comparar y contrastar
diferentes reas de conocimiento, y da lugar a la posibilidad de explorar en mayor profundidad la relacin
entre las reas de conocimiento y las formas de conocimiento.

Tomado de: IBO (2013) Gua de TdC (1os exmenes 2015). Cardiff; IBO. Pp. 8 a 9,

1.7 Esquema bsico de Teora del Conocimiento

10

1.8 Qu temas que no hemos trabajado en el esquema bsico aparecen en los ttulos
prescritos?6

Creencias
"Lo incuestionable es que entre yo y la realidad estn mis "creencias" (o prejuicios) -creencias
astronmicas, polticas, biolgicas, religiosas, fsicas, morales, psicolgicas, estticas...- Andamos
poblados de creencias; stas nos tienen. Al querer conocer, miramos si nuestras creencias
concuerdan o, por el contrario, se hallan en discordancia con los fenmenos de las cosas.
Si nuestras creencias y la realidad se igualan, hablamos entonces de "verdad". En caso contrario,
es decir, si constatamos divergencias entre los que creemos y la realidad, hablamos de error.
Al llegar a la vida no slo nos hallamos con la realidad de las cosas, sino que tambin recibimos
creencias acerca de ellas. Nuestros antepasados han interpretado el mundo, y las instituciones
sociales (familia, escuela,...) nos comunican tales interpretaciones.
Todo funciona a las mil maravillas hasta que llega el da en que las creencias -que nos tenan y nos
sostenan - se vuelven problemticas, despertndose en nuestro interior la duda. Unas creencias
luchan contra otras creencias forzndome a decidir. Lo intolerable es andar comidos por creencias
contradictorias.
Octavi Fullat
Bajo todo lo que pensamos, vive todo lo que
creemos, como el ltimo velo de nuestro
espritu.
Antonio Machado

Cuando quieres creer en algo tambin tienes


que creer en todo lo necesario para creer en
ello.
Ugo Betti

Cmo influyen las creencias sobre el mundo y las creencias sobre lo valioso en la bsqueda de
conocimiento?

En qu medida se pueden justificar las creencias en base a las formas de conocer? En qu medida
deben justificarse de este modo? Ver para creer o creer para ver?

Existe algn grado de creencia injustificada en cada uno de los elementos del esquema de TdC?

Qu pueden querer decir los textos y las imgenes que acompaan estas preguntas sobre las
creencias?

Primero hay un momento en el que creemos en todo sin razn, luego durante un tiempo corto creemos
discriminando, luego no creemos en nada, y luego volvemos a creer en todo y, ms an, damos razones por
las que creemos en todo.
Georg Christoph Lichtenberg
6

Tomado de: IBO (2006) Gua de Teora del Conocimiento (Primeros exmenes 2008). Temas Transversales. Y ttulos
prescritos anteriores.

11

Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Creencias?


N2012-1 Podemos tener creencias o conocimientos que no estn determinados por nuestra cultura?
N2010-4 En qu medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas reas de
conocimiento?
N2009-8 Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un
orden. (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) Cmo y en qu medida dira
que esta afirmacin es pertinente en al menos dos reas de conocimiento?
N2006 10 Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. Es verdad esta afirmacin
respecto de alguna, varias o todas las reas del conocimiento?
N2005 10 A veces omos argumentaciones justificadas que se oponen a aquello con lo que estamos
emocionalmente comprometidos; otras veces omos defensas apasionadas de lo que tenemos buenas
razones para rechazar. Teniendo esto en cuenta, discuta la importancia de la razn y la emocin al
distinguir entre creencia y conocimiento.
N2004 6Qu diferencia hay entre estoy seguro y es seguro? Puede una conviccin ferviente ser en
algn caso condicin suficiente para justificar el conocimiento?
N2003 3 Discuta y evale las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar como
pruebas para demostrar o refutar sus resultados.

Certeza

En qu medida se puede obtener la certeza en cada una de las formas de conocer o en cada una de las
reas de conocimiento?

En ausencia de prueba, es posible la certeza? Puede haber certeza sobre una afirmacin falsa?

Qu pueden querer decir los textos y las imgenes que acompaan estas preguntas sobre la certeza?

Slo podemos estar seguros


cuando es poco lo que sabemos;
la duda crece segn
aprendemos.
Goethe

Nada es tan peligroso como la


ignorancia sincera y la estupidez
a conciencia.
Martin Luther King

Los mejores carecen de toda


conviccin, mientras que los
peores desbordan de intensidad
apasionada.
W. B. Yeats

Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Certeza?


M2014-4 Aquello que hoy se acepta como conocimiento, maana es a veces descartado. Considere las
cuestiones de conocimiento que esta afirmacin puede generar en dos reas de conocimiento.
N2013-3 "Todo intento de conocer el mundo se basa en un conjunto de supuestos que no pueden ponerse
a prueba". Examine esta proposicin en relacin con dos reas de conocimiento.
12

N2010-6 No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso. Discuta esta

afirmacin.
N2009-4 Cmo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es
verdad y algo que se cree que es verdad?
N2008-9 El conocimiento que ms valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones ms
slidas. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
N2007-9. En matemticas se utiliza el concepto de demostracin rigurosa, que conduce a conocer algo
con absoluta certeza. Considere la medida en que puede alcanzarse la certeza absoluta en las matemticas
y en, al menos, un rea de conocimiento ms.
N2006-10 Se ha dicho que una creencia es la certeza de lo que no se ve. Es verdad esta afirmacin
respecto de alguna, varias o todas las reas del conocimiento?
N2004-1 Para algunos, la ciencia es la forma suprema de todo conocimiento. Es razonable este punto de
vista o lleva consigo una concepcin errnea de la ciencia o del conocimiento?
N2004-6 Qu diferencia hay entre estoy seguro y es seguro? Puede una conviccin ferviente ser en
algn caso condicin suficiente para justificar el conocimiento?

Qu es y
qu no es
cultura?

Cultura
Existen creencias o conocimientos independientes de la cultura? Cules?
Qu diferencia a las distintas culturas en la valoracin de las formas de conocer y las reas de
conocimiento? Cmo se puede justificar la valoracin de una manera o de un rea ms que de otra?
Si se mira la mayora de las selecciones de citas producidas en el mundo occidental, parece que la mayor
parte se atribuye a hombres europeos blancos ya muertos. A qu se podra atribuir esto? En qu
medida influye la identidad del autor de una cita en cmo se interpreta su contenido y en la importancia
que se da a sus ideas? Qu significa la eleccin de citas en esta gua?
Qu podramos decir de la siguiente definicin de cultura: "El modo particular como en un pueblo los
hombres cultivan su relacin con la naturaleza, entre s mismos y con Dios de modo que puedan llegar a
un nivel verdadera y plenamente humano; la objetivacin de la experiencia humana en sistema de
signos, conocimientos, tcnicas, creencias, y valores que al ser vividos en comn forman parte de la
trabazn bsica y la identidad espiritual de una sociedad o grupos; el estilo de vida comn que
caracteriza a los diversos pueblos; y la experiencia acumulada de la humanidad en general y de una
sociedad o grupo humano especfico en particular.
Qu pueden querer decir los textos y las imgenes que acompaan estas preguntas sobre la cultura?
El slo hecho de que no somos todos iguales no significa que no tengamos nada en comn. Kirk Kerekes
13

Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Cultura?


N2012-1 Podemos tener creencias o conocimientos que no estn determinados por nuestra cultura?
N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura propias. Significa esta
afirmacin que es imposible tener conocimiento objetivo?
N2004 10Est el conocimiento en matemticas condicionado por la cultura en la misma medida y de la
misma forma que en otras reas de conocimiento?
N2003 4 Diferentes culturas poseen diferentes verdades. Una verdad es aquello que se puede aceptar
universalmente. Cules son las implicaciones que tiene para el conocimiento el estar de acuerdo con
estas afirmaciones opuestas?

Dile a un hombre que hay 300


billones de estrellas en el universo y te
creer. Dile que un banco est recin
pintado y tendr que tocarlo para
estar seguro. Annimo
Pruebas
Que constituyen buenas pruebas en las diferentes formas de conocer y reas de conocimiento?
Tienen la percepcin, la razn y la emocin el mismo peso en la presentacin de buenas pruebas para las
afirmaciones de las diferentes reas de conocimiento? Deben las pruebas expresarse siempre en
palabras?
Es la autoridad que tiene la tecnologa, en forma de informacin procesada por computador, del mismo
tipo que la de los autores de textos, los profesores y el pblico?
Qu hechos tienen ms autoridad: los extrados de los libros o los que provienen de otras bases de datos?
Puede existir un hecho sin un contexto?
Qu pueden querer decir los textos y las imgenes que acompaan estas preguntas sobre las pruebas?
Una mente completamente lgica es como un
cuchillo hecho slo de hoja. Hace sangrar la
mano que lo usa. (Tagore

Mi opinin es un punto de vista que mantengo


hasta que... bueno... hasta que encuentro algo
que la cambia.
Luigi Pirandello

Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Pruebas?


N2015-3 El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo. Discuta esta afirmacin.
M2014-6 Un escptico es quien est inclinado a cuestionar cualquier afirmacin de conocimiento,
reclamando claridad en la definicin, lgica consistente y pruebas pertinentes. (adaptacin de Paul Kurtz.
The Skeptical Inquirer, 1994). Evale este enfoque con respecto a dos reas de conocimiento.
M2013-5 "Lo que puede ser afirmado sin pruebas tambin puede ser descartado sin pruebas". (Christopher
Hitchens). Est de acuerdo?
14

N2012-2 "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los
hechos para que se ajusten a las teoras, en lugar de ajustar las teoras a los hechos. (Arthur Conan Doyle)
Considere en qu medida puede ser cierta esta afirmacin en dos o ms reas de conocimiento.
N2012-6 "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin viene dada por
la forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus resultados entre s". En qu medida
est de acuerdo con esta afirmacin en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
N2010-4 En qu medida necesitamos pruebas para respaldar nuestras creencias en distintas reas de
conocimiento?
N2009-2 Examine los modos en que deben utilizarse las pruebas empricas para progresar en distintas reas
de conocimiento.
N2009-3 Discuta las ventajas y las limitaciones de los datos cuantitativos y los datos cualitativos para
sustentar las afirmaciones de conocimiento en las ciencias humanas y en, al menos, otra rea de
conocimiento.
N2004 4 Una definicin de conocimiento es la de creencia verdadera basada en pruebas suficientemente
concluyentes. Qu hace que una prueba sea suficientemente concluyente? Cmo se puede establecer
este lmite?
N2004 8 Qu caracterstica es ms importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de
manera cientfica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la
imaginacin creativa?
N2003 2 Si los hechos por s mismos nunca prueban que algo sea verdadero o falso, qu ms est
implicado en la prueba de una afirmacin?
N2003 3 Discuta y evale las formas en las que las creencias de los investigadores pueden contar como
pruebas para demostrar o refutar sus resultados.
N2003 9 Podemos saber algo que no se haya probado todava como cierto?

CAS

Hume

Locke

Hobbes

Experiencia

Qu tipos de conocimiento pueden adquirirse solamente mediante la experiencia?

En qu reas del conocimiento tiene menos importancia la experiencia? De qu maneras han


cambiado sus perspectivas como resultado de sus experiencias de trabajo con otras personas en el
Programa del Diploma, por ejemplo, en proyectos de ciencias o en las actividades de CAS?

Cules son los riesgos de equiparar la experiencia personal y el conocimiento?

Las actividades de CAS son a menudo descritas como educacin experiencial. En qu se parecen o
diferencian el aprendizaje por medio de CAS y el aprendizaje en otras reas del Programa del Diploma?

15

Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Experiencia?


N2011-2 Compare y contraste el conocimiento que se puede expresar con palabras y con smbolos y el
conocimiento que no se puede expresar de estas formas. Considere CAS y una o varias reas de
conocimiento.
N2008-8 Para comprender algo, se debe confiar en la experiencia y la cultura propias. Significa esta
afirmacin que es imposible tener conocimiento objetivo?
N2006 8 A algunos expertos en determinadas reas (atletas, bailarines, msicos, artistas plsticos,
carpinteros, tcnicos, qumicos, mecnicos, cirujanos, etc.) les puede resultar difcil expresar con palabras el
saber que poseen. Significa esto que otras formas de conocer juegan un papel ms importante que el
lenguaje para saber cmo realizar determinada tarea?
N2005 8 Arthur Eddington dijo que la visin cotidiana del mundo, la que aparece espontneamente a mi
alrededor cuando abro los ojos es un compuesto extrao de naturaleza externa, imgenes mentales y
prejuicios heredados (Arthur Eddington, La naturaleza del mundo fsico, 1945). Cun precisa es esta
descripcin de la experiencia cotidiana?

Explicacin
Qu caractersticas tiene que tener una explicacin para que sea
considerada buena en las diferentes formas de conocer y reas de
conocimiento?
Tienen todas las .buenas explicaciones. que hacer predicciones
igualmente acertadas?
Cmo se ordenaran las explicaciones sobre cada una de las reas
de conocimiento en una secuencia que fuera desde historias,
pasando por modelos hasta la realidad? Qu es la realidad?
Qu diferencias hay entre una explicacin persuasiva, una buena
explicacin y una explicacin verdadera?
Qu puede querer decir la afirmacin de Eugne Ionesco: La
explicacin nos separa del asombro que es el nico punto de acceso
a lo incomprensible?
7

Tomado de: http://historiadelafilosofiaparacavernicolas.blogspot.com/2013/01/el-empirismo-o-de-como-reducir-todo.html

16

Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Explicacin?


N2015-6Es la explicacin un requisito previo para la prediccin? Explore esta pregunta en relacin con dos
reas de conocimiento.
N2011-4 Cundo deberamos descartar explicaciones que son intuitivamente interesantes?
N2009-10 Qu semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones histricas y las cientficas?
N2008-9 El conocimiento que ms valoramos es aquel del que podemos ofrecer las justificaciones ms
slidas. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
N2006 1 Cuando un matemtico, un historiador y un cientfico dicen que han explicado algo, estn
utilizando la palabra explicar con el mismo sentido?

Interpretacin
En qu medida los sistemas
de clasificacin (etiquetas y
categoras) adoptados en la
bsqueda de conocimiento
afectan el conocimiento que
obtenemos?
Cmo
se
produce
la
interpretacin en las reas de
conocimiento? En las formas
de conocer? Estn algunas
formas de conocer menos
abiertas a la interpretacin
que otras?
Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Interpretacin?
N2006 4Es demasiado simplista afirmar que mediante algunas formas de conocer llegamos a hechos
mientras que otras nos dan interpretaciones?
N2004 8 Qu caracterstica es ms importante en un historiador: la capacidad de analizar pruebas de
manera cientfica o la capacidad de elaborar interpretaciones a partir de las pruebas existentes utilizando la
imaginacin creativa?

Tecnologa
Aunque la tecnologa no es realmente algo nuevo, normalmente se reconoce que los rpidos y acelerados
avances en los campos de la tecnologa de la informacin y la comunicacin tienen profundos efectos en lo
17

que conocemos y podemos conocer. La tecnologa ofrece un medio de comunicacin que, ms que ningn
otro, traspasa culturas.

De qu maneras ha expandido el conocimiento la tecnologa? De qu maneras ha afectado la


tecnologa nuestra valoracin de las diferentes formas de conocer y las reas de conocimiento? Qu
campos de estudio han sido creados en base al desarrollo tecnolgico?

La tecnologa de la informacin, es como la deduccin, en el sentido de que permite ordenar el


conocimiento existente de manera diferente, sin aadir nada? o es la organizacin en s conocimiento
en algn sentido?

En qu medida influyen las tecnologas de la informacin y la comunicacin el modo en que pensamos


sobre el mundo? En qu medida determinan estas tecnologas lo que consideramos valioso o
importante? Podra sostenerse que el creciente dominio global de una forma particular de tecnologa
de la informacin hace que surja una uniformidad de pensamiento cada vez mayor?

Se puede decir que cada nueva tecnologa afecta las creencias de los individuos y las sociedades tanto
de manera positiva como negativa? Cmo se puede predecir el impacto de las nuevas tecnologas?
Cun fiables son estas predicciones?

Cul es la diferencia entre datos, informacin, conocimiento y sabidura? Existen tecnologas


especficamente diseadas para divulgar datos, informacin, conocimiento y sabidura?

De qu maneras influyen las tecnologas de la informacin y la comunicacin sobre la accesibilidad de


la informacin y las razones para creer que tal informacin sea cierta? Quin controla tales
tecnologas y cules son los efectos de este control?

Qu pueden querer decir los textos y las imgenes que acompaan estas preguntas sobre la
tecnologa?
El verdadero peligro no es que los computadores
empiecen a pensar como los hombres, sino que
los hombres empiecen a pensar como
computadores.
Sydney Harris

Se puede ser totalmente racional con una


mquina, pero si se trabaja con personas, a veces
la lgica tiene que dar paso a la comprensin
Akio Morita

Antes de que se queden extasiados con los fantsticos aparatos y fascinantes presentaciones de vdeo,
permtanme recordarles que la informacin no es conocimiento, que el conocimiento no es sabidura y
que la sabidura no es previsin. Cada uno surge del otro y los necesitamos todos.
Arthur C. Clarke
Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Tecnologa?
N2013-2 "Por un lado, la tecnologa nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento
que producimos". Discuta esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.
N2013-6 Los mtodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar.
Discuta esta afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
N2006 9 Una mquina puede saber?
N2003 10 Nuestras tecnologas establecen la veracidad de muchas de nuestras leyes cientficas. Hay
alguna manera comparable de demostrar que son ciertas las reglas y normas de carcter moral?

18

Valores
De qu modo los valores estn subyacentes en la bsqueda de la
verdad en las diferentes reas de conocimiento? Cmo influyen, si es
que lo hacen, en la metodologa?
En qu medida influyen las diferentes formas de conocer y reas de
conocimiento sobre los valores adoptados por los individuos y las
sociedades?
De qu maneras afectan los valores a nuestras representaciones del
mundo, por ejemplo, en el lenguaje, los mapas, las imgenes visuales o
las estadsticas? Cundo se puede elogiar a una representacin
persuasiva llamndola eficaz y cundo se la puede condenar
llamndola manipuladora?

Vivir es, en s mismo,


un juicio de valor.
Respirar es juzgar.
Albert Camus

Revisa los siguientes ttulos. Qu relacin tienen con Valores?


M2015-1 Las preguntas neutras no existen. Analice esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de
conocimiento.
M2015-6 El objetivo del conocimiento es dar tanto significado como propsito a nuestras vidas
personales. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
N2014-6 "En las artes, podemos coincidir en las normas generales y discrepar sobre si una obra en
particular tiene mrito artstico o no. En la tica se da la situacin contraria: podemos discrepar sobre
teoras ticas, pero todos reconocemos una accin poco tica a simple vista." Discuta esta afirmacin.
M2014-1 Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento tanto en las
artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmacin.
M2013-3 "La posesin de conocimiento conlleva una responsabilidad tica". Evale esta afirmacin.
N2006-7 Discuta las maneras en las cuales los juicios de valor deberan o no deberan utilizarse en
diferentes reas del conocimiento.
N2005-5 Las preguntas como por qu debera yo ser moral? o por qu no debera yo ser egosta?,
tienen respuestas definitivas como algunas preguntas de otras reas de conocimiento? El que una
pregunta tenga una respuesta definitiva la hace ms o menos importante?
N2004-5 Hacer lo correcto comienza con saber qu es lo correcto. De qu formas la accin responsable
depende de un pensamiento crtico y bien fundamentado?
N2004-6Qu diferencia hay entre estoy seguro y es seguro? Puede una conviccin ferviente ser en
algn caso condicin suficiente para justificar el conocimiento?
N2004-9 Todas las afirmaciones de carcter tico son relativas. Analice las justificaciones y las
implicaciones de esta afirmacin y, a partir de este anlisis, decida si est de acuerdo o no con ella.
N2002 3 Cmo puede usted o su sociedad decidir ticamente qu conocimiento debe buscarse y cul
no?
19

1.9 Lectura. Reflexin sobre el conocimiento, la interdisciplinariedad y la cultura a propsito de


la pedagoga de la fe8
1. REVISAR LA EPISTEMOLOGA. REINTERPRETAR.
Es evidente que el pensamiento teolgico y pastoral se basa en fundamentos muy especiales; tiene
principios, medios y mtodos propios e irrenunciables. Pero difiere de la revelacin; es elaboracin humana
y debe vincularse al hombre real y a la historia de los hombres.
Sabemos que en epistemologa existe mucha diversidad de orientaciones filosficas y cientficas (si bien el
conocimiento cientfico ha solido caracterizarse as: buscar explicaciones de los acontecimientos y de las
regularidades observables; construir teoras y controlarlas empricamente; intento de predicciones
rigurosas).
Modernamente la ciencia se interroga mucho sobre su estatuto epistemolgico. Para Karl Popper, por
ejemplo, la ciencia es siempre provisional, revisable; es bsqueda ms que posesin; es aquello que por
ahora resiste la falsacin o refutacin. Para Thomas Khun, la ciencia real es bastante prosaica: los
investigadores est muy influidos por lo sociolgico (opiniones dominantes...) y por lo psicolgico; ms que
por la objetividad, se guan por paradigmas (la visin aceptada aqu y ahora por la comunidad cientfica); la
gran mayora no cuestionan sus propias concepciones, apuntalan lo apuntalado ya, hasta que al final se
impone otro paradigma. Imre Lakatos distingue, en las teoras, un ncleo firme y un cinturn protector
(hiptesis auxiliares, mucho ms vulnerables); defiende la tenacidad en las teoras y la ventaja del
pluralismo sobre el monismo. Paul E. Feyerabend intenta desbancar la ciencia y la razn de los puestos
privilegiados que han ocupado (anarquismo epistemolgico, irracionalismo?). Otros autores, p.e. PourtoisDesmet (1992), insisten en los puntos siguientes: la inevitable subjetividad de todo investigador; el valor de
las contradicciones, los contrastes, conflictos y antagonismos; la mayor abundancia, de suyo, de la
complejidad, la opacidad y el desorden (el orden es excepcin)...; insisten en que hay que pasar del sujeto
aislado al sujeto en interaccin (interdependencia fundamental de los hombres entre s y con su ambiente;
no somos islas); hay que pasar de los rasgos normativos (tests normativos para grupos grandes) a los rasgos
particulares (tests criteriales para grupos pequeos), parecidamente a como la sociedad pasa de la
democracia mayoritaria a la democracia mnimayoritaria; hay que pasar del handicap sociocultural (la
anormalidad o deficiencia, segn los criterios y el lenguaje normalizado del grupo dominante; p. e., para
medir la inteligencia) a la mera diferencia (los nios pobres, p.e., no son menos inteligentes, pero lo
parecen porque los test se relacionan sobre todo con la cultura de la clase dominante).
Pues bien, no slo la ciencia, sino todos los hombres manejamos una determinada epistemologa o manera
de conocer. Su importancia es tal que podramos decir que constituye el IVA ms alto y menos
consciente que tenemos que abonar.
a) De la transparencia a la hermenutica. Pluralismo.
Antes se presupona la transparencia objetiva y neutra de lo real, como si el sistema conceptual fuese
simple copia o fotografa de la realidad. Era una visin ingenua, acrtica, ahistrica, prekantiana, que
crea ser neutra e imparcial, capaz de deslindar claramente objeto y sujeto. Hoy aceptamos que lo que
vemos depende, en parte, de los ojos con que miramos: toda percepcin es selectiva y tiene su punto
ciego; nuestra precomprensin condiciona la comprensin. Insistimos en la opacidad de la realidad y en la
interpretacin o hermenutica subjetiva, en funcin de la propia visin del mundo. Bsqueda y dilogo,
contraste y tanteo, proceso. Se hace camino al andar.
De ah, inevitablemente, diferentes lecturas: pluralismo; o sea: se dice que la verdad es una, pero nadie
posee toda la verdad. Nuestras verdades son parciales, inmaduras, provisionales; hay que cuestionarlas
(falsarlas, dira Popper), seguir buscando; no es afirmar que todo da igual (relativismo); es juntar luces
parciales para conseguir una aproximacin ms rica a la verdad.
No. hay armona sin diversidad de voces. Como se ha dicho, donde todos piensan igual nadie piensa
8

Tomado de: MAYMI, Pascual (1998) Pedagoga de la fe. Cap. 1. Madrid, Instituto Superior de Ciencias Catequticas San Po X

20

mucho.
En fin, importancia decisiva de la praxis, como banco de pruebas o verificacin.
Un paso ms, que nos desborda, sera entrar en la epistemologa ms especfica de la posmodernidad (cf,
p.e., Castieira, 1992, p. 143 ss).
b) Necesidad y valor del contraste y la discusin
Lo hemos dicho ya. Insistamos, los contrastes y conflictos evidencian los problemas reales y empujan a su
superacin.
Para Appel (1986), por ejemplo, a los estudiantes no se les ensea que la discusin y el conflicto
interpersonal e intergrupal (y por tanto de clase) ha sido decisivo para el progreso de la ciencia (p. 124).
En efecto, la mayora de los progresos importantes realizados en las disciplinas no son fruto del consenso,
han estado ocasionados por un conflicto intenso, tanto intelectual como interpersonal, y por una
revolucin conceptual. Los progresos significativos se realizan primordialmente mediante esos conflictos, y
no por acumulacin de datos factuales basados en la solucin de rompecabezas generados por un
paradigma que todos deben compartir. [...J La peticin de consenso, por tanto, no es una peticin de la
ciencia (p. 157). En Pedagoga, la contradiccin, el cambio y el desarrollo son la norma, mientras que
cualquier estructura institucional es simplemente una fase del proceso (p. 174).
La agresividad misma (que no hay que confundir con la agresin), tiene primariamente un sentido positivo:
la autodefensa y la propia afirmacin (Meves e lllies, 1979).
c) Del esencialismo a lo existencial
Abstraer es prescindir, distanciarse de la vida real, de su riqueza y sus complejidades.
Hay que pasar de una visin esttica, antolgica -esencialista y armonizante, a otra visin histrica,
existencial, dialctica-arriesgada y dramtica.
No basta cambiar de contenidos (por ejemplo: hablar ms del sujeto y menos de nociones); un mismo
contenido (el hombre o sujeto, por ejemplo) puede ser visto de modo esencialista o de modo histricoexistencial.
La Biblia no anuncia, sobre todo, ideas universales sino hechos salvficos. El Vaticano II (GS 4-10) subray
enrgicamente la novedad de nuestro tiempo: dice que es un perodo nuevo de la historia y que esta
novedad repercute tambin en la vida religiosa (n.4); sostiene que hay que pasar de una concepcin ms
bien esttica de la realidad a otra ms dinmica y evolutiva (n.5). Una fe meramente verticalista, aislada
en lo sublime, no contrastada ni enriquecida por la vida resulta in-significante.
d) La imaginacin y el sentimiento. Lo audiovisual.
Se ha terminado el monopolio de la razn. Hoy distinguimos diferentes formas de racionalidad. Antes la
imaginacin era la loca de la casa, y la afectividad slo perturbaba. Hoy damos importancia enorme a
estas dimensiones (valor primersimo, por ejemplo, del gustar y del experimentar).
Aunque los rboles del bosque humano sean diferentes, el viento que sopla sacude a todos. Sea poeta o
pragmtico, todo el mundo est afectado.
Reconozcmoslo: los demonios de ayer -afectividad e imaginacin- piden ser reconocidos como dioses
(Babin, 1985, 77).
Estamos de lleno en el mundo audiovisual. Un mundo importantsimo; un mundo fascinante y arriesgado, y
que ya desde ahora podemos esbozar as: el lenguaje audiovisual se dirige a los sentidos antes que a la
razn; da primaca al sentimiento, a la esttica y a la empata, sobre la reflexin; quiere hacer sentir y
experimentar, para luego comprender (y actuar); percepcin global, plurisensorial; sincretismo.
e) De la verdad griega a la verdad bblica
La visin griega tiende a colocar la verdad fuera de la historia, en la idea universal o esencia, que trasciende
lo histrico.
21

La verdad griega est en la mente, es adecuacin entre el pensamiento y la realidad.


No es praxis sino doxa: no se hace sino que se piensa
Esta verdad no se encarna en una Persona porque es esencialmente universal; se expresa en conceptos
claros y distintos. Hay aqu algunos peligros: que el razonamiento sustituya la experiencia cristiana y el
seguimiento de Jess; que se caiga en el dogmatismo (concepcin ahistrica, esttica de la verdad, y miedo
a la razn crtica); que la teologa se centre en la esencia de Dios y de las criaturas en cuanto referidas a
Dios (o sea, en el fondo, un discurso racional sistemtico, aunque se apoye en la revelacin). El cristianismo
no es teora o saber sino vida, experiencia, historia.
La visin bblica ve en la verdad lo real (no lo idealista o nocional), lo firme, lo consistente, la fidelidad;
ve, sobre todo, a Dios, roca que afianza todo. La verdad es dinmica, histrica. No poseemos la verdad sino
que ella nos posee (cf Artola y Snchez, 1990).
f) Ortodoxia y ortopraxis
Se ha insistido sobre todo (e incluso por motivos polticos) en la ortodoxia, aunque a veces se llevara una
vida poco cristiana. De ah la multiplicacin de controles a lo largo de la historia, con riesgo de caer en una
ortodoxia meramente formal. La ortodoxia quiere ser neutral, pero suele olvidar que toda lectura depende
de la situacin hermenutica del lector.
Ciertamente hay salvar la verdad.
Pero tambin hay que salvar la vida, la fraternidad, la libertad...
En nombre de la ortodoxia los judos rechazaron al Dios de Jess y al Mesas... La intolerancia de las
religiones monotestas, la idolatra de la verdad ha sembrado dolor, muerte y vergenza en muchas pginas
de la historia (guerras, cruzadas, inquisicin, colonizacin... Demos un paso ms: para los que se centran en
la ortodoxia, qu sentido tiene la ortopraxis? La ven simplemente como consecuencia y aplicacin de una
verdad previamente descubierta, razonada y poseda ya; la relacionan ms con la moral que con la dogmtica; le dan valor tico pero no valor hermenutico o epistemolgico. Pero juzgar una doctrina
prescindiendo de la praxis no concuerda con el concepto cristiano de la verdad.
La praxis tiene valor hermenutico: no es slo punto de partida o de aplicacin, acompaa todo el
proceso del conocer teolgico.
En efecto, el discernimiento cristiano slo se puede hacer debidamente desde el interior de la praxis
cristiana, ya que el fin de la teologa no es slo la verdad sino la realizacin de la justicia del Reino; no
buscamos la verdad ideal sino la verdad Personal: la que es camino hacia Dios; pero no a solas sino a travs
de la comunidad y de la historia. El seguimiento de Jess conduce a la verdad completa. La praxis es criterio
y mtodo o camino para descubrir y hacer la verdad (justicia, compasin, amor); camino para evitar
racionalizaciones burguesas o idoltricas y para llegar a lo sapiencial (con todo lo que esto implica de
totalidad, experiencia y radicalidad). Importancia, sobre todo, de los pobres, como lugar teolgico: nos
evangelizan, nos muestran claramente lo que no es el Reino, nos llaman a la conversin y nos colocan en la
perspectiva en que se coloc Jess.
Sntesis: Ortodoxia y ortopraxis son inseparables. Acentuar una u otra depender del concepto que se
tenga de la verdad cristiana; acentuar una u otra engendrar dos tipos diferentes de teologa. La ortodoxia
verdadera es fidelidad viva a los contenidos de la fe (no es simple repeticin de frmulas dogmticas). La
ortopraxis requiere fidelidad al mensaje cristiano, es exigencia de la misma ortodoxia y lugar privilegiado
para su verificacin.
g) Ser ms crticos. Reinterpretar.
Los cristianos nos interrogamos poco sobre la naturaleza epistemolgica de nuestras afirmaciones.
Tendramos que ser ms crticos. Solemos estar ms cerca del pasado que del presente (por eso nos cuesta
comprender a los hombres de hoy y hacernos comprender por ellos). Solemos estar ms cerca de las
esencias, de la uniformidad y de lo eterno, ms cerca del dogmatismo y de la aversin a toda novedad,

22

ms cerca de una filosofa y teologa perennes.., que de lo existencial, el pluralismo, la bsqueda9.


Incluso, a veces, se nos presenta una de las teologas posibles como si fuese la nica. En fin, en las cosas de
la fe hay crisis de inteligibilidad, no slo de credibilidad (cf p.e. Gesch, 1988-89).
Interpretar y reinterpretar no es quedarse en lo abstracto, lo exegtico, lo textual y el continuismo. Es
llegar a la transformacin del hombre y de la historia, mediante el repudio, la liberacin y el compromiso
constructor; o sea, primaca del hombre sobre la mquina, del compartir sobre el consumismo, del corazn
sobre la fsica, de la sabidura sobre la tcnica.
Estar por encima de culturas, tiempos y lugares? Parece que el ideal de una tradicin religiosa que quiera
ser universal en el espacio y el tiempo es emplear conceptos no ligados a una cultura determinada,
igualmente vlidos para todos, y expresados con palabras acomodadas a los hombres de todo tiempo y de
todo lugar (cf Pablo VI, 1965). Pero es realmente posible todo esto?
Hermenutica bblica, s. Hermenutica del magisterio, no? Cuando hay diversidad de horizonte entre
escritor y lector se hace necesaria una hermenutica o interpretacin. Sabemos que la Biblia se interpreta a
s misma, tiene sus relecturas. La Iglesia tambin practica la hermenutica de la Biblia. Pero en lo relativo a
su propio magisterio, la Iglesia nunca ha considerado que una formulacin suya pueda ser anticuada o
carente de valor. Ms bien piensa la continuidad como una identidad absoluta, como una especie de
sincrona de todos los tiempos, en la que una declaracin se va aadiendo a otra sin problemas y de forma
absolutamente homognea. Lo actualizado una vez, queda actualizado para siempre (Franco, 1987, p.
185). Se reafirman las interpretaciones anteriores, en el mismo sentido y con la misma frmula. Sin
embargo hay una solucin mucho mejor: ms que interpretar interpretaciones, volver a las fuentes e
interpretarlas a partir de nuestro paradigma de hoy (nuestros valores y adquisiciones, nuestras preguntas y
problemas). Es la gran novedad que aporta el Vaticano II (Franco, 1987); de ah su visin nueva de la
revelacin y de la naturaleza de la Iglesia.
Quermoslo o no, no podemos transmitir ni asimilar un contenido sin reinterpretarlo en mayor o menor
escala, conscientemente o no. Lo contrario sera literalismo: letra muerta.
2. INTERDISCIPLINARIEDAD. NI TEOLOGISMO NI CIENTISMO.
Hay ciencias ms o menos afines (en cuanto a objetivos o tcnicas de investigacin o modelos conceptuales
y principios epistemolgicos...). Es normal que se interrelacionen (interdisciplinariedad), tanto en lo
profano como entre lo profano y lo teolgico. Hay que distinguir entre interdisciplinariedad, globalizacin y
concentracin (cf Navarro, 1994).
a) Los saberes profanos
La interdisciplinariedad busca el enriquecimiento mutuo, sin perjuicio de autonomas, evitando todo
imperialismo de unas ciencias sobre otras (psicologismo, sociologismo...). A menudo la
interdisciplinariedad queda reducida, de hecho, a poca cosa: una ciencia (principal) saca partido de otras
(auxiliares); hay informacin, pero no dilogo. Entendida en sentido ms estricto, ms recproco, en sentido
de dilogo verdadero (tomar ambas partes ciertos elementos comunes como presupuestos necesarios para
la propia investigacin), la interdisciplinariedad es difcil porque cada ciencia ve la realidad desde su propio
punto de vista; las afirmaciones que se trasvasan de una ciencia a otra pierden sentido especfico y fuerza
probatoria. Cada ciencia es monolinge: aunque use las palabras de todos (conocer, verdad, nio,
hombre...), las entiende a su manera. Por consiguiente, hay que criticar y reasimilar lo que se toma de
9

Siguiendo un poco la visin de T. Kuhn sobre la ciencia, podemos decir que tambin en teologa la habido
paradigmas o modelos de interpretacin, que se han ido sucediendo (p.e.: modelo griego-alejandrino, agustiniano,
tomista...), al comps de crisis y revoluciones; podemos decir que tambin en teologa hay gente demasiado
atada al paradigma dominante, gente que se limita a explotar lo de siempre y a resolver pequeos enigmas... De
hecho, Kung (1997, p. 75) asume, de T. Kuhn, la nocin de paradigma (Una constelacin global de convicciones,
valores, modos de proceder, etc., compartidos por los miembros de una comunidad determinada) y lo transpone al
mbito de la religin (p. 78ss). Distingue cinco paradigmas fundamentales a lo largo de la historia de a Iglesia (y a lo
largo del libro): el judeo-apocalptico, el ecumnico-helenista, el catlico-romano, el evanglico-protestante y el
paradigma racionalista y progresista de la modernidad.

23

fuera; ver los lmites de cada ciencia, en funcin de sus postulados, su objetivo, su epistemologa y su
mtodo; en fin, no olvidar que en toda ciencia hay muchos elementos no cientficos.
b) Unir lo profano y lo teolgico?
Ningn saber se basta a s mismo; ni siquiera la teologa. Pero no hay que avasallar: ni usar las ciencias
(filosofa, pedagoga, sociologa...) como ancillae o esclavas de la teologa (teologismo), ni hacer lo
contrario a partir de las ciencias (cientismo). Hay que afirmar la autonoma de las ciencias (GS 36) y buscar
su enriquecimiento mutuo (interdisciplinariedad).
El teologismo se cree la nica interpretacin vlida de Dios, del hombre y del mundo; la norma
autosuficiente, absoluta e incuestionable de todo saber. Por eso se ha sentido amenazado por los avances
cientficos o sociales (Galileo, evolucionismo, democracia, separacin Iglesia-Estado...), avances a los que se
ha ido oponiendo, dando as una triste imagen oscurantista. La teologa y la pedagoga de la fe deben
orientar los otros saberes, criticarlos ampliarlos y completarlos de muchas maneras; pero tambin deben
escuchar, aprender y ser criticadas y completadas.
El error bsico del teologismo es pensar que la divina revelacin y las conclusiones teolgicas que de ah
se derivan son ms verdad que la verdad humana y que desde esta mayor verdad pueden y deben
analizarse los datos de toda otra ciencia, que seran entonces de menor verdad (Parra, 1994, p. 413).
Pero la revelacin no anula la creacin ni la fe se opone a la razn, ni el seoro humano va contra el
seoro de Dios. El Reinado de Dios tambin existe y acta ms all de las fronteras de la Iglesia: las
realidades profanas y las de la fe tienen su origen en un mismo Dios. Ms an, quien con perseverancia y
humildad se esfuerza por penetrar en los secretos de la realidad, est llevado, aun sin saberlo, como por la
mano de Dios, quien, sosteniendo todas las cosas, da a todas ellas el ser (GS 36).
El cientismo se ha erigido en monopolio de la racionalidad humana (dogmatismo de nuevo cuo pero
igualmente empobrecedor). Hoy, por ejemplo, la teologa admite sin problemas el valor de la pedagoga;
pero muchas pedagogas no admiten el valor de la teologa.
Interdisciplinariedad. Si las ciencias son monolinges, cmo comprender la lengua ajena,
especialmente lenguas tan dispares (lo profano y lo teolgico)? Sobre todo mediante el dilogo
interpersonal de los especialistas (el dilogo es cosa de personas ms que de ciencias), especialistas que
sean bilinges gracias al comn lenguaje de lo humano y de lo cristiano. Hay soluciones mucho ms
complejas y discutibles.
Siempre se deben criticar y reasimilar los elementos tomados de otros campos, con el fin de aquilatarlos e
integrarlos debidamente en las coordenadas propias. Se olvida esto, por ejemplo, cuando intelectuales
catlicos aceptan pasivamente, sociolgica-mente la fe, sin que sta repercuta en las dimensiones
cientficas, ticas y profesionales de su personalidad. Se olvida tambin cuando la teologa o la pedagoga
de la fe, por ejemplo, asumen materiales psicolgicos (o sociolgicos...) deleznables, cosa no siempre fcil
de evitar. En efecto: es cierto que toda verdad viene de Dios; pero ante el pluralismo creciente y la
provisionalidad de tantos saberes, qu criterio tienen el telogo o el educador de la fe para valerse de tal
corriente psicolgica (o sociolgica...) en vez de otras? Ellos no son psiclogos, no pueden opinar en
psicologa... Que se inclinen por la corriente ms compatible o ms cercana respecto de la teologa? Es lo
que suele hacerse, pero esto es extracientfico (valorar lo cientfico desde fuera) y es peligroso (siguiendo
este criterio, en tiempos de Galileo los telogos se inclinaron por el geocentrismo... y se equivocaron).
Hay que evitar deformaciones y abusos: el concordismo, el eclecticismo y la unilateralidad, tanto en un
sentido como en otro; p.e.: la teologa no puede instrumentalizar los datos de la ciencia para demostrar
apologticamente la verdad de las conclusiones teolgicas (son dos planos distintos!); la educacin de la fe
no puede quedar reducida a dinmica de grupo, sociologa o antropologa; ni el telogo puede renunciar a
su lenguaje propio, porque toda especialidad tiene su propio lenguaje.
3. CULTURA INCOMPLETA O CULTURA COMPLETA?
Se ha dicho a menudo que la escuela est para transmitir cultura y que la religin es otra cosa. Sin
embargo, si la religin no es tambin cultura, qu es? La religin se vive siempre en formas culturales y
24

repercute en la cultura. Vayamos por partes.


a) La cultura
La cultura es ms que ciencia, arte y literatura. Es tambin y sobre todo una cosmovisin, una concepcin
del mundo, de la vida y de la muerte; o sea, el sentido de la existencia, sus urgencias, lmites y esperanzas
(GS 53-62). La cultura es un sistema de significados, con su correspondiente manera de percibir y valorar;
no es slo una forma de pensar, sino de comportarse. La cultura es una forma concreta de ser hombre.
b) No confundir ciencia y cultura
La ciencia quiere basarse en la demostracin; la cultura, en cambio, tiene muchas creencias; la ciencia es
sectorial, la cultura es siempre totalidad (totalidad entera o totalidad autolimitada). Veamos estas cuatro
palabras (demostracin, creencias, sectorial, totalidad):
1) Demostracin. En la visin ms reductiva, la ciencia estricta (slo lo demostrado, no todo lo que se llama
ciencia) es objetiva, neutra, la misma para todos (en efecto: en cuanto ciencia, las matemticas, la fsica,
la qumica, la pedagoga..., son las mismas para judos, moros y cristianos).
2) Creencias. La cultura, en cambio, es mucho ms rica y polivalente: abarca modos de existir; valores;
diferentes visiones del hombre, de la vida y del mundo; preferencias, silencios y rechazos porque toda
cultura tiene que escoger entre varios caminos posibles. La cultura no es objetiva como la ciencia; es
subjetiva, variable, local, temporal o histrica (incluso puede ser acrtica, masificada y gregaria...). Hay una
sola ciencia (al menos en teora), pero existen muchas culturas. La ciencia estricta no es confesional. La
cultura es siempre confesional: tiene sus credos propios (no es meramente objetiva, neutral o cientfica).
3) Sectorial. La ciencia estricta es sectorial (se limita a su propio campo y a sus principios intrnsecos);
renuncia de antemano a muchas casillas de la existencia humana (casillas tan importantes como el arte, el
amor, la tica, etc.); no puede llegar a lo trascendente (ni a favor ni en contra).
4) Totalidad. Por el contrario, la cultura, como la vida misma, es global, totalizante (se mueve
inevitablemente en un horizonte de sentido de la existencia humana), tiene que jugar con todas las cartas,
con todas las casillas de la existencia, casillas que se agrupan en dos niveles bsicos, lo informativo y lo
vivencial:
-Lo informativo: saberes, comprender, espritu crtico, honradez intelectual...
-Lo vivencial: sentir, vibrar, creer, esperar, amar, comprometerse...
Por consiguiente, toda cultura tiene que optar respecto de:
1 La informacin religiosa. Negarla o renunciar a ella es incultura. La informacin religiosa es insoslayable.
Pero es suficiente? La historia dice que hay algo ms. Nosotros tambin: hay que llegar a lo vivencial; ah
est el nudo del problema.
2 La vivencia religiosa. Tambin en este nivel y tanto si quiere como si no, la cultura tiene que optar (a
favor, en contra o indiferente). Desde siempre la cultura ha incluido la vivencia religiosa. ltimamente ha
surgido una cultura atea y una cultura indiferente, que niegan u omiten esta dimensin, esta carta de la
baraja humana. Hay que pasar, pues, del singular al plural, de la cultura (con sus credenciales y su
pasaporte universal) a las formas varias de cultura (algunas de las cuales son formas empobrecidas, al
menos desde nuestra perspectiva).
c) Hay, pues, dos tipos de cultura:
10 La cultura completa: la que admite que cultura es fsica, qumica y literatura ..., pero sin reducirse a estas
zonas profanas. Tambin son cultura esplndida el arte sagrado, la liturgia, la teologa, las diversas
religiones..., y no slo en cuanto informacin sino tambin en cuanto vivencia. Slo esto es cultura religiosa
de verdad.
2 La cultura incompleta o unidimensional: la que recorta la totalidad, la que a nivel vivencial prescinde de
lo religioso o incluso lo rechaza (atesmo). Ahora bien, tratndose de la cultura (totalidad), prescindir (o
rechazar) no es algo neutro, es ya una opcin. Prescindir de la vivencia religiosa no se basa en una
demostracin sino en una opcin o confesin. Prescindir de una carta de la baraja no es algo neutro, es
25

una opcin que repercute en el juego entero. La ciencia estricta, considerada en s misma, es neutra porque
prescinde de las cartas de las que debe prescindir. La cultura por el contrario, aunque tiene zonas profanas,
abarca tambin la vivencia religiosa; si prescinde de esta vivencia no es neutra: 0pta ya por una de las
opciones (por una de las respuestas posibles al sentido de la vida) y se hace cultura incompleta.
En resumen: ciencia y vivencia religiosa son niveles muy diferentes; cultura y vivencia religiosa no.
No hay que escoger entre cultura o vivencia religiosa; sino entre cultura incompleta o cultura
completa.
Sin vivencia religiosa 1) no hay verdadera cultura religiosa, 2) lo que queda no es la cultura (sin ms); es
una cultura incompleta, unidimensional (segn la historia y desde nuestro punto de vista). Se puede
llamar cultura neutra o profana..? As se hace muchas veces. Pero captamos suficientemente que
estas dos palabras (neutra y profana) tienen sentidos muy diversos segn se apliquen a la ciencia o a la
cultura? Es mejor hablar de cultura incompleta, unidimensional.
Si alguien prefiere una cultura incompleta, tiene todo el derecho, pero que no lo presente como la nica
opcin vlida. Y si lo hace, no seamos tan incultos como para aceptarlo. Se ha dicho, por ejemplo, que las
escuelas (cristianas o no) estn para transmitir cultura. Muy bien. Pero qu tipo de cultura? Cultura
completa o slo cultura incompleta? La vivencia religiosa es ms que simple cultura, pero es tambin
cultura, cultura religiosa; una cultura que muchos padres prefieren a la cultura unidimensional (neutra,
profana...). Por ltimo y como veremos, reducir la cultura religiosa a la informacin religiosa es tan
inadmisible como reducir la educacin musical a la historia de la msica.

26

1.10 Lectura: APUNTES DE LGICA10


LA LGICA COMO CIENCIA DEL LENGUAJE
ARISTTELES es considerado el iniciador de la lgica. Desde entonces, tradicionalmente se consideraba que
la lgica deba ocuparse del anlisis del pensamiento correcto.
A partir del siglo XIX, la lgica se entiende de un modo diferente: dado que el pensamiento se expresa
mediante el lenguaje, la lgica ha de ser en un determinado sentido y entre otras cosas, la ciencia de las
leyes del lenguaje, la ciencia de las leyes del uso sensato del lenguaje (A. DEAO).
En realidad, la lgica se presenta en la actualidad como un conjunto de clculos* cuya interpretacin
depende del campo especfico para el que se apliquen. Aqu nos vamos a ocupar del clculo de enunciados,
que es la base de los dems. Sin embargo, antes de entrar en su desarrollo conviene aclarar bien algunos
conceptos importantes que se utilizan en la lgica.
LENGUAJE-OBJETO Y METALENGUAJE: LAS PARADOJAS LGICAS
Habitualmente usamos el lenguaje para hablar de cosas, para referirnos a los objetos. Pero tambin
podemos usarlo para hablar del propio lenguaje. Se trata de la funcin metalingstica del lenguaje.
Al lenguaje que utilizamos para hablar de otro lenguaje se le llama metalenguaje, y el lenguaje que se
refiere a las cosas recibe el nombre de lenguaje-objeto.
Tomemos la siguiente expresin: Lo sabio es conocer la razn que dirige todas las cosas a travs de todas
las cosas, dijo Herclito . En ella, dijo Herclito forma parte del metalenguaje y todo el resto es lenguajeobjeto. Del mismo modo, en el enunciado El hombre es un animal racional es una oracin verdadera, el
hombre es un animal racional pertenece al lenguaje-objeto, mientras que es una oracin verdadera
pertenece al metalenguaje. La distincin entre lenguaje-objeto (LO) y metalenguaje (ML) permite resolver
algunas paradojas como la del poeta griego EPIMNIDES.
Una paradoja se produce cuando dos proposiciones contradictorias se implican mutuamente.
Por ejemplo, Soy un mentiroso es una proposicin que slo puede ser verdadera si es falsa. Se trata de un
enunciado que se refiere a s mismo y que puede expresarse tambin de esta otra manera:
Es verdad que yo miento siempre
ML
LO
Con lo que resulta que cada una de esas proposiciones pertenece a niveles de lenguaje diferentes: yo
miento siempre pertenece al lenguaje-objeto y es verdad que al metalenguaje, con lo que dejan de
implicarse mutuamente.
En la lgica, se utilizan smbolos lgicos diferentes para el lenguaje-objeto y para el metalenguaje, de
modo que se diferencian grficamente y se evitan as confusiones entre ellos.
LAS PROPOSICIONES
La lgica, slo se ocupa de aquellas oraciones en las que se afirma o niega algo y que, por ello, pueden ser
verdaderas o falsas. A este tipo de oraciones se las conoce habitualmente como proposiciones o
enunciados.
Proposiciones simples y complejas
Podemos distinguir entre proposiciones simples o atmicas y proposiciones complejas o moleculares.
La proposicin Los gatos persiguen a los ratones es una proposicin simple porque no puede dividirse en
otras proposiciones ms sencillas. Sin embargo, la proposicin Los gatos persiguen a los ratones y los
perros persiguen a los gatos es una proposicin compleja, compuesta por dos proposiciones simples que
estn unidas con la partcula y.
10

Tomado de: De Echano, J. y otros. Paradigma. Ed. Vicens Vives. Barcelona 2003. pp. 42-60

27

Una proposicin compleja, pues, est compuesta de varias proposiciones atmicas enlazadas entre s,
mientras que la proposicin simple no puede descomponerse en otras proposiciones (aunque pueda
descomponerse en sujeto y predicado).
EL RAZONAMIENTO
Cuando las proposiciones se encadenan de una forma determinada, obtenemos un razonamiento.
El razonamiento se puede definir como un proceso mental que consiste en partir de ciertas afirmaciones
para obtener otras nuevas.
Razonar consiste en extraer conclusiones, desarrollar un proceso discursivo que lleva a establecer algo
conclusin o decisin a partir de otros supuestos o premisas.
Para referirnos a la expresin lingstica de un razonamiento usamos trminos como deduccin, inferencia,
argumentacin, demostracin, etc. A lo largo de este Tema nos serviremos indistintamente de cualquiera
de ellos, aunque quiz utilicemos con ms frecuencia el trmino deduccin.
No todos los razonamientos son correctos; algunos de ellos estn mal construidos. Por eso, la tarea de la
lgica consiste en distinguir unos de otros mediante el estudio sistemtico de las leyes del razonamiento
formalmente correcto.
Verdad y validez
Cuando un razonamiento est bien construido, es correcto, se suele decir que es verdadero, con
independencia de que lo que en l se afir-me corresponda o no con la realidad; es decir, es verdadero
desde el punto de vista lgico.
Si podemos hablar de razonamientos verdaderos sin relacin con la realidad, es porque tanto a la lgica
como a la matemtica (las dos nicas ciencias formales) lo que les interesa es la estructura formal de los
razonamientos, prescindiendo del contenido de stos. Veamos un ejemplo:
Ningn mamfero pone huevos.
El ornitorrinco es un mamfero.
Luego el ornitorrinco no pone huevos.
En el razonamiento anterior, aunque la conclusin es falsa, sta se desprende necesariamente de las
premisas. Por eso decimos que es un razonamiento correcto o vlido.
Con esto debe quedar claro que no es la lgica la ciencia que debe decidir acerca de la correspondencia
entre lo que se dice en los enunciados y la realidad, sino que esta tarea corresponde a las ciencias
empricas.
Por su parte, la lgica se dedica a establecer qu deducciones son correctas, es decir, cundo y en qu
condiciones de unas premisas se sigue una conclusin. Por ello es mejor, desde el punto de vista lgico,
hablar de la validez o correccin de los razonamientos que de la verdad de los mismos.
Es evidente que, cuando luego se quieran aplicar las estructuras del razonamiento lgico al conocimiento
de la realidad, habr que tener en cuenta la verdad de las premisas de las que se parte para asegurarnos de
que, adems de una conclusin correcta, se obtiene una conclusin verdadera.
LGICA DE ENUNCIADOS
La lgica de enunciados o proposicional estudia las relaciones entre las proposiciones sin analizar, es decir,
sin tener en cuenta su estructura.
Vamos a presentar la lgica proposicional en forma de clculo. Veremos para ello cmo se traduce el
lenguaje ordinario a frmulas lgicas y cmo se transforman correctamente estas frmulas en otras, es
decir, cmo se deducen unas de otras.

Comenta:
La lgica es buena para razonar, pero mala para convivir.
28

SMBOLOS FORMALES
Para trabajar en la lgica proposicional, necesitamos unos tiles que nos faciliten la labor: son los smbolos
formales del clculo proposicional.
Los smbolos formales son de tres tipos:
a) Variables proposicionales. Son letras determinadas que simbolizan proposiciones.
Se llaman variables porque cada una de ellas puede representar indistintamente cualquier proposicin.
Se utilizan las letras minsculas, siguiendo el orden alfabtico, a partir de la p: p, q, r, etc.
b) Operadores o constantes lgicas. Son smbolos que sirven para relacionar las proposiciones entre s.
Estos operadores reciben nombres distintos; entre los ms comunes estn los de conectivas, conectores,
functores o juntores.
Las constantes lgicas equivalen a los distintos tipos de conjunciones que, en el lenguaje natural, enlazan
las proposiciones. En la lgica proposicional se utilizan la negacin, la conjuncin, la disyuncin, el
condicional y el bicondicional.
En nuestro estudio utilizaremos los siguientes smbolos:

Smbolo

Nombre

Se lee

Negador

no o no es el caso que.

Conjuntor

Disyuntor

o... o, o ambos

Condicional o implicador

si... entonces

Bicondicional o coimplicador

si y slo si

c) Smbolos auxiliares. Son smbolos que sirven para indicar cmo se agrupan los componentes de una
frmula y cul es la conectiva principal o dominante. Son los corchetes [ ] y los parntesis ( ). As:

~ [(p q) (r s)] [(s ~ p) q]


se lee: no es el caso que si p y q entonces r o s, si y slo si, s y no p si y slo si q .
VALORES DE VERDAD DE LAS PROPOSICIONES ATMICAS
Cualquier proposicin atmica puede simbolizarse con una variable proposicional, y sta puede tomar uno
de los dos posibles valores de verdad (que se llaman valores de verdad de la variable).
Sea la proposicin Hoy llueve , que puede simbolizarse por p y puede ser verdadera (1) o falsa (O), lo que
se expresa as:
proposicin

Verdadera
falsa

1
0

Cuando se unen dos o ms proposiciones atmicas con conectivas, las proposiciones moleculares
resultantes tambin sern verdaderas o falsas.
El valor de verdad de estas proposiciones moleculares depender del valor de verdad de las proposiciones
atmicas que las integran, pero tambin depender de la conectiva que las relacione.

29

Tipos de disyuntor
Existen dos tipos de disyuncin: la inclusiva, que permite que los dos miembros de la disyuncin sean
verdaderos; y la exclusiva, para la cual, si un miembro de la disyuncin es verdadero, el otro debe ser
necesariamente falso. Veamos un ejemplo:
Disyuncin inclusiva:

Juan est leyendo o escuchando msica (o ambas cosas).

Disyuncin exclusiva:

O vamos al cine o nos quedamos en casa.

En la lgica que vamos a estudiar usaremos siempre la disyuncin inclusiva.


FUNCIONES DE VERDAD DE LAS CONECTIVAS
Veamos qu funcin de verdad realizan las distintas conectivas, lo cual a su vez nos permitir definirlas:
a) Negador. Es la conectiva que convierte un enunciado
verdadero en falso y un enunciado falso en verdadero.

p
1
0

~p
0
1

b) Conjuntor. Es la conectiva que origina una proposicin


molecular que slo es verdadera si las proposiciones que la
integran son verdaderas, y falsa en los otros casos.

p
1
1
0
0

q
1
0
1
0

pq
1
0
0
0

c) Disyuntor. Es la conectiva que origina una proposicin


molecular que slo es falsa si las proposiciones que la integran
son falsas, y verdadera en los otros casos.

p
1
1
0
0

q
1
0
1
0

pq
1
1
1
0

d) Implicador. Es la conectiva que origina una proposicin


molecular, llamada condicional, que slo es falsa si el
antecedente es verdadero y el consecuente es falso, y es
verdadera en los restantes casos. Se conoce como condicin
suficiente.

p
1
1
0
0

q
1
0
1
0

pq
1
0
1
1

Conviene aclarar que en las implicaciones o frmulas condicionales, llamamos antecedente a la variable
proposicional que precede a la conectiva y consecuente, a la que le sigue.
e) Complicador. Es la conectiva que origina una proposicin
molecular, denominada bcondicional, que es verdadera
cuando sus dos componentes tienen el mismo valor de verdad,
y falsa si uno de sus componentes es verdadero y el otro falso.
Se trata de una condicin necesaria.

30

p
1
1
0
0

q
1
0
1
0

pq
1
0
0
1

Tabla de verdad de una frmula cualquiera


Conociendo el valor de verdad de las cinco conectivas se puede realizar la tabla de
verdad de cualquier frmula de la siguiente manera:

p
1
1
0
0

1 Se asignan valores de verdad a todas las variables proposicionales que


aparezcan en la frmula.

q
1
0
1
0

2 De acuerdo con las funciones de verdad de las distintas


conectivas, se realizan las tablas de verdad de las frmulas
cuyas conectivas sean menos dominantes.

p
1
1
0
0

q
1
0
1
0

(p q) (q p)
1
1
0
1
0
1
0
0

3 Se realiza la tabla de verdad de la conectiva dominante y


ste es el valor de verdad de la frmula en cuestin (c).

p
1
1
0
0

q
1
0
1
0

(p q) (q p)
1
1
1
0
1
1
0
1
1
0
1
0

En el ejemplo slo aparecen dos variables proposicionales. Como cada una de ellas puede tener dos valores
de verdad, tenemos cuatro combinaciones posibles (22).
Si nos encontramos con tres variables proposicionales, la frmula ser 23 = 8; y as sucesivamente se
multiplican las combinaciones de la tabla. La frmula general es, pues, 2n, en la que n representa el nmero
de variables proposicionales que aparecen en la frmula.
Por ejemplo, si n tiene el valor 5, la tabla tendra que constar de 32 combinaciones (32 filas de unos y
ceros).
Estos valores de verdad se pueden colocar en el orden que se quiera siempre que no se repita ni se omita
ninguna de sus combinaciones.
Para garantizar que en la tabla aparecen to-das las combinaciones posibles de sus valores de verdad,
conviene seguir algn orden fijo en la colocacin de los unos y los ceros.
Anlisis de una tabla de verdad
Al realizar la tabla de verdad de una frmula, podemos encontrar tres tipos de resultado:
Sus valores de verdad son en todos los casos 1.
Sus valores de verdad son en todos los casos 0.
Sus valores de verdad son en algunos casos 1 y en otros 0.
a) En el primer caso tenemos una tautologa o ley lgica. Es una frmula que resulta siempre verdadera
con independencia de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. Es
formalmente verdadera.
b) En el segundo caso tenemos una contradiccin, frmula siempre falsa independientemente de los
valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen. Es formalmente falsa.
c) En el tercer caso tenemos una frmula indeterminada. En esta frmula, su verdad o falsedad depende
de los valores de verdad de las variables proposicionales que la constituyen.
31

A estas frmulas tambin se les denomina consistentes.


Las tablas de verdad nos permiten descubrir qu frmulas son verdades lgicas, cules son contradictorias
y cules, simplemente indeterminadas. Adems, con ellas averiguamos si una frmula se sigue de otra, es
decir, si puede deducirse de ella, por lo que, las tablas de verdad nos permiten determinar la validez o
invalidez de un argumento.
Tomemos, por ejemplo, la frmula (pq) p,
y supongamos que queremos saber si de ella
se deduce (p q). Bastar con que transformemos las dos frmulas en un condicional
(unindolas con el smbolo y realicemos
su tabla de verdad:

p
1
1
0
0

q
1
0
1
0

[(pq)
1
0
1
1

1
0
0
0

p)]
1
1
1
1
0
1
0
1

(p q)
1
1
1
0
1

Comprobamos de este modo que la frmula si, si p entonces q, y p, entonces p o q es una tautologa, es
decir, una ley lgica, porque es siempre verdadera. Con esto se quiere decir que (p q) se deduce con rigor
lgico de la frmula anterior.
Si tenemos dos frmulas y queremos ver si otra distinta se sigue de ellas, basta con unir con el conjuntor las
dos frmulas y esta nueva frmula unirla a la tercera con el implicador, como hicimos antes.
Anlogamente, cuando queramos saber si un argumento cualquiera es vlido, uniremos las premisas con el
conjuntor y le aadiremos la conclusin mediante el implicador; as, la frmula resultante es una frmula
condicional en la que las premisas forman el antecedente y la conclusin, el consecuente.
Por ejemplo, si tenemos:

1. p q

2. p

y queremos saber si de ellas se sigue q, basta con realizar la tabla de verdad de la siguiente frmula:

[(p q) p)] q
Si el resultado nos da una frmula tautolgica, la conclusin se sigue de las premisas y el argumento es
correcto.
REGLAS DE TRANSFORMACIN DE FRMULAS Y SU APLICACIN
Otra manera de comprobar si (p q) se sigue de (p q) p consiste en realizar una deduccin formal.
Para ello contamos con las reglas de transformacin de frmulas o reglas de inferencia de la lgica
proposicional, que nos indican qu transformaciones dan lugar a frmulas vlidas dentro del sistema.
Las reglas se formulan en lenguaje no-formal, pero, como se puede observar en el esquema de la derecha,
tambin pueden expresarse en forma de esquema de inferencia mediante smbolos del metalenguaje del
sistema.
Cada una de estas reglas puede considerarse la expresin de una ley lgica. Presentados sus esquemas en
forma de frmula condicional, si se realizan sus tablas de verdad, se comprobar que todas ellas son
tautologas.
Una deduccin formal es una secuencia finita de frmulas en la que cada una de ellas se obtiene de las
anteriores mediante la aplicacin de una regla de transformacin. La ltima frmula de dicha secuencia se
llama conclusin.
As, en el ejemplo anterior partiremos de la frmula inicial (premisa) y, mediante las re-glas de inferencia,
intentaremos transformarla en la frmula final (conclusin). Si lo logramos, habremos realizado una
deduccin correcta, demostrando de este modo que la frmula (pq) se desprende de (p q) p.

32

REGLAS:
Doble negacin
Dada una premisa cualquiera, puede concluirse su doble negacin y a la inversa.

Simplificacin
Si tenemos como premisa una conjuncin, puede deducirse por separado
cualquiera de las proposiciones que la forman.
Conjuncin

DN

A
~~A

AB
A

AB
B

Con

A
B

Si tenemos como premisas dos proposiciones cualesquiera, puede deducirse la


conjuncin de ambas.

AB

SN

AB
~A
B

AB
~B
A

Adicin
Si tenemos como premisa una frmula cualquiera, puede deducirse la
disyuncin de esta misma frmula con otra cualquiera.

Ad.

Modus ponens
Si tenemos como premisas una frmula condicional y su antecedente, podemos
deducir su consecuente.

MP

Silogismo disyuntivo
Si tenemos como premisas una disyuntiva y la negacin de uno de sus
miembros, podemos deducir la afirmacin del otro miembro.

AB
A B
A
B

Algunas reglas de transformacin de frmulas


Vamos a presentar a continuacin algunas de las reglas de transformacin de la lgica de enunciados.
Indicaremos, en los esquemas, mediante una doble raya, aquellas reglas en las que la operacin puede
realizarse tambin en sentido inverso:
Modus tollens
Si tenemos como premisas una frmula condicional y la negacin de su
consecuente, podemos deducir la negacin de su antecedente.

MT

AB
~B
~A

Transitividad o ley del silogismo


S tenemos como premisas dos frmulas condicionales en las que el
consecuente de la primera es el antecedente de la segunda, podemos deducir
un nuevo condicional con el antecedente de la primera premisa y el
consecuente de la segunda.

Sil

AB
BC

Ley del dilema


Si tenemos como premisas una disyuncin y dos condicionales cuyos
antecedentes son los miembros de la disyuncin, podemos deducir la
disyuncin de los dos consecuentes.

Dil.

AC
AB
AC
BD
CD

33

Eliminacin del bicondicional


De una premisa bicondicional se deduce cualquiera de las dos
proposiciones condicionales que la forman y tambin la coniuncin de
ambas

E Bi.

AB

AB

AB

BA

AB
(A B) (B A)
Introduccin del bicondicional
Si tenemos dos premisas condicionales cuyos antecedentes y consecuentes son
las mismas frmulas intercambiadas, podemos deducir un bicondicional
formado por ambas frmulas.

IBi.

AB
BA
AB

Augustus DE MORGAN fue un lgico y matemtico ingls que vivi entre 1806 y 1871. Profesor de
matemticas en el University College de Londres durante ms de treinta aos, MORGAN destac en la
aplicacin del lgebra en la lgica, y fue el fundador, junto con PEI CE, del lgebra de relaciones.
Sin embargo, son dos leyes lgicas que fueron conocidas por el filsofo medieval OCAM las que le han
hecho clebre.

Estas leyes, que llevan su nombre y sirven como reglas derivadas del clculo, suelen formularse del
modo siguiente:

DM1

~ (A B)
~A ~B

Primera ley de DE MORGAN

~ (A B)

DM2

~A ~B

Segunda ley de DE MORGAN

Resuelve el sudoku, y reflexiona sobre qu reglas de


transformacin de frmulas ests usando al colocar
cada nmero.

7
3 8

5
8 7 6
5
4
2 8
5
7 9
6 3
8
5
4
3
8
6
2
2
6 9
2
7
4
3

LGICA INFORMAL
En la vida diaria es frecuente el intercambio de opiniones con quienes nos rodean. Y tambin, que
queramos convencer del valor de nuestras propias opiniones o garantizar la verdad de las afirmaciones de
los dems. Para ello hay que dar razones que apoyen las opiniones que queremos defender o exigir esas
razones al que quiere convencernos. Es lo que se conoce como argumentar.
Argumentar es, pues, demostrar algo, en el sentido lgico del trmino. Un argumento es, por tanto, un
razonamiento que se emplea para probar o demostrar una proposicin, o bien convencer a otro de aquello
que se afirma o se niega. En un discurso argumentativo se afirma o niega algo y adems se dan las razones
que permiten afirmarlo o negarlo.
Normalmente, un argumento es un conjunto de premisas y una conclusin; pero en el lenguaje ordinario,
tanto oral como escrito, a veces se presenta de una forma que es difcil de reconocer. As pues, en un
discurso cualquiera, para encontrar un argumento, conviene localizar el enunciado que se presenta como
34

conclusin, y despus resultar ms fcil localizar las premisas. En muchas ocasiones, la conclusin puede
aparecer al comienzo del discurso.
ARGUMENTACIONES VLIDAS
Los argumentos vlidos se suelen dividir en deductivos e inductivos o probables:
Deductivos. Se pretende que la verdad de la conclusin se sigue necesariamente de la verdad de las
premisas.
Inductivos o probables. La conclusin no se sigue necesariamente de las premisas, sino con cierto grado
de probabilidad. Cabe, pues, suponer que si todas las premisas son verdaderas, es probable que la
conclusin tambin lo sea.
Argumentos deductivos o formales
Hemos dicho, al hablar de la lgica formal, que el razonamiento es un proceso en el que, a partir de ciertas
afirmaciones (premisas), obtenemos otras nuevas (conclusiones); y veamos que un razonamiento correcto
es, desde el punto de vista lgico, el que garantiza que la conclusin se sigue necesariamente de las
premisas.
Sabemos, pues, que, si queremos utilizar un razonamiento lgico, podemos estar seguros de la verdad de la
conclusin siempre que podamos garantizar la verdad de las premisas. Para rechazar la conclusin, estamos
obligados a rechazar tambin una de sus premisas como mnimo.
Las reglas de transformacin que hemos estudiado en la lgica expresan distintos tipos de argumentos
deductivos. As, podemos hablar del modus ponens, del dilema, etc. como formas de argumentacin
rigurosa y segura. Pero, en general, las argumentaciones que utilizamos en la prctica suelen ser ms
complejas, y en ellas se combinan varias de estas formas simples de deduccin.

Ejemplos de argumentos deductivos:


Modus ponens:

[(pq) p)] q

Modus tollens:

[(pq) ~q)] ~p

Silogismo disyuntivo:

[(p q) ~q)] p

Dilema:

[(p q) (pr)] (qs)(r s)

Argumentos inductivos, probables o informales


La induccin est presente en nuestra vida cotidiana cuando razonamos a partir de la experiencia. Ha
jugado tambin un papel importante en la ciencia.
Hay distintos tipos de argumentos probables, entre los que destacan los argumentos por generalizacin y
por analoga.
Argumentos mediante ejemplos o generalizaciones
En estos argumentos se obtiene una conclusin general a partir de premisas sobre casos particulares que
se consideran similares y que en realidad son ejemplos de una ley general. Es el caso ms tpico de
induccin, se utiliza en las ciencias naturales, y con frecuencia se apoya en la probabilidad matemtica.
En la vida ordinaria es frecuente que apoyemos una generalizacin en ejemplos; pero para que puedan ser
fiables, deben ser verdaderos. Adems, tienen que ser varios, pues un ejemplo sirve slo como ilustracin,
pero no es suficiente apoyo para una generalizacin. Si la generalizacin se refiere a un gran conjunto, hay
que seleccionar una muestra en el sentido estadstico del trmino. Esta muestra tiene que ser
representativa del conjunto sobre el que se hace la generalizacin.
As es como se realizan las encuestas, aunque sabemos que es fcil orientar interesadamente la muestra,
por ejemplo, eligiendo casos de un solo tipo dentro del conjunto sobre el que se generaliza.
Adems hay que tener en cuenta que puede haber contraejemplos que obliguen a revisar la generalizacin.
35

Por eso es conveniente, en los casos de generalizacin, buscar los contraejemplos.


Argumentos por analoga
En estos argumentos se pasa de un caso o ejemplo especfico a otro y se argumenta que como ambos son
semejantes en muchos aspectos, tambin lo son en el que interesa. La analoga no requiere que el primer
ejemplo sea idntico al que se usa como conclusin, slo se necesita que las semejanzas sean relevantes.
Los argumentos analgicos no poseen la certeza que caracteriza a los argumentos deductivos. Cuantas ms
propiedades tengan en comn los casos comparados y en menos difieran, ms probable ser la conclusin.
Qu conviene tener en cuenta al argumentar?
Cualquiera que sea el tipo de argumento que se utilice, conviene tener en cuenta lo siguiente:
En primer lugar hay que distinguir bien entre premisas y conclusin.
En segundo lugar hay que partir de premisas fiables: que sean verdaderas.
En tercer lugar hay que usar un lenguaje preciso, evitando trminos generales, vagos y ambiguos. Hay
que definir los trminos especiales o las palabras tcnicas que se utilicen, para que se comprenda bien lo
que queremos demostrar.
En cuarto lugar conviene evitar el lenguaje emotivo con el que se puede pretender descalificar al
oponente o llevarle a admitir opiniones por vas no racionales.

FALACIAS EN LA ARGUMENTACIN
Un argumento falaz es un argumento engaoso. Con apariencia de argumento vlido, encierra algn error,
alguna violacin de las reglas de los argumentos correctos. Para descubrir que es falaz el argumento, hay
que localizar el error. Algunas falacias son tan conocidas que tienen nombres propios.
Podemos encontrar falacias tanto en los argumentos deductivos o formales como en los probables o
inductivos. Aqu slo mencionaremos algunas de las ms sobresalientes.
Falacias formales
Se consideran falacias formales aquellos argumentos que son parecidos a los vlidos sin serlo. Por ejemplo,
hemos hablado del modus ponens y del modus tollens; pues bien, parecidos a stos encontramos dos
falacias clsicas:

Afirmacin del consecuente:

[(p q) q)] p

Negacin del antecedente:

[(pq) ~p)] ~q

Con slo realizar su tabla de verdad, se comprueba que no son deducciones correctas.
Falacias no formales
En las falacias no formales, la falta de validez no depende de la incorreccin de su forma sino de otros
aspectos del argumento que fcilmente pasan desapercibidos. De acuerdo con Fina PIZARRO, las podemos
clasificar en dos grupos fundamentales: falacias por ambigedad y falacias materiales.
Las falacias por ambigedad
Las falacias por ambigedad son argumentos que parecen vlidos, pero no lo son porque en ellos se usan
palabras o expresiones que tienen varios significados, y precisamente se juega con esta diferencia de
significacin. Por ejemplo: La americana es una prenda de vestir. Esta mujer es americana, luego es una
prenda de vestir.
Cuando se trata de alguna palabra que cambia de sentido en el argumento, hablamos de equvoco o
ambigedad lxica. Este cambio de sentido puede deberse a la polisemia de la palabra y tambin a los
distintos usos que se hacen de la palabra, como sucede con el verbo ser, que puede utilizarse para expresar
identidad, tambin para predicar propiedades y para indicar la pertenencia de un individuo a una clase.
36

En el siguiente ejemplo se juega con dos usos del verbo ser, el predicativo y el que expresa identidad: La
informacin es poder (identidad). El poder es algo que corrompe (uso predicativo). Luego la informacin es
algo que corrompe.
Se habla de anfibologa cuando se trata de alguna ambigedad sintctica, que afecta a toda la estructura
de la proposicin, no slo a una palabra. Por ejemplo, Lo vi sentado en un banco. No queda claro si quien
estaba sentado en el banco es quien mira o quien es visto.

Las falacias materiales


Las falacias materiales a su vez pueden dividirse en dos grupos:
a) Falacias de datos insuficientes. En estas falacias no se aportan datos suficientes para apoyar en ellos la
conclusin que se pretende demostrar o los datos que se aportan no son los adecuados, o se omiten los
datos que pueden ser desfavorables para lo que se quiere demostrar. En el primer caso hablamos de
generalizacin inadecuada, y en el segundo, de falta de pruebas.
En este grupo se incluye la argumentacin de la falsa causa, que tambin se llama falacia de correlacin
accidental. En ella se presenta como causa algo de lo que no hay ninguna seguridad (ninguna razn segura)
para considerarlo as. Por ejemplo, antiguamente se crea que el arco iris produca el cese de la lluvia.
En este tipo de falacia se considera que dos hechos se relacionan causalmente porque se presentan
siempre juntos. Para afirmar esto, hara falta otro tipo de prueba. La simple concomitancia de hechos no
garantiza su relacin causal.
b) Falacias de pertinencia. Aportan una informacin que no es adecuada para demostrar la conclusin que
se pretende, pero que si no se analiza atentamente puede parecer correcta. Entre ellas podemos contar:
Falacia ad hminem (dirigida contra el hombre). Se ataca a la persona que argumenta o a la que se ha
utilizado como autoridad, en vez de atacar el argumento presentado. Ejemplos: Me parece a m que Vd.
pocas lecciones de democracia me puede dar; Y te vas a creer lo que dice ese fulano?.
Falacia ad ignorantiam (apelar a la ignorancia). En ella se pretende que algo es falso porque no se
conoce o porque no se ha demostrado su verdad. O, por el contrario, se insiste en que algo es verdadero,
slo porque no se ha probado que es falso. Por ejemplo, si nadie ha podido probar que Dios no existe, es
que existe.
Falacia ad bculum (apelar al bastn, al palo). Se recurre a la fuerza o poder para dar fuerza al
argumento. Por ejemplo, Tengo razn porque soy ms fuerte que t. La razn en que se apoya el
argumento es slo la consecuencia negativa que se sigue. En las relaciones internacionales con frecuencia
se recurre al uso posible de la fuerza para obtener lo que se quiere del contrario.
Falacia ad ppulum (apelar a las emociones de una masa, del pueblo). De algn modo es un falso
argumento de autoridad, porque se apoya en todos lo hacen, a todos les parece bien, o mal, y no se
dan otras razones en apoyo del argumento. Ni siquiera se demuestra que ese todos es una fuente bien
informada e imparcial. En ellos se intenta jugar con las emociones del auditorio para conseguir lo que se
pretende. Ejemplo: Los viernes todos vuelven a casa a las seis de la maana, as que yo tambin.
Falacia ad verecundiam (apelar a la autoridad). Cuando se apela al prestigio de alguien para apoyar un
argumento, por ejemplo, Lo dice fulanito, y fulanito es persona respetada, pero no experta en esa
cuestin. Ejemplo: El sol gira alrededor de la tierra porque lo dice la Biblia en el libro de Josu, 10, 12-14.
Falacia petto principii (peticin de principio o crculo vicioso). En este argumento se utiliza la
conclusin como premisa aunque de modo implcito. Ejemplo: El Corn es verdadero porque fue escrito
por el profeta Mahoma. Mahoma es el profeta de Dios porque as lo dice el Corn

37

SILOGISMO
Es la parte formal de la lgica, en la que se contrastan dos proposiciones y se extrae una conclusin, a travs
del razonamiento deductivo.
El razonamiento deductivo es el acto de la mente por medio del cual, a partir de lo que ya se sabe, se
adquiere un nuevo conocimiento, progresando de lo conocido hacia lo desconocido.

Silogismo es un tipo de razonamiento estudiado por Aristteles en el siglo IV a. de C., que contiene las
siguientes caractersticas:
Posee tres trminos repetidos dos veces cada uno.
Sus reglas toman en cuenta los componentes del razonamiento.
Entendiendo el razonamiento como, un conjunto ordenado de proposiciones de las cuales una
(consecuente) est establecida por inferencia a partir de las otras (antecedente).

Por ejemplo:

Todos los pases tienen capital.


Francia es un pas.
Conclusin: Francia tiene capital.

Los silogismos forman parte del desarrollo del pensamiento, tienen como objetivo:

Desarrollar las habilidades para pensar coherentemente.


Comprender instrucciones e informes.
Entender la diferencia entre meras aseveraciones y argumentos.
Reconocer cundo las afirmaciones necesitan sustentarse.

El conocimiento de una persona no slo se basa en la informacin que almacena o en la resolucin de un


silogismo, sino tambin:

En la anticipacin argumentada de las consecuencias de una situacin.


En la bsqueda de analogas.
En la elaboracin de hiptesis entre otras facultades.

Reglas de uso:
Un silogismo debe cumplir con las siguientes reglas para ser correcto:
1. Los trminos deben ser nicamente tres.
2. Los trminos en la conclusin no pueden tener mayor extensin que en las premisas, por lo tanto, su
extensin puede ser menor, o al menos igual.
3. El trmino medio nunca debe estar en la conclusin.
4. El trmino medio ha de tomarse en toda su extensin (es decir, debe ser universal) por lo menos en
una premisa.
5. De dos premisas afirmativas slo puede lograrse como conclusin, una proposicin afirmativa.
6. Si ambas premisas son negativas, no se llega a ninguna conclusin; por lo que, de dos premisas negativas
no es posible concluir nada.
7. De dos premisas particulares, tampoco se concluye nada.
8. La conclusin siempre debe contener la parte ms dbil.
Esto significa que, si una de las premisas es negativa, la conclusin debe ser negativa; y si una de las
premisas es particular, entonces la conclusin deber ser particular.

38

1.11 Lectura: Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin11


Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin. La
educacin del futuro debe afrontar el problema desde estos dos
aspectos: error e ilusin. El mayor error sera subestimar el problema
del error; la mayor ilusin sera subestimar el problema de la ilusin. El
reconocimiento del error y de la ilusin es tan difcil que el error y la
ilusin no se reconocen en absoluto.
Error e ilusin parasitan la mente humana desde la aparicin del homo
sapiens. Cuando consideramos el pasado, incluyendo el reciente,
sentimos que ha sufrido el dominio de innumerables errores e ilusiones.
Marx y Engels enunciaron justamente en La Ideologa Alemana que los
hombres siempre han elaborado falsas concepciones de ellos mismos,
de lo que hacen, de lo que deben hacer, del mundo donde viven. Pero
ni Marx ni Engels escaparon a estos errores.
1. El taln de Aquiles del conocimiento
La educacin debe mostrar que no hay conocimiento que no est, en algn grado, amenazado por el error y
por la ilusin. La teora de la informacin muestra que hay un riesgo de error bajo el efecto de
perturbaciones aleatorias o ruidos (noise), en cualquier transmisin de informacin, en cualquier
comunicacin de mensajes.
Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las percepciones son a la vez
traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir de estmulos o signos captados y codificados por los
sentidos; de ah, es bien sabido, los innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan de
nuestro sentido ms fiable, el de la visin.
Al error de percepcin se agrega el error intelectual. El conocimiento en forma de palabra, de idea, de
teora, es el fruto de una traduccin/reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende
conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traduccin y reconstruccin implica la
interpretacin, lo que introduce el riesgo de error al interior de la subjetividad del cognocente, de su visin
del mundo, de sus principios de conocimiento. De ah provienen los innumerables errores de concepcin y
de ideas que sobrevienen a pesar de nuestros controles racionales. La proyeccin de nuestros deseos o de
nuestros miedos, las perturbaciones mentales que aportan nuestras emociones multiplican los riesgos de
error.
Se podra creer en la posibilidad de eliminar el riesgo de error rechazando cualquier afectividad. De hecho,
el sentimiento, el odio, el amor y la amistad pueden enceguecernos; pero tambin hay que decir que ya en
el mundo mamfero, y sobre todo en el mundo humano, el desarrollo de la inteligencia es inseparable del
de la afectividad, es decir de la curiosidad, de la pasin, que son, a su vez, de la competencia de la
investigacin filosfica o cientfica. La afectividad puede asfixiar el conocimiento pero tambin puede
fortalecerlo. Existe una relacin estrecha entre la inteligencia y la afectividad: la facultad de razonamiento
puede ser disminuida y hasta destruida por un dficit de emocin; el debilitamiento de la capacidad para
reaccionar emocionalmente puede llegar a ser la causa de comportamientos irracionales.
As pues, no hay un estado superior de la razn que domine la emocin sino un bucle intellect affect; y
de cierta manera la capacidad de emocin es indispensable para el establecimiento de comportamientos
racionales.
El desarrollo del conocimiento cientfico es un medio poderoso de deteccin de errores y de lucha contra
las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan la ciencia pueden desarrollar ilusiones y ninguna
teora cientfica est inmunizada para siempre contra el error. Adems, el conocimiento cientfico no puede
tratar nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos.

11

Tomado de: Morin, E. (2000)Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: Unesco. Cap. 1.

39

La educacin debe entonces dedicarse a la identificacin de los orgenes de errores, de ilusiones y de


cegueras.
1.1 Los errores mentales
Ningn dispositivo cerebral permite distinguir la alucinacin de la percepcin, el sueo de la vigilia, lo
imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo.
La importancia del fantasma y del imaginario en el ser humano es inimaginable ; dado que las vas de
entrada y de salida del sistema neurocerebral que conectan el organismo con el mundo exterior
representan slo el 2% de todo el conjunto, mientras que el 98% implica al funcionamiento interior, se ha
constituido en un mundo squico relativamente independiente donde se fermentan necesidades, sueos,
deseos, ideas, imgenes, fantasmas, y este mundo se infiltra en nuestra visin o concepcin del mundo
exterior.
Tambin existe en cada mente una posibilidad de mentira a s mismo (self-deception) que es fuente
permanente de error y de ilusin. El egocentrismo, la necesidad de auto-justificacin, la tendencia a
proyectar sobre el otro la causa del mal hacen que cada uno se mienta a s mismo sin detectar esa mentira
de la cual, no obstante, es el autor.
Nuestra memoria misma est sujeta a numerosas fuentes de error. Una memoria no regenerada con la
remembranza tiende a degradarse; pero cada remembranza la puede adornar o desfigurar. Nuestra mente,
de manera inconsciente, tiende a seleccionar los recuerdos que nos convienen y a rechazar, incluso a
borrar, los desfavorables; y cada uno puede all adjudicarse un rol adulador. Tambin tiende a deformar los
recuerdos por proyecciones o confusiones inconscientes. Existen, a veces, falsos recuerdos con la
persuasin de haberlos vivido y tambin recuerdos que rechazamos porque estamos persuadidos de no
haberlos vivido jams. As, la memoria, fuente irremplazable de verdad, puede estar sujeta a los errores y a
las ilusiones.
1.2 Los errores intelectuales
Nuestros sistemas de ideas (teoras, doctrinas, ideologas) no slo estn sujetos al error sino que tambin
protegen los errores e ilusiones que estn inscritos en ellos. Forma parte de la lgica organizadora de
cualquier sistema de ideas el hecho de resistir a la informacin que no conviene o que no se puede
integrar. Las teoras resisten a la agresin de las teoras enemigas o de los argumentos adversos. Aunque
las teoras cientficas sean las nicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta
resistencia. En cuanto a las doctrinas, que son teoras encerradas en s mismas y absolutamente
convencidas de su verdad, stas son invulnerables a cualquier crtica que denuncie sus errores.
1.3 Los errores de la razn
Lo que permite la distincin entre vigilia y sueo, imaginario y real, subjetivo y objetivo, es la actividad
racional de la mente que apela al control del entorno (resistencia fsica del medio al deseo y al imaginario),
al control de la prctica (actividad verificadora), al control de la cultura (referencia al saber comn), al
control del prjimo (es que usted ve lo mismo que yo ?), al control cerebral (memoria, operaciones
lgicas). Dicho de otra manera, es la racionalidad la que corrige.
La racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusin. Por una parte, est la racionalidad constructiva
que elabora teoras coherentes verificando el carcter lgico de la organizacin terica, la compatibilidad
entre las ideas que componen la teora, el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empricos a los
cuales se dedica : esta racionalidad debe permanecer abierta a la discusin para evitar que se vuelva a
encerrar en una doctrina y se convierta en racionalizacin ; por otra parte, est la racionalidad crtica que
se ejerce particularmente sobre los errores e ilusiones de las creencias, doctrinas y teoras. Pero la
racionalidad tambin lleva en su seno una posibilidad de error y de ilusin cuando se pervierte en
racionalizacin como se acaba de indicar. La racionalizacin se cree racional porque constituye un sistema
lgico perfecto basado en la deduccin o la induccin; pero ella se funda sobre bases mutiladas o falsas y se
niega a la discusin de argumentos y a la verificacin emprica.
40

La racionalizacin es cerrada, la racionalidad es abierta. La racionalizacin toma las mismas fuentes de la


racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones ms poderosa. De esta manera,
una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional
sino racionalizadora.
La verdadera racionalidad, abierta por naturaleza, dialoga con una realidad que se le resiste. Ella opera un ir
y venir incesante entre la instancia lgica y la instancia emprica; es el fruto del debate argumentado de las
ideas y no la propiedad de un sistema de ideas. Un racionalismo que ignora los seres, la subjetividad, la
afectividad, la vida es irracional. La racionalidad debe reconocer el lado del afecto, del amor, del
arrepentimiento. La verdadera racionalidad conoce los lmites de la lgica, del determinismo, del
mecanismo; sabe que la mente humana no podra ser omnisciente, que la realidad comporta misterio; ella
negocia con lo irracionalizado, lo oscuro, lo irracionalizable; no slo es crtica sino autocrtica. Se reconoce
la verdadera racionalidad por la capacidad de reconocer sus insuficiencias.
La racionalidad no es una cualidad con la que estn dotadas las mentes de los cientficos y tcnicos y de la
cual estn desprovistos los dems. Los sabios atomistas, racionales en su rea de competencia y bajo la
coaccin del laboratorio, pueden ser completamente irracionales en poltica o en su vida privada.
As mismo, la racionalidad no es una cualidad de la cual dispondra en monopolio la civilizacin occidental.
Durante mucho tiempo, el Occidente europeo se crey dueo de la racionalidad, slo vea errores, ilusiones
y retrasos en las otras culturas y juzgaba cualquier cultura en la medida de sus resultados tecnolgicos.
Ahora bien, debemos saber que en toda sociedad, comprendida la arcaica, hay racionalidad tanto en la
confeccin de herramientas, estrategia para la caza, conocimiento de las plantas, de los animales, del
terreno como la hay en el mito, la magia, la religin. En nuestras sociedades occidentales tambin hay
presencia de mitos, de magia, de religin, incluyendo el mito de una razn providencial e incluyendo
tambin una religin del progreso. Comenzamos a ser verdaderamente racionales cuando reconocemos la
racionalizacin incluida en nuestra racionalidad y cuando reconocemos nuestros propios mitos entre los
cuales el mito de nuestra razn todopoderosa y el del progreso garantizado.
Es necesario entonces, reconocer en la educacin para el futuro un principio de incertidumbre racional: si
no mantiene su vigilante autocrtica, la racionalidad arriesga permanentemente a caer en la ilusin
racionalizadora; es decir que la verdadera racionalidad no es solamente terica ni crtica sino tambin
autocrtica.
1.4 Las cegueras paradigmticas
El juego de la verdad y del error no slo se juega en la verificacin emprica y la coherencia lgica de las
teoras; tambin se juega a fondo en la zona invisible de los paradigmas. Esto lo debe tener bien en cuenta
la educacin.
Un paradigma puede ser definido por:
+ La promocin/seleccin de los conceptos maestros de la inteligibilidad. As, el Orden en las concepciones
deterministas, la Materia en las concepciones materialistas, el Espritu en las concepciones espiritualistas,
la Estructura en las concepciones estructuralistas son los conceptos maestros seleccionados/seleccionantes
que excluyen o subordinan los conceptos que les son antinmicos (el desorden, el espritu, la materia, el
acontecimiento).
De este modo, el nivel paradigmtico es el del principio de seleccin de las ideas que estn integradas en el
discurso o en la teora o que son apartadas y rechazadas.
+ La determinacin de las operaciones lgicas maestras. El paradigma est oculto bajo la lgica y selecciona
las operaciones lgicas que se vuelven a la vez preponderantes, pertinentes y evidentes bajo su imperio
(exclusin-inclusin, disyuncin-conjuncin, implicacin-negacin). Es el paradigma quien otorga el
privilegio a ciertas operaciones lgicas a expensas de otras como la disyuncin, en detrimento de la
conjuncin; es l quien da validez y universalidad a la lgica que ha elegido. Por eso mismo, da a los
discursos y a las teoras que controlan las caractersticas de necesidad y verdad. Por su prescripcin y su
proscripcin, el paradigma funda el axioma y se expresa en el axioma ( todo fenmeno natural obedece al
determinismo, todo fenmeno propiamente humano se define por oposicin a la naturaleza).
41

As pues, el paradigma efecta la seleccin y la determinacin de la conceptualizacin y de las operaciones


lgicas. Designa las categoras fundamentales de la inteligibilidad y efecta el control de su empleo. Los
individuos conocen, piensan y actan segn los paradigmas inscritos culturalmente en ellos.
Tomemos un ejemplo: Hay dos paradigmas opuestos concernientes a la relacin hombre naturaleza. El
primero incluye lo humano en la naturaleza y cualquier discurso que obedezca a este paradigma hace del
hombre un ser natural y reconoce la naturaleza humana. El segundo paradigma prescribe la disyuncin
entre estos dos trminos y determina lo que hay de especfico en el hombre por exclusin a la idea de
naturaleza. Estos dos paradigmas opuestos tienen en comn la obediencia de ambos a un paradigma an
ms profundo que es el paradigma de simplificacin, el cual, ante cualquier complejidad conceptual,
prescribe bien sea la reduccin (aqu de lo humano a lo natural) o la disyuncin (aqu entre lo humano y lo
natural). Uno y otro paradigma impiden concebir la unidualidad (naturalcultural, cerebralsquica)
de la realidad humana e impiden igualmente concebir la relacin a la vez de implicacin y de separacin
entre el hombre y la naturaleza. Slo un paradigma complejo de implicacin/distincin/conjuncin
permitira tal concepcin; pero ese an no est inscrito en la cultura cientfica.
El paradigma juega un rol al mismo tiempo subterrneo y soberano en cualquier teora, -doctrina o
ideologa. El paradigma es inconsciente pero irriga el pensamiento consciente, lo controla y, en ese sentido,
es tambin sur-consciente.
En resumen, el paradigma instaura las relaciones primordiales que constituyen los axiomas, determina los
conceptos, impone los discursos y/o las teoras, organiza la organizacin de los mismos y genera la
generacin o la regeneracin.
Se debe evocar aqu el gran paradigma de Occidente formulado por Descartes e impuesto por los
desarrollos de la historia europea desde el siglo XVII. El paradigma cartesiano separa al sujeto del objeto
con una esfera propia para cada uno: la filosofa y la investigacin reflexiva por un lado, la ciencia y la
investigacin objetiva por el otro. Esta disociacin atraviesa el universo de un extremo al otro:
Sujeto / Objeto
Alma / Cuerpo
Espritu / Materia
Calidad / Cantidad
Finalidad / Causalidad
Sentimiento / Razn
Libertad/Determinismo
Existencia/Esencia
Se trata perfectamente de un paradigma: l determina los Conceptos soberanos y prescribe la relacin
lgica: la disyuncin. La no-obediencia a esta disyuncin slo puede ser clandestina, marginada, desviada.
Este paradigma determina una doble visin del mundo, en realidad, un desdoblamiento del mismo mundo:
por un lado, un mundo de objetos sometidos a observaciones, experimentaciones, manipulaciones; por el
otro, un mundo de sujetos plantendose problemas de existencia, de comunicacin, de conciencia, de
destino. As, un paradigma puede al mismo tiempo dilucidar y cegar, revelar y ocultar. Es en su seno donde
se encuentra escondido el problema clave del juego de la verdad y del error.
1. Comenta a la luz de lo presentado en Teora del Conocimiento, las siguientes frases tomadas del texto de
Edgar Morin: (a) Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusin; (b) Un conocimiento no es el
espejo de las cosas o del mundo exterior.
2. Qu relacin hay entre el riesgo del error y de la ilusin y las formas de conocer? y las reas del
conocimiento? y el conocimiento personal y compartido?
3. Qu es racionalidad? Cmo degenera en racionalizacin? Qu problemas trae sta a la produccin de
conocimiento?
4. En qu consiste un paradigma? Y el gran paradigma de occidente?
5. Qu preguntas de conocimiento se pueden extraer de este texto?
42

2. EL ENSAYO.

2.1 Evaluacin del Ensayo de Teora del Conocimiento en el Programa del Diploma del IB. 12
Instrucciones generales
Cada alumno debe presentar para la evaluacin externa un ensayo sobre uno de los seis ttulos prescritos
por el IB para cada convocatoria.
Los ttulos hacen preguntas genricas sobre el conocimiento y son de naturaleza interdisciplinaria. Pueden
contestarse haciendo referencia a cualquier parte o partes del curso de TdC, a disciplinas especficas o a
opiniones sobre el conocimiento que el alumno ha formado tanto en la clase como fuera de la misma.
Los ttulos no debern tratarse en forma puramente abstracta, ni en base a autoridades externas. En todos
los casos, los ensayos deben expresar las conclusiones a las que ha llegado el alumno mediante una
consideracin prolongada de las preguntas de conocimiento. Deben formularse argumentos y
contraargumentos, y las ideas principales deben estar ilustradas con ejemplos variados y eficaces que
muestren el enfoque adoptado conscientemente por el alumno. Los ensayos deben demostrar la capacidad
del alumno de vincular las preguntas de conocimiento con las reas y formas de conocimiento.
El ttulo elegido debe utilizarse exactamente como est formulado, es decir, no debe modificarse de
manera alguna. Los alumnos que modifiquen los ttulos recibirn muy probablemente notas ms bajas, ya
que las preguntas de conocimiento que se exploran en el ensayo deben estar relacionadas con los ttulos tal
como estn formulados.
Si el ttulo ha sido modificado de manera tal que queda claro a cul ttulo prescrito de la presente
convocatoria se refiere, se corregir el ensayo en relacin con dicho ttulo prescrito. Si la respuesta del
alumno no es pertinente al ttulo prescrito por haberlo modificado, esto se reflejar en la nota otorgada.
Si queda claro que el ttulo no se parece en absoluto a ninguno de los ttulos de la convocatoria presente, el
ensayo recibir una nota de cero, como se indica en el instrumento de evaluacin de TdC.
El ensayo debe estar escrito en una tipografa estndar tamao 12 y con espacio doble entre lneas.

12

TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. pp. p. 55, 58 y 62 a 65.

43

Extensin del ensayo


La extensin mxima permitida para el ensayo es de 1.600 palabras. No es apropiado incluir en el ensayo
de TdC notas extensas, notas detalladas a pie de pgina o apndices, y puede que el examinador no los lea.
El nmero de palabras incluye:

La parte principal del ensayo

Todas las citas

La cuenta de palabras no incluye:

Los agradecimientos

Las referencias (ya sea en notas a pie de pgina, notas al final del ensayo o dentro del texto)

Mapas, grficos, diagramas, ilustraciones anotadas o tablas

La bibliografa

Los ensayos que excedan el lmite de palabras sern penalizados de las siguientes maneras:

Los examinadores tienen instrucciones de dejar de leer una vez alcanzadas las 1.600 palabras, y su
evaluacin del trabajo se basar solamente en las primeras 1.600 palabras.

Se quitar 1 punto a la nota del ensayo.

Se pide a los alumnos que indiquen el nmero de palabras cuando carguen el ensayo durante el proceso de
entrega.

Instrumentos de evaluacin
Uso de la correccin de impresin global

El ensayo sobre un ttulo prescrito y la presentacin de TdC se evalan utilizando un mtodo que
juzga cada trabajo en relacin con descripciones escritas de desempeo, y no en relacin con el
trabajo de otros alumnos.
La evaluacin de ambas tareas est pensada como un proceso de valoracin holstica o global, en
vez de un proceso analtico donde se suman los resultados de la evaluacin segn criterios
separados. Si bien la evaluacin del ensayo se presenta como dos aspectos, estos estn integrados
en cinco descriptores de nivel de desempeo, teniendo en cuenta que el desempeo del alumno
puede variar en las distintas partes de la evaluacin. Ya que se necesita una gama razonable de
notas para poder reflejar los distintos niveles de desempeo de los alumnos, el descriptor de nivel
para cada banda de calificaciones corresponde a una gama de dos notas diferentes.
Los juicios de evaluacin deben efectuarse en primera instancia haciendo referencia a los
descriptores de nivel para las caractersticas tpicas. Las caractersticas posibles que se indican
ms abajo estn pensadas como puntos de partida para la discusin y el desarrollo de un
vocabulario compartido entre los examinadores, moderadores, profesores y alumnos, acerca de
cmo se podran describir los trabajos en cada nivel.
Las caractersticas posibles correspondientes a cada nivel de desempeo no deben entenderse
como una lista de atributos, sino que estn diseadas para servir como descripciones tentativas,
algunas de las cuales pueden ser apropiadas para aplicarse a trabajos en ese nivel.
Los descriptores de nivel de logro se centran en aspectos positivos, aunque en los niveles ms
bajos (el nivel ms bajo de logro es cero), se incluye en la descripcin la falta de logro.
Estos descriptores de nivel estn diseados para ser utilizados como un todo, y operan a nivel
global. Debe entenderse que:

Los niveles descritos no constituyen una lista de control o un mnimo necesario.


44

Los diferentes niveles de desempeo no son entidades discretas, sino que hay diferencias de
gradacin.

Los diferentes niveles sugieren un desempeo tpico, y siempre habr excepciones que
requieran efectuar valoraciones individuales o caso por caso.

El desempeo de los alumnos puede variar en los distintos aspectos, pero lo ms importante
es la impresin general.

Los examinadores y moderadores utilizarn los niveles de desempeo como los trminos en los
que efectan una valoracin que se basa en sus conocimientos de lo que los alumnos de este nivel
son capaces de lograr en las tareas de este tipo. Los examinadores y moderadores podrn efectuar
la valoracin del nivel de desempeo alcanzado en un determinado trabajo de varias maneras.
Los examinadores del ensayo pueden tomar una decisin mientras leen el trabajo, y luego
revisarla y efectuar una valoracin final una vez concluida la lectura. Tambin puede que registren
los comentarios y argumentos de un alumno, lean el ensayo en su totalidad y luego tomen una
decisin en forma retrospectiva.
En cualquiera de estos casos, los descriptores de nivel deben verse como holsticos y globales, y no
como una lista de control de caractersticas necesarias. Los examinadores efectuarn valoraciones
sobre trabajos individuales teniendo en cuenta y evaluando las caractersticas particulares de cada
trabajo.
De manera similar, los moderadores de la presentacin tratarn de llegar a una valoracin
holstica en base a las respuestas del alumno o grupo y del profesor en el formulario TK/PPD.
Las bandas de calificaciones para cada tarea de evaluacin representan un criterio holstico nico
que se aplica al trabajo, el cual se juzga en su totalidad. Los descriptores de nivel ms altos no
implican un desempeo perfecto, y los examinadores y profesores no deben dudar en utilizar los
extremos si estos son descripciones adecuadas del trabajo que estn evaluando.
PARTE 1: ENSAYO SOBRE UN TTULO PRESCRITO
El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoracin de impresin global del
ensayo de TdC. Esta pregunta deber orientar la lectura y la evaluacin de los ensayos.
Ha presentado el alumno un anlisis apropiado y convincente de las preguntas de conocimiento
al discutir el ttulo?
El alumno:

Ha comprendido la propuesta?
Ha comprendido las preguntas de conocimiento que estn explcitas e implcitas en la
propuesta, o ha vinculado la propuesta con preguntas de conocimiento?
Ha desarrollado un punto de vista detallado y persuasivo acerca del tema y de las preguntas
de conocimiento apropiadas?

La valoracin el ensayo de TdC se efectuar en base a dos aspectos, como se indica a continuacin.
1. Comprensin de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa de la medida en que el ensayo se centra en preguntas de conocimiento
pertinentes al ttulo prescrito, y de la profundidad y el alcance de la comprensin demostrada en
el ensayo.
El ensayo debe mostrar que las preguntas de conocimiento abordadas tienen un vnculo directo
con el ttulo prescrito elegido, o que son importantes en relacin con el mismo.
45

La profundidad de la comprensin queda mostrada cuando se sealan diferencias entre las reas y
las formas de conocimiento, o cuando se conectan varias facetas de las preguntas de
conocimiento las reas y las formas de conocimiento.
El alcance de la comprensin suele mostrarse al efectuar comparaciones entre formas y reas de
conocimiento. No todos los ttulos prescritos se prestan en igual medida al tratamiento detallado
de una misma gama de reas y formas de conocimiento, por lo cual este elemento de los
descriptores debe aplicarse teniendo en cuenta las caractersticas particulares del ttulo.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:
Demuestra el ensayo una comprensin de las preguntas de conocimiento que son pertinentes
al ttulo prescrito?
Demuestra el ensayo una compresin de los vnculos entre las preguntas, las reas y las
formas de conocimiento?
Demuestra el alumno que es consciente de su propia perspectiva como actor del
conocimiento, en relacin con otras perspectivas, tales como aquellas que pueden surgir, por
ejemplo, de las tradiciones acadmicas y filosficas, de la cultura o de la posicin en la sociedad
(gnero, edad, etc.)?
2. Calidad del anlisis de las preguntas de conocimiento
Este aspecto se ocupa solamente de aquellas preguntas de conocimiento que son pertinentes al
ttulo prescrito.
Preguntas pertinentes que se deben considerar:

Cul es la calidad de la indagacin sobre las preguntas de conocimiento?


Estn justificados los puntos principales del ensayo?
Son coherentes y persuasivos los argumentos?
Se han considerado los contraargumentos?
Se han identificado las implicaciones y los supuestos subyacentes en el argumento del
ensayo?
Se han evaluado eficazmente los argumentos?

No se evaluar el anlisis de preguntas de conocimiento que no sean pertinentes al ttulo


prescrito.
Nota: El ensayo de TdC no es una evaluacin de la capacidad de redaccin en la lengua
materna o segunda lengua. Los alumnos deben haber editado correctamente sus
trabajos, pero esto no es lo que se evala. Los evaluadores evitarn confundir la fluidez
lingstica con la comprensin slida y el anlisis de las preguntas de conocimiento, si
bien suele existir una correlacin estrecha entre ellos.
Una descripcin fluida y elegante de diferentes preguntas de conocimiento no constituye,
por s sola, un anlisis o argumento. La discusin de las preguntas de conocimiento debe
estar claramente relacionada con un ttulo prescrito, y deben establecerse vnculos
adecuados con el mismo. De manera similar, un ensayo que contiene errores mecnicos y
gramaticales de menor importancia puede ser, de todos modos, un ensayo excelente, y
los examinadores no tendrn en cuenta dichos errores al corregirlo. Solo los tendrn en
cuenta si son ms graves y afectan la comprensin del ensayo.
46

Aspecto

Nivel 5
Excelente
910

Nivel 4
Muy bueno
78

Comprensin de las preguntas de conocimiento

El ensayo se
centra en todo
momento en
preguntas de
conocimiento
bien escogidas y
conectadas con
el ttulo
prescrito, las
cuales han sido
desarrolladas
mediante la
investigacin de
diferentes
perspectivas y
vinculadas de
manera eficaz
con reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.

El ensayo se
centra en
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
las cuales han
sido
desarrolladas
con un
reconocimiento
de las
diferentes
perspectivas, y
han sido
vinculadas con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.

Calidad del anlisis de las preguntas de


conocimiento

Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados
eficazmente.
Se han
explorado
exhaustivamen
te los contra
argumentos y
se han
extrado las
implicaciones.

Los
argumentos
son claros,
estn
respaldados
con ejemplos
de la vida real
y han sido
evaluados. Se
han explorado
los contra
argumentos.

Algunas caractersticas
posibles

INSTRUMENTO DE EVALUACIN PARA EL ENSAYO DE TDC


Ha presentado el alumno un anlisis apropiado y convincente al discutir el ttulo?

Convincente
Bien logrado
Con criterio
Individual
Lcido
Perspicaz
Persuasivo

Pertinente
Reflexivo
Analtico
Organizado
Creble
Coherente

Nivel 3
Satisfactorio
56

El ensayo se
centra en
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito.
Hay algn
desarrollo y se
establecen
algunos
vnculos con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento.

Nivel 2
Bsico
34
Se consideran
algunas
cuestiones de
conocimiento
pertinentes al
ttulo prescrito,
pero el ensayo
es
principalmente
descriptivo, y
solo contiene
vnculos
superficiales o
limitados con
reas de
conocimiento o
formas de
conocimiento

Nivel 1
Elemental
12

No
pertinente
0

El ensayo tiene
muy poca
pertinencia con
respecto al
ttulo prescrito.
Si contiene
puntos
pertinentes,
estos son
descriptivos.

El ensayo no
alcanza el
estndar
descrito en los
niveles de 1 a
5 o no
constituye
una respuesta
a uno de los
ttulos
prescritos en
la lista de la
presente
convocatoria.

Algunos
argumentos
son claros y
estn
respaldados
con ejemplos.
Se han
identificado
algunos contra
argumentos.

Se ofrecen
argumentos
pero estos no
son claros o no
estn
respaldados
con ejemplos
eficaces.

Se ofrecen
afirmaciones
pero no estn
respaldadas.

Tpico
Aceptable
Convencional
Adecuado
Competente

Poco
desarrollado
Bsico
Superficial
Carente de
originalidad
Rudimentario
Limitado

Ineficaz
Descriptivo
Incoherente
Sin forma

47

International Baccalaureate
Baccalaurat International
Bachillerato Internacional

Teora del Conocimiento: formulario de planificacin y progreso


Nombre del profesor:

Convocatoria

Nombre del alumno:

N. de convocatoria del alumno:

Cdigo del colegio:

Nombre del colegio:

Completar este formulario Es obligatorio que cada alumno de Teora del Conocimiento y su profesor completen este
formulario. Esto fortalecer el proceso de redaccin del ensayo y respaldar la autenticidad del trabajo del alumno.
Los formularios deben enviarse al IB, pero no sern corregidos por un examinador.
Alumno Debe completar este formulario durante la planificacin y el progreso de su ensayo. Sirve como registro de las
tres interacciones con su profesor. La primera interaccin debe centrarse en comentar los ttulos prescritos y elegir el
que utilizar para su ensayo. En la segunda interaccin deber discutir el desarrollo de sus ideas en relacin con el
ttulo elegido. Adicionalmente, puede presentar a su profesor una exploracin escrita de dichas ideas. Esto le
permitir crear un plan para estructurar su ensayo. En la interaccin final, se le anima a presentar a su profesor un
borrador completo del ensayo. El profesor podr ofrecer comentarios escritos en el borrador, pero no le est
permitido corregirlo o editarlo.
Profesor Debe mantener al menos tres interacciones con cada alumno: una al principio del proceso para comentar los
ttulos prescritos, otra a mitad del proceso para discutir el progreso del ensayo y una sesin final en la que el alumno
debe presentar un borrador completo. Se permiten otras interacciones, pero solo esas tres deben registrarse en este
formulario.

Ttulo Prescrito
Planificacin
y progreso

Comentarios del alumno


Se le recomienda incluir sus comentarios poco despus de cada interaccin.

Fecha

Primera
interaccin:

Segunda
interaccin:

Tercera
interaccin:

(contina)
48

Bachillerato Internacional

Pgina 2

Comentarios del profesor:

Declaraciones completadas:
Declaro que mis comentarios anteriores son fidedignos.
Nombre del alumno:

Fecha:

Nombre del profesor:

Fecha:

49

2.2 Cmo seleccionar el ttulo del ensayo.


La etapa ms importante del proceso de escribir el ensayo es escoger el ttulo correcto. Si no
decides bien, luego estars luchando una batalla perdida desde el inicio. Pero, qu hace de un
ttulo prescrito un buen ttulo para ti?
La respuesta depende mayormente de quin eres, cules son tus fortalezas, cules son tus
intereses. Para desarrollar un ttulo, primero debes comprenderlo, luego has de tener cosas que
decir (argumentos, contraargumentos, manejo de los conceptos principales), debes ser capaz de
plantear ejemplos relevantes de tus propias experiencias de vida y de las reas de
conocimientos que ests pensando trabajar, y finalmente, debes estar interesado en el ttulo.
Puede ayudarte a seleccionar, el responder las siguientes preguntas: Qu ttulo prescrito (si lo
hay) tratan con problemas que te interesan? Qu ttulos prescritos son sobre Formas del
conocimiento y reas del conocimiento que has disfrutado explorar a lo largo del curso?
Es fundamental, Antes de descartar o seleccionar un ttulo, tener una compresin mnima de
cada uno. Para cada ttulo debes pensar en lo siguiente:
1. Qu formas del conocimiento y reas del conocimiento se relacionan?
2. Cules son las palabras claves? las conoces? las manejas?
3. A dnde apunta el ttulo? Cules son los potenciales problemas del conocimiento?
4. Qu situaciones de la vida real pueden ser usadas?
5. Cules son las potenciales dificultades y retos de la pregunta?
Has escogido un ttulo que ya no te gusta, debes seguir con l?
Una de las dificultades del ensayo de TdC (debido a la complejidad del curso) es que el ttulo
suele revelar problemas del conocimiento inesperados. Comienzas a investigar y a escribir un
ttulo prescrito de una forma, pero descubres que tu logro no funciona, y repentinamente te
ves forzado a responder en una forma que no anticipaste. Una alternativa, es que te des cuenta
que el ttulo que escogiste no te inspira de la forma que esperabas. De una forma u otra, debes
escoger entre seguir o comenzar de nuevo con otro ttulo prescrito. Qu opcin debes
escoger?
En principio, dado el poco tiempo que tienes para elaborar el ensayo (y trabajos de los otros
cursos), mi recomendacin es: respira y sigue adelante. Aunque nunca debes tener miedo de
comenzar de Nuevo y escoger un ttulo diferente. Hacer una u otra cosa depender de:
1. Lo que has hecho hasta ahorita es insalvable? Si ya has juntado ejemplos de la vida
real, pensamientos y opiniones de otras personas, y materiales diversos, sera una pena
descartarlo. Podra ser reusado en un ensayo de con otro ttulo?
2. Cunto tiempo tienes? Tienes que ser realista en cuanto a terminar el ensayo en el
tiempo permitido: un ensayo completo sera de calidad superior al original si ests cerca
a la fecha de entrega.
3. Te enfrentaras a los mismos problemas en tu nueva eleccin de ensa yo o tus
problemas
son
especficos
a
las
formas
de
conocimiento/reas
del
conocimiento/problemas del conocimiento de tu ttulo prescrito original?
4. Finalmente, consltalo con tu profesor. La decisin es tuya, pero siempre es bueno
conversarlo con alguien, y en este caso, la persona ms adecuada es tu profesor.

50

2.3 Preparacin para el ensayo de TdC13


Dividir la tarea en varias etapas:
a. Interpretar el ttulo
Con frecuencia los alumnos completan y entregan sus ensayos de TdC habiendo alcanzado solamente una
comprensin general y superficial del ttulo que abordaron. Esto suele producir ensayos que no abordan el
ttulo, o que se desvan rpidamente del mismo.
En muchos casos los alumnos producen ensayos farragosos y descriptivos, porque lo que estn haciendo en
realidad es intentar llegar a una comprensin del ttulo mientras elaboran su respuesta. Por este motivo, un
muy buen punto de partida es pedir a los alumnos que expresen el ttulo en sus propias palabras: Creo que
lo dice este ttulo es
Si a los alumnos les resulta difcil explicar el ttulo en sus propias palabras, o si ni siquiera son capaces de
hacerlo en un primer intento, la experiencia en s promover una discusin detallada del ttulo, que
ayudar a profundizar su comprensin y asegurar que el resto del proceso sea ms valioso y productivo.
b. Definir los trminos y conceptos clave que aparecen en el ttulo
Si bien las definiciones extensas de diccionario suelen ser una caracterstica de los ensayos pobres y
descriptivos, los ensayos que no consideran los trminos y conceptos centrales tambin tienden a no
explorar las preguntas de conocimiento que surgen del ttulo. Si el alumno aborda un ttulo que incluye una
frase como No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso, necesitarn llegar a
alguna comprensin personal de los trminos absoluta, distincin, verdadero y falso.
Los buenos ensayos producirn con frecuencia una consideracin sostenida de los conceptos clave que
aparecen en el ttulo, estableciendo tal vez que lo que es verdadero en un contexto, como la tica, puede
ser diferente de lo que es verdadero en otro, como las matemticas. Los alumnos que se saltan este
proceso corren un gran riesgo de ignorar partes importantes de la pregunta, o de producir respuestas sin
haber entendido completamente el ttulo en s. Los alumnos que definen estos trminos en sus propias
palabras sern ms capaces de tomar control rpidamente del ensayo, y tienden a producir ms
frecuentemente ensayos que demuestran un compromiso personal.
c. Identificar las preguntas de conocimiento que son centrales para la discusin
A continuacin se debe invitar a los alumnos a identificar formalmente las preguntas de conocimiento
relacionadas con el ttulo. Si lo hacen, ser mucho ms probable que hagan buen uso de los ejemplos que
incorporan en el ensayo, y estarn mejor preparados para discutir preguntas de conocimiento y sus
implicaciones en respuesta al ttulo.
d. Indicar una postura
En la mayora de los casos, los ttulos de TdC invitan a los alumnos a adoptar una postura con respecto al
ttulo:

Estoy de acuerdo.

No estoy de acuerdo.

Estoy de acuerdo, pero tengo mis reservas.

Estoy en desacuerdo en cierta medida.

Si se pide a los alumnos que adopten una postura, estarn mejor preparados para reconocer su respuesta
como una discusin sobre el conocimiento que invita naturalmente a considerar contraargumentos, y ser
menos probable que tiendan a producir el tipo de trabajo con el que estn ms familiarizados: un ensayo
de opinin. Si formalizan su postura, tambin es menos probable que los alumnos produzcan

13

Tomado de Notas para el examinador de Teora del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.

51

introducciones extensas, generalizadas y descriptivas que ocupan espacio en el ensayo y limitan las
posibilidades de establecer una discusin sobre el conocimiento.
e. Identificar las formas de conocimiento que son ms significativas para la discusin
Algunos ttulos prescritos especifican cules o cuntas formas de conocimiento deben abordarse. Otros, en
cambio, permiten que los alumnos decidan qu formas de conocimiento desean incluir. Ya que el ensayo de
TdC tiene un lmite de 1.600 palabras, no es posible cubrir todas las formas de conocimiento en
profundidad en un mismo ensayo. Se debe animar a los alumnos a establecer desde el comienzo las formas
de conocimiento en las que se van a centrar, ya que esto tiende a producir una respuesta mejor enfocada y
ms profunda. Se sugiere que los alumnos seleccionen dos o tres formas de conocimiento, lo cual permite
efectuar contrastes eficaces.
f. Identificar las reas de conocimiento que sern centrales para la respuesta
Algunos ttulos prescritos especifican cules o cuntas reas de conocimiento deben abordarse. Otros, en
cambio, permiten que los alumnos elijan las reas de conocimiento que desean cubrir. Los ensayos que
intentan abordar demasiadas reas de conocimiento tienden a estar sobrecargados y, como consecuencia,
pierden profundidad. Por ello, los alumnos pueden beneficiarse al decidir al comienzo que reas de
conocimiento van a incluir, tal vez las dos reas de conocimiento que consideren ms pertinentes y tiles
para su respuesta.
g. Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales
Los alumnos deben ser capaces de desarrollar afirmaciones de conocimiento en respuesta a las preguntas
de conocimiento, mediante un argumento razonado y el uso de ejemplos adecuados del mundo real. Puede
que necesiten ayuda para producir ensayos argumentativos. Para poder alcanzar las bandas de
calificaciones ms altas para el ensayo, los alumnos deben explorar los contraargumentos en forma
explcita y detallada.

Ejemplo de los pasos en accin


Volviendo a la pregunta: No hay distinciones absolutas entre lo que es verdadero y lo que es falso,
deberamos ver unos apuntes de este tipo:
Interpretar el ttulo: Creo que este ttulo dice que no es posible trazar una lnea clara entre lo verdadero y
lo falso, que existe algo as como una zona gris entre ellos, en la que las cosas son relativamente verdaderas
o falsas, a diferencia de una frontera clara que se cruza para llegar al mundo de lo verdadero.
Definir los trminos y conceptos clave que aparecen en el ttulo:

Absoluto: Algo que es completo y sin dudas, no algo que tiene bordes borrosos.

Distincin: Ser capaz de diferenciar una cosa de otra.

Falso: Algo que no es verdadero. Puede tratarse de algo que creemos en un determinado momento
que es verdadero, pero que ms adelante se refuta. Si esto ocurre, entonces aunque hayamos credo
durante todo ese tiempo que era verdadero, es falso.

Verdadero: Algo justificable y creble. En este caso podra ser algo que podemos mostrarle a la gente o
que podemos justificar suficientemente.

Identificar las preguntas de conocimiento: Este ttulo me invita a considerar qu son la verdad y la
falsedad, y si se mantienen absolutas con el paso del tiempo, en diferentes reas de conocimiento, e
incluso en diferentes culturas.
Indicar una postura: Estoy en gran parte de acuerdo con el ttulo. Creo que existen espectros de lo
verdadero y lo falso, pero estoy de acuerdo slo hasta cierto punto, porque reconozco que esto sucede en
mayor medida en algunas reas de conocimiento que en otras.
Identificar las formas de conocimiento clave: Creo que esto corresponde a todas las formas de
conocimiento, pero las ms significativas para considerar son la razn, la emocin y la percepcin sensorial.
52

Identificar las reas de conocimiento: Tengo pensado utilizar las matemticas, las ciencias naturales y la
historia para ilustrar mi respuesta.
Identificar las afirmaciones y contraargumentos principales: El contraargumento clave que voy a utilizar es
que en las matemticas, las ecuaciones suelen considerarse claramente o bien verdaderas o falsas, pero
demostrar que, en algunos casos, una ecuacin puede ser ambas cosas.
Lluvia de ideas y organizacin. Si los alumnos han establecido eficazmente los parmetros para la
discusin, deberan llegar a esta etapa de la preparacin con un enfoque mucho ms claro. Es importante
realizar esta etapa del proceso independientemente de establecer los parmetros de la discusin, y es til
que los alumnos la lleven a cabo durante varios das. Si se dedica ms tiempo a este proceso, los alumnos
suelen ser capaces de generar ms ideas, ubicar mejores ejemplos, discutir la pregunta con ms gente, por
ejemplo con sus padres, y llegar a equiparse con una mejor gama de ideas para utilizar en el ensayo. Es
importante que los alumnos escriban todas las ideas que creen que podran utilizar, incluso si parecen un
poco extraas al principio. Se debe animar a los alumnos a que no descarten ninguna idea durante esta
etapa.
Investigar ejemplos. Algunos alumnos optarn por hacer esto como parte de la lluvia de ideas, pero
generalmente tiene ms sentido que investiguen sus ejemplos despus de decidir los puntos que quieren
presentar. Una de las causas ms comunes de ensayos pobres surge de una mala seleccin de ejemplos.
Por ello, vale la pena abordar esta tarea como una habilidad explcita y asegurar que los alumnos se dirijan
a sitios web y recursos (revistas, documentales, libros, etc.) que puedan ofrecerles ejemplos interesantes y
pertinentes para utilizar en el ensayo. Esta etapa del proceso puede proporcionar a los profesores de TdC
una excelente oportunidad de invitar la participacin de otros profesores del Diploma, permitiendo as que
sus alumnos discutan los ttulos y los ejemplos que van a utilizar.
Este proceso es central para la produccin de una respuesta interesada y detallada, pero lleva bastante
tiempo. Por este motivo, se suele recomendar asignar tiempo suficiente, pero tambin indicar una fecha
lmite para que los alumnos identifiquen los ejemplos que tienen pensado utilizar.
Planificacin y estructura del ensayo. Una vez realizada toda esta preparacin, los alumnos deberan estar
bien ubicados para preparar un plan visual del ensayo que van a redactar. Una buena manera de hacerlo es
que los alumnos produzcan recuadros que representan cada prrafo del ensayo, empezando con una
afirmacin inicial declarativa y centrada en el conocimiento, que est claramente vinculada con el ttulo.
Producir planes detallados y estructurados para el ensayo ofrece varias ventajas a los alumnos.

Permite la reflexin y la evaluacin por los compaeros mientras el ensayo no est todava fijado.

Permite que los alumnos hagan cambios significativos en el contenido y el orden del ensayo.

Les ensea a abordar el ensayo siendo conscientes del lmite de palabras disponible.

Les permite abandonar fcilmente los puntos adicionales o no necesarios.

Les ayuda a diferenciar claramente entre el ttulo, las afirmaciones de la introduccin y los ejemplos.

Les permite definir rpidamente los puntos que quieren presentar, dejndoles el espacio necesario
para abordar las implicaciones de conocimiento que se ilustran con los ejemplos.

Una vez que han dedicado toda esta consideracin al proceso, deben pasar a elaborar un borrador de
trabajo para el ensayo.
Editar y revisar el ensayo. Adems de la planificacin, otra etapa importante en la redaccin del ensayo, y
que con frecuencia se descuida, es asignar tiempo suficiente para editar o revisar el ensayo. Los alumnos
tienden a editar ms eficazmente si pueden dejar el ensayo durante unos das y luego volver a leerlo
habindose distanciado del mismo.

53

Planilla de planificacin con andamiaje del ensayo de TdC


Se recomienda antes de iniciar la redaccin del ensayo, realizar una lluvia de ideas sobre lo que
se puede decir sobre el ttulo y luego ordenarlas utilizando la siguiente planilla:
Nmero y Ttulo prescrito elegido:

Qu se le pide que discuta en este ttulo? De


qu manera abordar la pregunta?

Afirmaciones de conocimiento y preguntas de


conocimiento posibles:

Qu preguntas de conocimiento ha seleccionado, y por qu? Explique o muestre cmo contribuirn al


desarrollo de la discusin.

Qu reas de conocimiento o formas de conocimiento incluir en su discusin? Explique cmo


contribuirn al desarrollo de la discusin.

Enumere y explique sus ejemplos de la vida real. Cmo y por qu los ha seleccionado? Cmo
contribuirn al desarrollo de la discusin?

Qu contraargumentos y perspectivas diferentes existen con respecto a su discusin? Muestre cmo


los considerar en su discusin.

Qu conclusiones ha sacado acerca de su pregunta o preguntas de conocimiento? Qu implicaciones


tiene esta conclusin?

Cules son los requisitos de probidad acadmica para este ensayo? Enumere a continuacin las
referencias para las que es necesario citar o verificar la fuente.

54

2.4 Qu se espera de tu ensayo. Notas de preparacin para los examinadores: convocatoria de


mayo de 2014
Estas notas resumen lo que tenan en mente los miembros del equipo de evaluacin al formular cada uno de
los ttulos prescritos. Indican los enfoques que podran adoptar los alumnos para elaborar sus respuestas al
ttulo elegido.

Los examinadores debern considerar si el alumno ha:


b. entendido las cuestiones de conocimiento que estn explcitas e implcitas
en el ttulo, y/o vinculado el ttulo con cuestiones de conocimiento que
surgen naturalmente de ste
c. desarrollado y respaldado un punto de vista integral y convincente sobre
el tema y las cuestiones de conocimiento pertinentes

1. Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento tanto en las
artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmacin.
Naturaleza del ttulo
Este ttulo requiere que los alumnos consideren las maneras en que los juicios ticos pueden afectar la
produccin de conocimiento al limitar los mtodos disponibles. Se especifican dos reas de conocimiento,
las artes y las ciencias naturales, y las notas ms altas se otorgarn solamente si los alumnos exploran
ambas reas de manera equilibrada. Los alumnos debern indicar claramente lo que entienden por
mtodos disponibles en el contexto de cada rea. Debern considerar tambin el papel de los juicios ticos
en las dos reas. Podra decirse que hay una gama ms amplia de mtodos para considerar en las artes que
en las ciencias naturales, reflejando la naturaleza variada de las artes en general, y esto podra requerir que
los alumnos sean selectivos en esta rea. No obstante, estas elecciones deben ofrecer alguna indicacin
sobre los mtodos en las artes en general.
La pregunta presenta a los alumnos un complejo conjunto de exigencias. Deben caracterizar los juicios
ticos de algn modo, deben examinar los mtodos disponibles en la produccin de conocimiento, tanto en
las ciencias naturales como en las artes, y luego deben discutir, segn su comprensin de la tica, la
posibilidad de que estos mtodos estn limitados por consideraciones ticas. Debido a esta complejidad, es
apropiado permitir una amplia gama de respuestas a este ttulo prescrito. En particular, los examinadores
deben permitir enfoques que consideren, ya sea la produccin o el consumo de arte; es decir, mtodos
disponibles tanto para el artista como para el pblico en la creacin de conocimiento artstico. Adems,
no es necesario que los alumnos produzcan una declaracin explcita de estos mtodos como mtodos
para producir conocimiento, siempre que los vinculen con su discusin sobre tica.
La afirmacin efectuada en el ttulo indica que los juicios ticos limitan los mtodos en la produccin de
conocimiento en ambas reas, pero se espera que los alumnos discutan la medida en que apoyan o
rechazan esta afirmacin.

55

Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
Qu se considera como un juicio tico?
Qu se considera como un mtodo en las ciencias naturales y en las artes?
En qu deberan basarse los juicios ticos acerca de los mtodos en las ciencias naturales y en las
artes?
Hay un mayor acuerdo en las ciencias naturales o en las artes con respecto a lo que es tico?
Quines tienen mayor influencia sobre lo que es ticamente aceptable en las ciencias naturales y en las
artes: los profesionales de estas reas de conocimiento o las sociedades en las que operan?
En qu medida varan segn la poca y el lugar los juicios ticos sobre los mtodos de las ciencias
naturales y las artes?
En qu medida intensifica la exploracin natural de las cuestiones ticas en las artes el escrutinio de los
mtodos utilizados?
Hay circunstancias en las que el valor de los productos de las ciencias naturales o de las artes se
antepone sobre cualquier preocupacin acerca de cmo se lleg a estos productos?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo
Los alumnos podran introducir su respuesta con una discusin detallada de los mtodos que los cientficos
tienen a su alcance en las ciencias naturales (generalizacin inductiva, intentos de falsificacin, los procesos
relacionados con la experimentacin, la derivacin a partir de hallazgos establecidos, etc.) y de algunas de
las tcnicas y elecciones de materiales que les sirven de presentacin a los artistas.
Se podra lograr una mayor claridad conceptual al intentar delinear una distincin entre los mtodos y los
productos en las dos reas de conocimiento especificadas. Esto podra ser til para orientar claramente el
ensayo hacia los primeros y evitar que el tratamiento se centre demasiado en los ltimos. Si bien puede ser
relativamente fcil diferenciar entre los procedimientos que utilizan los cientficos en las ciencias naturales
(indicados ms arriba) y los productos de la labor cientfica, tales como teoras y leyes (y sus aplicaciones
tecnolgicas), podra ser necesaria una reflexin ms extensa sobre si es mejor considerar las obras de arte
como productos, o como mtodos para provocar ciertas reacciones en quienes las observan. Si bien la
primera interpretacin es tal vez la ms difundida, podra ser productivo explorar la ltima como una
manera alternativa de abordar el ttulo.
Es muy probable que los mtodos de las ciencias relacionadas con la medicina estn sujetos a severas
restricciones a fin de evitar los daos a los sujetos humanos durante las investigaciones. En muchos casos,
estas restricciones se extendern tambin a otras categoras de animales. En las artes, puede haber
situaciones en las que el uso de seres humanos o animales se considera similarmente inaceptable, por
ejemplo, la matanza de animales para uso en instalaciones de artes visuales, o ciertas representaciones en
el teatro que imponen exigencias extremas a los actores. Adems, las actitudes actuales frente a estas
cuestiones pueden ser diferentes de las del pasado, o de las que adoptan otras culturas, y se podra
argumentar que esta variabilidad debilita el intento de sacar conclusiones universales en respuesta al ttulo.
La cuestin subyacente bien podra ser si los medios controvertidos pueden justificar los fines vlidos, tales
como establecer la seguridad de los medicamentos para uso humano mediante la experimentacin con
animales, o llamar la atencin a cuestiones sociales o polticas importantes mediante mtodos chocantes.
El conocimiento producido en las ciencias naturales podra ocasionar buenos o malos efectos que pueden
verificarse objetivamente. En las artes, esto es menos probable. De manera similar, es posible que las
consecuencias intencionales y no intencionales de las limitaciones que se aplican a los mtodos sean
reconocibles en las ciencias naturales, pero no tan as en las artes. Los alumnos podran indicar cmo las
distintas teoras ticas pueden apoyar diferentes conclusiones sobre estas cuestiones, afirmando la
56

prioridad de los resultados, los derechos, las intenciones u otros conceptos. Es ms, una consideracin de
las posturas ticas tradicionales podra servir como punto de partida para un ensayo eficaz.
Los alumnos podran explorar la cuestin de quin efecta los juicios ticos que se mencionan en el ttulo.
Es posible que se originen con los mismos cientficos y artistas, o que se impongan desde afuera. En el
primer caso, los cientficos de las ciencias naturales estn presionados a adherirse a ciertas normas
profesionales, tales como difundir los hallazgos en un determinado formato, una mentalidad escptica y el
debido reconocimiento de la obra de otros cientficos. Los artistas tambin podran sentirse obligados
actuar de acuerdo con las expectativas de su comunidad. En ambos casos, el no hacerlo podra condenarse
como algo ticamente cuestionable. Es posible que haya algunos contrastes en este respecto entre las
ciencias naturales y las artes. Por ejemplo, la distincin entre lo que se considera plagio y lo que se
entiende como inspiracin legtima u homenaje a otros autores puede ser poco clara.
Por otro lado, las limitaciones ticas pueden estar impuestas por la sociedad y la cultura, mediante la
aprobacin o el rechazo por parte de los consumidores, o en relacin con la ley o las creencias religiosas. En
las artes, es posible que se aplique la censura. En la prctica, puede ser difcil distinguir claramente entre el
autocontrol dentro de las comunidades cientficas o artsticas y las influencias de la sociedad de las que
dichas comunidades forman parte. Es ms, bajo los regmenes represores, es posible que las actitudes sean
ms liberales en cuanto a lo que se podra investigar en las ciencias, pero ms limitadoras en cuanto a las
artes. De ser as, se podra echar luz sobre la naturaleza de estas reas de conocimiento como resultado de
ello.
Los alumnos podran cuestionar la medida en que los juicios ticos deberan interferir con la labor de las
ciencias naturales. Podran mantener que el objetivo de la ciencia es describir y explicar cmo funciona el
mundo natural, no hacer juicios sobre si una determinada situacin est bien o mal. Incluso podra haber
quienes argumenten que esta postura se extiende a los juicios acerca de los mtodos que ellos mismos
optan por utilizar. Este punto se presta para la comparacin con las artes, donde podra considerarse que
los juicios ticos desempean un papel distinto porque pueden ser una fuente de inspiracin para el artista,
y por ello adquieren una importancia diferente. Adems, las artes pueden ser un medio para explorar las
cuestiones ticas en s mismas. Por lo tanto, los juicios ticos pueden dar forma a las artes adems de
limitar sus mtodos, y es posible que haya un conflicto entre estos dos tipos de influencia.

2. Si tu nica herramienta es un martillo, tiendes a tratar cada problema como si fuera un


clavo (Abraham Maslow). Cmo se puede aplicar esta afirmacin a las formas de
conocimiento, consideradas como herramientas, en la bsqueda de conocimiento?
Naturaleza del ttulo
Este ttulo requiere que los alumnos consideren las formas de conocimiento como herramientas utilizadas
en la bsqueda de conocimiento. Las respuestas deben centrarse en las formas de conocimiento, pero es
posible que los alumnos decidan utilizar reas de conocimiento para proporcionar ejemplos de cmo se
utilizan estas herramientas. Los alumnos debern considerar cuidadosamente qu es lo que se entiende
por una herramienta en este contexto, y cmo podra aplicarse en trminos de una analoga con las
formas de conocimiento. No se espera que los alumnos investiguen la obra de Maslow ni las circunstancias
en las que podra haber hecho este comentario. El ttulo no especifica ninguna forma de conocimiento en
particular que deba abordarse en la respuesta.

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Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
Cmo podemos saber que la aplicacin de formas de conocimiento que existe en las reas de
conocimiento es la disposicin ms eficaz para la bsqueda de conocimiento?
En qu medida afecta nuestro repertorio particular de formas de conocimiento a nuestra concepcin
personal del conocimiento?
Es mejor considerar las formas de conocimiento como distintas herramientas con diferentes
funciones?
En qu medida es adecuada la analoga del martillo si las formas de conocimiento actan
constantemente en forma conjunta?
En qu medida varan las naturalezas de las formas de conocimiento segn las reas de conocimiento
que se discuten?
Es cierto que clasificamos los problemas de conocimiento de acuerdo con las formas de conocimiento
que tenemos disponibles?
En qu medida somos capaces de conceptualizar problemas para los cuales no tenemos las
herramientas adecuadas?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo
La cita sugiere que una herramienta es algo que tiene una determinada funcin, y que es capaz de actuar
sobre un sustrato u otro objeto de una manera especfica. Implica adems que la herramienta puede
considerarse como algo que facilita la resolucin de un problema representado por ese sustrato u objeto.
Por ltimo, una afirmacin clave es que tendemos a conceptualizar los problemas en trminos de las
herramientas que estn a nuestro alcance.
Se pide al alumno que considere las formas de conocimiento como herramientas que pueden utilizarse
para resolver el problema general de construir conocimiento. Ms precisamente, estas formas de
conocimiento podran operar como parte de los mtodos de las reas de conocimiento, o tal vez de manera
ms informal en la bsqueda de conocimiento como un proceso ms individual. Los alumnos podrn
centrarse en uno de estos tipos de enfoque o en ambos. No es necesario que los alumnos aborden las
cuatro formas de conocimiento que figuran en el plan de estudios actual de TdC, y es posible que extiendan
el anlisis para abarcar otras formas de conocimiento adems del lenguaje, la razn, la percepcin sensorial
y la emocin.
Los alumnos podran optar por desarrollar an ms la analoga: quizs cada forma de conocimiento
corresponde a una herramienta diferente, y por ello aborde un problema diferente en la bsqueda de
conocimiento. De este modo, podramos tener un conjunto de herramientas equipadas para tratar una
amplia gama de problemas, pero es posible que sigan habiendo algunos problemas que ninguna de las
herramientas disponibles logra resolver. Otra alternativa sera que tal vez todas las reas de conocimiento
se parecen de algn modo al martillo, y en su conjunto carecen de alguna caracterstica que sera necesaria
para encontrarle la vuelta a ciertos tipos de problema. Podran adoptarse otras variantes de estas
interpretaciones.
Si las distintas formas de conocimiento sirven para abordar distintos tipos de problema, esto podra
explicar cmo se las utiliza en distintas reas de conocimiento. Cuando se necesita el pensamiento riguroso
para sacar conclusiones explcitas a partir de premisas establecidas, como en las matemticas o en las
ciencias naturales, es posible que la razn sea la herramienta ms adecuada. Cuando es importante que los
lectores o el pblico se sientan identificados con una situacin, como en la historia o las artes, la emocin
podra ser el implemento correcto para la tarea. Estas lneas de pensamiento podran llevar a ideas
especulativas sobre una relacin entre las formas de conocimiento y la fiabilidad del conocimiento, y a la
afirmacin de que las reas de conocimiento solo son tan eficaces como las formas de conocimiento que
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emplean. Otra alternativa es que una misma forma de conocimiento podra utilizarse de maneras bastante
diferentes en distintas reas de conocimiento o en distintos ejemplos. Un anlisis de este tipo podra
utilizarse para apoyar o contradecir la afirmacin de Maslow, segn las conclusiones a las que se llegue
sobre cmo de acertado es el uso de las formas de conocimiento en el proceso de adquisicin de
conocimiento.
Los alumnos exitosos reconocern probablemente que las formas de conocimiento estn estrechamente
interrelacionadas, y que la resolucin de problemas de conocimiento implicar, por lo general,
interacciones entre ellas. Al igual que un constructor usa todo un conjunto de herramientas, quienes
participan en la bsqueda de conocimiento podran utilizar combinaciones de distintas formas de
conocimiento, segn el tipo de conocimiento que estn buscando. Es posible que estas maneras de abordar
el ttulo revelen tanto acerca de las reas de conocimiento como de las formas de conocimiento, pero los
alumnos debern prestar atencin a no cambiar la direccin del ensayo alejndose de stas ltimas.
En la bsqueda del conocimiento ms personal, ms all de los confines de las reas de conocimiento, es
probable que haya un reconocimiento similar de la interdependencia de las formas de conocimiento. Puede
haber una oportunidad para contrastar la aplicacin ms deliberada de las formas de conocimiento en las
reas de conocimiento con su uso ms inconsciente en la vida cotidiana. Los mejores alumnos podran
sugerir que nuestras formas de conocimiento representan facetas importantes de la condicin humana en
general, y es posible que hayan evolucionado de tal manera que dan prioridad a ciertos tipos de problema
relacionados con la supervivencia a expensas de otros tipos de problema que surgen en la bsqueda de
conocimiento. Como solo poseemos aquellas formas de conocimiento con las que hemos acabado, no nos
queda otra alternativa que abordar todos los problemas con estas herramientas, an si a veces no sirven
para la tarea. Podra reconocerse que ser difcil conceptualizar cmo resolver problemas con herramientas
que no tenemos, o que tal vez ni siquiera podemos imaginar.
Una opcin menos ambiciosa es que, dentro de las formas de conocimiento existentes, podra haber
caractersticas que limitan la utilidad de las herramientas. La percepcin sensorial est limitada a estmulos
con ciertas frecuencias, el lenguaje representa ciertos tipos de conocimiento ms eficazmente que otros, la
razn podra animarnos a pensar en dicotomas y no en matices. Tal vez tendemos a pasar por alto estas
limitaciones y hbitos, lo cual podra animarnos a clasificar los problemas que surgen en la bsqueda de
conocimiento segn esquemas de los que no siempre somos conscientes.

3. El conocimiento no es ms que la organizacin sistemtica de los hechos. Discuta esta


afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
Naturaleza del ttulo
Este ttulo no especifica las dos reas de conocimiento que se deben examinar, pero se espera que las
respuestas de buena calidad presenten un anlisis equivalente para cada una de ellas. Si bien la afirmacin
del ttulo se refiere al conocimiento en general, la respuesta requiere que el alumno se concentre en el
conocimiento que puede encontrarse dentro de las reas de conocimiento seleccionadas. Los alumnos
podrn estar de acuerdo con la descripcin del conocimiento proporcionada en el ttulo, o podrn estar en
desacuerdo, cuestionando lo que incluye as como lo que debera agregrsele. Es muy probable que las
conclusiones varen de acuerdo con el tipo de conocimiento considerado.

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Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
Qu se considera como un hecho en las distintas reas de conocimiento? Utilizan hechos todas las
reas de conocimiento?
En qu medida pueden caracterizarse las reas de conocimiento segn el contenido y la estructura
organizada de sus hechos? Es suficiente esta descripcin?
Qu criterios podran utilizarse para organizar hechos de manera sistemtica?
Qu espacio hay para la interpretacin personal en un sistema de hechos organizados?
Qu espacio hay para las diferencias culturales en un sistema de hechos organizados?
Qu supuestos estn implcitos en la descripcin (supuestamente incompleta) del conocimiento en el
ttulo?
Cuando un rea de conocimiento presenta estructuras rivales de hechos organizados, sobre qu base
podemos elegir una de ellas?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo
Los alumnos podran reconocer que este ttulo es un tanto capcioso, ya que parece desafiar al lector a
identificar otra cosa como componente del conocimiento, ms all de la presencia de hechos organizados
de manera sistemtica. No obstante, es legtimo estar en desacuerdo con esta descripcin, as como lo es
intentar derribar la idea de que todos los tipos de conocimiento contienen hechos y/o un determinado tipo
de organizacin.
A primera vista, podra parecer que la descripcin del ttulo refleja una comprensin de sentido comn
del conocimiento. Los alumnos podran sealar que el conocimiento cientfico est basado en hechos, los
cuales estn organizados de maneras que destacan las relaciones lgicas entre ellos. Se podra argumentar
que otras reas de conocimiento se aproximan a este modelo como un ideal, pero algunas no lo alcanzan
por completo: es posible que los hechos histricos, en general, sean menos fiables que los cientficos, o que
a veces el conocimiento en las artes no se ocupe tanto de la organizacin sistemtica. Estos puntos de vista
presentan la ciencia como el punto de referencia para el conocimiento eficaz, y los alumnos que adoptan
este punto de vista deberan reconocerlo explcitamente en sus ensayos como lo que es.
Otra alternativa sera entender la naturaleza del conocimiento en un rea de conocimiento que no sea la
ciencia como un punto de partida legtimo para un anlisis que podra contrastarse con el que se ofrece en
el ttulo. Se podra argumentar que la descripcin del conocimiento como hechos organizados dentro de
una estructura coherente da prioridad a la razn como el principio clave, a expensas de otras formas de
conocimiento.
Los alumnos podran decidir explicar con mayor claridad los trminos importantes que se encuentran en el
ttulo. Los hechos podran entenderse como afirmaciones de conocimiento que son verdaderas, o
aceptadas, o que no han sido cuestionadas. Sistemtica podra ser sinnimo de organizada, coherente o
no contradictoria. Desarrollar la idea del conocimiento como algo formado por afirmaciones verdaderas y
no contradictorias parece compatible con la idea de la prueba de la verdad, es decir, que las afirmaciones
de conocimiento deben corresponder con el mundo y ser coherentes unas con otras.
Pero esta exploracin de conceptos podra sacar a relucir otras posibilidades que tal vez se hubieran pasado
por alto sin ella. Por ejemplo, la idea de los paradigmas en el conocimiento permite la organizacin
sistemtica de acuerdo con distintos supuestos que promueven, en cada caso, el nfasis en diferentes
conjuntos de hechos. Estos hechos pueden provenir de un grupo comn de verdades aceptadas, o pueden
ser conjuntos rivales de hechos que estn abiertamente en conflicto. En sentido amplio, estos paradigmas
del conocimiento pueden sustituirse unos a otros, o coexistir en paralelo, en cuyo caso podran enriquecer
el rea de conocimiento con distintas ideas. Este concepto expandido del paradigma, como se lo aplica a las
teoras e interpretaciones en las ciencias naturales o humanas, podra compararse con el desarrollo de
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movimientos y estilos de obras en las artes, o con la base sobre la cual se han justificado los juicios morales
en distintas pocas.
Los alumnos podran afirmar que, si bien es cierto que el conocimiento es la organizacin sistemtica de
hechos, la naturaleza de dicha organizacin y la eleccin de los hechos que son prominentes estn regidas
por perspectivas culturales o por el grado de madurez de un rea de conocimiento. Sobre esta base, se
podra sostener que el conocimiento es una entidad dinmica cambiante, influida por valores y abierta a la
revisin constante. Se podra argumentar que una actitud saludable con respecto al conocimiento
(entendindolo como lo que mejor se ajusta provisoriamente a algn aspecto de la realidad) es igual de
importante que la necesidad de organizacin. Sin ella, hay un peligro inminente de que el conocimiento se
solidifique y pierda el contacto con su objeto de estudio.
Los alumnos podran argumentar que la concepcin del conocimiento en el ttulo es demasiado estrecha,
ya que se ocupa nicamente del conocimiento proposicional, excluyendo otras categoras legtimas. Por
ejemplo, para poder manejar los mtodos utilizados en las reas de conocimiento, es necesario
familiarizarse con varios tipos de conocimiento procedural (cmo realizar un experimento cientfico, cmo
aplicar tcnicas en las artes, cmo manipular los smbolos en las matemticas, etc.). Se puede presentar un
argumento convincente a favor de estos ejemplos como tipos de conocimiento. Si los mtodos empleados
en las reas de conocimiento se consideran como parte del conocimiento que estas reas contienen, esto
aade una dimensin adicional al conocimiento organizado.

4. Aquello que hoy se acepta como conocimiento, maana es a veces descartado. Considere las
cuestiones de conocimiento que esta afirmacin puede generar en dos reas de conocimiento.
Naturaleza del ttulo
Este ttulo requiere que los alumnos hagan algunas preguntas fundamentales acerca de la naturaleza del
conocimiento. Lo ideal sera que expliciten estas preguntas en el ensayo, como cuestiones de conocimiento
que abordarn ms adelante. Si bien el conocimiento se menciona genricamente en el ttulo, se pide al
alumno que responda en el contexto de dos reas de conocimiento seleccionadas. Se espera que las
buenas respuestas traten las dos reas elegidas de manera equilibrada. Los alumnos debern analizar las
razones por las que se aceptan las afirmaciones de conocimiento en un determinado momento, y las
razones por las que se descartan ms adelante, y debern intentar sacar algunas conclusiones generales
que expliquen una variedad de ejemplos concretos.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
Es descartar conocimientos aceptados una caracterstica rutinaria de las reas de conocimiento?
Quin podra descartar legtimamente una afirmacin de conocimiento aceptada? A quin le est
permitido aceptarla en primer lugar?
Implican los cambios en el conocimiento con el paso del tiempo cambios en las normas para la
justificacin?
Es bueno que se acepten afirmaciones de conocimiento y que ms adelante se las abandone para
suplantarlas con otras afirmaciones de conocimiento?
Son diferentes las normas para aceptar o descartar el conocimiento en las distintas reas de
conocimiento?
Implican los procesos para aceptar o descartar el conocimiento que se est progresando en las reas
de conocimiento?
Teniendo en cuenta la aceptacin y el descarte continuo de conocimiento, cules son las implicaciones
de mantener que el conocimiento es una creencia verdadera justificada?
61

Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo


La afirmacin en este ttulo sugiere que el conocimiento es algo provisorio y que est potencialmente
abierto a la falsificacin. Los alumnos deberan ver que esta interpretacin se contradice de inmediato con
la definicin comn del conocimiento como creencia verdadera justificada. Podra ser imprudente ir
demasiado lejos con esta formulacin, ya que es poco probable que las consecuencias de adherirse a ella
sean productivas. No obstante, hay por lo menos dos vas para la reconciliacin: el alumno podra
argumentar que (a) lo que no es verdadero no es realmente conocimiento en absoluto, y por ello en
realidad no conocemos gran parte de lo que creemos conocer, o (b) el ttulo se ocupa solamente de lo que
se acepta como conocimiento, lo cual debera considerarse, por lo tanto, como creencia en vez de
conocimiento. En la prctica, ambas posturas llevan a la misma conclusin desagradable, es decir, que en
realidad es muy poco lo que podemos afirmar que conocemos. Es bastante probable que los alumnos
examinen estos argumentos, especialmente porque ofrecen ricas oportunidades para formular cuestiones
de conocimiento, como se pide en el ttulo (vase ms arriba), pero no parecen ser bases prometedoras
para construir todo un ensayo.
Los alumnos exitosos preferirn muy probablemente una concepcin ms inclusiva del conocimiento, a fin
de explicar los cambios que se manifiestan constantemente en el este. Un enfoque posible sera concebir el
conocimiento como una representacin de algn aspecto del mundo, la cual est abierta al cambio en
respuesta a los nuevos datos o comprensiones, o es afectada por los cambios en las circunstancias de ese
aspecto del mundo. En las ciencias naturales, el paso del tiempo les ofrece a los cientficos oportunidades
crecientes para poner a prueba el conocimiento existente, y el desarrollo de la tecnologa proporciona
nuevas maneras para ponerlo a prueba. En algunas de las ciencias humanas, los cambios en la organizacin
de la sociedad requieren cambios correspondientes en el conocimiento, a fin de que la disciplina se ponga
al da con su objeto de estudio. En la historia, es prcticamente inevitable que el prisma de los valores y las
actitudes actuales influya sobre los juicios efectuados acerca de los acontecimientos pasados, lo cual hace
que las interpretaciones histricas sean, en cierta medida, efmeras. Se podra argumentar que ocurre algo
similar en el mbito de la tica y de las artes. En las matemticas, la naturaleza de la prueba sugiere que la
afirmacin del ttulo tal vez no sea vlida en esta rea, aunque una vez ms la salvedad de que el
conocimiento es lo que se acepta podra generar algn margen para la discusin. La idea subyacente en
este caso es que el conocimiento debera ser eterno y que los cambios en lo que se admite como
conocimiento deberan considerarse como algo negativo.
Los alumnos deben prestar atencin a no atascarse en una serie de descripciones de cambios en el
conocimiento (o simplemente ejemplos interesantes pero aislados de conocimiento obsoleto) en varias
reas de conocimiento, y deben tener en mente que es necesario, como elemento central del ensayo,
proporcionar un anlisis de las razones o causas de estos cambios. Es probable que muchas de las
cuestiones de conocimiento que los alumnos identifican a fin de explicar el cambio estn relacionadas con
el proceso de justificacin, tanto desde el punto de vista de las nuevas pruebas como de las nuevas
posturas tericas que nos permiten abordar las pruebas desde distintas perspectivas. Ya que una palabra
clave en el ttulo es aceptado, se podra analizar el papel de la creencia en la construccin del
conocimiento. Si se presenta la religin como una de las reas de conocimiento, se podra mencionar la fe
como forma de conocimiento, aunque sta tambin podra considerarse en otras reas. En estos casos, se
debe examinar de manera crtica la base de la creencia.
La verdad evidente de la afirmacin del ttulo conduce, inexorablemente, a preguntar si la diferencia entre
lo que se acepta hoy y maana representa un progreso en el conocimiento. A fin de establecer una
respuesta convincente a esta pregunta, se deber presentar algn criterio con respecto al cual se puedan
juzgar los dos estados rivales de conocimiento. La cuestin de si las prcticas en varias reas de
conocimiento promueven el cambio, o la mejora o la evolucin, tambin es pertinente al ttulo tal como
est formulado. Las implicaciones de descartar o rechazar una afirmacin de conocimiento que nuestra
comunidad sigue sosteniendo es otra cuestin que podra considerarse al discutir este ttulo. En este
respecto es fundamental la cuestin de quin decide qu afirmaciones de conocimiento deben aceptarse, y
los alumnos podran explorar ejemplos que ilustren quin es responsable concretamente de la aceptacin y
el rechazo de conocimientos. Tambin podran considerarse los significados adecuados de hoy y maana, teniendo en cuenta la posibilidad de distintos plazos de tiempo en diferentes reas de conocimiento.
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5. La tarea del historiador es entender el pasado; el cientfico de las ciencias humanas, en


contraste, busca cambiar el futuro. En qu medida es esto cierto en estas reas de
conocimiento?
Naturaleza del ttulo
Esta pregunta tiene dos partes: una afirmacin acerca del objetivo de la historia y otra acerca del objetivo
de las ciencias humanas. Un tratamiento exitoso de estos dos aspectos del ensayo demostrar un
equilibrio, sin desigualdades obvias en el nivel de detalle del anlisis. Cada parte representa una
oportunidad para que el alumno busque razones para estar de acuerdo o en desacuerdo con un
componente de la afirmacin general del ttulo.
La palabra entender deber desglosarse cuidadosamente y es posible que sea necesario distinguirla de
otros tipos de conocimiento, como el conocimiento de hechos histricos. De manera similar, la palabra
cambiar deber examinarse en bastante detalle. No solamente implica conocer y entender, sino tambin
actuar en base a ese conocimiento, efectuando algn tipo de intervencin en el mundo. Un buen
tratamiento no solo examinar cada faceta del ttulo por separado, sino que tambin las comparar de
manera eficaz.
Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
Qu diferencias hay, si es que las hay, entre en entendimiento y el conocimiento?
Qu mtodos se utilizan en la historia para intentar entender el pasado?
Si un objetivo de las ciencias humanas es cambiar el futuro, qu aspectos de su naturaleza y de sus
mtodos lo hacen posible?
Si el objetivo de la historia no es cambiar el futuro, qu aspectos de su naturaleza y de sus mtodos lo
hacen imposible?
En qu medida proporcionan las ciencias humanas una comprensin del pasado?
En qu medida debera esperarse que las reas de conocimiento hagan juicios normativos (decidir lo
que debera ser) en vez de juicios puramente descriptivos (describir lo que es)?
Qu aspecto de los mtodos de un rea de conocimiento le permiten efectuar predicciones?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo
Para responder con xito, el alumno deber vincular en ambas partes de la pregunta el modo en que opera
el rea de conocimiento con su supuesto objetivo. Se espera que el alumno evale la veracidad no
solamente de las afirmaciones positivas que se encuentran en el ttulo (el historiador se ocupa de entender
el pasado, el cientfico de las ciencias humanas se preocupa por cambiar el futuro) sino que lo haga
tambin con respecto a las afirmaciones negativas implcitas (el historiador no busca cambiar el futuro, el
cientfico de las ciencias humanas no se ocupa de entender el pasado).
Si el alumno est de acuerdo con la primera parte de la afirmacin, deber demostrar cmo los mtodos de
la historia no se prestan para hacer intervenciones en el mundo. Una manera de hacerlo sera mostrar
cmo los mtodos y la materia prima de la historia no permiten hacer predicciones. Si elige esta va, se
espera que el alumno presente argumentos contundentes que vinculen los procesos utilizados en la
produccin de conocimiento histrico con la incapacidad de hacer afirmaciones sobre el futuro. Se
necesitara tambin otro vnculo, entre hacer una prediccin y actuar para cambiar o controlar el futuro.
Este segundo vnculo tambin es discutible.
Por otra parte, el alumno podra adoptar la lnea ms sutil de que no es necesario poder hacer predicciones
correctas para utilizar el conocimiento de la historia a fin de motivar cambios en el futuro. Se podra
argumentar que una comprensin amplia del panorama general de la historia ofrece un contexto valioso
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para las decisiones de polticas en el presente, ya sea al nivel de la sociedad entera o de grupos ms
pequeos.
La segunda rama de la pregunta, acerca de las ciencias humanas, requerir que el alumno se concentre en
uno o ms ejemplos que representen el rea entera. El problema aqu es que los ejemplos podran producir
respuestas bastante diferentes a la pregunta. Los alumnos debern tratar esta cuestin cuidadosamente.
Hay diferencias bastante fundamentales entre la antropologa social y cultural, la sociologa, la psicologa, la
economa y la geografa. Es posible que la antropologa no se ocupe de cambiar el futuro, pero la economa
s. La manera en que el alumno extienda la generalizacin a todas las ciencias humanas pondr a prueba su
capacidad de pensamiento crtico y de captar las excepciones a las reglas generales. Los alumnos podran
incluso cuestionar la manera en que se agrupan las ciencias humanas en esta pregunta, indicando que no
es posible defender ninguna regla general, sino solamente las afirmaciones especficas relacionadas con
disciplinas individuales de ciencias humanas. Todos estos enfoques son aceptables, siempre que los
alumnos los vinculen con respuestas adecuadas para el ttulo.
A un nivel ms general, los alumnos podran adoptar la opinin de que las ciencias humanas son
especialmente aptas para formular polticas sociales (el tipo de cosa que cambia el mundo) porque se
aplican de manera particularmente directa al tipo de situacin a la que se enfrentan las personas
encargadas de formular polticas, relacionadas con seres humanos individuales o ms probablemente en
grupos, a diferencia de las ciencias naturales, donde se dedica mucho esfuerzo a aplicar teoras fsicas puras
en un contexto humano. Pero los alumnos tambin podran darse cuenta de que el mismo hecho de que las
ciencias humanas se ocupan fundamentalmente de los seres humanos puede hacer que sea difcil
encontrar el tipo de regularidades necesarias para hacer afirmaciones con confianza sobre el futuro. Es
importante que los alumnos consideren crticamente estas cuestiones y no asuman simplemente que es
imposible detectar patrones en el comportamiento humano, un supuesto que podra demoler los cimientos
de las ciencias humanas en su totalidad.
Algunos alumnos podran adoptar el punto de vista de que efectuar juicios normativos sobre el tipo de
cambios que podran ser deseables en una determinada sociedad no es la funcin de las reas de
conocimiento, como la economa (lo cual es, en s mismo, un juicio normativo). Sera importante que los
alumnos justifiquen esta postura.

6. Un escptico es quien est inclinado a cuestionar cualquier afirmacin de conocimiento, reclamando


claridad en la definicin, lgica consistente y pruebas pertinentes. (Adaptacin de Paul Kurtz. The
Skeptical Inquirer, 1994) Evale este enfoque con respecto a dos reas de conocimiento.
Naturaleza del ttulo
Este es un ttulo complejo con muchos componentes. Si bien esta caracterstica puede ayudar a los alumnos
a estructurar sus respuestas, tambin presenta desafos con respecto a cmo se deberan integrar las
diferentes partes de manera equilibrada. Los alumnos exitosos debern evaluar la postura del escptico al
cuestionar todas las afirmaciones de conocimiento, adems de explorar los tres requisitos ms especficos
que se indican en la cita. La libre eleccin de reas de conocimiento debe efectuarse teniendo en cuenta
cmo pueden abordarse todos estos componentes de manera comparativa, quizs para mostrar cmo la
mentalidad escptica es adecuada en algunas reas pero no en otras. No se espera que los alumnos
aborden la identidad de Paul Kurtz, ni el contexto en el que hizo esta afirmacin, ni cmo se la ha
modificado para su uso en este ttulo.

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Cuestiones de conocimiento
Ejemplos de cuestiones de conocimiento que los alumnos podran identificar durante el desarrollo de una
respuesta al ttulo:
En qu circunstancias tiene sentido cuestionar todas las afirmaciones de conocimiento que uno
encuentra?
Depende todo el conocimiento fiable de definiciones claras de los trminos?
Cules podran ser las implicaciones de exigir coherencia lgica en el conocimiento?
Qu se considera como pruebas en diferentes reas de conocimiento? Dependen todas las reas de
conocimiento de las pruebas?
Hay otras posturas con respecto al conocimiento que podran ser por lo menos tan eficaces como la del
escptico?
Qu efectos podra haber tenido la actitud escptica sobre el desarrollo del conocimiento?
Qu supuestos sobre la importancia de las formas de conocimiento pueden detectarse en la afirmacin
del ttulo?
Comentarios sobre el posible tratamiento del ttulo
Antes que nada, la cita sugiere que el escptico est dispuesto a cuestionar cualquier afirmacin de
conocimiento, y pide a los alumnos que juzguen si esta actitud es adecuada en dos reas de conocimiento
seleccionadas. Si bien este enfoque es admirable a primera vista, ya que requiere enfrentar las objeciones
plausibles contra las afirmaciones de conocimiento, tambin supone que el escptico se encuentra bien
ubicado en primer lugar para efectuar dichos cuestionamientos. Por ello, se podra introducir en el anlisis
el papel de la autoridad apropiada. Por ejemplo, podra ser que un lego que ha recibido una educacin
comn de ciencia en el colegio secundario no est en posicin de cuestionar a los cientficos que trabajan
en la vanguardia de su disciplina, con un vocabulario especializado centrado en conceptos complejos y
mtodos que el lego jams esperara encontrar. De manera similar, si bien los cientficos se adhieren a la
norma de la postura escptica con respecto a las afirmaciones en su disciplina, esto constituye una especie
de aplicacin informada de la duda, y no una simple negacin a aceptarlas basada en el conocimiento
comn. Se podra argumentar que solo las personas instruidas estn equipadas para ser escpticos
eficaces.
La misma cuestin podra surgir en otras reas de conocimiento, como la historia y las matemticas. Los
alumnos podrn afirmar que algunas disciplinas, como la tica y las artes, estn ms abiertas a la
interpretacin en la ausencia de una familiarizacin profunda con las disciplinas en cuestin, aunque este
punto de vista opuesto es susceptible a una fuerte resistencia.
Pero el ttulo especifica cosas concretas que el escptico puede exigir en relacin con las afirmaciones de
conocimiento. Estas son: (a) claridad en la definicin, (b) coherencia lgica , y (c) pruebas pertinentes. Los
alumnos debern aplicar estos tres aspectos a las dos reas de conocimiento que han elegido para la
discusin.
Podran examinar la idea de que las exigencias del escptico parecen dar prioridad a ciertas formas de
conocimiento, y explorar las implicaciones que surgen de ella. La claridad en la definicin est relacionada
con el lenguaje, la coherencia lgica con la razn, y las pruebas con la percepcin sensorial.
Si bien las definiciones claras y la coherencia lgica son lo ms valioso en el mbito de las matemticas, el
tercer requisito podra necesitar una concepcin suficientemente amplia de las pruebas que incluya los
mtodos de prueba. Se podra argumentar que esto ya se ha abordado en el requisito de coherencia lgica ,
lo cual har que el aspecto de las pruebas sea redundante. En las ciencias, las pruebas son normalmente lo
ms valioso, junto con el rigor lgico y las definiciones claras de los trminos, aunque los conceptos pueden
entenderse a veces en un sentido ms metafrico. La estrecha relacin entre la historia y el lenguaje puede
presentar problemas con las definiciones universalmente aceptadas, y podra argumentarse que el tipo de
pruebas que apoyan las afirmaciones de conocimiento histricas no se presta para el nivel mximo de rigor
65

lgico que se logra en algunas ciencias. Puede que las afirmaciones de conocimiento que surgen de las
artes merezcan un tratamiento diferente, ya que es posible que las definiciones claras de los trminos
estn deliberadamente ocultas, y con frecuencia los artistas juegan con las ideas de la coherencia lgica a
fin de llamar la atencin a algunas caractersticas del mundo, distorsionndolas para poner nfasis.
Considerndolo todo junto, se podra sostener que una postura escptica frente al conocimiento, como la
que se describe en el ttulo, no siempre es la mejor postura para la comprensin. Las reservas acerca del
escepticismo podran ser ms convincentes en el caso de la religin, o posiblemente en las artes, donde la
inmersin o la aceptacin provisoria pueden representar la postura inicial ms eficaz. Llevndolo al
extremo, este tipo de escepticismo puede ser perjudicial incluso en las ciencias, donde la gran distancia
entre el ciudadano comn y los sitios de produccin de conocimiento podra generar un cinismo poco
saludable con respecto a las actividades de los cientficos profesionales. Por otra parte, la ausencia de
escepticismo podra producir un ambiente desfavorable para el desarrollo del conocimiento.

2.5 Recomendaciones de los examinadores14


Tratamiento de las cuestiones de conocimiento
Los examinadores siguen sealando problemas con respecto a la formulacin y el propsito de las
cuestiones de conocimiento. Las cuestiones de conocimiento en un ensayo de TdC deben desempear la
funcin de peldaos durante la exploracin del ttulo prescrito. Deben surgir naturalmente durante el
anlisis, y su articulacin en ese papel debe proporcionar mayor claridad a la estructura de dicho anlisis.
Por ello, no deben entenderse como aadidas al ensayo, sino que son preguntas que es necesario
contestar en camino a una respuesta eficaz al ttulo.
Por consiguiente, cuando un conjunto de cuestiones de conocimiento se enumera simplemente en la
introduccin, el ensayo suele resultar ineficaz porque las cuestiones de conocimiento no se expresan en el
contexto de las relaciones que deben existir entre ellas. Otro problema es que algunos alumnos salpican
sus trabajos con numerosas cuestiones de conocimiento que parecen ofrecerse como sustituto de la
argumentacin: con frecuencia no se da ninguna respuesta a ellas, aparecen en el texto sin desarrollarse y
se las ignora. Lo ms perjudicial es la tentacin de identificar una cuestin de conocimiento al comienzo del
ensayo, tratndola a continuacin como el punto de partida del anlisis en vez de adoptar correctamente el
ttulo que aparece en la lista para desempear ese papel. Si bien algunos examinadores consideraron que
hubo pruebas de una comprensin ms precisa de cmo enfocar las cuestiones de conocimiento en el
transcurso de los ensayos, otros lamentaron que muchos de ellos parecieron originarse en varios sitios de
ayuda en internet, que subvierten el proceso del alumno para llegar a una comprensin del ttulo
prescrito.
14

Tomado de: Informes generales de la asignatura Mayo 2014 Teora del Conocimiento

66

Los profesores y los alumnos deben tener en cuenta que la nueva gua de la asignatura especifica lo que se
entiende por pregunta de conocimiento (en la terminologa del nuevo programa). Parte de esta descripcin
concierne lo que se entiende por pregunta abierta:
Son preguntas abiertas en el sentido de que tienen varias respuestas posibles.
Los lectores de este informe observarn que muchas de las preguntas/cuestiones de conocimiento que se
ofrecen en la seccin que aborda los ttulos especficos estn expresadas de maneras que podran parecer
exigir una respuesta definitiva (es bueno que, es cierto que, etc.) Dichas preguntas podran
responderse con un s o no enfticos, pero asimismo la respuesta podra ser, dependiendo de la
pregunta concreta, algo as como s, pero solo si se incluye x, no a menos que y, o cada vez ms, hoy
en da. Lo que debe tomarse como la medida ms importante de lo abierto de la pregunta es la variedad
de respuestas posibles, en vez del grado en que la formulacin de la pregunta indica que es posible dicha
variedad. Es ms, prefijar las cuestiones de conocimiento con en qu medida se ha vuelto bastante
trillado en TdC, y el anlisis ms exitoso surge con frecuencia a partir de preguntas que estn formuladas de
manera ms firme.
Puntos clave

Las cuestiones de conocimiento deben servir como peldaos que surgen naturalmente durante el
proceso de responder a los ttulos prescritos.

Un montn de cuestiones de conocimiento enumeradas en secuencia en la introduccin carecen de


contexto, y por ello no ofrecen una imagen clara de la estructura del ensayo que sigue.

Las cuestiones de conocimiento utilizadas retricamente en el cuerpo principal del ensayo no pueden
reemplazar el anlisis y el intento de dar respuestas a las cuestiones de conocimiento.

Convertir un ttulo prescrito en mi cuestin de conocimiento es una receta para una respuesta que no
es pertinente.

Tratamiento de las distintas reas de conocimiento y formas de conocimiento


No hay mucho para agregar a los informes anteriores en este respecto. El instinto inicial de muchos
alumnos es traducir los ttulos y su tratamiento subsiguiente a lo que podra llamarse idioma de FdC,
donde se asignan simplemente papeles a las formas de conocimiento en el anlisis, en un proceso que
conlleva rutinariamente las generalizaciones informales sobre la ciencia y la razn, las artes y la emocin,
etc. El resultado de esta maniobra es que las reas de conocimiento se presentan como si fueran comidas
preparadas con ciertas combinaciones de ingredientes de FdC, donde la naturaleza de estos ingredientes se
entiende por adelantado y no es necesario examinarla en mayor detalle. En los peores casos, el anlisis
adopta un forma casi tautolgica, ya que es obvio que la ciencia, por ejemplo, implica ciertas formas de
conocimiento, y su descripcin utilizando este vocabulario es en esencia una reformulacin vaca del
significado de la ciencia, que no aporta ninguna comprensin nueva. Las respuestas competentes a los
ttulos prescriptos deben ir ms all de este tipo de enfoque formulaico.
Una vez ms, los examinadores se quejaron con amargura de las graves representaciones errneas de la
historia que parecen haberse vuelto tan profundamente arraigadas. La historia es una disciplina acadmica
que se ocupa del estudio de las huellas documentadas del pasado humano. No consiste en el pasado en s,
y los historiadores no son todos unos mentirosos ni vencedores en los conflictos militares. Tampoco son
necesariamente periodistas o polticos u otra gente con intereses localizados.
Lamentablemente, sigue siendo necesario sealar que la percepcin en TdC no significa punto de vista,
y que la tica es un rea de conocimiento por derecho propio. Puede ser que tenga vnculos estrechos con
la religin, pero no es sinnimo de ella, ni se ocupa exclusivamente de asuntos de etiqueta.
Un nmero significativo de alumnos en esta convocatoria confundi las ciencias naturales con las ciencias
humanas, y se utilizaron incorrectamente ciertas disciplinas como la medicina.

67

Puntos clave

Las formas de conocimiento casi nunca son eficaces si se las trata como los nicos ladrillos para
construir el anlisis.
La historia es un tipo de indagacin acadmica efectuada por historiadores profesionales. El trmino no
debe utilizarse como sinnimo de el pasado.
Aunque nominalmente no es una de las asignaturas ofrecidas en el Programa del Diploma del IB, la
tica es una disciplina acadmica bien establecida que requiere una comprensin de su alcance y
conceptos clave para abordarla bien en TdC.
En TdC, la percepcin no significa punto de vista (por ello se utiliza el trmino percepcin
sensorial en los documentos oficiales de TdC).

Uso de ejemplos
En anteriores informes de la asignatura, se registraron quejas sobre el uso de ejemplos hipotticos. En
general, los examinadores han sealado una tendencia a utilizarlos menos en esta convocatoria.
Lamentablemente, parecen haber sido reemplazados principalmente por un conjunto de ejemplos reales
que presentan una uniformidad preocupante. Esta tendencia se observ en distintos colegios as como
dentro de cada uno, lo cual parecera indicar que muchos de estos ejemplos provienen de una gama
relativamente pequea de fuentes que han sido utilizadas por un gran nmero de alumnos. Los
examinadores observaron una falta de material nuevo, lamentando que los alumnos ignoran gran parte
del potencial de su propio patrimonio cultural o de las experiencias que forman parte de su propio
aprendizaje en el colegio. Los examinadores que se ocuparon de las respuestas a los dos ttulos prescritos
ms populares se vieron inundados repetidamente con ejemplos similares, que incluyeron los siguientes:
Ttulo prescrito 1: Los juicios ticos limitan los mtodos disponibles en la creacin de conocimiento tanto
en las artes como en las ciencias naturales. Discuta esta afirmacin.
1.

El experimento Tuskgee de la sfilis

2.

Kevin Carter y su foto de una nia sudanesa muriendo de hambre y un buitre

3.

Marco Evaristti y su instalacin de peces en licuadoras

4.

La exposicin Body Worlds de Gnther von Hagens

5.

Guillermo Vargas y su instalacin donde un perro muere de hambre

6.

La obra de Andrs Serrano Immersion (Piss Christ)

7.

La foto de Phan Th Kim Phc en Vietman por Nick Ut

8.

Los Vecinos de Arne Svenson: fotos de gente en su casa, que no sabe que se los est fotografiando

9.

El guardin entre el centeno (Salinger), Huckleberry Finn (Twain), El despertar (Chopin)

10. Los grafitis de Banksy


11. Fritz Haber: el amonaco que puede utilizarse para producir fertilizante o armas
12. La postura de PETA sobre la experimentacin con animales para medicamentos y cosmticos
13. La legalidad de la investigacin de clulas madres en los Estados Unidos
14. Los experimentos que efectuaron los Nazis con los prisioneros de los campos de concentracin

Si no te equivocas de vez en cuando, quiere decir


que no ests aprovechando todas tus
oportunidades. Woody Allen
68

Ttulo prescrito 4: Aquello que hoy se acepta como conocimiento, maana es a veces descartado.
Considere las cuestiones de conocimiento que esta afirmacin puede generar en dos reas de
conocimiento.
1.

La teora atmica, de Dalton a Schrdinger (o, ms frecuentemente, Bohr)

2.

El mito de la Tierra plana (el mito a veces se present como el hecho de que la Tierra no es plana,
en vez de que suele afirmarse equivocadamente que la mayora de la gente pensaba que era plana)

3.

El heliocentrismo, Coprnico y Galileo

4.

La generacin espontnea y la obra experimental de Louis Pasteur

5.

El asesinato de JFK y varias teoras de conspiracin

6.

La lobotoma y el sangrado como prcticas mdicas anticuadas

7.

La desacreditacin tarda de la talidomida como tratamiento para las nuseas matutinas y su


rehabilitacin como tratamiento para la lepra

8.

El reconocimiento (presentado frecuentemente como una revelacin increble!) de que Coln no


fue el primer extranjero que lleg a las Amricas

9.

La clasificacin de Plutn como planeta: su reclasificacin se presenta frecuentemente como un


descubrimiento

10. Tres teoras sobre la guerra fra: tradicional, revisionista, post-revisionista


11. El acuerdo de Versalles comparado con el plan de Marshall
12. La hiptesis del flogisto y el descubrimiento del oxgeno
13. La frenologa y su fin
14. Los axiomas y las geometras euclidianos y no euclidianos
15. Los libros de texto de historia japoneses acerca de la culpabilidad en los acontecimientos ocurridos
en China durante la segunda guerra mundial
Si bien muchos de estos ejemplos son interesantes y, sin duda, son pertinentes para los ttulos prescritos en
esta convocatoria, lo que es preocupante es que aparezcan tan repetidamente a escala global (las listas
pueden parecer largas y diversas, pero deben ponerse en el contexto de la evaluacin de unos 67.400
ensayos). Es fcil concluir que en algn momento en el transcurso de los estudios, desde la clase hasta la
entrega final del ensayo, ya sea debido a la planificacin de lecciones por parte del profesor o a la
bsqueda del alumno de material adecuado, se ha descuidado el pensamiento personal y reflexin a favor
de la conveniencia. Adems, puede ser que algunos ejemplos utilizados por los alumnos estn arraigados
en la realidad, pero se los extiende a categorizaciones generalizadas que los distorsionan ms all de lo
tolerable (por ejemplo, todos los cristianos rechazan la teora de la evolucin o la ciencia en su totalidad).

Puntos clave

Los ejemplos hipotticos casi nunca son convincentes cuando se los ofrece como apoyo para las
afirmaciones en los ensayos.

Los examinadores valoran mucho los esfuerzos de los alumnos por utilizar ejemplos que surgen
naturalmente de sus propias experiencias.

Los alumnos cuyos ejemplos concuerdan con los que se encuentran en los sitios web de ayuda de TdC
(u otras discusiones en lnea dedicadas especficamente a la tarea del ensayo de TdC) tienen
dificultades para demostrar un buen dominio de ellos, y hacen que los examinadores tengan sospechas
sobre la autora del trabajo en su totalidad
69

Tratamiento de los trminos clave en los ttulos


Muchos alumnos consideran el conocimiento en s como un trmino clave en sus trabajos,
independientemente del ttulo elegido. Por supuesto, esto es adecuado en un curso que se llama Teora del
Conocimiento, pero su resultado es que un nmero colosal de alumnos no puede evitar afirmar, en su
prrafo inicial, que el conocimiento es lo mismo que la creencia verdadera justificada. Una mayora
abrumadora de estos alumnos no es capaz, a continuacin, de ofrecer mayores comentarios sobre esta
definicin ni sobre cmo podra afectar lo que escriben en el resto del ensayo. Esto ocurri incluso con un
ttulo como el nmero 4 en esta convocatoria, donde la afirmacin que debe examinarse cuestiona tan
claramente esta definicin y hace que sea difcil sostenerla. Al igual que la mayora de las definiciones, sta
tiende a cerrar la discusin en vez de proporcionar una plataforma para la exploracin de las cuestiones de
conocimiento, y es tan estrecha que hace que el tratamiento de gran parte del programa de TdC resulte
sumamente difcil. El nuevo programa de TdC invita enfticamente a los alumnos y profesores a adoptar un
enfoque diferente frente al concepto del conocimiento, con la intencin expresa de evitar estos problemas
innecesarios y debilitantes.
Con frecuencia, el proceso de desglose que debe efectuarse como el primer paso al abordar cualquier ttulo
prescrito parece haberse manejado muy mal. Tal vez debido a sus experiencias educativas anteriores, a los
alumnos les resulta extremadamente difcil resistir la tentacin de recurrir inmediatamente al diccionario
en busca de apoyo, aun cuando los trminos considerados les son conocidos y son cognitivamente
accesibles. Un autntico enfoque conceptual reconoce que siempre hay una cierta flexibilidad para la
interpretacin del significado de los trminos clave, permitiendo, con ciertos lmites, que las relaciones
entre esos trminos adopten formas diferentes e interesantes. Esta es la base sobre la cual podr
construirse un anlisis exitoso.
El profesor debe desempear un papel crucial y sutil en hacer posible esta base. Es necesario modelar este
proceso y poner nfasis en su impacto crucial sobre el ensayo. A la vez, es importante reconocer la
diferencia entre trminos clave y otras palabras conectoras en el ttulo que no merecen una discusin
prolongada, evitando as un enfoque demasiado pedante. Esto tambin suele requerir la orientacin por
parte del profesor.
Perjudicados por no haber completado satisfactoriamente el proceso de desglose, muchos alumnos
avanzan a tropiezos hacia las etapas de exploracin y planificacin sin tener una base slida (o hacia la
redaccin del ensayo sin tener tampoco una exploracin o planificacin rigurosas).
Puntos clave

Las definiciones pueden cerrar el tipo de anlisis que se promueve en TdC, en vez de facilitarlo

Ofrecer definiciones de los trminos clave y luego ignorarlos es un malgasto de palabras

Creencia verdadera justificada no es una definicin satisfactoria en el contexto de TdC, y no es


conducente a un enfoque inclusivo frente a las cuestiones de conocimiento

Desglosar y explorar los ttulos prescritos (y planificar la estructura del ensayo a partir de dicha
exploracin) son etapas clave en la tarea del ensayo de TdC que requieren apoyo considerado y
medido por parte del profesor

Elaboracin general de la estructura del ensayo


Algunos defectos en esta rea incluyen:

Una falta obvia de lectura de correccin, o una lectura que parece inadecuada, dejando a la vista
cambios registrados que sugieren que los profesores han editado detalladamente el texto

Pocos prrafos o transiciones pobres

Ensayos que exceden el lmite de palabras

Ensayos que se quedan atascados en un anlisis lingstico al comienzo

70

Ensayos que dan la impresin de que el objetivo principal del alumno es cruzar la lnea de las 1200
palabras15 (los profesores y los alumnos deben recordar que a partir del ao que viene no habr un
nmero mnimo de palabras, ya que se espera que los ensayos se aproximen al mximo de 1600
palabras, y si no lo hacen se vern perjudicados por una falta de contenido).

Calidad del anlisis


Como siempre, los examinadores citaron este aspecto como el ms difcil en la tarea del ensayo, y
frecuentemente el menos satisfactorio en la prctica. Muchos ensayos estn llenos de generalizaciones en
vez de pruebas de una atencin cuidadosa a las afirmaciones concretas, con descripciones de procesos en
vez de concentrarse en los mecanismos que podran ocasionarlos, y preguntas retoricas utilizadas con la
intencin de reemplazar el anlisis en s. No es inusual ver a alumnos que se quedan atascados en
discusiones sobre definiciones, las cuales impiden que el ensayo llegue a un punto de partida satisfactorio.
Al igual que la construccin de un ensayo exploratorio a nivel macro, la construccin de la debida
argumentacin a nivel micro es una habilidad que debe ensearse, modelarse y practicarse.
Precisin fctica y reconocimiento de las fuentes
Cabe mencionar solo unos pocos puntos en este respecto:

Se debe recordar a los alumnos que es necesario vincular las afirmaciones efectuadas en el ensayo con
las referencias al final, mediante el uso de citas. De otro modo, no se cumple debidamente con los
requisitos de probidad acadmica.

Como el ensayo de TdC tiene por objeto ofrecer a los alumnos la oportunidad de expresar sus propias
ideas, los ensayos que se valen excesivamente de las notas del profesor podran resultar sospechosos.

Deben evitarse las notas al pie extensas, especialmente si constituyen un intento obvio de evadir el
lmite de palabras

Un nuevo mtodo de eludir el lmite de palabras es escribir dos palabras juntas sin espacio entre ellas.
Esto es una prctica terrible que realmente debe dejar de ocurrir.

Presentacin de los trabajos


Una vez ms, se pide a los colegios y a los alumnos que observen los siguientes requisitos, a fin de asistir en
el proceso de evaluacin:

Asegurar que los alumnos utilicen ESPACIO DOBLE entre lneas y letra de tamao 12

Utilizar una tipografa estndar, por ejemplo, Times New Roman, Calibri o Arial

Utilizar mrgenes de dimensiones estndar, sin agregar marcos.

Escribir el ttulo prescrito, tal como aparece en la lista, al comienzo del ensayo.

Evitar agregar una versin del ttulo prescrito parafraseada o alterada de otro modo.

No debe utilizarse una portada que permita identificar al alumno por nombre o nmero de alumno

Tener en cuenta el lmite de palabras requerido para el ensayo de TdC (la cuenta de palabras debe
ingresarse al cargar el ensayo).

A pesar del requisito de espacio doble que se ha repetido en cada informe de la asignatura en los ltimos
aos, muchos alumnos y colegios siguen sin cumplir con esta simple medida. Los ensayos con espacio
simple entre lneas crean dificultades significativas y totalmente evitables a la hora de corregirlos. A
muchos examinadores les resulta difcil leerlos, y ocasionan dificultades para la insercin de comentarios
que ayudan al proceso de evaluacin. Se recomienda enfticamente a los profesores que difundan el
mensaje de que los alumnos que insisten en presentar sus trabajos de este modo no causarn una buena
impresin a los examinadores.
15

En mayo del 2014 se usaba la gua anterior que sealaba entre las condiciones del ensayo que el mnimo de palabras era 1200. En
la gua actual no hay mnimo de palabras, aunque podra tomarse 1200 como una referencia.

71

2.6 Algunas recomendaciones ms16


El uso de bibliografa y las citas de autoridad.
El trabajo de Teora del Conocimiento no es un trabajo de investigacin y no requiere obligatoriamente el
uso o consulta de fuentes aunque es muy probable que para realizar una reflexin seria sobre un tema
elegido se deba plantear una bsqueda de este tipo. Cabe aclarar que hay muy buenos trabajos que no han
utilizado fuentes.
Es til recordar que cuando se elaboran argumentos y contraargumentos es importante, en la medida de lo
posible, incluir representantes de esas posiciones si es el caso de que los hubiere. Pero no se debe forzar la
inclusin erudita de nombres o escuelas de pensamiento con la idea que ese tipo de material es respaldo
suficiente de posturas determinadas. No se trata de abusar del criterio de autoridad y caer en el riesgo de
una falacia de autoridad (ad verecundiam).
Lo importante es que toda consulta que ha incidido en el trabajo debe ser referenciada. No slo se deben
citar palabras entrecomilladas sino tambin el comentario sinttico del alumno que toma palabras de una
lectura realizada por ejemplo. Los alumnos deben incluir referencias completas y detalladas de las obras,
los pensamientos o las ideas de otras personas que hayan incorporado en el trabajo presentado para la
evaluacin. Se espera, asimismo, que se aseguren de que su trabajo no sea utilizado por otro alumno, ya
sea en papel o electrnicamente pues ese otro alumno podra presentarlo para la evaluacin como si fuera
su propio trabajo.
No es necesario incluir referencias en el caso de informacin fctica que pueda considerarse de
conocimiento general o pblico (por ejemplo, expresar que "La
Segunda Guerra Mundial culmin en 1945", el hacer mencin a un contenido bsico de un rea como en
matemtica el escribir el teorema de Pitgoras, el referir que una obra universal es autora de determinado
escritor: "Antgona, la obra de Sfocles..."). No obstante, lo que una persona considera conocimiento
pblico en una determinada cultura puede no ser familiar para otros, por ejemplo, para un examinador en
otra parte del mundo. En caso de duda, debe citarse una fuente que tenga autoridad.
Las referencias deben permitir ubicar las fuentes. La manera ms simple de lograrlo es presentarlas en un
formato ampliamente reconocido. Se debe ser prolijo, claro y coherente en la mencin de fuentes. Es
importante tambin utilizar un mismo sistema de referencia a lo largo del mismo trabajo. Las notas al pie
deben acompaar las secciones del ensayo que han utilizado de manera explcita o implcita una fuente. Al
final del trabajo se debe incluir el material que figura en las notas al pie y, de ser el caso, todo material que
si bien no encuentra aparicin puntual en el trabajo, ha sido marco de referencia en la redaccin del
trabajo. El material de Internet debe incluir el URL, la fecha de consulta, el responsable de la pgina (una
institucin o persona concreta si se encuentran mencionados). En aquellos casos en que la informacin
fctica sea fundamental para la argumentacin del ensayo, las normas acadmicas ms rigurosas exigen
que se verifique siempre dicha informacin y que se proporcione una fuente adecuada e identificable.
Las notas o debates de clase presentan una dificultad particular. Las referencias a ideas o informacin
fctica originadas en estas fuentes deben ser tan precisas como sea posible (por ejemplo, indicando el
nombre del orador y la fecha del debate). En general un comentario del docente en clase que aporta
informacin sobre algn aspecto del programa puede ser objeto de referencia en la medida en que el
profesor puede indicar al alumno un material fsico de donde extraer soporte para esos comentarios
verbales (por ejemplo, si se hace referencia a la metodologa inductivista en clase y el alumno desea
incorporar en su trabajo este contenido de clase, puede solicitar al profesor qu libro acompaa su
enseanza del tema para consultarlo y poder incluirlo as como referencia en su ensayo).

16

Tomado de: TEORA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORA 3. Cuadernillo de materiales del taller

72

El problemtico uso de las definiciones.


En cada versin renovada de los criterios de TdC ha sido usual pedir que el alumno comprenda los
conceptos que menciona, que estos sean utilizados de manera clara y que, en el caso de ser explicados, las
explicaciones dadas sean adecuadas.
Esto no quiere decir, como ocurre muchas veces, que el alumno deba forzosamente dedicar una seccin de
su ensayo a verter definiciones de diccionario sobre ciertos conceptos considerados claves. En los casos
ms extremos tenemos alumnos que nos dicen en la primera parte de su ensayo: "Las palabras claves del
ttulo son X, Y y Z por lo que las definiremos a continuacin. El Diccionario D nos dice que X es...". Este tipo
de presentacin de conceptos suele: (a) ser carente de estilo, (b) utilizar fuentes muy bsicas como
diccionarios generales de la lengua y (c) presentar definiciones aisladas en un prrafo que carecen de
incidencia en el resto del trabajo. Algunos alumnos parecen entender que es un requisito formal asignar un
prrafo de este tipo a las definiciones de conceptos. A veces nos encontramos con intentos de definicin
endebles: "Qu es la moral? La moral es cmo nos comportamos. Depende de cada uno y cambia con el
tiempo"; "El arte es un conjunto de sentimientos del artista que se expresa a travs de sus obras".
Es indudable que lo que es de vital importancia es que el alumno demuestre una comprensin cabal de los
trminos centrales que pone en juego su ensayo. Ante la necesidad de precisar un concepto puede
recurrirse, por ejemplo, a un camino ms elegante como el uso de la aposicin ("las ciencias fcticas, es
decir aquellas que estudian entes que ocupan un espacio y un tiempo a diferencia de las formales que
tratan con entes de razn u objetos ideales").

La vaguedad y las generalizaciones.


Entre los factores usuales que reducen la eficacia de los trabajos se encuentran la vaguedad y la
generalizacin. En el devenir de la redaccin los alumnos realizan afirmaciones sin respaldo o menciones
poco precisas y detalladas sobre multiplicidad de fenmenos. As, por ejemplo, veamos las siguientes
cuatro afirmaciones tomadas de diversos ensayos:
(a) "Es propio de todo historiador el aplicar su ideologa en su narracin de los hechos que se
propone describir".
(b) "A diferencia de las artes, las ciencias son exactas y rigurosas".
(c) "En la Edad Media nadie poda dejar de asistir a la Iglesia porque de lo contrario era perseguido
por la Inquisicin".
(d) "Y esto es as porque finalmente todo es subjetivo".
Podemos observar estos tres ejemplos para darnos cuenta qu entendemos por vaguedad y
generalizaciones sin fundamento que en los casos seleccionados nos encontramos con afirmaciones que
brindan un nivel de generalidad o de imprecisin importante. As, por ejemplo, cabra preguntarse:
en (a) Todo historiador? Slo su ideologa?;
en (b) Todas las ciencias? No se estar llevando las caractersticas de las ciencias formales a las
ciencias fcticas en general?;
en (c) A lo largo de toda la Edad Media? Todos los hombres y mujeres de ese perodo? Sin
distincin geogrfica? La Inquisicin existi a lo largo de toda la Edad Media?;
en (d) ...?

73

2.7 Los ensayos y los trminos de la evaluacin17


Las guas de las diversas asignaturas suelen traer una lista de los llamados trminos de examen, es decir,
una explicitacin de qu debe hacer el alumno con los contenidos.
Debe compararlos? Debe examinarlos? Es imperativo, por lo tanto, que el alumno sepa qu debe hacer,
pues en eso le va buena parte de su puntaje final.
En TdC las preguntas son ms variopintas, por lo que realizar un listado exhaustivo de esos trminos es
imposible. Sin embargo, hay algunas consignas cuyos trminos gua18 suelen repetirse y son stos los que
analizaremos a continuacin, apoyndonos en ejemplos de ttulos prescritos de las ltimas sesiones19 e
inspirndonos en las descripciones de esos trminos, que aparecen en las guas de las asignaturas.
Hay que tener en cuenta, sin embargo, cualquiera sea el ttulo prescrito, lo que indican las instrucciones
que se presentan en todas las sesiones al introducir dichos ttulos:
El ensayo debe centrarse en cuestiones de conocimiento. Cuando resulte apropiado, establezca conexiones
con otras partes del Programa del Diploma del IB y con sus experiencias como actor del conocimiento.
Justifique siempre sus afirmaciones y brinde ejemplos pertinentes que ilustren sus argumentos. Tenga en
cuenta las consecuencias de sus argumentos y las refutaciones que se le pueden aducir. Si utiliza fuentes de
informacin, ctelas de acuerdo con una convencin reconocida.20
Esto significa que en su ensayo el alumno, debe:
a. Centrarse siempre en el anlisis de afirmaciones de conocimiento y/o en responder a preguntas de
conocimiento.
b. Brindar argumentos y contra argumentos, sustentados con ejemplos y contraejemplos.
c. Establecer conexiones variadas pero apropiadas con las FC y las AC21 (lo cual implica, necesariamente,
establecer relaciones con las dems asignaturas). Estas relaciones, empero, deben ser siempre
pertinentes a la argumentacin central. No es bueno plantear vinculaciones irrelevantes o poco
significativas por el mero hecho de realizar un paneo general por las FC o AC.
d. Mostrar su perspectiva personal. No es valioso realizar un mero collage de ideas ajenas, por ms
prolijo y fidedigno que ste sea. El alumno debe mostrar su impronta22, debe elaborar su propia
argumentacin usando, tal vez, herramientas brindadas en textos o fuentes usadas en clase, pero no
repitindolas o simplemente describindolas (ej: un alumno que, al debatir sobre la posibilidad de
llegar a verdades en las ciencias, desperdicia decenas de palabras relatando lo que un epistemlogo
prestigioso ha dicho sobre el tema, sin mostrar un debate personal).
e. Explicitar los supuestos e inferir las implicancias de sus aseveraciones.
f.

Citar las fuentes usadas siguiendo una convencin apropiada. Transcribir palabras ajenas sin citarlas
debidamente es considerado plagio y puede implicar, para el alumno, la prdida del Diploma del BI.

Ahora s, mencionaremos, analizaremos y ejemplificaremos algunos de esos trminos gua:


17

Tomado del Taller de TdC dado por Gabriela Sallatino, en Lima (Marzo 2014) pp. 121-124

18

Usamos la expresin trmino qua para referirnos al verbo o consigna que indica qu debe hacer el alumno en su
trabajo. Denominamos gua a este trmino pues es el que marca cul debe ser la estructura y objetivo del trabajo.
19

Hasta la sesin de mayo 2012, los ttulos presentados en el CPEL eran 10, iguales para la sesin de noviembre y la de
mayo del ao siguiente. A partir de noviembre de 2012 los ttulos prescritos son seis para cada sesin. En los ejemplos
que se proponen, vern que al final se indica N o M (noviembre o mayo) y el ao correspondiente. Por ejemplo, N13
alude a noviembre de 2013.
20

http://occ.ibo.org/ibis/documents/dp/drq/tok/d_0_tokxx_prt_1211_1_s.pdf

21

FC y AC: Fomas de conocer y reas del conocimiento.

22

En ingls, suele usarse la expresin the voice of the student para referirse a esta impronta que muestra
autenticidad en el trabajo, a esta capacidad de mostrar el verdadero pensar del alumno.

74

Est de acuerdo?

Discuta:

ste parece ser uno de los ms frecuentes


trminos gua. Luego de argumentar por qu
podra estar de acuerdo y por qu no, el
alumno debe manifestar su posicin personal.

Este verbo requiere presentar una crtica


equilibrada, meditada y minuciosa que incluya
una serie de argumentos, opiniones o
conclusiones que debern presentarse de
forma clara y apoyarse en ejemplos
adecuados.

EJ: "La imaginacin es ms importante que el


conocimiento. El conocimiento se limita a todo
lo que ahora conocemos y comprendemos,
mientras que la imaginacin abarca al mundo
entero, todo lo que en el futuro se conocer y
entender". (Albert Einstein) Est de
acuerdo? (N12)

EJ: Vemos y entendemos las cosas tal como


somos, no tal como son. Discuta esta
afirmacin en relacin con, al menos, dos
formas de conocimiento. (N09/M10).
Este verbo gua requiere que el alumno centre
su trabajo en la formulacin de argumentos y
opiniones fundamentadas respecto de la
influencia de los factores personales
(culturales, individuales, sociales, etc) en
nuestra perspectiva del mundo, al punto de
que, tal vez, lo que vemos pueda llegar a ser
un reflejo de nosotros mismos.

El alumno debe brindar argumentos a favor y


en contra de la afirmacin de Einstein (as
como ejemplos y contraejemplos) y llegar a
una conclusin donde exprese, en base a los
argumen-tos brindados, su conformidad o
disconformidad con la frase. Esto puede darse
parcialmente (estar de acuerdo con la frase
dada para determinadas AC, por ejemplo,
pero no para otras).

Siempre, empero, mostrando las dos caras de


la moneda.

Analice

Compare y contraste

Analizar se identifica generalmente con


separar (las partes de un todo) hasta llegar a
identificar los elementos esenciales. Implica
una consideracin minuciosa. En TdC suele
presentarse de este modo: Analice las
fortalezas y limitaciones. En cuyo caso se pide
una evaluacin del tema (ver ms arriba).

Estos dos verbos puestos juntos exigen


exponer las semejanzas y diferencias entre
dos (o ms) elementos o situaciones
refirindose constantemente a ambos (o
todos).
EJ: Compare y contraste el conocimiento que
se puede expresar con palabras y con smbolos
y el conocimiento que no se puede expresar de
estas formas. Considere CAS y una o varias
reas de conocimiento. (N11/M12)

EJ: Analice las fortalezas y limitaciones de


utilizar la fe como fundamento para el
conocimiento en religin y en un rea de
conocimiento del diagrama de TdC.
(N11/M12).

Cules son las semejanzas y diferencias entre


ambos tipos de conocimiento? Es posible que
el alumno, en su comparacin, muestre
aspectos positivos y negativos de cada uno en
relacin a diversas reas del conocimiento.

Se presupone que es posible utilizar la fe


como FC. Pero, cules son las ventajas y las
desventajas de utilizarla, tanto en la religin
como en otra AC?

75

En qu medida es esto cierto.? En qu medida est


de acuerdo? Hasta qu punto.?
Esta frmula gua tambin es una de las ms frecuentes en TdC. Preguntarnos en qu medida
o hasta qu punto, implica aceptar que, tal vez, lo planteado puede ser cierto pero no
plenamente. Por lo tanto, la estructura de la respuesta debe ser similar a: en este sentido / en
este aspecto / desde este punto de vista esto es / puede ser cierto, pero en este otro sentido /
aspecto / desde este otro punto de vista, no, o no lo es totalmente.
EJ: "El hbito es ms fuerte que la razn". En qu medida es esto cierto en dos reas de
conocimiento? (N12)
Esta pregunta propone que el alumno piense que, si bien puede sostenerse que el hbito es ms
fuerte que la razn debido a que..., sin embargo, no lo es completamente ya que... La expresin
en qu medida presupone que, en cierto punto, la afirmacin dada puede ser cierta. Hay que
analizar en qu medida lo es.

Evale

Examine

Este verbo requiere, por parte del alumno,


realizar una valoracin de los puntos fuertes y
dbiles del tema en cuestin.

Considerar en profundidad un argumento o


concepto de modo que se revelen los
supuestos e interrelaciones inherentes a la
cuestin.

EJ: Evale el papel de la intuicin en diferentes


reas del conocimiento. (N07/M08)

EJ: Examine la afirmacin de que es posible


adquirir conocimiento a pesar de los
problemas de parcialidad y seleccin en
historia y al menos otra rea de conocimiento.
(N11/M12).

Aqu se parte de aceptar que la intuicin


existe como FC y juega un rol. Lo que se
procura es una estimacin de cules son los
aspectos positivos y negativos de dicha forma;
las fortalezas y debilidades de la intuicin en
diferentes reas del conocimiento.

El alumno debe investigar en profundidad los


argumentos por los cuales se sostiene, por un
lado, que existe parcialidad y seleccin pero
que esto no impedira adquirir cierto tipo de
conocimiento.

76

2.8 Gua metodolgica para la elaboracin del ensayo de noviembre 2015


Un ensayo de Teora del Conocimiento no es un texto descriptivo. Es un texto literario, formal,
argumentativo y personal en el que se analiza uno de los seis ttulos propuestos por el IB. Este anlisis
pasa por reconocer preguntas del conocimiento, que se resuelven o se aclaran utilizando los
elementos vistos en el esquema de Teora del Conocimiento: Actor (Sujeto), Objeto, Formas, reas,
Problemas, filtros y contexto del conocimiento, as como las peculiaridades del conocimiento personal y
compartido, y algunos temas transversales como la verdad, la experiencia, las pruebas, la (in)certidumbre.
El ensayo pretende revisar diferentes posturas ante el ttulo y optar por una de ellas, por medio de la
argumentacin lgico-racional. Es as como se pone a prueba el espritu crtico de quien lo elabora, la
capacidad de proponer argumentos, de evaluar contra argumentos, presentar ejemplos y contra ejemplos
en el marco del curso de Teora del Conocimiento del Programa del Diploma del IB.
Tu postura sobre el asunto es importante, pero debes tener claro que no slo se va a evaluar tu opinin
sobre el tema, sino la manera en que argumentas, la confrontas con otras posturas, ilustras con ejemplos
y llegas a conclusiones, en el marco de los elementos, preguntas y objetivos del TdC.
Los examinadores van a evaluar si has logrado realizar un anlisis apropiado y convincente al discutir el
ttulo, para lo cual se fijarn en la comprensin de las preguntas de conocimiento y la calidad del anlisis
de las preguntas de conocimiento que se vea en tu ensayo.
Debes trabajar para que tu ensayo sea pertinente, reflexivo, analtico, organizado, creble, coherente,
convincente, con criterio, personal, lcido, perspicaz y persuasivo
Utiliza el ttulo tal y como est formulado. No lo modifiques de ninguna manera. El ensayo debe tener
menos de 1.600 palabras, debe estar escrito a doble espacio y en fuente tamao 12 (Se recomienda Arial,
Calibri, Times New Roman o Arial Narrow).

I. PAUTAS METODOLGICAS GENERALES


ESQUEMA Y LO QUE SE ESPERA DEL ENSAYO
El esquema bsico de todo ensayo de TdC es el siguiente: Introduccin, cuerpo o desarrollo y conclusiones.
No olvides en ningn momento que se espera que el ensayo:
El ensayo se centre en todo momento en preguntas de conocimiento bien escogidas y conectadas con el
ttulo prescrito, las cuales hayan sido desarrolladas mediante la investigacin de diferentes perspectivas y
vinculadas de manera eficaz con reas de conocimiento o formas de conocimiento.
Los argumentos sean claros, estn respaldados con ejemplos de la vida real y han sido evaluados
eficazmente.
Se hayan explorado exhaustivamente los contra argumentos y se hayan extrado las implicaciones.

PASOS PREVIOS.
El ensayo deber versar sobre uno de los seis ttulos que se han presentado. Puedes elegir cualquier ttulo.
Lee las pautas para todos los Ttulos antes de elegir y piensa en lo que puedes trabajar con cada uno de
ellos. No te apresures en elegir. Busca informacin (entre lo trabajado en clase, la bibliografa propuesta y
otros materiales) y luego decdete por uno.
Lee y analiza el tema prescrito que has elegido. A qu temas de TdC alude directamente? Qu
estructura formal tiene el ttulo? Es una proposicin, un cuestionamiento o una tarea propuesta?
Cuntos elementos hay? Propone una contradiccin, una paradoja, una falacia?
Identifica los conceptos que consideres claves para desarrollar el tema del ensayo, tanto los que aparecen
en el mismo enunciado del Titulo prescrito, como aquellos que consideres necesario trabajar para
adecuar el desarrollo del ensayo a los Criterios de Evaluacin. Qu concepto es importante manejar
para entender el ttulo prescrito?
77

Elabora un pequeo marco conceptual para tu ensayo con las definiciones de los conceptos identificados.
Busca las definiciones usadas en los materiales utilizados en el curso, definiciones de un buen diccionario
(DRAE, Wikipedia, diccionario filosfico) y bibliografa especializada. No te limites a copiar definiciones.
Trata de construir tu propia definicin, rescatando y sintetizando los elementos ms significativos y
pertinentes al ttulo de las diferentes definiciones encontradas. No necesariamente van a ser parte del
ensayo, pero es preciso que t tengas claro el significado de dichas palabras.
Realiza un lluvia de ideas que consideres puedas usar en el cuerpo del ensayo. Luego junta las que se
relacionan y finalmente fija un orden para la exposicin de ellas. Te debe ayudar en esto el completar la

Planilla de planificacin con andamiaje del ensayo de TdC.


1.1 INTRODUCCIN
A partir de los pasos previos inicia la redaccin de la Introduccin (normalmente un prrafo), planteando, de
manera precisa y concisa, la problemtica de Teora del Conocimiento que se encuentra detrs del ttulo
prescrito. Qu elementos vistos en el curso (actores, formas de conocer, objetos, reas y problemas del
conocimiento, conocimiento personal o compartido, veracidad, ) estn involucrados en el ttulo
prescrito? Cules son los conflictos que hay que enfrentar al proponer una postura? Qu preguntas habra
que responder para analizar e intentar resolver la problemtica propuesta en el ttulo prescrito? Esto
aclara el objetivo del ensayo. La introduccin debe ser motivadora, por lo que se recomienda incluir una
cita, una ancdota o un ejemplo, adems de la pregunta del conocimiento central del ensayo. Es
conveniente indicar, si el ttulo lo requiere, las reas del conocimiento en el que vas a trabajar el ensayo.
Nunca se incluyen definiciones en la introduccin, ni adelantos de la conclusin.
La introduccin es lo primero y lo ltimo que se escribe. Lo primero para saber sobre qu vas a escribir y
orientar el trabajo. Lo ltimo, porque una vez que todo est escrito debes releer la introduccin para
verificar que ests presentando lo que finalmente escribiste y no lo que pensabas escribir.

1.2 CUERPO O DESARROLLO


En esta parte se exponen, de manera ordenada, clara y coherente, los argumentos y las ideas sobre el
tema prescrito, teniendo en cuenta qu es lo que te pide el ttulo que hagas (Evaluar, comparar, responder
una pregunta, discutir, etc.). No existe un modelo nico para organizar la argumentacin. Dos de ellos son
los ms comunes:
Modelo dialctico. Se recomienda cuando el tema exige afirmar o negar una tesis. Se puede empezar
exponiendo los argumentos ms slidos de la tesis y despus refutar las posiciones contrarias o
viceversa. Si el tema permite una posicin intermedia, se puede plantear una sntesis en la que ambas
posiciones se complementen y formulen una nueva postura frente al tema propuesto. Puede ser til
este modelo cuando la respuesta parece obvia y no lo es o cuando existe ms de una manera de
entender el ttulo o alguna palabra clave.
Modelo analtico. Se recomienda cuando se trata de analizar un concepto. En este caso, se debe
descomponer la nocin en los elementos que la integran para redefinirla. Luego, se procede a estudiar
los conceptos que se derivan de ella. Finalmente, se desarrollan los problemas que genera:
interpretaciones, importancia, valor, etc. Este modelo tambin sirve cuando se trata de relacionar
conceptos.
Toma el esquema elaborado en los pasos previos, revsalo a la luz de los modelos propuestos y empieza a
redactar uno a uno los argumentos previstos para el desarrollo del cuerpo. Inserta ah los conceptos de tu
marco terico, los ejemplos y las citas de autoridades que consideres necesarios para exponer y explicar tu
argumentacin.
Revisa cada prrafo, evaluando qu aporta al anlisis del ttulo prescrito. Evita ejemplos trillados y explica
los que sean localistas. Si algn prrafo no aporta nada al anlisis del ttulo, elimnalo o modifcalo.

78

1.3 CONCLUSIONES
En esta seccin debes hacer una sntesis de los argumentos expuestos, as como las conclusiones que
derivan de ellos. Debes llegar lgicamente a una conclusin que responda a lo requerido en el Titulo
Prescrito. Se recomienda que la presentes como un resumen muy escueta de los principales argumentos
expuestos en el ensayo y luego una respuesta a los cuestionamientos que trae el ttulo, tipo argumentacin
final.
Si has planteado preguntas en la introduccin, la conclusin es el espacio para responderlas. Pero si
consideras que tu reflexin no ha cerrado el tema, conviene indicar hasta dnde se ha llegado y formular
nuevas preguntas que inviten a seguir reflexionando.
Nunca agregues argumentos o ejemplos en las conclusiones. Las conclusiones normalmente son de un
prrafo.

PARA TERMINAR
Antes de presentar tu ensayo, relelo. Fjate que hayas colocado todo lo necesario, que todo est justificado,
que la ortografa y la redaccin estn bien, que no te hayas pasado del lmite de palabras. Finalmente,
comparte tu texto. Que lo lean otras personas (amigos, familiares) y pdeles que te lo comenten para
verificar que el ensayo dice lo que t queras decir. Recuerda que el examinador no te va a pedir que le
expliques tu trabajo, slo va a evaluar lo que has escrito.

II. GUA PARA LOS TTULOS PRESCRITOS NOVIEMBRE 2015.23


La gua para cada ttulo que se presenta a continuacin tiene cuatro partes. La primera propone una o ms
maneras de comprender el ttulo. Puede haber otras. La segunda contiene una serie de preguntas de las
que se pueden extraer las cuestiones del conocimiento que se pueden analizar en el ensayo. Estas
preguntas van desde las que aluden a los conceptos bsicos del ttulo, hasta relaciones entre el ttulo y el
esquema del curso, pasando por el comentario de algunas frases que podran ser relevantes.
Definitivamente no se pretende que se respondan todas las preguntas en un solo ensayo, ni que la
respuesta a la mayora de ellas sea nica o definitiva. Debern ser tomadas como puntos para discusin y
de evaluacin de respuestas alternativas y hasta opuestas- sustentadas en argumentos vlidos, que den la
posibilidad de argumentar y contra-argumentar. No existe un orden en la formulacin de las preguntas que
sirva de gua para la redaccin, su funcin es la de invitarnos a la reflexin, a partir de la cual debers
delimitar la orientacin de tu tema.
En la tercera parte encontrars ttulos de aos anteriores, que pueden sugerir algunas relaciones que
podran orientar el anlisis o si tienes en la biblioteca los ensayos de compaeros de aos anteriores,
podras revisar dichos ensayos.
En cuarto lugar se proponen algunas fuentes que valdra la penar revisar, porque pueden sugerir algunas
maneras de enfocar el ttulo o porque pueden sugerir otras fuentes.
Se recomienda comenzar a analizar los temas desde la perspectiva del metalenguaje, de acuerdo con la
lgica. Analiza las proposiciones, o preguntas, su estructura lgica, el valor de verdad de los conectivos.
Saca conclusiones de esta evaluacin que te sirvan para el desarrollo del ensayo. No olvides tener presente
el ttulo completo, tal como est escrito, sin cambios.
Cada prrafo del ensayo debe aportar algo a la comprensin del ttulo, o de los argumentos o preguntas del
conocimiento que has planteado para su desarrollo. No pierdas el tiempo escribiendo definiciones que
luego no usas o haciendo el resumen del curso de Teora del Conocimiento.

23

La gua de trabajo de los ttulos de noviembre 2015 es elaboracin propia, pero se ha alimentado de la discusin con
mis estudiantes de 11 grado de Casuarinas International College (Lima) y de lo compartido por ms de 20 profesores
de Teora del Conocimiento del Per, reunidos en el 2 conversatorio de TdC organizado por mi amigo Manuel Aloma
en el colegio Len Pinelo.

79

Es clave no olvidar lo que pide cada ttulo, particularmente si se te pide que trabajes con determinadas
reas del conocimiento, dadas por el ttulo o segn tu eleccin, conviene que las plantees y las trabajes
desde el principio, y de manera equilibrada.
Conviene que los ejemplos estn relacionados con estas reas, incluso los que tomas de tu experiencia
personal o metacognicin. Evita ejemplos trillados y aquellos de los que no tienes evidencias.
Finalmente, evita las generalizaciones, coloca una cita que respalde los ejemplos que no provengan de tu
propia experiencia y no olvides elaborar la lista al final de las referencias bibliogrficas que efectivamente
has utilizado, utilizando las normas de estilo APA.

Ttulo 1. La resolucin de problemas es la razn principal por la que se produce conocimiento.


En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
COMPRENSIN DEL TTULO
El titulo nos invita a reflexionar sobre las motivaciones que llevan a cada ser humano y a los diversos grupos
de seres humanos a producir conocimiento, a evaluarlas y a considerar si entre todas las alternativas, la
resolucin de problemas es la ms importante (razn principal). La pregunta en qu medida? Invita no a
una postura radical, sino a aceptar que la afirmacin probablemente sea cierta, pero no totalmente o no en
todos los casos. Ello lleva a evaluar casos, situaciones, sentidos en los que puede entenderse la afirmacin,
aspectos a considerar, o puntos de vista alternativos. Habra que revisar otras razones por las que se
produce conocimiento y compararlas con la resolucin de problemas para determinar en qu casos esta
puede considerarse la razn principal.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Por qu motivos los seres humanos producimos conocimiento? Es la resolucin de problemas la razn
principal (causa, motivacin, intencin, objetivo, )? Por qu s se podra afirmar que la resolucin de
problemas es la razn principal por la que se produce conocimiento? Y por qu no lo sera?
Qu implica la resolucin de problemas y qu clases de conocimiento se genera a partir de esta situacin
(tericos, prcticos,)? Qu conocimientos se puede generar al resolver problemas en cada rea del
conocimiento (al menos en 2 o 3)? Qu conocimientos se puede generar al resolver problemas utilizando
las diferentes formas de conocer (al menos 2 o 3)?
A qu llamamos problema en cada rea del conocimiento? Qu mtodos se utiliza para resolverlos?
Qu clase de conocimiento surge de esto?
En qu medida un objetivo especfico (resolucin de problemas) sesga la produccin de conocimiento o la
abre a nuevas preguntas? Solo es vlido el conocimiento til, que resuelve problemas? Hay
conocimiento valioso intil? Solo es vlido el conocimiento tecnolgico, aplicado a la resolucin de
problemas?
En qu medida, el prepararnos para conocer es igual o diferente al prepararnos para resolver problemas?

REVISA LA RELACIN CON OTROS TTULOS:


M15-1. Las preguntas neutras no existen. Analice esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de
conocimiento.
N13-2. "Por un lado, la tecnologa nos permite producir conocimiento y por otro, limita el conocimiento
que producimos". Discuta esta afirmacin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.
N10-3. La duda es la clave del conocimiento (proverbio persa). En qu medida es esto cierto en dos
reas de conocimiento?

80

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Revistas cientficas y tecnolgicas como: Muy interesante, Mecnica Popular, NatGeo,
Pginas cientficas en peridicos y revistas. Por ejemplo, la pgina de Toms Unger en El Comercio, o las
pginas de Eduard Punset (Ver Redes para la ciencia) o publicaciones de divulgacin cientficas en internet,
redes sociales (Ver BBC, RPP, ) y blogs de ciencias (Por ejemplo, Ciencia de Sof).

SE RECOMIENDA VER:
Series: CSI, Dr. House, Criminal Mind, Elementary, En qu medida el resolver problemas orienta las
investigaciones y la produccin de conocimiento?
Programas cientficos o tecnolgicos en canales como Natgeo, Discovery o History Channel (Ver por
ejemplo, Cazadores de mitos, No tan obvio,...)

Ttulo 2. Evale las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir conocimiento del
mundo.
COMPRENSIN DEL TTULO
El titulo nos invita a evaluar el uso de los modelos en la produccin de conocimiento del mundo. Esto
requiere un listado de ventajas y otro de desventajas del uso de modelos en las diferentes reas (ligadas al
conocimiento del mundo). Habra previamente que identificar conceptos y ejemplos de modelos en
diferentes reas (ligadas al conocimiento del mundo), as como el uso que se le dan y los motivos por los
cuales se crean. El verbo Evaluar invita a realizar una valoracin de las fortalezas y debilidades de cada
ventaja y de cada desventaja del uso de modelos en la generacin de conocimientos. Habra que no perder
de vista si este conocimiento del mundo a producir es personal o compartido.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Qu es un modelo? Qu clase de modelo se utiliza para producir conocimiento del mundo en las
diferentes ciencias naturales, en artes, en Sistemas indgenas de conocimiento, Sistemas religiosos de
conocimiento?
Qu ventajas puede haber en la produccin del conocimiento del mundo el contar con una
representacin simplificada de la realidad, una abstraccin, un arquetipo, un esquema terico, una
funcin o frmula matemtica o una realidad virtual o simulacin? Y desventajas? En qu medida un
modelo nos facilita la produccin de conocimiento del mundo? En qu medida un modelo nos limita,
perjudica o afecta la produccin de conocimiento del mundo? Qu relacin hay entre modelo y didctica?
Entre modelo y prediccin? Modelo y realidad? Modelo y teora o ley?
Los conocimientos se buscan o se producen? Cul es el rol de los paradigmas cientficos en la produccin
de conocimiento sobre el mundo? qu relacin hay entre ellos y los modelos? Son la cosmovisin o la
cultura, tipos de modelo?
Cul es el rol de los conocimientos que tenemos del mundo sobre la bsqueda o produccin de
conocimientos nuevos del mundo? En qu medida los modelos sirven como explicacin o respuesta a las
dudas o preguntas que surgen de la observacin que realiza el ser humano en las diferentes reas del
conocimiento? Qu informacin brinda un modelo en la produccin de conocimiento?
Qu nos dice sobre el ttulo la siguiente frase de North Whitehead: Busca la simplicidad, y desconfa de
ella.? Puede ser una (des)ventaja la simplicidad para alcanzar conocimiento complejo? Cmo podemos
entender la simplicidad en cada rea del conocimiento? Cmo se puede entender la simplicidad en cada
forma de conocer?
Si los modelos son intentos de respuesta a las dudas o preguntas del conocimiento en las diferentes reas
del conocimiento, Hasta qu punto su utilizacin limita la bsqueda de nuevas respuestas? Los modelos
81

pueden ser considerados como atajos que puede tomar el ser humano para no tener que empezar de cero
cada vez que desea conocer algo? En qu medida esto es un beneficio o un sesgo para el conocimiento?
Si no se puede representar o imaginar una realidad Cmo puedo generar el conocimiento sobre dicha
realidad? Qu aspectos de la realidad no se pueden representar o imaginar?
Si un modelo es, estrictamente hablando, falso, cmo podra llevarnos a conocimientos verdaderos?

REVISA LA RELACIN CON OTROS TTULOS:


N10-10. Un modelo es una representacin simplificada de algn aspecto del mundo. De qu maneras
pueden los modelos facilitar o perjudicar la bsqueda de conocimientos?
N08-4. Busca la simplicidad, y desconfa de ella. (Alfred North Whitehead). Es ste siempre un buen
consejo para el sujeto que conoce?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Fourez, G. (2006) La Construccin del conocimiento cientfico: sociologa y tica de la ciencia. 4 ed. Madrid:
Narcea. P. 45 ss. En: https://books.google.com.pe/
Guzmn, C y otros. (2015)24 Evale las ventajas y desventajas de utilizar modelos para producir
conocimiento del mundo. En: app.emaze.com/@AOTTWTTI/ttulo-2-tok-2015#11.
Lpez Austin, A. cood. (2005) El modelo en la ciencia y la cultura.Cuadernos del seminario de problemas
cientficos y filosficos de la UNAM. Mxico: siglo XXI. En: https://books.google.com.pe
Palma,H. (2008) Metforas y modelos cientficos. El lenguaje en la enseanza de las ciencias. Buenos Aires:
El libro del zorzal. p. 27 ss. En: https://books.google.com.pe/
Pedrinaci, E. (2012) 11 ideas clave: el desarrollo de la competencia cientfica. Barcelona: Grao. P.109 ss. En:
https://books.google.com.pe
Romeo, A. (2013) Cmo funcionan los modelos matemticos de prediccin de tiempo (Documental "El
Cdigo") En: https://www.youtube.com/watch?v=Dwivixw-HU4
Rosenblueth, A. (2005) El mtodo cientfico. 3. ed En: Mente y cerebro: Una filosofa de la ciencia. Seguido
de El mtodo cientfico. Mxico: Siglo XXI. p. 260 ss. En: https://books.google.com.pe

Ttulo 3. El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo. Discuta esta


afirmacin.
COMPRENSIN DEL TTULO
El titulo nos invita a evaluar la dimensin social (en su generacin y en sus fines) del conocimiento, con ello
a revisar la relacin entre el conocimiento personal y el compartido, el valor de la intersubjetividad, las
llamadas verdades por consenso, el rol de la comunidad cientfica o el peso de la opinin de los otros
(grupo) en la verificacin del conocimiento. Qu grupo? La familia, el grupo de expertos, la opinin
pblica, todos pesan igual en la verificacin? Tambin invita a una reflexin sobre la posibilidad del
conocimiento, de la relacin de ste con la verdad y si el conocimiento personal (que no necesariamente
requiere de verificacin grupal) no sera considerado posible. El verbo Discutir implica la presentacin y
confrontacin de varias posturas, ms que defender una.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Bajo qu circunstancias el conocimiento es posible en cada rea del conocimiento? Qu se requiere para
que el conocimiento sea o no posible? Depende de la(s) forma(s) de conocer que se utilicen? (Revisarlas

24

Ejemplo de presentacin grupal de alumnos sobre el ttulo.

82

todas) Juntas? Cada una aislada? Qu otros aspectos podran impedir que el conocimiento sea posible?
Filtros? Contexto? Cultura?
Cul es la naturaleza y la relacin (interrelacin) entre conocimiento personal y compartido? Yo solo no
puedo conocer algo? Cuestiones personales, experiencias, destrezas, conocimientos de un rea, ? Qu
clase de grupo podra verificar cada tipo de conocimiento? Cundo es vlido un conocimiento por
convencin, consenso o acuerdo? El grupo conoce (siempre) ms o mejor que los individuos? La masa
conoce mejor que el individuo? En qu medida es el conocimiento personal solo posible gracias al
conocimiento compartido? Qu relaciones / conflictos pueden aparecer entre el Conocimiento personal y
el Conocimiento compartido? Qu relaciones se pueden establecer entre conocimiento, grupos, poder y
verdad?
Qu es verificar? Qu es o cmo se construye la verdad? El conocimiento para ser tal requiere
verificarse? Cmo se verifica el conocimiento en las diferentes reas (artes, historia, ciencias naturales,
tica, etc.)? Requiere siempre de un grupo de personas? De qu clase de grupo y de personas? La
verificacin supone un ejercicio de consenso? Se puede verificar sin la presencia de un grupo?
Qu sucede cuando es el grupo el que impide la verificacin? Cmo se verifica el conocimiento
producido por las diferentes formas de conocer (emocin, fe, intuicin,)? La verificacin vlida/correcta
es la grupal? de qu grupo?
Qu aportan al anlisis del ttulo las siguientes frases?

La verdad no se decide por el voto popular. Rudyard Kipling


La verdad es hija del poder. Friedrich Nietzsche
No se puede confundir la verdad con la opinin de la mayora. Jean Cocteau
Aunque la verdad est en minora, sigue siendo la verdad. Mahatma Gandhi
Mi obra ha sido realmente ma? A ms lo pienso, ms me impresiona cunto se debe atribuir a
circunstancias y a terceras personas. Richard Webb

REVISA LA RELACIN CON OTROS TTULOS:


M15-4. Haciendo referencia a dos reas de conocimiento, discuta la manera en la que el conocimiento
compartido puede influenciar el conocimiento personal.
N12-6. "La ltima medida de proteccin para evitar el error y el sesgo en la investigacin viene dada por la
forma en que los cientficos constantemente ponen a prueba sus resultados entre s". En qu medida est
de acuerdo con esta afirmacin en las ciencias naturales y en las ciencias humanas?
N10-2. Qu importancia tienen las opiniones de los expertos en la bsqueda de conocimiento?
N05-1. Hay muchas autoridades diferentes, incluidas las acadmicas, las polticas, las compaas y
organizaciones mundiales, que hacen afirmaciones de conocimiento. Como alumno con experiencia de TdC,
qu criterios aplicara para distinguir entre conocimiento, opinin y propaganda?
N02-1. El punto de vista personal del sujeto del conocimiento, debe considerarse algo valioso en la
bsqueda del conocimiento, o un obstculo que debe ser superado?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
La comunidad cientfica:
Fourez, G. (2006) La Construccin del conocimiento cientfico: sociologa y tica de la ciencia. 4 ed.
Madrid: Narcea. P. 69 ss. En: https://books.google.com.pe/
Concepto de VERDAD como Consenso:
Villoro, L. (ed.) (2013) El Conocimiento. Enciclopedia Iberoamericana de Filosofa. Vol. 20. Madrid:Trotta.
Pp. 226 a 229.

83

Concepto de VERDAD como hija del poder:


Feinmann, J. P. (2008) Filosofa Aqu y ahora. Nietzsche, vida y voluntad de poder. T. 1, Cap. 10. En:
https://www.youtube.com/watch?v=c9jFOjHUsjg

SE RECOMIENDA VER:
Pelculas: Divergente, juegos del hambre, Fatherland, La
boca del lobo, 1984, Maze Runner, La historia oficial. Cmo
se maneja la verdad en cada una de ellas? Hay un grupo
que valida?
Series: CSI, Bones, House, Ntese que casi siempre hay un
grupo que colabora en la generacin de conocimiento.

Ttulo 4. En algunas reas de conocimiento tratamos de reducir un todo complejo a componentes


simples, mientras en otras tratamos de integrar componentes simples en un todo complejo Discuta esta
distincin haciendo referencia a dos reas de conocimiento.

COMPRENSIN DEL TTULO


El titulo nos invita a discutir sobre los mtodos que utilizamos en diferentes reas del conocimiento, y
sobre la posibilidad de clasificar las reas del conocimiento segn traten de reducir un todo complejo a
componentes simples o traten de integrar componentes simples en un todo complejo, esto es si usan
preferentemente el anlisis o la sntesis. El verbo Discutir implica la presentacin y confrontacin de varias
posturas, ms que defender una. Adems se pide que la discusin se haga considerando dos reas del
conocimiento, las que deben elegirse en la introduccin y aparecer en todo el ensayo.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Qu se entiende por todo complejo? Por componente simple? Identificar un objeto como simple o
complejo, depende de caractersticas del objeto, de los ojos del sujeto de conocimiento, del rea del
conocimiento en la cual se est produciendo el conocimiento o las formas de conocer que se utilicen?
Cules son las reas del conocimiento que principalmente tratan de reducir un todo complejo a
componentes simples? y las que principalmente tratan de integrar componentes simples en un todo
complejo?
Cundo y cunto, las ciencias (y otras reas de conocimiento) tratan de reducir un todo complejo a
componentes simples? En qu medida esto implica deducir, analizar, clasificar, especializar, simplificar?
Cundo y cunto, las ciencias (y otras reas de conocimiento) tratan de integrar componentes simples en
un todo complejo? En qu medida esto implica inducir, sintetizar, generalizar, abstraer?
Estos procesos se dan nicamente en la razn, o aparecen tambin en otras formas de conocer? Son
ambos procesos igualmente confiables?
Qu crticas se hace a la ciencia desde la nueva perspectiva holstica y el pensamiento complejo planteada
por Edgar Morin? Qu nos dice sobre este ttulo?
Qu metforas se suelen usar en ciencias para ver lo complejo de un objeto de estudio? (sistemas,
estructuras, organismos, )
En qu medida sera cierto que las ciencias humanas aparecen como menos cientficas porque aquello que
estudian es ms complejo?
Son la induccin y la deduccin los nicos mtodos cientficos para adquirir conocimiento?
Qu aporta al anlisis del ttulo la siguiente frase atribuida a Aristteles: "El todo es ms que la suma de
sus partes?
84

REVISA LA RELACIN CON OTROS TTULOS:


N14-5. "El cometido de la historia es descubrir los principios constantes y universales de la naturaleza
humana." En qu medida cumplen la historia y otra de las reas de conocimiento este cometido?
N13-6. Los mtodos utilizados para producir conocimiento dependen del uso que se le vaya a dar. Discuta
esta afirmacin en relacin con dos reas de conocimiento.
N13-5. " nuestro conocimiento es solo una coleccin de trozos y fragmentos que unimos en un atractivo
diseo; y a menudo, el descubrimiento de un nuevo fragmento causa que tengamos que modificar
completamente todo el diseo". (Morris Bishop [traduccin libre]). En qu medida es esto cierto en la
historia y en otra rea de conocimiento?
M13-2. "Solo la observacin de patrones generales nos puede dar conocimiento. Solo la observacin de
ejemplos especficos nos puede hacer comprender". En qu medida est de acuerdo con estas
afirmaciones?
N08-1. La ciencia est construida de hechos del mismo modo que una casa est construida de ladrillos,
pero una acumulacin de hechos es tan poco ciencia como una pila, de ladrillos es una casa. (Henri
Poincar). Discuta esta afirmacin en relacin con la ciencia y con, al menos, un rea de conocimiento ms.
N03-8. Las artes se ocupan de lo particular, lo individual y lo personal, mientras que las ciencias se ocupan
de lo general, lo universal y lo colectivo. Hasta qu punto esta afirmacin oscurece la naturaleza de
ambas reas?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Earls, John (2013) Introduccin a la teora de sistemas complejos. Lima: Fondo Editorial de la Universidad
Catlica del Per.
Gershenson Garca, C. (2012) Pensamiento Cientfico. Curso gratuito online. Mxico: Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. En: https://www.coursera.org/learn/ciencia/outline
Libanio, J.B. (2007) Pensar las partes en el todo y el todo en sus partes. En: Saber pensar. Introduccin a la
vida intelectual. Madrid: San Pablo. Pp. 47- 49. (Buscar en Sapere Aude I, pp. 43-44.
Morin, E. (2000) Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. Francia: UNESCO. Cap. II - Los
principios de un conocimiento pertinente.
Riofro Ros,W. (2001) Complejidad o simplicidad?: en busca de la unidad en la ciencia. Lima: UPCH. En:
http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/complejo.pdf

SE RECOMIENDA VER:
Pelculas: Corre Lola, corre,
En el punto de Mira, Efecto
mariposa,
Memento
o
Amnesia

85

Ttulo 5. No se puede producir conocimiento mediante una nica forma de conocimiento.


Discuta esta afirmacin.

COMPRENSIN DEL TTULO


El titulo nos invita a evaluar la necesidad de utilizar de manera conjunta las diferentes formas de
conocimiento para generar conocimiento. Cada una de ellas por separado nos brinda cierta informacin
sobre el objeto de estudio, pero ser suficiente para producir conocimiento? El verbo Discutir implica la
presentacin y confrontacin de varias posturas, ms que defender una.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Qu entendemos por produccin del conocimiento? Cmo se produce conocimiento en X rea de
conocimiento? Cmo opera cada una de las formas de conocimiento? Qu alcances y limitaciones hay en
cada forma de conocimiento? Se puede producir conocimiento mediante cada una de las formas de
conocimiento estudiadas en TdC de manera independiente? Cmo? Qu clase de conocimiento? Con
qu formas s? Para qu clase de objetos de conocimiento?
Por qu es necesario usar ms de una forma de conocimiento para producir conocimiento? Existe
conocimiento eficaz utilizando una sola forma de conocimiento? Ser posible verificar el conocimiento
dado por cada forma de conocer sin utilizar otras reas de conocimiento? Hay elementos simples que
puedan ser conocidos mediante una nica forma de conocer? Sern necesarias ms de una para conocer
objetos ms complejos o sofisticados?
Si bien las formas de conocimiento estn entrelazadas, Existe una forma de conocimiento que determine
el desarrollo de las dems? Es posible que las formas de conocimiento funcionen de forma conjunta?
Alguna forma de conocer tendr ms valor en la generacin de conocimiento en X rea de conocimiento?
Las personas de todas las edades utilizan ms de una forma de conocer para producir conocimiento de
manera similar? Cmo evoluciona el uso de las formas de conocimiento a lo largo de la vida de una
persona?
Qu ejemplos podemos dar de conocimiento producido utilizando solo una forma de conocimiento?

REVISA LA RELACIN CON OTROS TTULOS:


M15-5. Las formas de conocimiento someten nuestros juicios instintivos a revisin. En qu medida est
de acuerdo con esta afirmacin?
N14-3. "En la produccin del conocimiento, la razn funciona solo porque la emocin funciona tan bien."
En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin en el marco de dos reas de conocimiento?
N10-9. Discuta las funciones del lenguaje y la razn en la historia.
N07-8. Ciertas formas de conocimiento se prestan mejor que otras para llegar a la verdad?
N09-4. Cmo pueden las distintas formas de conocimiento ayudarnos a distinguir entre algo que es
verdad y algo que se cree que es verdad?
N09-6. Todas las afirmaciones de conocimiento deben estar abiertas a la crtica racional. Por qu razones
y en qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
N08-2. Cundo deberamos confiar en que nuestros sentidos nos conducen a la verdad?
N08-3. Evale los puntos fuertes y dbiles de la razn como forma de conocimiento.
N08-10. No puede existir conocimiento sin emocin, hasta que no sentimos la fuerza del conocimiento, el
conocimiento no nos pertenece. (Adaptado de Arnold Bennett). Discuta esta idea de la relacin entre
conocimiento y emocin.
N07-2. Son la emocin y la razn igualmente necesarias para justificar las decisiones morales?

86

N04-3. Todas las otras formas de conocer estn controladas por el lenguaje. Qu quiere decir esta
afirmacin? Considera que es una representacin acertada de la relacin entre percepcin, emocin,
razn y lenguaje?
N02-6. Evale las formas en que la emocin puede reforzar o debilitar el razonamiento como una Forma de
Conocer.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Alchin, N. y Henly, C. (2014) Theory of Knowledge. For The IB Diploma. Third Edition. Great Britain: Hodder
Education
Bernaldo, M. & Rodrguez, M. (2004). La sistematizacin como forma de produccin de conocimiento
cientfico,
desde
una
perspectiva
no
positivista
[en
lnea]
Disponible
en:
http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/327/Bernaldo%20y%20RodriguezConfluencia4.pdf
Delval, J. (s.f) Cmo se construye el conocimiento? Madrid: Universidad Autnoma de Madrid. En:
http://antoniopantoja.wanadooadsl.net/recursos/varios/cons_cono.pdf
Ruiz, M. y otros25 (2015) No se puede producir conocimiento mediante una nica forma de conocimiento.
Discuta esta afirmacin. En: https://prezi.com/a_fimgn_2www/no-se-puede-producir-conocimientomendiante-una-unica-fora/?utm_campaign=share&utm_medium=copy

SE RECOMIENDA VER:
Series: Elementary, Unforgettable, Dr. House.
Otros: Una celebracin de los 4 sentidos. Comercial de Campofro.
https://www.youtube.com/watch?v=tWIoKcUxTu4

Ttulo 6. Es la explicacin un requisito previo para la prediccin? Explore esta pregunta en relacin con
dos reas de conocimiento.

COMPRENSIN DEL TTULO


El titulo nos invita a explorar sobre la relacin que hay entre dos funciones de las ciencias: explicar y
predecir. Es la explicacin un requisito previo para la prediccin? El verbo explorar nos invita a dar una
mirada, a indagar, no necesariamente a evaluar, discutir o tomar una postura definitiva.

PREGUNTAS DE CONOCIMIENTO:
Qu es una explicacin en ciencias? En otras reas del conocimiento? por ejemplo, en la emocin, la
intuicin y los sistemas religiosos de conocimiento?
Qu es una prediccin en ciencias? En otras reas del conocimiento? Por ejemplo, en los sistemas
indgenas de conocimiento? qu hacemos para predecir en ciencia? en otras reas?
Qu relacin se puede establecer entre explicacin y prediccin? Es la explicacin un requisito previo
para la prediccin? Es la capacidad de prediccin una buena justificacin para una explicacin?
Qu formas de conocer se utilizan para lograr una explicacin confiable en las diferentes reas del
conocimiento? Razn, intuicin, fe, imaginacin? Y para lograr una prediccin confiable?
En qu medida la prediccin genera posibilidades de conocimiento? Es posible generar conocimiento sin
la demostracin del mismo? Atribuirle a la ciencia las tareas de explicar y predecir, supone asumir un
paradigma, un sesgo ideolgico?
En qu medida el razonamiento lgico es un elemento fiable para la prediccin en las ciencias?
Existe la misma confiabilidad en las predicciones en las ciencias naturales que las ciencias humanas u
otras reas del conocimiento? Por qu?
25

Ejemplo de presentacin grupal de alumnos sobre el ttulo.

87

Una hiptesis es un intento de prediccin en ciencias, as como una profeca lo puede ser en los sistemas
religiosos de conocimiento?
Cmo funcionan los modelos matemticos? los de prediccin de tiempo, por ejemplo?
En qu medida en las reas del conocimiento es ms importante la prediccin que la explicacin del
objeto de estudio?

REVISA LA RELACIN CON OTROS TTULOS:


M14-5. La tarea del historiador es entender el pasado; el cientfico de las ciencias humanas, en contraste,
busca cambiar el futuro. En qu medida es esto cierto en estas reas de conocimiento?
N09-10. Qu semejanzas y diferencias hay entre las explicaciones histricas y las cientficas?
N06-1. Cuando un matemtico, un historiador y un cientfico dicen que han explicado algo, estn
utilizando la palabra explicar con el mismo sentido?

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Copyme, K. (2012) Cdigos secretos: Prediccin. En: https://www.youtube.com/watch?v=B4IKgvbo12U
Martnez, Y. (2009) Prediccin matemtica. Santiago de Chile: Tendencias Cientficas. En:
http://www.atinachile.cl/content/view/609097/Prediccion-matematica.html
Romeo, A. (2013) Cmo funcionan los modelos matemticos de prediccin de tiempo (Documental "El
Cdigo") En: https://www.youtube.com/watch?v=Dwivixw-HU4
Schuster
(2010).
Explicacin
y
prediccin.
Buenos
Aires:
Estudiantes
UBA.
http://www.estudiantesuba.com/ciencia-politica/filosofia-y-metodos-de-las-cs-sociales/858explicacion-y-prediccion.html
Sornette, D. (2014) Cmo podemos predecir la prxima crisis financiera. TED. En:
https://www.youtube.com/watch?v=8JNjpOq6fvw

SE RECOMIENDA VER:
Pelculas: 2012, El da despus de maana.

88

En:

2.9 Ejemplos de ensayos.26 Lelos y califcalos utilizando el instrumento de la gua actual. Dialoga
sobre esto con tus compaeros.
Ttulo A: Es ms importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que
descubrir nuevos datos o hechos. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?

26

Los Ensayos A, B, C y D han sido tomados de Material de ayuda al profesor de Teora del Conocimiento (Primera
evaluacin: 2015). Los siguientes han sido tomados del Cuadernillo del Taller de teora del Conocimiento. Categora 1.
Dado por Eugenio Fasano en Lima, en febrero 2015.

89

90

91

Nmero de palabras: 1581


92

Ttulo B: La duda es la clave del conocimiento (proverbio persa). En qu medida es esto cierto
en dos reas de conocimiento?

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Ttulo C: El arte es una mentira que nos acerca a la verdad (Pablo Picasso). Evale esta
afirmacin en relacin con una forma artstica especfica (por ejemplo, las artes visuales, la
literatura, el teatro).

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102

Nmero de palabras: 1598

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Ttulo D: Examine la afirmacin de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los


problemas de parcialidad y seleccin en historia y al menos otra rea de conocimiento.

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107

108

Nmero de palabras: 1599

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Ttulo E: "Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a lo que


podemos saber". Evale esta afirmacin con referencia a diferentes reas del conocimiento.
Un da me preguntaron acerca de mi recuerdo ms alejado en el tiempo y haciendo memoria,
intentando visualizarme en las ciudades, colegios y casas donde haba vivido, me vino al recuerdo
una escena en mi primer colegio. Yo tena 3 aos y estaba en la cola esperando para entrar al
comedor cuando vi pasar una ardilla por el patio con su larga cola y recuerdo que en ese momento
empec a pensar que era curioso que la fila para entrar al comedor se llamaba cola igual que la
cola de la ardilla y que el pegamento que usbamos para las manualidades tambin se llamaba
cola. Recuerdo la fascinacin del momento. Para m fue todo un descubrimiento, como era posible
que las mismas palabras pudieran referirse a cosas totalmente distintas. Este es mi primer
recuerdo. Desde siempre, o quizs fue desde ese momento, he sentido un enorme asombro y
curiosidad por la relacin que guardan las palabras y el mundo que nos transmiten.
Despus, cuando comenc a estudiar lenguas extranjeras y a leer los libros en su lengua original,
libros que ya haba ledo traducidos al espaol, me di cuenta de que nunca podra descifrar esa
relacin. Las palabras, como las lenguas, no solo transmiten realidades sino que les dan vida, las
crean, por eso es tan difcil que un libro traducido nos cuente lo que est escrito en la lengua
original. Despus de comparar algunas traducciones, sobre todo de poesa, llegu a la conclusin
de que las lenguas no son compatibles. Las lenguas, como el lenguaje, no tienen lmite, las
palabras son como el pincel o cincel del artista que pueden moverse en cualquier direccin en
cualquier momento; es intil intentar descifrar sus lmites, porque los lmites del lenguaje son los
lmites del sentimiento. EI papel que juegan las palabras en la existencia no puede abarcarse desde
una perspectiva externa al individuo; la lengua es una dimensin humana. Las palabras transmiten
el sentimiento generando conocimiento y curiosidad. Porque qu hay detrs del pensamiento si
no es el sentimiento. Las palabras no solo se hablan, tambin se escriben, se piensan y se sienten.
Es comn pensar que con un conocimiento completo de una lengua se podra expresar cualquier
cosa, cualquier sentimiento, pero se puede demostrar que esto no es as. Los ejemplos ms obvios
son aquellas palabras presentes en una lengua y no en otra. Por ejemplo, la palabra rusa toska. La
definicin ms cercana a ese concepto en espaol se la debemos al escritor ruso Vladimir
Nabokov: "En su sentido ms profundo y doloroso, es una sensacin de gran angustia espiritual, a
menudo sin una causa especifica. En el aspecto menos mrbido es un dolor sordo del alma, un
anhelo sin nada que haya que anhelar; una aoranza enferma, una vaga inquietud, agona mental,
110

ansias. En algunos casos podra ser el deseo por algo o por alguien en particular, la nostalgia, una
pena de amor. En su nivel ms baja, se reduce al hasto, al aburrimiento." 27 Resulta increble la
cantidad de palabras que pueden hacer falta para describir a un espaol lo que un ruso entiende
con una sola palabra, un concepto que tiene interiorizado y que es capaz de diferenciar con
claridad. Todos los seres humanos se pueden sentir as y sin embargo pocos reconocern ese
estado en concreto.
Ah est la clave del vocabulario, en lo que puede decir una persona sobre s misma, sobre su
estado, sobre otros objetos. La realidad no es algo discreto, es continua, todas las personas son
diferentes y son capaces de sentir cosas diferentes o percibirlas de otra manera, pero su
autoconsciencia ha sido educada en un lenguaje. La herramienta que le permite evaluar su
conocimiento, que le permite tomar decisiones, est limitada por un lenguaje, un conjunto
discreto de conceptos. EI nico resultado posible es la adaptacin de la realidad, su aproximacin
ms cercana a nuestro vocabulario. Es probable que alguien que se sienta de la manera que la
palabra toska define, si no sabe ruso, no sea capaz de percibir su estado con certeza y lo exprese
como una inquietud mental o un estado alicado, a pesar de poder haber usado esas expresiones
para una situacin bien diferente.
Los lenguajes tienen cada uno su personalidad, su manera de expresar las cosas, lo cual se aplica
directamente a las personas que los hablan, que inevitablemente piensan de manera distinta a
como pensaran hablando en otro idioma. Un rasgo comn de las personas que consiguen dominar
un lenguaje diferente al materno es que piensan directamente en esa lengua al hablar,
percibiendo conceptos que de otra manera no se les habran ocurrido. Esto llega hasta el lmite de
que la persona bilinge con frecuencia se bloquea al hablar en su lengua materna porque el
concepto que quiere decir (que ha aprendido del nuevo idioma) no tiene traduccin literal. Si no
hubiera estudiado esa palabra probablemente no hubiese tenido ningn problema, se habra
aproximado a algn otro concepto de su lengua materna sin problemas. As encontramos la
belleza de aprender un nuevo lenguaje, el aprender ideas que ni imaginabas que tenas, como dice
Fred Frith: "No eres capaz de hablar fluidamente un idioma hasta que no descubres quin eres en
ese idioma, y eso tiene tanto que ver con tu cuerpo como con el vocabulario y la gramtica".28

27

http://matadornetwork.com/es/20-palabras-genial-que-no-tienen-traduccion/

28

http://www.searchquotes.com/quotation/It%27s_like_learning_a_language%3B_you_can%27t_speak_a_
language_fluently_until_you_find_out_who_you_%20are_in/89073/

111

Ya que hemos hablado de la naturaleza discreta del vocabulario, observemos su comportamiento


en las reas del conocimiento tales como la matemtica discreta. Podramos pensar que esta se
puede aprender sin vocabulario, y desde luego algunos conceptos bsicos como la suma o la resta,
e incluso multiplicacin y divisin, se pueden comprender sin necesidad de vocabulario.
Pero esto ocurre porque esas operaciones tienen una relacin directa con la realidad ms bsica.
En cuanto nos adentramos en otras reas ms abstractas de las matemticas, esa relacin con la
realidad se va debilitando. Pongamos, por ejemplo, el concepto de integral. Es prcticamente
imposible interiorizar este concepto si no lo relacionamos con trminos anteriores como funciones
o derivadas, y si estas a su vez tampoco se apoyan en algo tangible, necesitaremos referirnos a
ellas de alguna manera. Aunque no sea vocabulario oral o escrito, de alguna manera nos tenemos
que referir a estos conceptos en nuestro soliloquio mental.
Sin embargo, en el terreno de las artes, podra decirse que para pintar algo pudiera no hacer falta
darle nombre, que se puede copiar directamente, como si de una fotografa se tratase. Los
ordenadores son capaces de realizar estas tareas con una precisin y un detalle insuperable, pero
no son capaces de aprender el objeto subyacente en esa imagen, y mucho menos hacer una
representacin abstracta de este, cosa que un humano s puede hacer habiendo comprendido la
naturaleza del objeto. Es decir, habiendo creado una referencia a ese concepto en su mente, una
nueva "palabra" que para su entendimiento equivale a ese objeto, ya es capaz de interiorizar las
caractersticas diferenciadoras de cualquier otro objeto y hacer una representacin de este que no
sea una copia.
Si miramos hacia atrs en la historia del arte, podemos ver una relacin directa entre la
complejidad de las representaciones artsticas y la paralela evolucin del vocabulario. Si nos
remontamos a las primeras muestras de arte de la historia nos vamos a los primeros homnidos.
Estos no tenan un vocabulario amplio, solo lo suficiente como para poder comunicar peligro,
referirse a la comida, al fuego, etc. Y si miramos sus obras artsticas podemos observar que se
componen solo de esos elementos. Probablemente no tuviesen vocabulario para expresar con
detalle las partes del cuerpo, o al menos no minuciosamente, y as solo dibujaban figuras
compuestas de pocos y simples trazos. Esta simpleza se va perdiendo con el tiempo y con el
aumento de vocabulario, hasta llegar, por ejemplo, a civilizaciones mucho ms avanzadas como la
de los egipcios, que representaban figuras humanas y diversos objetos con muchsimo ms detalle.

112

Tampoco hace falta remontarse a la prehistoria para observar este fenmeno, podemos fijamos
en los nios. Cuando son pequeos apenas dibujan figuras simples, a sus padres, casas, un paisaje
simple. Segn van creciendo los dibujos aumentan en complejidad aadiendo ms elementos y
ms detalle, precisamente a la vez que se va produciendo el aumento de vocabulario y el aumento
de los conocimientos. Crecemos con la lengua, evolucionamos a medida que evoluciona nuestro
vocabulario, todos nuestros conceptos, pensamientos y sentimientos nacen de la palabra.
EI poder de las palabras no est solo en lo que dicen sino en el efecto que provocan, el efecto
emocional. Esto lo vemos claro en la publicidad que, como una fbrica de deseos, juega con las
palabras provocando un zapping afectivo, de las palabras a las ideas, de las ideas a la razn y
directas a la emocin.
Sin libertad de expresin no hay libertad de pensamiento; pero se dice de las palabras que son
como piedras, que una vez lanzadas no hay vuelta atrs. De ah la importancia que tiene la
reflexin sobre el lenguaje para que no nos manipulen, no nos engaen. Solo los que desconocen
el poder de las palabras pueden cuestionarse el sentido de debates como el surgido en nuestro
pas a raz de la ley de matrimonio homosexual, sobre la palabra matrimonio, o los surgidos en
torno a las medidas de proteccin de los derechos lingsticos de los pueblos. Debemos
reflexionar y preguntar a nuestra lengua siempre; nuestra lengua materna es nuestra lengua
matriz capaz de manifestar y crear lo que somos.

Nmero de palabras: 1577

Bibliografa:
Frith, F. http://www.searchquotes.com/search/Fred%20Frith/ (15/02/12)
Wire, J. 20 palabras geniales que no tienen traduccin. http://matadornetwork.com/es/20palabras-genial-que-no-tienen-traduccion/ (15/02/12)

113

Titulo F: "Examine la afirmacin de que es posible adquirir conocimiento a pesar de los


problemas de parcialidad y seleccin en historia y al menos otra rea de conocimiento"
En este ensayo busco la posibilidad de adquirir conocimiento a pesar de los problemas de
parcialidad y seleccin en historia y en matemticas.
Entendemos como parcialidad a la limitacin del estudio de un objeto, esta accin por cada sujeto
se libra de manera individual, es decir, es subjetiva. Pongamos por ejemplo el estudio matemtico
sobre una mesa, el matemtico probablemente estudiar las longitudes o las reas, en cambio el
qumico estudiar su composicin y as por cada una de las reas cientficas o humansticas. La
mesa es estudiada de manera parcial por cada hombre.
Entendemos como seleccin a la consecuencia de la parcialidad y es la determinacin de la validez
de un descubrimiento, aqu podemos apreciar rasgos subjetivos, la teora de la relatividad de
Einstein (E=mc2) determinan su validez a partir de la misma teora y desde el mismo cientfico.
Esto implica la seleccin, realizamos teoras coherentes pero la pregunta es esta teora encaja
armoniosamente con la realidad, es un conocimiento verdadero?
Esta pregunta la podemos trasladar a todo suceso de conocimiento el conocimiento que yo veo, y
estudio cada da en el colegio, en la calle, es en la mayora de los casos un conocimiento parcial y
selectivo, existe el conocimiento a pesar de la parcialidad y la seleccin?
Desde una respuesta negativa, nuestro conocimiento seria perspectivista, el perspectivismo es una
corriente filosfica que defiende que cada determinacin viene dada desde un punto de vista
individual, nuestro conocimiento siempre sera parcial y selectivo, veramos las cosas desde
nuestro punto de vista, nosotros sesgaramos la realidad a nuestro parecer y a nuestra comodidad.
Pero nuestra naturaleza no es as, nosotros al ser imagen y semejanza de Dios, nosotros tendemos
siempre al infinito (aunque no podamos llegar al infinito, y somos conscientes de ello), por lo
tanto, intentamos ir ms all del conocimiento parcial y selectivo.
Si resolviramos la pregunta si podemos conocer a pesar de la parcialidad y la seleccin con un s,
la pregunta inmediata es, entonces, cul es ese conocimiento?
Para poder tener ese conocimiento debemos de tener la nocin de transcendencia, (del verbo
transcender de trans, mas all y scando, escalar), en filosofa, es una forma de metfora espacial,
que significa "sobrepasar los lmites". Cmo podemos saber que fuera de esta clase, aula,
114

habitacin hay un espacio exterior, es decir, un mundo mucho ms grande? Sobrepasando el


lmite de la puerta. En el acto en que alguien sale de la puerta (sobrepasa el limite), es decir, tiene
consciencia del mundo exterior y ve el mundo exterior acontecen dos sucesos.
EI primero es que recibe el conocimiento existencial sobre el aula y el segundo recibira el
conocimiento parcial del mundo. AI conocimiento existencial me refiero a la consciencia del hecho
que el aula est dentro del mundo, es decir, no solo existe el aula.
Qu quiero decir con esto? EI hombre cuando se da cuenta de que su conocimiento no es
absoluto, es decir, es parcial (est en la aula) puede transcender de su realidad para buscar un
conocimiento ms absoluto y ms perfecto (el mundo). Entonces si no se transciende, si uno no
sale fuera de s mismo, de su propia realidad, nunca sabr si el conocimiento que posee es
verdadero o falso.
Y cmo podemos saber que existe un mundo fuera de esta aula? Una habilidad que tiene el ser
humano es la percepcin de la limitacin de un conocimiento, es decir, nosotros somos capaces de
detectar cuando un conocimiento es parcial. Un ejemplo: cuando nosotros soamos y salimos del
sueo, es decir transcendemos del sueo con el acto de despertar, nosotros sabemos distinguir
que es un sueo por el hecho de que ese conocimiento es discontinuo y parcial. Discontinuo
porque no sigue un hilo cronolgico definido y parcial porque nada ms se nos presentan cortes
del mismo sueno, es decir no tenemos sueos de tiempo lineal y absoluto. (Y que pasara si el
sueo es absoluto y lineal, primero que las personas de dentro de tu sueo, en la vida real no
tendrn consciencia de tu sueo es decir les tendrs que explicarles el sueo)
Si aplicamos lo dicho a nuestro ejemplo del aula, nosotros veramos que habra sucesos o hechos
que ocurriran al aula de manera externa, es decir, un golpe de viento en las persianas, el frio, el
calor. Esos fenmenos nos haran detectar que esta aula no es una cosa absoluta sino que est
condicionada por fuerzas externas, por verdades ms absolutas que acabaran desembocando en
el mundo, una verdad ms absoluta y menos parcial que el aula, es decir detectaramos la
parcialidad del aula.
Necesitamos de estmulos externos, para poder transcender? En cierta manera no es esencial, el
hombre al estar hecho a imagen y semejanza de Dios, tendemos al infinito, a buscar la verdad ms
perfecta, tendemos al afn de conocimiento. Pero, gracias a la ayuda de dems factores, el
proceso de obtencin de conocimiento, la bsqueda de ella, se hace ms amena.
115

Los factores por los cuales nos pueden ayudar a transcender, a mi modo de ver son tres: hay
alguien fuera de nuestra realidad, que nos ayuda a enfocar nuestra mirada hacia una verdad ms
perfecta, es decir obtenemos ayuda externa. El segundo es que necesitamos un afn de
conocimiento, necesitamos un motor de conocimiento y el tercero y mas importante es el "s que
no se nada" Aqu nos da a entender de que somos unos ignorantes y nos tenemos que dar cuenta
de nuestra ignorancia para poder avanzar en los problemas de parcialidad y seleccin, porque sin
esta nocin el ttulo no se podra haber formulado, porque no seramos conscientes de nuestra
ignorancia y no podramos haber formulado el ttulo. Por lo tanto necesitamos tambin el s que
no se nada para poder transcender.
Antes de empezar con las dos reas de conocimiento har un breve resumen. EI hombre es
ignorante y desconoce la gran mayora de cosas, nunca llegamos al final de las cosas porque
conocemos los limites como horizontes. Luego, para no quedarnos estancados en la parcialidad y
la seleccin debemos socorrernos en la transcendencia para poder superar nuestras realidades
parciales. Adems, nos puede ayudar la ayuda externa, es decir, la ayuda de un hombre que esta
fuera de nuestra realidad y tambin el afn por conocer ms.
Soy consciente de que la gran materia de historia tiene tantas definiciones como la de la filosofa,
entonces tomamos la nocin de historia como ciencia que estudia el pasado de la sociedad
humana. Entonces los historiadores, son un gran ejemplo de derrotar los problemas de parcialidad
y seleccin. Por qu digo esto? Los historiadores siempre estn indagando en cuestiones del
pasado y nunca se dan por satisfechos a la hora de encontrar documentos y analizar las posibles
verdades pasadas, es decir nunca se quedan estancados en un hecho, sino que analizan el mismo
suceso desde todos los puntos de vista posibles de esa sociedad pasada, es decir, siempre
transcienden de un punto de vista al otro, derrotando la parcialidad y la seleccin de esos puntos
de vista, como por ejemplo: la guerra civil espaola, est el punto de vista republicano y el punto
de vista nacional. EI historiador se encargar de ver los sucesos desde ambos puntos de vista. Y
relatarnos los sucesos acontecidos en la mayor plenitud posible, sin tener tendencia hacia un
bando.
Luego, tambin hay que estar al tanto con los falsos historiadores que malmeten archivos y
relatan falacias, es decir, nos pueden contar mentiras o verdades parciales siendo conscientes de
sus actos.

116

En esta rea de conocimiento somos capaces de superar los problemas de parcialidad y seleccin,
ya que el historiador se encuentra fuera de esa realidad, es decir, ya est transcendido de ella y
puede examinarla desde fuera de ella.
En el rea de conocimiento de las matemticas, no es tan sencillo. Las matemticas es un invento
humano de clculo, nos fundamentamos en antiguos sabios que establecieron unos patrones de
clculo, y de esa base se construy el edificio de las matemticas. Por lo tanto, los sujetos que
utilizan las matemticas, hacen un acto de fe a este invento inventado por los antiguos sabios.
Entonces, dnde est la parcialidad y la seleccin? Al ser un invento humano, las matemticas es
un instrumento imperfecto que por consecuencia tiene limitaciones, adems las matemticas no
cubre toda la realidad de las cuestiones planteadas, entonces las matemticas son parciales.
En las matemticas no hay una manera clara de superar la parcialidad, ya que siempre las
matemticas sern limitadas por ser invento humano, y por lo tanto imperfecto, pero al igual que
los seres humanos, somos parciales pero, somos capaces de ir evolucionando poco a poco, de ir
transcendindonos, pues entonces sucede lo mismo en las matemticas. Poco a poco las
matemticas van evolucionando, gracias a la contribucin de grandes pensadores, que desde un
punto de vista externo y desde un punto de vista ya transcendido, son capaces de mejorara, pero
la parcialidad siempre estar all, porque nuestra parcialidad es como un horizonte que cuando
creemos que hemos llegado, este se va corriendo hasta el otro extremo, nosotros tenemos la
posibilidad de no quedamos quietos y poder tender al infinito, siempre bus cando la verdad ms
pura.

Nmero de Palabras: 1533.

117

Titulo G. "Nuestro vocabulario no solo comunica nuestro conocimiento: da forma a 10 que


podemos saber". Evale esta afirmacin con referencia a diferentes reas de conocimiento.
En el encabezamiento del ensayo se pide que analicemos dicha afirmacin basndonos en
diferentes reas de conocimiento, para lo que he decidido que sean las reas de Derecho, Poesa,
Biologa y Matemticas. Como considero la afirmacin inicial verdadera, dedicar el estudio a
demostrar su veracidad.
En la oracin inicial se afirma que el vocabulario transmite nuestros conocimientos, pero que
tambin es nuestro instrumento para dar forma a lo que sabemos. Dicho de esta manera, se
deduce que nuestro conocimiento es ms extenso que nuestro vocabulario o capacidad para usar
el lenguaje, lo que hace resalta an ms el poder de las palabras y la forma de usarlas (alguien con
un uso del vocabulario mejor ser capaz de expresar lo que quiere con una mayor facilidad, o de
"dar forma" a nuestros conocimientos).
Comenzare con el rea de Derecho por ser el rea a tratar en la que ms importante es el uso del
lenguaje. En el rea de derecho la capacidad para comunicamos es primordial, esto se debe a que
si un abogado intenta defender a su cliente pero no sabe expresarse, fracasara en su defensa. Esto
se demuestra de la siguiente manera: Qu ocurrira si en nuestra defensa utilizamos el lenguaje
sin mucha concrecin y puede dejarse abierta la ventana a una "segunda lectura"? Como la
manera de expresar nuestros conocimientos hace bascular el significado de lo que se quiere decir
a un lado u otro, influyendo as en nuestra opinin sobre el tema, hay que tener cuidado con la
forma de hablar: Si un abogado intenta defender a su cliente diciendo: "aunque la pena de muerte
puede considerarse importante a la hora de reestructurar la sociedad, bajo ningn concepto
debera aplicarse puesto que destruimos el principio de igualdad existente entre los seres
humanos", aparte de estar presentando una clara dualidad en la concepcin de la pena de muerte,
est dejando entrever que su cliente es culpable, restando importancia al resto de la defensa. Una
buena expresin y uso del lenguaje son fundamentales para demostrar nuestro conocimiento, y
acabamos de comprobar como aqu es fundamental, puesto que se pasa de una lectura a otra
completamente diferente muy fcilmente. Por esto demostramos que el vocabulario es
imprescindible en el rea de derecho, donde es necesaria una comunicacin excelente.
Un ejemplo que apoya esta afirmacin es el mtodo sofista de la enseanza erstica (persuadir a la
gente), uno de los que consideraban ms importantes de la poca ya que, por saber "dar forma a

118

sus ideas", intentaban conseguir apoyos en la asamblea (o en el caso de un abogado actual, buscar
el fallo a su favor).
Todo esto, de manera conjunta, corrobora la afimlaci6n del ttulo al demostrar que en derecho la
manera de "dar forma" a nuestros conocimientos influye enormemente en el resultado.
Tras esto, cambiamos al rea de las artes, para ser exactos, la Poesa. Es un rea interesante ya
que hay discrepancia con respecto a este tema: mientras unos consideran la poesa como la nica
manera de expresar libremente sus sentimientos y dar rienda suelta a su sensibilidad
(comprobable con una frase: "Lo que eres me distrae de lo que dices" de Pedro Salinas), otros se
quejan de las restricciones a que nos somete el lenguaje (sin ir ms lejos Wittgenstein deca que
"los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mundo"). Pero soy yo el que decide, as que
considero que las artes son una manera alternativa de expresar nuestro conocimiento (por
ejemplo, nuestras emociones). Por ejemplo, podemos concentrar en una frase como la de Salinas
una cantidad de emociones asombrosa, nicamente comprimibles de tamaa manera haciendo un
uso correcto del vocabulario (de manera que podemos dar forma a lo que sabemos para que otros
lo interpreten).
Por ello no considero que tengamos restricciones a la hora de dar forma a nuestro conocimiento,
ya que disponemos del universo entero para hacer acopio de datos, y debe ser el receptor el que
se encargue de juntarlos todos, analizarlos y extraer de ellos la informaci6n (esto es aplicable
tambin a la msica). Dicho esto doy por afirmada la frase del ttulo del ensayo.
Ahora proceder a estudiar el rea de ciencias puras, para ser exactos Biologa. Esta area es
interesante a la hora de estudiarla, debido a que, por el mtodo que usa (el hipottico-deductivo),
una materia de ciencias puras depende claramente de la forma de tratar el lenguaje, me explico:
Como todos sabemos, el mtodo hipottico deductivo comienza observando un hecho
problemtico, para tratar de buscar una solucin. Dicha solucin aparece formulada en la
hiptesis, para lo cual la manera de expresar los datos observados es fundamental y concuerda
totalmente con la afirmacin inicial, ya que en la hiptesis estamos dando forma a los
conocimientos que tenemos (a expensas de comprobar posteriormente su veracidad o falsedad
por el mtodo experimental). Dicho esto, podemos suponer que una hiptesis confusa o
redactada de manera errnea puede traer las mismas consecuencias que la anterior condena de la
pena de muerte: obtener un resultado contrario al esperado.
119

Adems, por su condicin de ciencia emprica, tiene una serie de cualidades que nos permiten
reafirmar esta teora, y se debe a los pasos que sigue a la hora de formular una ley: usamos el
mtodo emprico en la observacin y para obtener los datos que posteriormente nos ayudarn a
comprobar (o desmentir) la hiptesis. Posteriormente esos datos los usamos, por el mtodo
deductivo, para formular las conclusiones que nos ayuden a verificar la hiptesis (aqu ya
comienza a ser importante el lenguaje usado).
Finalmente, las conclusiones antes mencionadas se estudian de manera que podamos distinguir
en ellas un patrn lgico que nos ayude a formular, a partir de los datos individuales, una ley
general (en la que obviamente la manera de expresar nuestro conocimiento ser determinante al
verificar la ley).
Ahora toca el rea de las ciencias exactas: las Matemticas. Es por todos sabido que las
matemticas son la base de toda la ciencia, pero a qu se debe esto? La respuesta: es una ciencia
exacta, la ciencia formal por excelencia. Ahora nos preguntaremos: y qu tiene esto que ver?
Fcil: las matemticas tienen su propio lenguaje compuesto por nmeros y smbolos,
perfectamente inteligibles para aquellos duchos en la materia.
Adems de tener su propio lenguaje, las matemticas siguen unos procesos y razonamientos que
son siempre verdaderos (esta rea esta cimentado sobre un sistema axiomtico deductivo, as que
la posibilidad de error en un razonamiento nicamente depende de algn error en el proceso,
pero nunca en las herramientas). De esta manera, todo aquel que realice una argumentacin est
mostrando su conocimiento, siendo as el rea de conocimiento ms preciso y en el que ms fcil
es dar forma a nuestro conocimiento (aunque no sea el rea en el que ms importante sea esto).
He mencionado que es exacta porque todas las herramientas que se pueden usar en la
argumentacin son verdaderas y la capacidad de error solo depende de quien realice el
razonamiento. Al no haber error posible en las herramientas, cualquier resultado obtenido se
debe al conocimiento que tengamos en la materia, incluso si es errneo (en cuyo caso
demostramos tener conocimiento, pero con una deficiencia en alguna parte del proceso). Esto se
demuestra con el curioso caso de la obtencin de los decimales del nmero Pi que llev a cabo el
matemtico William Shanks. Shanks obtuvo 707 decimales del numero Pi, pero por un error, a
partir del decimal numero 528 todos los decimales eran errneos. Esto demuestra que el
matemtico ingles tena unos conocimientos en la materia realmente asombrosos (no creo que
nadie discuta esto), pero su propia obra delata que no obtuvo un resultado totalmente cierto. Y
120

debido a que las matemticas son una ciencia exacta, se descubre as un error en el conocimiento
del matemtico (aunque s lo realizo bien hasta ese punto, pudo ser un despiste lo que indujo al
error). As podemos comprobar como lo que he afirmado antes, de que en las matemticas el
resultado es realmente lo que uno sabe, se destapa como una verdad a medias, (William Shanks
demostr ms que de sobra ser un experto en la materia, y el error experimental pudo no ser
culpa suya).
Esto acta a la vez de ejemplo y de contraejemplo, ya que por un lado demuestra la tesis inicial, y
por otro dice que el conocimiento en una materia lo muestra el proceso seguido. Como no he
encontrado ms ejemplos de esta naturaleza que expresen dicha dualidad, lo considero "la
excepcin que confirma la regla", verificando as la tesis del comienzo del trabajo.
Conclusin:
Gracias al progresivo cambio en las reas estudiadas (comenzando por Derecho, que constituye las
letras puras, y terminando con Matemticas como la ciencia por excelencia) he podido comprobar
cmo, aunque la forma que podamos dar a nuestro conocimiento varia notablemente entre
ciencias y letras (siento ms importante en lo segundo), siempre es importante la manera de
expresar la informacin de que hacemos uso, gracias a lo cual se levanta el pilar ms importante
que afirma la tesis inicial.
Aunque el lenguaje en ocasiones se queda extremadamente corto para expresar nuestro
conocimiento (esto est apoyado en lo que deca Gustavo Adolfo Bcquer, que consideraba el
idioma como "groseramente insuficiente" para expresar sus sentimientos), la afirmacin inicial del
"lenguaje para dar forma a nuestro conocimiento" se verificaba siempre tras explicar las reas de
conocimiento tratadas, debido a lo cual se puede dar por satisfecha esa satisfaccin.
Numero de palabras: 1.600

121

Titulo H. "Mediante diferentes mtodos de justificacin, en la tica podemos llegar a


conclusiones tan bien fundamentadas como en las matemticas". En qu medida est de
acuerdo con esta afirmacin?
Tesis principal:
La tica y las matemticas son reas de conocimiento diferentes y la manera de adquirir el
conocimiento tambin lo es. Sin embargo el fundamento de una conclusin es igual de vlido en
diferentes reas de conocimiento, si est basado en un argumento lgico.
Cuerpo:
La lgica incluye tres tipos de argumentos: deductivo (de lo general a lo particular, por ejemplo:
Todos los humanos son buenos; yo soy bueno ya que soy humano), inductivo (razn general a
partir de situaciones particulares, por ejemplo: De todas las partculas que hemos analizado, la luz
fue la ms rpida; por lo tanto es la ms rpida que existe.) y analgico (comparacin entre dos o
ms situaciones particulares, por ejemplo: Tanto la Tierra como Marte son redondos; por lo tanto
Saturno tambin lo es). Para obtener la verdad absoluta, algo imposible de alcanzar, se debera
utilizar la deduccin. Sin embargo la manera ms comn de razonar es la induccin, ya que no
conocemos la verdad absoluta y mediante teoras que estn sustentadas en observaciones que a
su vez dependen de los sentidos, tratamos de llegar a conclusiones generales que pueden ser
falsas. De eso nos damos cuenta cuando surgen nuevas observaciones que demuestran su
falsedad. Por consiguiente podramos decir que nuestras teoras son falsas pero tiles para
nuestra realidad, y podran no serlo en otra. Un contraargumento podra ser la comprobacin de
la validez de nuestras teoras para nuestra realidad; sin embargo, sera imposible comprobarla en
otras realidades.
Qu constituye como vlido un mtodo de justificacin? Aunque no se llegue a la verdad
absoluta, se puede llegar a una conclusin que sea verdadera para nuestra realidad; es decir, que
basndonos en argumentos aplicables en la Tierra, podemos llegar a conclusiones vlidas y
parcialmente verdaderas universalmente.
Para entender mejor como esto se puede observar en las matemticas y la tica, se tiene que
entender cmo se conoce en estas materias.

122

EI abordaje de los temas principales de la tica29 se basa en argumentos deductivos, inductivos 0


analgicos.
La matemtica es una ciencia exacta, que es conocida por su carcter objetivo, ya que mediante
observaciones de la vida real, propone conclusiones que se pueden aplicar de manera casi
universal en nuestra realidad. Es decir, puede explicar la mayora de las cosas, pero no
ilimitadamente. Por ejemplo, el movimiento del humo es incalculable con el conocimiento actual,
aunque no acten fuerzas externas, como el viento, en l. Aunque haya excepciones como esta y
otras que tal vez se puedan observar en otros planetas, se le puede considerar a la matemtica
una ciencia bien fundamentada.
Algunos piensan que la matemtica es estrictamente racional; diran que es lgica y que rebasa lo
que se puede observar. Sin embargo se olvidan que su principio es emprico. Esta ciencia empez
con clculos tan simples como "una manzana ms otra manzana son dos manzanas".
Posteriormente se fueron acumulando ese tipo de observaciones y se empezaron a entrelazar
conocimientos y a traducirlos al sistema matemtico universal que conocemos, creando una nueva
forma de pensar, que es abstracta, racional y lgica, empezndose a inducir conclusiones sobre lo
observado. En este contexto hay diferencias entre las ramas de las matemticas; por ejemplo, el
clculo diferencial es abstracto, mientras que la estadstica se basa en la acumulacin de datos
extrados de la realidad.
La induccin, como ya sabemos, no lleva a conclusiones verdaderas. Es por eso que hay muchos
problemas matemticos que no tienen solucin. Segn Albert Einstein, "cuando las leyes de la
matemtica se refieren a la realidad, no son ciertas; cuando son ciertas, no se refieren a la
realidad30 lo cual es lgico, ya que no nos debemos limitar solamente a nuestra realidad. Es decir
que la matemtica como la conocemos, por ms lgica que nos parezca, se origin de forma
inductiva y por lo tanto no necesariamente es verdadera desde un punto de vista universal,
aunque ahora sea formalmente deductiva. La matemtica que corresponda verdaderamente a
nuestro mundo no ha sido descubierta todava, ni se puede entender, porque todo es tan perfecto
que no somos capaces de llevar la naturaleza a una formula; vemos todo desde un punto de vista
limitado porque no podemos observar el mundo en su totalidad y en detalle.

29

Enciclopedia Hispanica. (1994). Enciclopredia Britannica Publishers, Inc.

30

IBAEZ CARRASCO, Patricia y GARCA TORRES, Gerardo. (2010). Matemticas II (p.163)CENGAGE Learning

123

Si la matemtica correspondiera perfectamente al mundo, al ocurrir una contradiccin, la teora


seguira siendo correcta y la realidad seria falsa. Esto es incoherente, ya que la realidad no puede
ser falsa, sino nicamente la manera en la que la percibimos. Por eso es que, al haber una
contradiccin, la teora es la que est equivocada. Y lo ms probable es que, casi todas o todas las
teoras sean falsas, por no corresponder al 100% a dicha realidad. Estamos en una especie de
escalera en la que tratamos de subir de las leyes naturales de nuestra realidad a las del universo.
Estoy convencido que la matemtica no es la nica manera de llegar a una explicacin para todo.
AI combinarla con otras reas de conocimiento podemos llegar a conclusiones mucho ms vlidas.
Iscrates propone que "las matemticas son una gimnasia del espritu y una preparacin para la
filosofa31, lo cual refleja que las matemticas nos pueden ayudar a llegar a la verdad, que l llama
filosofa, pero que no es la verdad como tal.
Ahora bien, la tica tiene una estructura de razonamiento un poco distinta. Aunque parezca
inductiva, porque se rige por la examinacin del comportamiento humano, en realidad no lo es. Es
analgica parque se basa en la cuestin de si es correcta cierta accin o no, comparando la
manera de pensar de varios individuos, para llegar a una conclusin general. Por ejemplo, cuando
una persona agrede a otra, es considerado negativo. Pero que hace que se considere negativo?
Lo que define esto, son las reacciones provocadas. Aunque parezca adentrarse en la psicologa, la
verdad es que lo tomamos como base para definir lo correcto e incorrecto. Y lo que hace que
estemos de acuerdo con la tica normativa, es que nosotros tengamos una reaccin a la infraccin
de una norma, similar a la que tuvo el que la estableci. Pero hay una inconsistencia, ya esto
significara que la tica depende de cada quien. La tica no es lo mismo para un enfermo mental
que para una persona con salud mental normal. Por lo mismo, mucha gente cree que por la
subjetividad de las conclusiones, no existe ninguna validez en esta rea de conocimiento. Pero
aunque no seamos iguales todos los seres humanos, reaccionamos de manera parecida, con
algunas excepciones.
Podramos pensar que la tica es algo que existe desde el principio de los tiempos y que nuestra
tica no necesariamente corresponde a la tica universal. Los crticos piensan que aquellos que
tengan un una opinin diferente sobre la tica, simplemente se estn desviando de la tica
universal y los consideran antiticos. Pero quines somos para cuestionar la opinin ajena si ni
siquiera sabemos si nuestro punto de vista sobre la tica es la correcta? Y quin nos dice cul es
31

ANTONYAN, Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matematicas 1 - Fundamentos de Algebra (p. 321). Thomson

124

la tica correcta? Yo creo que algunos valores ticos estn impuestos por la sociedad y nos
desviamos de algunos cuando vivimos ms cmodos sin ellos. Siempre tratamos de justificar
nuestros actos, lo cual no quiere decir que sean correctos, pero pienso que la verdadera tica est
dentro de nosotros.
Pero cmo es que se llega a una conclusin en esta rama de la filosofa? Se esta suponiendo algo
que no sabemos. Podramos decir, que esta manera de pensar tiene rasgos de la deduccin, ya
que suponemos saber algo, en este caso sobre lo que es bueno o malo, que en realidad no
sabemos con seguridad. Pero solo con decir "suponer" ya estamos afirmando que es una
induccin.
Ahora bien, realmente existen reglas universales sobre cmo debera comportarse el ser
humano? Personalmente creo que s, porque aunque sea diferente cada persona y pueda tener
creencias diferentes, eso no los hace dejar de ser humanos y de tener derechos. Y el derecho
individual termina en donde empieza el colectivo no en trminos legales-; como dijo Immanuel
Kant "En trminos legales, un hombre es culpable cuando viola los derechos de otros. En tica, lo
es solo con que piense hacerlo."32 Tambin Blaise Pascal propuso que "[nos debemos esforzar] por
pensar bien [y que] este es el principio de la tica"(sic)33. Estas me parecen afirmaciones muy
acertadas, porque implican que lo que vale para la tica es la intencin. La tica s contiene reglas
universales, pero que al infringirlas involuntariamente, el acto es ticamente correcto.
Como dijo Scrates, no sabemos nada, pero debemos buscar la verdad y la tica es el camino hacia
ella. La tica es un intento de llegar a la esencia del hombre, para lo cual, debera aceptarse la
posibilidad que la teora sea falsa.
Concluyendo: tanto la tica como la matemtica son reas de conocimiento que tienen
conclusiones probablemente falsas, desde una perspectiva universal. La matemtica puede ser
ms especfica y objetiva que la tica y ayudarnos a resolver problemas ms centrados en
cuestiones tcnicas y la tica mas subjetiva, general y dependiente del comportamiento de cada
individuo, pero la verdad absoluta ser inalcanzable y una conclusin ser igual de vlida que otra
si sus premisas son lgicas.
Numero de palabras: 1593

32

PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases clebres de hombres clebres (p.257). Editorial Mxico.

33

PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases clebres de hombres clebres (p.257). Editorial Mxico.

125

Referencias y bibliografa:
ANTONYAN, Natella y CENDEJAS, Leopoldo. (2006). Matemticas 1 - Fundamentos de Algebra
(p.321). Thomson
Enciclopedia Hispnica. (1994). Enciclopedia Britannica Publishers, Inc.
IBANEZ CARRASCO, Patricia y GARCA TORRES, Gerardo. (2010). Matemticas II (p.163). CENGAGE
Learning
PUMAREGA, Manuel. (1949). Frases clebres de hombres clebres (p .2S7). Editorial Mxico

126

Titulo I. Titulo Numero tres: "Examine la afirmacin de que es posible adquirir conocimiento a
pesar de los problemas de parcialidad y seleccin en historia y al menos otra rea de
conocimiento"
En este ensayo busco la posibilidad de adquirir conocimiento a pesar de los problemas de
parcialidad y seleccin en historia y en matemticas.
Entendemos como parcialidad a la limitacin del estudio de un objeto, esta accin por cada sujeto
se libra de manera individual, es decir, es subjetiva. Pongamos por ejemplo el estudio matemtico
sobre una mesa, el matemtico probablemente estudiar las longitudes o las reas, en cambio el
qumico estudiara su composicin y as por cada una de las reas cientficas o humansticas. La
mesa es estudiada de manera parcial por cada hombre.
Entendemos como seleccin a la consecuencia de la parcialidad y es la determinacin de la validez
de un descubrimiento, aqu podemos apreciar rasgos subjetivos, la teora de la relatividad de
Einstein (E=mc2) determinan su validez a partir de la misma teora y desde el mismo cientfico.
Esto implica la seleccin, realizamos teoras coherentes pero la pregunta es esta teora encaja
armoniosamente con la realidad, es un conocimiento verdadero?
Esta pregunta la podemos trasladar a todo suceso de conocimiento el conocimiento que yo veo, y
estudio cada da en el colegio, en la calle, es en la mayora de los casos un conocimiento parcial y
selectivo, existe el conocimiento a pesar de la parcialidad y la seleccin?
Desde una respuesta negativa, nuestro conocimiento seria perspectivista, el perspectivismo es una
corriente filosfica que defiende que cada determinacin viene dada desde un punto de vista
individual, nuestro conocimiento siempre sera parcial y selectivo, veramos las cosas desde
nuestro punto de vista, nosotros sesgaramos la realidad a nuestro parecer y a nuestra comodidad.
Pero nuestra naturaleza no es as, nosotros al ser imagen y semejanza de Dios, nosotros tendemos
siempre al infinito (aunque no podamos llegar al infinito, y somos conscientes de ello), por lo
tanto, intentamos ir ms all del conocimiento parcial y selectivo.
Si resolviramos la pregunta si podemos conocer a pesar de la parcialidad y la seleccin con un s,
la pregunta inmediata es, entonces, cul es ese conocimiento?
Para poder tener ese conocimiento debemos de tener la nocin de transcendencia, (del verbo
transcender de trans, ms all y scando, escalar), en filosofa, es una forma de metfora espacial,
127

que significa "sobrepasar los lmites". Cmo podemos saber que fuera de esta clase, aula,
habitacin hay un espacio exterior, es decir, un mundo mucho ms grande? Sobrepasando el
lmite de la puerta. En el acto en que alguien sale de la puerta (sobrepasa el lmite), es decir, tiene
consciencia del mundo exterior y ve el mundo exterior acontecen dos sucesos.
EI primero es que recibe el conocimiento existencial sobre el aula y el segundo recibira el
conocimiento parcial del mundo. Al conocimiento existencial me refiero a la consciencia del hecho
que el aula est dentro del mundo, es decir, no solo existe el aula.
Qu quiero decir con esto? EI hombre cuando se da cuenta de que su conocimiento no es
absoluto, es decir, es parcial (est en la aula) puede transcender de su realidad para buscar un
conocimiento ms absoluto y ms perfecto (el mundo). Entonces si no se transciende, si uno no
sale fuera de s mismo, de su propia realidad, nunca sabr si el conocimiento que posee es
verdadero o falso.
Y cmo podemos saber que existe un mundo fuera de esta aula? Una habilidad que tiene el ser
humano es la percepcin de la limitacin de un conocimiento, es decir, nosotros somos capaces de
detectar cundo un conocimiento es parcial. Un ejemplo: cuando nosotros soamos y salimos del
sueo, es decir transcendemos del sueo con el acto de despertar, nosotros sabemos distinguir
que es un sueo por el hecho de que ese conocimiento es discontinuo y parcial. Discontinuo
porque no sigue un hilo cronolgico definido y parcial porque nada ms se nos presenta cortes del
mismo sueo, es decir no tenemos sueos de tiempo lineal y absoluto. (Y qu pasara si el sueo
es absoluto y lineal, primero que las personas de dentro de tu sueo, en la vida real no tendrn
consciencia de tu sueo es decir les tendrs que explicarles el sueo).
Si aplicamos lo dicho a nuestro ejemplo del aula, nosotros veramos que habra sucesos o hechos
que ocurriran al aula de manera extrema, es decir, un golpe de viento en las persianas, el fro, el
calor. Esos fenmenos nos haran detectar que esta aula no es una cosa absoluta sino que est
condicionada por fuerzas externas, por verdades ms absolutas que acabaran desembocando en
el mundo, una verdad ms absoluta y menos parcial que el aula, es decir detectaramos la
parcialidad del aula.
Necesitamos de estmulos externos, para poder transcender? En cierta manera no es esencial, el
hombre al estar hecho a imagen y semejanza de Dios, tendemos al infinito, a buscar la verdad ms

128

perfecta, tendemos al afn de conocimiento. Pero, gracias a la ayuda de dems factores, el


proceso de obtencin de conocimiento, la bsqueda de ella, se hace ms amena.
Los factores por los cuales nos pueden ayudar a transcender, a mi modo de ver son tres: hay
alguien fuera de nuestra realidad, que nos ayuda a enfocar nuestra mirada hacia una verdad ms
perfecta, es decir obtenemos ayuda externa. El segundo es que necesitamos un afn de
conocimiento, necesitamos un motor de conocimiento y el tercero y ms importante es el "s que
no se nada" Aqu nos da a entender de que somos unos ignorantes y nos tenemos que dar cuenta
de nuestra ignorancia para poder avanzar en los problemas de parcialidad y seleccin, porque sin
esta nocin el ttulo tres no se podra haber formulado, porque no seramos conscientes de
nuestra ignorancia y no podramos haber formulado el ttulo. Por lo tanto necesitamos tambin el
s que no se nada para poder transcender.
Antes de empezar con las dos reas de conocimiento hare un breve resumen. EI hombre es
ignorante y desconoce la gran mayora de cosas, nunca llegamos al final de las cosas porque
conocemos los lmites como horizontes. Luego, para no quedarnos estancados en la parcialidad y
la seleccin debemos socorrernos en la transcendencia para poder superar nuestras realidades
parciales. Adems, nos puede ayudar la ayuda externa, es decir, la ayuda de un hombre que est
fuera de nuestra realidad y tambin el afn por conocer ms.
Soy consciente de que la gran materia de historia tiene tantas definiciones como la de la filosofa,
entonces tomamos la nocin de historia como ciencia que estudia el pasado de la sociedad
humana. Entonces los historiadores, son un gran ejemplo de derrotar los problemas de parcialidad
y seleccin. Por qu digo esto? Los historiadores siempre estn indagando en cuestiones del
pasado y nunca se dan por satisfechos a la hora de encontrar documentos y analizar las posibles
verdades pasadas, es decir nunca se quedan estancados en un hecho, sino que analizan el mismo
suceso desde todos los puntos de vista posibles de esa sociedad pasada, es decir, siempre
transcienden de un punto de vista al otro, derrotando la parcialidad y la seleccin de esos puntos
de vista, como por ejemplo: la guerra civil espaola, est el punto de vista republicano y el punto
de vista nacional. EI historiador se encargar de ver los sucesos desde ambos puntos de vista. Y
relatarnos los sucesos acontecidos en la mayor plenitud posible, sin tener tendencia hacia un
bando.

129

Luego, tambin hay que estar al tanto con los falsos historiadores que malmeten archivos y
relatan falacias, es decir, nos pueden contar mentiras o verdades parciales siendo conscientes de
sus actos.
En esta rea de conocimiento somos capaces de superar los problemas de parcialidad y seleccin,
ya que el historiador se encuentra fuera de esa realidad, es decir, ya est transcendido de ella y
puede examinarla desde fuera de ella.
En el rea de conocimiento de las matemticas, no es tan sencillo. Las matemticas son un invento
humano de clculo, nos fundamentamos en antiguos sabios que establecieron unos patrones de
clculo, y de esa base se construy el edificio de las matemticas. Por lo tanto, los sujetos que
utilizan las matemticas, hacen un acto de fe a este invento inventado por los antiguos sabios.
Entonces, dnde est la parcialidad y la seleccin? Al ser un invento humano, las matemticas
son un instrumento imperfecto que por consecuencia tiene limitaciones, adems las matemticas
no cubren toda la realidad de las cuestiones planteadas, entonces las matemticas son parciales.
En las matemticas no hay una manera clara de superar la parcialidad, ya que siempre las
matemticas sern limitadas por ser invento humano, y por lo tanto imperfecto, pero al igual que
los seres humanos, somos parciales pero, somos capaces de ir evolucionando poco a poco, de ir
transcendindonos, pues entonces sucede lo mismo en las matemticas. Poco a poco las
matemticas van evolucionando, gracias a la contribucin de grandes pensadores, que desde un
punto de vista externo y des de un punto de vista ya transcendido, son capaces de mejorarla, pero
la parcialidad siempre estar all, porque nuestra parcialidad es como un horizonte que cuando
creemos que hemos llegado, este se va corriendo hasta el otro extremo, nosotros tenemos la
posibilidad de no quedarnos quietos y poder tender al infinito, siempre buscando la verdad ms
pura.

Nmero de palabras: 1533.

130

2.10 Un ensayo algo especial.


Este es un ensayo bastante particular que comparti conmigo el profesor de Teora del Conocimiento que
me ayud a dar mis primeros pasos en esta asignatura. Fue elaborado por un alumno suyo con la gua
anterior. Lelo y comntalo a la luz de la nueva gua.

ESTE RBOL DE CAUCHO NO PRODUCIR LTEX. EL BILOGO LO ECHA LA CULPA AL RBOL


JOVEN, EL GELOGO AL SUELO, EL CONTRATISTA A LA FALTA DE PERICIA DEL TRABAJADOR Y EL
DUEO DICE QUE EL RBOL SE RESISTE A QUE LE CONTROLEN (AMITAV GOETH).
SI DIFERENTES FORMAS DE CONOCER O REAS DEL CONOCIMIENTO PRODUCEN AFIRMACIONES
CONTRADICTORIAS SOBRE EL MUNDO, EN QU PODEMOS BASARNOS PARA ELEGIR ENTRE
ELLAS?34

Un da, muy temprano, en un campo en la selva peruana, ms especficamente en una plantacin de


caucho, fui testigo de la discusin entre personajes con diferentes profesiones e ideas acerca del mal
desarrollo de un rbol:
BILOGO: Este rbol de caucho no producir ltex, tnganlo por seguro. Por lo menos no lo har hasta
dentro de algunos aos, es demasiado joven.
CONTRATISTA: En qu te basas para asegurarlo?, yo pienso que nuestros trabajadores no han estado
cuidndolo bien y es por eso que esta temporada no tuvo produccin alguna.
DUEO: Definitivamente, ests equivocado, nuestros trabajadores han estado cultivando el rbol, sin
embargo parece que el rbol s resistiera a ser cuidado y preparado para la produccin.
GELOGO: Yo le doy algo de razn a nuestro amigo el bilogo, pienso que la causa de la improductividad
de este rbol est relacionada con el objeto mismo: el rbol, pero con lo que en realidad le ocurre, en
definitiva, con causas verificables, con lo cientfico, ms yo afirmo que se debe al suelo en el que se ha
plantado este rbol. Yo digo la verdad.
TESTIGO: Lamento informarles que ninguno de ustedes dice la verdad absoluta, segn mis conocimientos la
verdad es la conformidad del concepto que formamos en nuestra mente con lo que define o representa,
tal como se da en la realidad.
CONTRATISTA: Estoy seguro que todos estamos de acuerdo con eso, pero qu te hace pensar que todos
estamos equivocados?
TESTIGO: Simplemente el hecho de que cada uno de ustedes tiene un concepto diferente de las cosas y por
esto podra decir que cada uno tiene una verdad diferente. Me dejo entender? Cada uno de ustedes
tiene una consideracin del mundo desde un punto de vista diferente, esto no significa que cada uno de
estos no sea vlido, solo significa que cada uno de ustedes tiene una perspectiva diferente acerca de un
mismo problema. Un filtro peculiar que en alguno de los casos tiene ms que ver con las caractersticas
del sujeto que del objeto mismo.
BILOGO: Pero... entonces t dices que cada uno tiene una idea diferente acerca del rbol, est bien, estoy
34

Ensayo de Teora del Conocimiento. Bachillerato Internacional. Ao 2003. 1426 palabras


131

de acuerdo, pero no vas a comparar mi opinin basada en lo cientfico con las opiniones de algunos de
mis compaeros que no tienen ninguna base.
TESTIGO: Puedo decirte que al igual que tu afirmacin, las de tus compaeros tambin podran ser vlidas,
cada uno de ustedes, adems de tener una perspectiva diferente, un filtro a travs del cual percibe el
mundo, segn el uso particular de las formas de conocer, la solucin a los problemas de conocimiento y
el enfoque de la disciplina cientfica, tambin tiene una percepcin diferente de los hechos que deriva
en conclusiones distintas sobre lo mismo. Es decir, t llegas al conocimiento a partir de tu comprensin
de la realidad, que est basada en el conocimiento de la biologa al igual que el gelogo se basa en la
geologa.
Tal vez me explico mejor a travs de un ejemplo: digamos que un nio tiene dificultades en el colegio y
obtiene malas calificaciones, sus paps pueden decir que se trata de su falta de estudio, un psiclogo
puede decir que se debe a su hiperactividad, el profesor puede decir que se trata de su distraccin; que
sus opiniones sean diferentes no quiere decir que estn equivocadas, en realidad podran ser ms bien
complementarias. Estas diferentes interpretaciones derivan del uso diverso de las diferentes formas de
conocer y de los problemas que en ellas se presentan o no, problemas que principalmente estn
relacionados con el hecho de que concluyamos a partir de una simple percepcin, una simbolizacin
imperfecta, una especificacin no racional, no cientfica, ya que s todos optramos por el uso del
conocimiento cientfico para llegar a algunas conclusiones en la vida, aunque esto no sea necesario,
podramos probar nuestras afirmaciones a travs de los mtodos de verificacin.
Por esto debo darles cierta ventaja a ustedes ya que sus perspectivas se apoyan en lo cientfico; por el
contrario, el contratista y dueo se basan en una interpretacin de base emocional y la experiencia; por
lo tanto, podramos pensar que sus afirmaciones no son objetivas, sin embargo el contratista tiene
experiencia y el dueo intuicin.
CONTRATISTA: Est bien, tienes razn nosotros tenemos experiencia, intuicin; en esto y la utilizamos para
encontrarle respuesta a la falta de produccin del rbol, tal vez no somos objetivos. Pero qu
problemas de conocimiento podemos encontrar en nuestras opiniones?
TESTIGO: Podramos decir que fundamentalmente el dueo atribuye cualidades subjetivas al objeto y cree
que le pertenecen al rbol; como la Voluntad, y prejuzga diciendo que este se, resiste a que lo
controlen. Por ejemplo, cuando alguien dice el nombre de una persona que conocen muy poco como,
Carolina y piden que la describan psicolgicamente, dicen alegre, inteligente, pero enojona, tal vez esta
persona que conocen poco no es enojona, sin embargo puede ser que le atribuyan esa caracterstica.
Con esto crearan un preconcepto acerca de esta persona y por esto la prejuzgaran como una persona
difcil de tratar.
GELOGO: Bueno, bueno, entonces admites que nuestras opiniones tienen mayor grado de importancia y
se acercan ms a la verdad.
TESTIGO: En realidad, tiene un mayor grado de ponderacin que las opiniones de nuestros compaeros, en
tanto son hiptesis comprobables cientficamente. No obstante an comprobadas las conclusiones a las
que ustedes llegan siguen siendo verdades relativas, ya que se basan solo en un punto de vista, como en
un experimento cientfico: si un fenmeno o experimento cientfico como la Hidrogenacin de los
alquenos es explicado a cierto grupo de personas, uno de los cientficos puede decir que este fenmeno
se debe a la presencia de Hidrgeno que se adiciona al alqueno, sin embargo esta es una verdad relativa
ya que el cientfico olvid agregar la presencia de otros componentes como el Nquel, tal vez porque no
contaba con esos conocimientos.
DUEO: Pero entonces no hay una respuesta a nuestra interrogante por qu el rbol no dar ltex?
Cmo llegamos a la verdad absoluta?
TESTIGO: Es imposible llegar a una verdad absoluta, pero podemos acercamos a ella a travs de una verdad
132

integral e integrada que rena todas las perspectivas y puntos de vista basada en un enfoque sistmico
que nos permita concentrarnos en lo general y lo especfico. Como dijo Peter Senge: Ver el bosque y los
rboles. (Senge, 1995,pg.91). Es decir, concentrar todas nuestras perspectivas en una sola reuniendo
los factores en comn y as llegar a una perspectiva diferente, amplia en todos los campos, que se
acerque ms a la verdad.
BILOGO: Entonces piensas que ninguna de nuestras opiniones puede dar la respuesta al problema,
sugieres que debemos descubrir y comprender los puntos esenciales del problema para resolverlo
adecuadamente.
TESTIGO: Haciendo una explicacin sobre el conocimiento desde una perspectiva crtica, cmo conocemos,
las formas de conocer, los problemas del conocimiento que ellas implican, la necesidad de integrar las
opiniones, as como la correspondencia entre esto y la metodologa cientfica, la explicacin de esta a
travs de diversas disciplinas y la obligatoriedad de lo sistemtico, podemos acercarnos a comprender la
necesidad de dejar de lado la perspectiva parcial, la interpretacin subjetiva y aproximarnos a una
verdad, integral e integrada, que superando metodolgicamente los problemas del conocimiento nos
haga ver el bosque y los rboles sin prejuicios o incertidumbre y verificando con la experimentacin lo
que afirmamos.
CONTRATISTA: Resumiendo podemos decir que si bien es imposible llegar a la verdad absoluta, s podemos
acercarnos a ella a travs de un anlisis de nuestras perspectivas y de la unin de estas para llegar a una
verdad integral e integrada asentada en un enfoque sistmico, en el que vemos lo general al igual que lo
especifico. Entonces nos basamos en este enfoque para encontrar la respuesta al problema en lugar de
elegir entre ellas verdad?
TESTIGO: Es cierto, podemos decir que para llegar a la objetividad creamos un enfoque sistmico en el que
tomamos en cuenta todas las opiniones, una valoracin nter subjetiva, dndole mayor grado de
importancia a las que tienen su base, sus fundamentos en el conocimiento cientfico, que estn
fundadas como parte de una metodologa rigurosa. Por esto las afirmaciones que como hiptesis parten
de un marco terico y pueden comprobarse cientficamente, como la del bilogo y gelogo, tienen
mayor credibilidad ya que estn basadas y buscan llegar a la representacin objetiva de la realidad y
reflexin objetiva y por lo tanto al conocimiento cientfico.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
DE ECHANO, J. (2001) Dianoia, Barcelona: Vincens Vives
GISPERT, C. (1989) Diccionario de Sinnimos y Antnimos, Barcelona: Ocano.
--------------- (1992) Diccionario Enciclopdico Ilustrado: Ocano Uno, Barcelona: Ocano.
SENGE, P. (1995) La Quinta Disciplina en la Prctica, cmo construir una organizacin inteligente,
Barcelona: Grnica.

133

3. PRESENTACIN ORAL
3.1 La Evaluacin de la Presentacin oral.35
Instrucciones generales
Los alumnos deben efectuar una o ms presentaciones individuales o en grupos pequeos ante la clase
durante el curso. Las presentaciones deben darse en una lengua que sea accesible para todos los miembros
de la clase (si se ha notificado al colegio que debe enviar grabaciones de la presentacin, dichas
presentaciones deben darse la lengua en la que los alumnos estn o sern matriculados).
El tamao mximo para los grupos es de tres alumnos. Si un alumno da ms de una presentacin, el
profesor deber elegir para la evaluacin la mejor de ellas (o la mejor presentacin de grupo en la que ha
participado el alumno). No se permite a los alumnos dar ms de una presentacin sobre un mismo tema.
Esto se refiere a una misma pregunta de conocimiento, o una misma situacin de la vida real. Se aconseja
que la presentacin tenga lugar hacia finales de curso, ya que de otro modo los estudiantes puede que no
hayan tenido oportunidad de desarrollar habilidades tales como formular preguntas de conocimiento, que
son clave para esta tarea.
La presentacin de TdC requiere que los alumnos identifiquen y exploren una pregunta de conocimiento
que surja de una situacin de la vida real que les interese. La situacin de la vida real seleccionada podr
provenir de un mbito local con pertinencia personal, escolar o comunitaria, o de un mbito ms amplio de
alcance nacional, internacional o global. Cualquiera que sea la situacin elegida, debe prestarse
naturalmente para la exploracin de una pregunta de conocimiento.

Situacin de la vida
real

extraccin

Mundo real
Mundo de TdC

Otra situacin de la vida real

Pregunta de conocimiento
(reconocida)

Otra situacin de la vida real

progresin

Preguntas de conocimiento
(desarrollada)

El alumno debe extraer y explorar una pregunta de conocimiento a partir de una situacin sustancial de la
vida real. Por este motivo, es prudente evitar las situaciones de la vida real que necesiten muchas
explicaciones de fuentes externas para poder entender en contexto la pregunta de conocimiento extrada.
El diagrama indica que una presentacin exitosa tendr varias dimensiones.
Los dos niveles del diagrama representan las experiencias del alumno en el curso de TdC (nivel inferior)
y en el mundo ms all del mismo (nivel superior). Los vnculos entre los niveles demuestran la
pertinencia de TdC para la vida fuera de la clase.
En el nivel del mundo real se encuentra la situacin de la vida real, a partir de la cual se debe extraer
una pregunta de conocimiento.
35

TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 58-61

134

Esta pregunta de conocimiento, ubicada en el mundo de TdC, debe ser desarrollada utilizando ideas y
conceptos del curso de TdC, y durante esta progresin es probable que se identifiquen otras preguntas
de conocimiento, las cuales desempearn un papel en el avance del argumento.
El producto de esta reflexin se puede aplicar a su vez (durante o despus del desarrollo) a la situacin
de la vida real en el nivel del mundo real.
Adems, lo ideal sera que la presentacin intente demostrar cmo el proceso de aplicacin se extiende
ms all de la situacin original a otras situaciones de la vida real, demostrando as por qu la
presentacin es importante y pertinente en un sentido ms amplio.

Las presentaciones pueden tener muchas formas, tales como lecciones, entrevistas o debates. Los alumnos
pueden utilizar multimedia, trajes u objetos como material de apoyo en sus presentaciones. No obstante, la
presentacin no podr ser, bajo ningn concepto, un simple ensayo ledo en voz alta frente a la clase. Si
bien se permite insertar material grabado dentro de una presentacin, la presentacin en s debe ser una
experiencia en vivo y no una grabacin de la presentacin.
Si los alumnos incluyen en la presentacin los pensamientos o las ideas de otras personas, debern hacer
referencia a las fuentes.
Antes de realizar la presentacin, el individuo o el grupo debe entregar al profesor una copia del
documento de planificacin de la presentacin. Esto es parte del procedimiento de evaluacin (vase a
continuacin).
El documento no se distribuir al resto de la clase.
Cada situacin de la vida real y pregunta de conocimiento deber tratarse una sola vez en un determinado
grupo de enseanza.
Se debe informar con suficiente antelacin a los estudiantes de las fechas de las presentaciones para que
tengan tiempo de preparar los materiales necesarios.

Duracin de la presentacin
Se asignarn alrededor de 10 minutos por alumno, con un mximo aproximado de 30 minutos por grupo. El
horario de las presentaciones debe organizarse de forma tal que haya tiempo para la discusin despus de
cada una.
La interaccin y la participacin del pblico estn permitidas durante la presentacin, y no solamente en la
discusin subsiguiente. No obstante, las presentaciones deben contener una contribucin sustancial
identificable de los alumnos que realizan la presentacin que se pueda evaluar.

135

Documentacin de la evaluacin interna


Documento de planificacin de la presentacin (TK/PPD)
Cada alumno debe completar y entregar un documento de planificacin de la presentacin (formulario
TK/PPD).
El procedimiento se indica a continuacin.
El alumno completa las secciones del alumno en el formulario TK/PPD.
El alumno proporciona una copia impresa al profesor, para su informacin durante la presentacin.
El alumno da la presentacin.
El profesor autentica el formulario de cada alumno y agrega en el mismo sus comentarios sobre la
presentacin.
La seccin que debe ser completada por el alumno requiere respuestas a las siguientes instrucciones:
1. Describa la situacin de la vida real.
2. Indique la pregunta central de conocimiento.
3. Explique el vnculo entre la situacin de la vida real y la pregunta de conocimiento.
4. Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a perspectivas,
preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos.
5. Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la misma.
Esta informacin debe presentarse en forma de notas o listas de puntos mecanografiadas en una tipografa
estndar de tamao 12, y no debe exceder las 500 palabras. Est permitido incluir diagramas, siempre que
estn claramente relacionados con el texto. No est permitido exceder las dos carillas del formulario
TK/PPD.
Todos los participantes de una presentacin de grupo deben recibir la misma nota. En una presentacin de
grupo, no es necesario que hablen durante la misma cantidad de tiempo, pero es responsabilidad de los
alumnos asegurarse de que todos los miembros del grupo participen activamente y hagan contribuciones
comparables.

Evaluacin de la Presentacin Oral. 36


El siguiente diagrama muestra la pregunta en la que se basa la valoracin de impresin global de la
presentacin de TdC.

Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cmo los conceptos de TdC pueden tener una
aplicacin prctica?
El alumno:

36

Ha descrito claramente la situacin de la vida real que constituye el punto de partida de la


presentacin?
Ha extrado y formulado claramente una pregunta de conocimiento individual a partir de una
situacin de la vida real?
Ha identificado y explorado varias perspectivas en relacin con la pregunta de conocimiento, y ha
utilizado ejemplos y argumentos para apoyar esta exploracin?
Ha relacionado los hallazgos e ideas obtenidos en el anlisis con la situacin de la vida real elegida, y
ha demostrado cmo podran ser pertinentes a otras situaciones de la vida real?

TOMADO DE: IBO (2013) Gua de Teora del Conocimiento. Cardiff:IBO. Pp. 66-67

136

INSTRUMENTO DE EVALUACIN PARA LA PRESENTACIN DE TDC


Ha(n) logrado el(los) alumno(s) demostrar cmo los conceptos de TdC pueden tener una
aplicacin prctica?

Nivel 5

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

No

Excelente

Muy bueno

Satisfactorio

Bsico

Elemental

pertinente

910

78

56

34

12

La presentacin se
centra en una
pregunta de
conocimiento bien
formulada, que
est claramente
relacionada con la
situacin de la vida
real especificada.
Se ha explorado
eficazmente la
pregunta de
conocimiento en el
contexto de la
situacin de la vida
real, utilizando
argumentos
convincentes e
investigando
diferentes
perspectivas. Se
muestra que los
resultados del
anlisis son
pertinentes a la
situacin de la vida
real elegida y a
otras situaciones.

La presentacin
se centra en
una pregunta
de
conocimiento
que est
relacionada con
la situacin de
la vida real
especificada. Se
ha explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
argumentos
claros y
reconociendo
diferentes
perspectivas. Se
muestra que los
resultados del
anlisis son
pertinentes a la
situacin de la
vida real.

La
presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento
que tiene
alguna relacin
con la
situacin de la
vida real
especificada.
Se ha
explorado la
pregunta de
conocimiento
en el contexto
de la situacin
de la vida real,
utilizando
algunos
argumentos
adecuados.
Hay cierta
comprensin
de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.

La presentacin
identifica una
pregunta de
conocimiento y
una situacin
de la vida real,
pero es posible
que la relacin
entre ellas no
sea
convincente. Se
hizo algn
intento de
explorar la
pregunta de
conocimiento.
Hay una
compresin
limitada de la
pertinencia de
los resultados
del anlisis.

La
La
presentacin presentacin
describe una no alcanza el
situacin de la
estndar
vida real sin
descrito en
hacer
los niveles
referencia a
de 1 a 5.
ninguna
pregunta de
conocimiento,
o trata una
pregunta de
conocimiento
abstracta sin
conectarla
con ninguna
situacin
concreta de la
vida real.

Algunas caractersticas posibles

Sofisticada
Con criterio
Perspicaz
Persuasiva
Lcida

Creble
Analtica
Organizada
Pertinente
Coherente

Pertinente
Adecuada
Aceptable
Predecible

137

Poco
desarrollada
Inconexa
Bsica
Incoherente
Sin equilibrio
Sin forma
Superficial
Ineficaz
Carente de
originalidad
Rudimentaria

TK/PPD
Documento de planificacin de la presentacin
Convocatoria:
Cdigo del colegio:

Nombre del colegio:

- Conserve una copia de este formulario, ya sea utilizando la funcin Guardar como o imprimindolo.
- Despus de completar el formulario, este debe imprimirse y luego deben firmarlo el profesor y los alumnos para confirmar la autora original del trabajo.

Nombre del alumno:

N. de convocatoria del alumno:

Nombre del alumno:

N. de convocatoria del alumno:

Nombre del alumno:

N. de convocatoria del alumno:

Ttulo de la presentacin:

SECCIN DEL ALUMNO


Las respuestas del alumno que se escriban en este formulario no deben superar las 500 palabras. No est permitido
exceder las dos carillas de la seccin del alumno.
Describa la situacin de la vida real:

Indique la pregunta central de conocimiento (esta debe expresarse en forma de pregunta):

Explique el vnculo entre la situacin de la vida real y la pregunta de conocimiento:

(contina)
138

Bachillerato Internacional

TK/PPD (pgina 2)

Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a perspectivas, preguntas de conocimiento
subsidiarias, argumentos, etc. Las respuestas a continuacin pueden redactarse o presentarse en forma de lista de puntos:

Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la misma:

Certifico que la presentacin y el plan anterior son fruto de mi/nuestro trabajo.


Firma del alumno:

Fecha:

Firma del alumno:

Fecha:

Firma del alumno:

Fecha:

139

Bachillerato Internacional

TK/PPD (pgina 3)

SECCIN DEL PROFESOR


Ingrese su puntuacin (0-10) para esta presentacin:
Proporcione comentarios para fundamentar su evaluacin de la presentacin:

Certifico que, a mi leal saber y entender, el plan y la presentacin fueron fruto del trabajo de los alumnos mencionados (con el
apoyo permitido del profesor).
Nombre del profesor:

Fecha:

Firma:

140

3.2 Preparacin para la presentacin de TdC37


En la preparacin de la presentacin de TdC, se sugiere que los alumnos consideren las siguientes etapas.
Entender el objetivo de la presentacin oral
El objetivo de la presentacin oral es permitir que los alumnos apliquen el pensamiento de TdC a una
situacin relevante de la vida real. Esto les invita a establecer vnculos ms estrechos entre el curso y el
mundo en el que viven.
Examinar los criterios de evaluacin
Los alumnos deben examinar cuidadosamente los requisitos de evaluacin e identificar las transiciones de
un nivel a otro.
Comprender el enfoque de la presentacin de TdC
La presentacin, al igual que el ensayo, es una discusin sobre el conocimiento. Por ello, es crucial que la
situacin de la vida real que el alumno elige como base para la presentacin sea relevante y permita una
exploracin eficaz de una pregunta de conocimiento que surja a partir de dicha situacin. Esta pregunta de
conocimiento es el objeto principal de la presentacin.
Elegir la situacin de la vida real
La seleccin de una buena situacin de la vida real es la decisin ms fundamental e importante al
planificar la presentacin. La situacin de la vida real debe prestarse para la formulacin de una pregunta
de conocimiento adecuada, que pueda explorarse en profundidad y aplicarse a otras situaciones de la vida
real.
Formular una pregunta de conocimiento
Frecuentemente los alumnos hacen una buena eleccin para la situacin de la vida real, pero luego
producen una pregunta de conocimiento muy superficial. A veces la pregunta identificada por el alumno ni
siquiera es una pregunta de conocimiento. Los profesores de TdC deben aprovechar toda oportunidad
durante el plan de estudios para hacer que sus alumnos identifiquen y articulen claramente las preguntas
de conocimiento que ven en los ejemplos en TdC. Si los alumnos han tenido mucha prctica en el desglose
de ejemplos, estarn mucho mejor ubicados para identificar y explorar una buena pregunta de
conocimiento en la presentacin. Es muy importante que haya un vnculo claro entre la situacin de la vida
real y la pregunta de conocimiento, y que los alumnos sean capaces de articular claramente dicho vnculo.
Explorar la pregunta de conocimiento
Una buena presentacin analizar diferentes perspectivas en relacin con la pregunta de conocimiento.
Este anlisis requiere necesariamente el uso de ejemplos y argumentos razonados, no una simple opinin
personal.
Conexiones con otras situaciones de la vida real
Es crucial que los alumnos sean conscientes del papel que desempea la exploracin de la pregunta de
conocimiento para conducir la presentacin hacia consideraciones ms universales sobre el pensamiento.
La presentacin de TdC proporciona una oportunidad para que los alumnos se centren en el proceso del
pensamiento que ocurre en un nmero de contextos, poniendo nfasis en la necesidad de que la
presentacin se centre principalmente en la pregunta de conocimiento, en vez de en la situacin de la vida
real. Se pide a los alumnos que demuestren cmo la pregunta de conocimiento, que forma la base de la
presentacin, puede aplicarse a otras situaciones de la vida real (adems de la situacin de la vida real
original que dio lugar a la presentacin).

37

Tomado de Notas para el examinador de Teora del Conocimiento. Noviembre de 2012 & Mayo de 2013.

141

3.3 Temas de presentacin oral38.


Es importante que los temas sean situaciones actuales de la vida real, en las cuales se identifiquen
preguntas de conocimiento. La situacin actual de la vida real ser, entonces, un ejemplo particular que
servir de punto de partida para abordar la cuestin de conocimiento, que es ms amplia, pero que estar
clara y manifiesta, y que se tratar desde diferentes perspectivas.
Los temas pueden tratarse desde un punto de vista bastante limitado (de su mbito personal, escolar o
comunitario), o desde un punto de vista ms amplio (nacional, internacional o mundial). Veamos dos
posibilidades temticas ms para tener un set amplio de estmulos para pensar y comentar nuevas
propuestas:
Caso 1
(A) Situacin de la vida real o problema contemporneo:
El discurso poltico en poca de elecciones.
(B) Preguntas de conocimiento:
Qu nivel de correspondencia con la realidad hay entre promesas y acciones efectivas por parte de la clase
poltica? En qu medidad hay una mayor tolerancia social a la falsedad en este tipo de discurso o texto
que a otros (como los textos cientficos, publicitarios, etc.) y cmo se justifica? Qu relacin guarda este
tipo de mensaje con la tica?
(C) Formato:
Debate entre dos alumnos que realizan la presentacin. Se polemiza sobre los ejes antes mencionados.
(D) Punto de vista del actor del conocimiento (el alumno):
No actuamos con excesiva liviandad al desgarrarnos las vestiduras por las falencias e incumplimientos de
los lderes polticos una vez electos y gobernando pero eleccin tras eleccin votamos un conjunto de
vaguedades y promesas de los candidatos? (Puede pensarse el punto de vista como la formulacin
enunciativa de la posicin del alumno frente al tema; es importante igualmente mostrar de manera breve
posiciones alternativas).
Caso 2
(A) Situacin de la vida real o problema contemporneo:
El acceso a sitios web de manera restringida en algunos pases
(B) Preguntas de conocimiento:
En un mundo crecientemente globalizado cmo se pueden justificar limitaciones a la informacin en
general y electrnica en particular? Cmo justifican otros pases que poseen mrgenes de libertad ms
amplia su forma de actuar cuando por razones comerciales acompaan estas limitaciones que en sus pases
no son toleradas (ejemplo: introduccin de Google en China)? La tica que se sostiene puertas adentro
termina cuando se trata de cuestiones comerciales?
(C) Formato:
Exposicin dialogada entre dos alumnos. Argumentos a favor y en contra de quienes sostienen, por
ejemplo, que un pas no puede pautar polticas internas de otro pas y de quienes consideran que los
principios deben defenderse si se cree realmente en ellos an si implica que ciertos sectores deban
sacrificar el ingreso a nuevos mercados.
(D) Punto de vista del actor del conocimiento (el alumno):
Qu tipo de mundo se desprende de uno en que se acta con un doble discurso o una doble moral?
(Puede pensarse tambin aqu el punto de vista como la formulacin enunciativa de la posicin del alumno
frente al tema; es importante igualmente mostrar de manera breve posiciones alternativas).
38

Tomado de: TEORA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORA 3. Cuadernillo de materiales del taller

142

En https://www.facebook.com/theoryofknowledge.net
puedes encontrar muchos ejemplos. Revsalos para
tener ideas sobre lo que puedes trabajar en tu
presentacin oral. No te recomiendo esta pgina para
que uses sus ejemplos pues hay miles de alumnos que
tambin estn mirando esos ejemplos. Te la propongo
como motivacin y orientacin: busca elementos
similares entre artculos, libros, pelculas, programas
de TV, comerciales, ancdotas personales y ancdotas
de las diferentes clases del Diploma. Piensa en las
cosas que a ti te gustan o que te han impactado. No
hay nada mejor para una presentacin oral que hablar
con conocimiento y pasin, aplicando la mirada de
Teora del Conocimiento.

Algunos ejemplos de temas de Presentaciones Orales39.


Situacin de la vida real:

Pregunta de conocimiento:

Los cientficos presentan nuevos hallazgos en


la bsqueda del bosn de Higgs.

Cuntas pruebas necesitan los cientficos para poder


aceptar una teora?

Google y la sobreabundancia de informacin


en nuestra era

En qu medida han influido las tecnologas de


informacin y comunicacin sobre las maneras en que
validamos el conocimiento?

Un artculo que cuestiona la asignacin del


Premio Nobel de la Paz al Presidente de los
EEUU, Barack Obama

Sobre qu base podemos confiar en nuestras


perspectivas culturales con respecto a nuestras
interpretaciones del mundo?

El caso Anders Breivik de asesinato masivo en


Noruega

En qu medida debe jugar un papel la emocin en la


evaluacin de afirmaciones de conocimiento?

El uso difundido de publicidad en ingls en mi


pas de habla hispana

En qu medida afecta el uso de una lengua no nativa


las actitudes hacia el conocimiento?

Un vdeo de YouTube sobre el lanzamiento de


un nuevo software para la reproduccin
multimedia

En qu medida influye la fuente de la informacin en


nuestra aceptacin de la informacin?

Self" de Marc Quinn, una escultura congelada


de la cabeza del artista, hecha con su propia
sangre.

Hay lmites para lo que es aceptable en el arte?

Las siguientes son palabras tomadas del Informe sobre la asignatura de mayo 2012:

No podemos poner suficiente nfasis en que la presentacin de TdC NO es un trabajo


de investigacin descriptivo, NI un informe o monografa de estudios sociales sobre
algn tema de inters general. Si no se centran en las cuestiones de conocimiento, las
presentaciones no merecern puntuaciones altas en los criterios de evaluacin (los
proyectos de investigacin casi seguro obtendrn cero en los criterios A y B, y muy
probablemente una nota muy baja en el criterio D). Pueden ser presentaciones muy
buenas, pero son muy pobres como presentaciones de TdC.

39

Tomado de: TEORA DEL CONOCIMIENTO. TALLER SSS CATEGORA 3. Cuadernillo de materiales del taller

143

3.4 Muestras de Presentacin Oral40


Muestra 1:
Documento de planificacin de la presentacin
Ttulo de la presentacin: Atrpame si puedes
Fecha: noviembre 2012
Describa la situacin de la vida real: Pelcula Atrpame si puedes realizada por Steven Spielberg sobre la
vida de Frank Abagnale.
Indique la pregunta central de conocimiento (la debe expresar como una pregunta): Hasta qu punto
puede el lenguaje cambiar la percepcin?
Explique el vnculo entre la situacin de la vida real y la pregunta de conocimiento: Frank Abangale creo
identidades fraudulentas a travs de su lenguaje corporal (vestimenta, gestos) y a travs de su lenguaje
verbal. Esto lleva a la pregunta sobre hasta qu punto depende la percepcin del lenguaje.
Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a perspectivas,
preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos:
Mostrar un clip de la pelcula donde se ve a Frank Abagnale haciendo un fraude de cheques.
Crear el vnculo entre la percepcin que nos da con lenguaje lo que lleva a la CdC
Explicar con ejemplos que existen diferentes percepciones y conectar la idea de percepcin con la SVR
mostrando las diferentes perspectivas que Frank manipula, principalmente a travs del lenguaje
Presentar la segunda SVR partes de un discurso del ex presidente Alan Garca; nivel de persuasin,
forma de manipular la mente del receptor a travs de palabras estratgicas
Hacer conexin de las situaciones de la vida real a la segunda CdC acaso es tico cambiar la
percepcin?
Ver implicaciones ticas positivas y negativas
Interactuar con la clase con la tercera SVR una pintura de Dal; preguntar si les parece bonita,
hermosa, agradable y ver como cambiando el adjetivo cambia la percepcin; explicar el efecto de las
palabras
Dar tercera CdC relacionndola con primera SVR el lenguaje es la nica forma de cambiar la
percepcin? y responder con ejemplos personales
Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la misma:
Conclusin: la percepcin es cambiada en nuestras situaciones de la vida real recibimos un estmulo
(percepcin sensorial), lo interpretamos (lenguaje) y razonamos, llegamos a una conclusin. Esto se vio en
la SVR y para nuestra adquisicin de conocimiento es importante ser conscientes de esto.

Mundo real

El lenguaje verbal que


utilizamos

Pintura de Dal

El lenguaje corporal que


utilizamos

extraccin

SVR Frank Abangale personaje de


la vida real visto a travs de la
pelcula Atrpame si puedes

Mensaje a la nacin del


presidente Alan Garca

Mundo de TdC

PdC Hasta qu punto puede el


lenguaje cambiar la percepcin?

40

Cunto depende la percepcin


del lenguaje?

progresin

Es tico cambiar la percepcin?

Tomado de Material de ayuda al profesor de Teora del Conocimiento (Primera evaluacin: 2015)

144

Comentarios del Examinador


Esta es una presentacin realizada por dos estudiantes y que tiene una
duracin de 18 minutos y 45 segundos.
Empieza con la presentacin de Frank Abagnale, el personaje central de
la pelcula Atrpame si puedes que est basada en la vida real del
mismo. Los estudiantes nos muestran un clip corto y puntual de la
pelcula que demuestra como el personaje usa ambos el lenguaje corporal y el de palabras para persuadir. Esto nos lleva en el minuto 3 a la
pregunta de conocimiento hasta qu punto puede el lenguaje cambiar
la percepcin? La pregunta de conocimiento, expresada por los estudiantes como cuestin de conocimiento, fluye naturalmente de la SVR.
En seguida definen la percepcin y demuestran con imgenes cmo lo
que vemos depende del ngulo en que miremos o del contexto. Luego
hacen un vnculo entre lenguaje y percepcin y ponen imgenes de la
pelcula donde se ve al personaje fingiendo una vez ser piloto, otra abogado y otra mdico. Aqu vemos el
impacto de lo visual y cmo Frank Abagnale tiene xito en crear esas diferentes identidades a travs de la
imagen visual conjuntamente con el lenguaje que usa.
Esto los lleva en el minuto 520 a demostrar cmo tenemos diferentes tipos de lenguaje. El lenguaje
corporal por ejemplo puede generar confianza y los estudiantes se usan a s mismos como ejemplo. Llevan
terno y eso les da un sentimiento de seguridad que trasmiten a quienes escuchan. Uno de ellos entonces se
suelta la corbata y cambia su forma de pararse a una ms informal, lo que transmite una imagen diferente.
Los estudiantes consideran que el lenguaje verbal es creativo y aaden que nosotros seleccionamos las
palabras que usamos de acuerdo a la interpretacin que deseamos que se forme. En el minuto 7 tenemos
la segunda SVR para demostrar este razonamiento. Usan como ejemplo el mensaje a la nacin que dio Alan
Garca Prez (expresidente del Per) un da antes de dejar el gobierno peruano, el 27 de julio de 2011. Usan
una oracin como ejemplo del poder de persuasin, cuando Alan Garca dice que no se debe
desaprovechar la segunda hermosa oportunidad que ustedes me dieron tan generosamente. Esos dos
adjetivos calificativos son muy importantes para cambiar esa imagen que puede haber tenido luego de un
primer gobierno fallido.
Los estudiantes indican entonces que Alan Garca tambin usa cifras con la misma intencin de persuadir
pues sta crea una sensacin de credibilidad y le ayuda a l a acercarse a la poblacin que le escucha.
De aqu surge la segunda pregunta de conocimiento acaso es tico cambiar la percepcin? en el minuto
1040 y los estudiantes hacen un enlace y consideran entonces las consecuencias positivas y negativas de
ambos personajes, Frank Abagnale y Alan Garca.
Pasan en el minuto 1232 a la idea que el lenguaje puede cambiar la cultura siempre pensamos que es la
cultura que define nuestro lenguaje pero tambin sucede al revs.
Nos presentan otro ejemplo de la vida real el cuadro de Dal cisnes que se reflejan como elefantes y
preguntan al pblico cul sera su reaccin hacia el cuadro si le acompaa la descripcin agradable o
simptico o hermoso, palabras de valor que pesan. Usan esta idea para demostrar cmo la palabra que
uno escoge hace cambiar la percepcin del cuadro que es el mismo.
Pasan luego a la experiencia y comparan una experiencia vivida por ejemplo cmo despus de un
accidente de trnsito uno maneja con ms cuidado o de un terremoto uno reacciona ante movimientos. Sin
embargo la interpretacin de la situacin no se puede dar sin lenguaje. Es vital para interpretar una obra de
arte y la manipula.
Vemos entonces el poder de persuasin del lenguaje en los ejemplos de Frank Abagnale, Alan Garca y
Salvador Dal.
Para resumir preguntan finalmente hasta qu punto puede el lenguaje cambiar la percepcin y concluyen
que s la cambia, ya sea el corporal o verbal y que pueden haber conclusiones no ticas pero necesarias.

Qu calificacin le pones?

FIN 18/45
145

Muestra 2:
Documento de planificacin de la presentacin
Ttulo de la presentacin: Los resultados de la colectivizacin de Stalin
Fecha: noviembre 2012
Describa la situacin de la vida real: La Unin Sovitica tena urgencia de industrializacin, pero la
maquinaria requera moneda extranjera y se necesitaba producto agrario para satisfacer las necesidades de
las ciudades. Stalin consideraba inefectiva la actividad agraria privada e impuso la produccin colectiva de
todos para todos. Hubo oposicin campesina pero los resultados fueron extraordinarios en trminos de la
produccin de grano, carbn y acero y la electrificacin. Pero este xito fue a un costo muy grande pues
hubo 20 millones de cabezas de ganado muertas, 125,000 campesinos sentenciados por sabotaje, 5
millones de familias de Kulaks llevados a campos de concentracin y 12 millones de muertos de hambre y
ejecucin. Lo que lleva a preguntarse si los resultados justifican ese nmero de vctimas.
Indique la pregunta central de conocimiento (la debe expresar como una pregunta): Hasta qu punto
puede el fin justificar los medios?
Explique el vnculo entre la situacin de la vida real y la pregunta de conocimiento: El nmero tan grande
de vctimas de la colectivizacin de Stalin lleva a que uno se pregunte si los resultados econmicos tan
favorables pueden justificar ese nmero de vctimas y por consiguiente a la pregunta de conocimiento en
relacin al fin y los medios.
Proporcione un resumen de cmo tiene pensado desarrollar su presentacin, en cuanto a perspectivas,
preguntas de conocimiento subsidiarias y argumentos: Introducir mi situacin de la vida real explicando
por qu Stalin introdujo la colectivizacin en la Unin Sovitica. l pens que lo mejor era la produccin
colectiva. Los resultados fueron de un crecimiento sustancial agrcola e industrial a costo de muchas
muertes, miseria y persecuciones.
La pregunta que sigue es si esto puede ser justificado, hasta qu punto se puede dejar de valorar un
nmero de vidas.
A largo plazo se puede decir que hubo menos muertes que gente beneficiada. Esto lleva a una
comparacin con una situacin de la vida real de mi pas la toma de rehenes en la Embajada de Japn y
la reaccin militar del Per a esa situacin (diciembre 1996-abril 1997). Los militares entraron y mataron
a los terroristas. Esto lleva a la comparacin de las situaciones y a la pregunta es la vida de un civil de
ms valor que la de un terrorista? Y conduce a otras preguntas de conocimiento como: Cmo se le
puede dar valor a la vida de un ser humano? Puede un ser humano tener autoridad sobre la vida de
otro? cul es el rol de la emocin en nuestra percepcin de un evento?
Es natural que nuestra emocin nos lleve a reaccionar con ms horror al percibir las imgenes de las
vctimas (inocentes) de Stalin que para los peruanos al percibir las de las vctimas de la Embajada
(terroristas). Cuando estamos emocionalmente desligados formamos un criterio distinto. Es interesante
que ahora que el tiempo ha pasado el criterio de los peruanos tambin ha cambiado pues se estn
haciendo preguntas en relacin a los derechos humanos de los terroristas, preguntas que en el momento
tan emocional no se hacan.
Muestre cmo sus conclusiones son pertinentes para la situacin de la vida real y ms all de la misma.
La conclusin que el tiempo, las circunstancias, las emociones que justifiquen o condenen un acto hacen
cambiar nuestra perspectiva y por lo tanto la pregunta de conocimiento sobre si el fin justifica los medios
no puede tener una sola respuesta. Esto se puede aplicar a tantas otras situaciones. Se vio que no hay una
simple respuesta a el fin puede justificar los medios? Se deben de considerar los diferentes aspectos aqu
enunciados para poder llegar a una respuesta final o conclusin en cada caso.

146

1
SVR

la colectivizacin de Stalin

Urgencia
industrializacin

La mayora se vio beneficiada

Agricultura colectiva

Mundo real

extraccin

Crecimiento sustancial
Los cimientos de un pas
fueron construidos

Costo humano

Mundo de TdC

PdC Hasta qu punto puede

el fin justificar los medios?

Es la razn suficiente para


justificar nuestras decisiones?

progresin

2
La toma de rehenes en la
residencia de la Embajada de Japn
en Per por 14 terroristas

Muerte de los terroristas

Estrategia militar
Rescate de rehenes

Ciudadanos afectados
terrorismo en Per

por

el

Mundo real
Mundo TdC

Consideracin de contexto,
circunstancias y tiempo
Cul es la diferencia entre razonar
sobre los medios y razonar sobre
los fines?

Consideracin de emocin,
perspectiva y percepcin

Hay principios
ticos universales?

Cmo se puede dar valor a la vida


de un ser humano?

3
Apoyo al gobierno de Stalin
Colectivizacin de Stalin /
Embajada de Japn. Imgenes que
horrorizan

Sesgo personal
Embajada de Japn
Importancia del bien mayor

Mundo real
Mundo TdC

De qu maneras cambian nuestras


perspectivas de acuerdo a nuestras
experiencias?

Hasta qu punto son las


emociones un filtro para el
conocimiento?

147

El fin justifica los


medios?

Comentarios del Examinador


Esta es una presentacin individual que tiene una duracin de casi 10 minutos (9 minutos y 47 segundos).
El estudiante empieza, en los tres primeros minutos, con una explicacin clara y concisa de la
colectivizacin de Stalin y nos da las razones de esa poltica as como sus resultados econmicos y
humanos. Es una situacin sustancial de la vida real y su explicacin nos conduce a considerar el costo
humano de esa poltica y naturalmente a la pregunta sobre si ese costo humano pudo justificarse por los
resultados. De ah fluye la cuestin de conocimiento principal (330) que el estudiante expresa
explcitamente y de manera no forzada: hasta qu punto puede el fin justificar los medios? Es una buena
pregunta de conocimiento, pues es una pregunta abierta aplicable a situaciones diversas.
Explica entonces que la perspectiva de Stalin era que no haba duda que el fin justifica los medios y que
asimismo muchos pueden pensar que la patria, que la sociedad, es ms importante que el individuo.
Considera aqu el conocimiento compartido y en ese sentido explora una pregunta de conocimiento
subsidiaria: hasta qu punto es la vida de un grupo de menos valor que el progreso de una nacin? La
propaganda logr su fin y convenci a que se pensara en el bien mayor. El estudiante luego hace un
paralelo (433) de la situacin en la unin sovitica con la toma de rehenes en la Embajada de Japn en
Per, un ejemplo de su propia cultura peruana, mientras que la colectivizacin de Stalin es un ejemplo,
tambin personal, pero de su asignatura de historia. La comparacin entre estas dos situaciones de la vida
real sirve para demostrar y explicar diferentes conceptos pertinentes. Al extenderse ms all de la situacin
original y hacer el paralelo con esta otra situacin el estudiante abre nuevas y distintas oportunidades para
el anlisis de la cuestin de conocimiento principal.
Usa los ejemplos centrales para comparar y analizar las perspectivas la gente que muri en la Embajada
del Per eran los terroristas (culpables) y en la Unin Sovitica los civiles (inocentes). La emocin gua la
perspectiva de los peruanos, lo que no sorprende dados los aos de sufrimiento a manos del terrorismo en
el Per.
El estudiante desarrolla entonces la idea que las emociones nos hacen ver las cosas a travs de un filtro
(705) que sirve como explicacin, por ejemplo, de la razn por la que los peruanos aceptaron y
perdonaron lo que sucedi en la Embajada de Japn. Recordamos y reconstruimos las experiencias y
acontecimientos pasados a travs de las formas de conocimiento. A continuacin demuestra cmo la razn
y la emocin interactan y al hacerlo introduce una nueva perspectiva: hoy en da se estn juzgando a los
que mataron a los terroristas y se est cuestionando la falta de reconocimiento de los derechos humanos
de los terroristas. As comprendemos cmo podemos tener perspectivas diferentes sobre un mismo
evento. Este es un punto interesante en relacin al rea de conocimiento de historia y vemos cmo en
historia interpretamos y entendemos el pasado en funcin del presente.
Como conclusin a la pregunta de conocimiento sobre cmo sabemos si el fin justifica los medios el
estudiante nos da la respuesta que es imposible responder sin saber el tiempo, el contexto, las
circunstancias y las emociones en relacin al evento. Su perspectiva final es que por todo eso es que no hay
una sola respuesta y que debemos tener esas consideraciones en mente.
(09:47) FIN

Qu calificacin le pones?

148

3.5 Ejercicio: Prepara un Plan para la Presentacin Oral a partir del siguiente artculo.
Lima, 7 de febrero de 2015.

El Comercio. p. A23

Alfredo Bullard. Abogado.

El Cine y nuestra realidad

La poltica desnuda
Georges Braque, uno de los
creadores del Cubismo junto con
Pablo Picasso, deca que
mientras la ciencia tranquiliza,
el arte perturba. Las ciencias
invocan la seguridad de la razn
y el intelecto, las artes invocan la
ambigedad de la emocin y al
sentimiento.
Solemos pensar en la ciencia y en
el arte (y la razn y las
emociones) como residentes de
las antpodas. La primera
persigue la realidad, la segunda
la ficcin. Oscar Wilde deca que
ningn artista ve las cosas como
son en la realidad; si lo hiciera
dejara de ser artista. Pero, es
eso cierto? Es el arte una forma
de escapar a la realidad?
Hace 18 meses se public El
derecho va al cine (editado por
Cecilia ONeill) que coment en
esta misma columna (El espejo
pintado, 15 de junio de 2013).
El libro desafa la premisa de que
el arte te aleja de la realidad. Los
trabajos en l contenidos usaban
el cine como una forma de
explicar a los abogados y la
ciencia jurdica.
Pero el Per es un pas de
sorpresas. Cuando uno imagina
que lo original es un accidente,
llegaron a mis manos, en el lapso
de las dos ltimas semanas, dos
libros que, irreverentemente,
parecen desafiar la dicotoma
entre el conocimiento cientfico
y el arte.
Hace dos semanas me lleg el
libro La poltica va al cine

publicado por la Universidad del


Pacfico y editado por Manuel
Alcntara y Santiago Mariani. Y
esta misma semana recib el libro
Las elecciones en el cine. Un
estudio interdisciplinario del
sptimo arte y el derecho
electoral publicado por el
Fondo Editorial del Jurado
Nacional de Elecciones, y que
tiene como compiladores a
Michell Samaniego y Eddy
Chvez.
En las pginas de estos dos libros
el cine visita la poltica y lo
poltico usando inteligentes
comentarios sobre gneros
cinematogrficos, directores o
pelculas tan diversas como
Batman, Pandillas de Nueva
York, Star Wars, Milk o la
peruana
Contracorriente,
entre otras.
Incluso uno encuentra un
artculo del propio presidente del
Jurado Nacional de Elecciones,
Francisco Tvara, sobre tica
jurdica y elecciones.
Es difcil encontrar una lnea
comn en la visin que las
pelculas tienen de la poltica.
Pero no parece estar muy lejos
de la percepcin popular. Los
polticos
son
mentirosos,
corruptos y tiranos. La intriga
parece una constante. Camus
deca: Si el mundo fuera claro,
el arte no existira. Y es verdad.
El arte tiene ms capacidad de
explicar los dobleces del uso del
poder que la propia ciencia
poltica. Finalmente, todo buen
149

arte es una indiscrecin, como


deca Tennessee Williams. Y la
indiscrecin nos acerca a la
verdad.
El arte es una gran mentira que
nos acerca a la verdad. Las
licencias y exageraciones de la
ficcin son implacables con los
defectos y convierten las
virtudes
en
herosmo.
Paradjicamente, las pelculas
suelen ser ms crebles que un
noticiero, y al serlas nos ayudan
a entender mejor nuestros
problemas. El arte se vuelve
menos mentiroso que la realidad
porque el director cuenta la
historia sin tapujos. En el cine la
poltica
aparece
desnuda.
Winston Churchill deca: El
poltico se convierte en estadista
cuando comienza a pensar en las
prximas generaciones y no en
las prximas elecciones. Esa es
la gran moraleja que el cine le
regala a la poltica. Es gobernar
bien, y no ser elegido, lo
relevante.
En tiempos electorales como los
que se avecinan, las ficciones de
las pelculas se vuelven realidad
tangible. Y es que cualquier
parecido con la realidad ya no es
mera coincidencia. La esencia de
lo que ocurre est all, tal cual,
en el cine. La diferencia es que
en el cine la poltica peruana
sera una comedia. En la realidad
la poltica peruana es una
tragedia.

3.6 Anlisis: Otro artculo para una Presentacin Oral.


Todos los seres humanos, y particularmente los adolescentes y jvenes, necesitan (re)conocerse y conocer
todo aquello que los configura como personas, como personas nicas y especiales. Es por ello que he
considerado este artculo publicado por el Dr. Elmer Huerta, como un buen punto de partida para una
sesin de Teora del Conocimiento, en la que se pueda revisar todo el curso y en la que se revisen
situaciones de la vida real que podran provocar buenas preguntas de conocimiento y generar una buena
Presentacin Oral.
El objetivo de esta ficha de trabajo no es hacer una clase de orientacin sexual, aunque tambin podra
servir para ello, sino una reflexin de Teora del Conocimiento, en la que se respetan diferentes puntos de
vista, y donde lo que interesa discutir son Preguntas de Conocimiento. La profundidad de este trabajo
depender del tiempo y de la madurez del grupo de alumnos.

El abec de la sexualidad humana


Lunes 16 de marzo del 2015

Lima, El Comercio .A25 Por: Elmer Huerta. Especialista en salud pblica

algo de ciencia puede ayudar a entender mejor el tema.


Amable lector, ()si usted es una
persona que tiene fe en la
creacin divina, pero que acepta
que, a travs de una disciplina
llamada ciencia, el ser humano
ha
ido
descubriendo
progresivamente leyes que lo
ayudan a tener un mejor
entendimiento de esta creacin,
podr
entender
que
la
sexualidad, tanto biolgica como
emocional, tiene un desarrollo
cientfico que estamos recin
empezando a entender.
Algunas definiciones
Se denomina sexo biolgico a lo
que se ve en los genitales
cuando nace un nio o una nia:
escroto, testculos y pene para el
macho y vulva y vagina para la
hembra. El sexo biolgico incluye
las caractersticas que adopta el
cuerpo con el desarrollo a travs
de los aos (forma masculina o
femenina del cuerpo, tono de la
voz, distribucin de los vellos,
etc.).
El sexo biolgico se determina
por la combinacin de dos
cromosomas sexuales en el
momento de la fecundacin, o
sea cuando el espermatozoide
del padre fecunda al vulo de la
madre.

Los espermatozoides son de dos


tipos: macho con un cromosoma
sexual Y o hembra con un
cromosoma sexual X, mientras
que el vulo tiene siempre un
cromosoma sexual X. Si un
espermatozoide Y fecunda al
vulo, se produce un ser XY o
macho, mientras que si el
espermatozoide que fecunda es
un X, se forma un ser XX, o sea
hembra.
Es interesante que hasta la sexta
semana de desarrollo del
embrin, el nuevo ser no es ni
macho ni hembra en sus gnadas
y genitales.
Es recin a partir de ese
momento que el gen SYR (sexdetermining region Y) del
cromosoma sexual Y inicia el
proceso para que el embrin se
convierta en macho y activa
sexualmente
el
cerebro,
importante momento en el
desarrollo de la identidad de
gnero y la orientacin sexual
(ver despus).
Dese cuenta, amable lector, de
que el sexo biolgico no dice
nada de un concepto muy
importante (y muy difcil de
entender por ciertas personas),
llamado identidad de gnero.
150

Imagine que el nio, que para


orgullo de su padre naci con
pene y testculos, empieza a
darse cuenta de que no se siente
hombre, que ese pene, esos
testculos y esa barba lo
estorban porque l se siente (y
se sabe) una mujer. Esa es la
definicin de una persona
transexual y se presenta tambin
en las mujeres, quienes durante
la niez se dan cuenta de que
son hombres.
Y dese cuenta tambin de que
ninguna de las dos esferas
mencionadas hasta ahora, ni el
sexo biolgico ni la identidad de
gnero, dice nada acerca de la
tercera esfera de la sexualidad (y
que le digo que es ms difcil de
entender y aceptar), el de la
orientacin sexual.
La orientacin sexual nos indica
el tipo de atraccin (romntica o
sexual) que tiene un ser humano
hacia otro ser humano. Esta
puede ser hacia una persona del
sexo
biolgico
opuesto
(heterosexual),
hacia
una
persona del mismo sexo
biolgico
(homosexual),
a
personas de ambos sexos
(bisexual) o
puede estar
completamente
ausente
(asexual).

Variedades humanas
Dese cuenta de que estoy
usando el trmino variedad y
no
el
de
enfermedad,
anormalidad o trastorno, debido
a que existe consenso en que las
situaciones que vamos a
describir a continuacin no son
enfermedades.
- Sexo biolgico. Las variedades
humanas de sexo biolgico se
engloban
en
el
trmino
intersexo, que incluye el
nacimiento de bebes con
genitales ambiguos (no son ni de
hombre ni de mujer) y
alteraciones en los cromosomas
sexuales (ausencia de alguno o
presencia de ms de un
cromosoma sexual).
Estos cambios son consecuencia
de arreglos genticos diferentes
al momento de la fecundacin, y
en su desarrollo estas personas
muestran diferentes identidades
de gnero u orientacin sexual.
Ciertas
sociedades
ms
progresistas
(Australia
y
Alemania, entre ellas) reconocen
ya la identidad de estos seres
humanos y no los catalogan
como enfermos, lo cual permite
la existencia de un tercer sexo en
las partidas de nacimiento u
otros documentos oficiales (lo
llaman sexo X).
- Identidad de gnero y
orientacin sexual. Existen dos
corrientes que tratan de explicar
las
variedades
humanas
relacionadas con la identidad de
gnero y orientacin sexual
humanos. La primera es la teora
de fijacin cerebral temprana, la
cual dice que el embrin sufre
cambios genticos o del medio
ambiente que influyen en la
estimulacin
hormonal
del
cerebro o causan diferencias en

el desarrollo de ciertas zonas


cerebrales.
Y la segunda corriente postula
teoras sociales y psicolgicas
que tratan de explicar las
variedades de la sexualidad
centrndose en alteraciones del
desarrollo socioemocional de los
nios despus del nacimiento. En
esa lista figuran la ausencia del
padre o resentimiento contra
este, sobreproteccin de la
madre, el orden de nacimiento
(los hijos menores tendran
mayor probabilidad de ser
homosexuales), traumas de la
infancia, etc.

hecho que la Organizacin


Mundial de la Salud prohba las
nefastas clnicas de correccin
de la homosexualidad, que en
mi opinin no son sino
establecimientos para sacar
dinero a padres desesperados
por la homosexualidad de sus
hijos, del mismo modo que los
buitres
del
cncer
se
aprovechan de la desesperacin
de los familiares de un enfermo
grave de cncer ofrecindoles
curas milagrosas que no
funcionan.
Aspectos socio-polticos

Lo que s es cierto es que las


personas con diferente identidad
de gnero u orientacin sexual
no decidieron serlo en algn
momento de su vida.

La percepcin popular acerca del


origen de la homosexualidad
cambia
lentamente.
Las
encuestas Gallup, por ejemplo,
revelan que en 1977, el 57% de
estadounidenses crea que el
homosexualismo
era
consecuencia
de
algn
problema en el desarrollo del
nio, solo 12% crea que era
gentico. En el 2014, esos
porcentajes se invirtieron, 42%
cree ahora que es gentico y solo
37% cree que es una cuestin de
desarrollo. Las personas menos
educadas son las que creen ms
en la segunda posibilidad.

Muchos estudios cientficos y


testimonios de gente famosa que
ha revelado su orientacin
sexual (Ricky Martin, Carlos
Bruce, Ricardo Morn) coinciden
en decir que ellos fueron
diferentes desde su niez y
tuvieron que adaptarse a una
sociedad que no los aceptaba.

() Para terminar, le digo que en


EE.UU. el 40% de las personas
tiene amigos cercanos o
familiares homosexuales y que la
probabilidad de aceptarlos y
entenderlos va de la mano con el
nmero
de
personas
homosexuales que conoce y
trata.

Lo mismo se ha visto en nios


transexuales.

Al respecto, quiero dejarlo con


una pregunta: Conoce usted,
amable lector, o ha tratado
alguna vez de cerca a una
persona homosexual? Cul fue
su impresin: negativa, positiva
o neutral?

Si bien las cosas no estn


totalmente definidas, la balanza
se inclina a considerar que el
componente gentico biolgico
es la causa primordial, situacin
sobre la cual actan despus las
condiciones sociales y de
desarrollo emocional de la
persona.
No es opcin o eleccin

Esa situacin ha sido reconocida


por diversas organizaciones
psicolgicas y psiquitricas que
han dejado de considerar que
esas variaciones humanas son
enfermedades y que incluso ha

151

elcomercio.pe/blog/cuidatusalud

Cuando un hombre conoce a una mujer.


Cuando una mujer conoce a un hombre.
Teora del Conocimiento solo para adultos?
Sexualidad y conocimiento
De dnde hemos tomado esta relacin entre sexualidad y conocimiento?
Y conoci Adn a su mujer Eva, la cual concibi y dio a luz a Can (Gn 4,1)
Y conoci Can a su mujer, la cual concibi y dio a luz a Enoc (Gn 4,17)
Por qu crees que la Biblia utiliza el verbo conocer para referirse al encuentro sexual?
Qu podemos decir al respecto en el marco de Teora del Conocimiento?
Qu es la sexualidad?
Qu palabras deberan estar en una definicin de SEXUALIDAD? Revisa la informacin El abec de la
sexualidad humana y revisa la lista de palabras. Con las palabras que has elegido, elabora una definicin de
sexualidad. Comparte con tus compaeros y elaboren definiciones grupales.
Qu relacin hay entre sexualidad, aprendizaje, experiencia y conocimiento de s mismo y de los dems?
Entre sexualidad y conocimiento personal y compartido? La sexualidad concierne solo a adultos?
Sexualidad, Conocimiento e Informacin.
Cmo afecta lo que (no) conocemos y pensamos sobre la sexualidad nuestra manera de vivirla? Qu
informacin y qu tipo de aprendizajes se requiere para vivirla plena y maduramente en cada etapa de
nuestra vida? Cun importante es la educacin sexual formal? Se puede/debe pensar/hablar sobre
nuestra sexualidad?
Sexualidad y formas de conocer
Qu relacin hay entre sexualidad y cada una de las formas de conocer (Razn Emocin Percepcin
Sensorial Lenguaje Intuicin Imaginacin Memoria Fe)? Hay diferencias en la manera en que
vivimos las diferentes formas de conocer varones y mujeres?
Sexualidad y percepcin

152

Sexualidad y Razn.
Qu diferencia la sexualidad humana de la sexualidad animal? Ser la razn?
La sexualidad es un asunto solo de piel? De emociones? Qu rol cumple la razn?
Es posible razonar adecuadamente sobre un asunto que no se conoce o se conoce mal? Cmo enfrentar
los estereotipos sexuales?
Los cerebros de varones y mujeres funcionan diferente? Cunto de las diferencias entre
varones y mujeres son prejuicios y estereotipos y cunto es verdaderamente diferentes
formas de vivir (desde el funcionamiento del cerebro) la percepcin, la razn, la emocin,
el lenguaje, la fe, la intuicin, la imaginacin y la memoria?
Ser cierto que las mujeres son ms emotivas y menos racionales que los varones? Qu
son ms intuitivas y que manejan mejor el lenguaje?
Sexualidad y Emocin.
Qu relacin hay entre amor y sexualidad? Qu es el amor? Es un asunto solo de feeling? Decidimos
qu sentir? Qu relacin podra haber entre inteligencia emocional y sexualidad? Los varones y las
mujeres sentimos diferente?
Es el amor un arte? En tal caso, requiere conocimiento y esfuerzo. O es el amor una sensacin
placentera, cuya experiencia es una cuestin de azar, algo con lo que uno tropieza si tiene suerte?
Es el amor solo un sentimiento? Si no decidimos qu sentir, y creemos que el matrimonio es para toda la
vida, sobre qu se construye el amor? qu es?
Sexualidad y Lenguaje.
Varones y mujeres utilizamos igual el lenguaje verbal y no verbal?
Puede ser el idioma sexista? Femenino es dbil y endeble y gozar es conocer carnalmente a una mujer
como afirma el DRAE? Por qu? Por qu zorro y zorra tienen connotaciones tan diferentes? Y hombre
pblico y mujer pblica?
Cmo manejamos el lenguaje con respecto a asuntos relacionados con la sexualidad? Qu clase de
metforas y palabras se suelen utilizar entre varones, entre mujeres y en grupos mixtos? Qu sentimos
ante estas palabras? Qu nos dice esto sobre lo que sentimos ante la sexualidad?
Sexualidad y reas del conocimiento
Historia
Cmo cambia el concepto de femenino, masculino y sexualidad a lo largo del tiempo y de las culturas?
Hay una historia femenina y otra masculina (por sus contenidos o por los actores del conocimiento)?
El rol de la mujer y del varn se define histricamente? Cmo los eventos histricos pueden alterarlos?
Ciencias Humanas
Qu dicen las diferentes ciencias humanas sobre qu es el amor? Cmo se expresa el amor? Cmo se
aprende el amor? Qu nos ensea el amor sobre el ser humano?
Qu dicen las diferentes ciencias humanas sobre qu es la sexualidad? Cmo se expresa la sexualidad?
Cmo se aprende a vivir nuestra sexualidad?
Se puede conocer a otro sin amarlo? Se le puede conocer a pesar de amarlo? (Objetividad, subjetividad)
Cmo evitar los estereotipos sexuales, los miedos, tabes y otros filtros, en los estudios de las ciencias
humanas sobre la sexualidad y el amor? Puede la manera de vivir la sexualidad del actor del conocimiento
condicionar sus estudios sobre sexualidad y amor?
Qu relacin hay entre cultura, gnero y sexualidad? Es posible comprender la sexualidad humana sin
trabajo interdisciplinar?
153

Ciencias Naturales
Qu nos dice la neurociencia sobre la sexualidad y el amor? Es un
asunto de qumica, fsica o biologa?
Qu nos dice la biologa sobre el amor y la sexualidad? Sobre las
diferentes manifestaciones de la sexualidad?
Por qu los estudios cientficos sobre la naturaleza de la sexualidad
no suelen tener tanto consenso como los estudios cientficos sobre
otros asuntos? Es la ciencia realmente objetiva?
La tica puede establecer lmites en los mtodos de la ciencia?
Arte
Qu relacin hay entre las diferentes artes, el amor y la sexualidad?
Se trastoca la sexualidad cuando lo ntimo se hace pblico?
Cuando el amor se hace ficcin?
La tica puede establecer qu es arte y qu no lo es?
Cul es el lmite entre desnudo artstico o arte ertico y
pornografa?
Sistemas religiosos de conocimiento
Qu rol juega la sexualidad y el amor en la relacin entre el ser
humano y Dios? y entre los seres humanos a la luz de los diferentes
sistemas religiosos de conocimiento?
Sistemas indgenas de conocimiento
Cul es el rol del varn y la mujer en diferentes culturas indgenas?
Cmo se ve en diferentes culturas indgenas la sexualidad y sus
diferentes funciones? El cuerpo? la belleza? lo masculino y lo
femenino?
tica
Cmo decidimos qu es lo correcto en los asuntos sexuales? Qu
formas de conocer son ms relevantes (emocin, fe, razn )? Qu
reas?
Qu relacin hay entre la tica compartida y la tica personal en
temas sexuales?
Puede el conocimiento variar los criterios sobre lo correcto en estos
temas? Cul es el rol de los valores (respeto, cuidado, amor, salud,
libertad, vida, responsabilidad), de lo natural, de lo normal y de
las consecuencias en asuntos de sexualidad?
La tica sexual femenina es igual a la tica sexual masculina? Por
qu?
Con qu criterios definimos lo tico en temas controversiales:
homosexualidad, masturbacin, aborto, inseminacin artificial, ?

154

3.7 Anlisis: Un programa de TV para una Presentacin Oral: CSI (La teora del Caos)
Tambin llamada CSI: Las Vegas o CSI: En la escena del crimen es
una serie de televisin ficcional estadounidense transmitida por
primera vez el 6 de octubre de 2000 en los Estados Unidos por la
cadena CBS. El show fue creado por Anthony E. Zuiker y
producido por Jerry Bruckheimer.
La serie se centra en torno a un grupo de cientficos forenses que
trabajan en la ciudad norteamericana de Las Vegas (Nevada),
investigando los crmenes que en ella suceden. La original frmula
de la serie y su xito suscit dos secuelas, CSI: Miami (2002) y CSI:
Nueva York (2004), en torno a los equipos de cientficos forenses
de dichas ciudades, pero adems influye en varias series
posteriores relacionadas con la investigacin criminal, como
Bones o NCIS entre otras.
La serie mezcla argumentos de novela y cine negro con la
investigacin cientfica necesaria para encontrar pruebas que
iluminen crmenes oscuros, adems de sumar historias de inters
tico entre los investigadores y las vctimas. La serie encuentra su
atractivo en la alternancia entre ciencia pura e historia dramtica,
pero se aprovecha tambin de unas excelentes interpretaciones,
unos guiones de gran calidad y profundidad, de unos efectos especiales innovadores y de una direccin
poco rutinaria. La historia de los personajes va desarrollndose lentamente a lo largo de los episodios,
contradiciendo la narracin fulminante y centrada en la accin de la tradicin cinematogrfica
norteamericana. La vida privada del grupo de policas, cientficos y civiles implicados se ve salpicada con
ocasionales toques costumbristas y humorsticos.

SEGUNDA TEMPORADA, EPISODIO 2: TEORA DEL CAOS


El equipo al completo del CSI investiga una desaparicin en la universidad de la ciudad. Una joven ha
desaparecido, al parecer, sin dejar rastro alguno. Todas las pistas conducen a los CSIs ante posibles
sospechosos: todos ellos tienen un posible mvil, pero nada parece cuadrar. Los acontecimientos llevan al
grupo a recurrir a la 'teora del caos'.

PARA EL ANLISIS:
Utilizando el esquema principal del curso responde las siguientes preguntas:
1.

Qu hacen los CSIs para encontrar la verdad en este caso? Qu formas de conocer utilizan los
criminalistas para resolver el caso? por qu crees que prefieren las evidencias a las entrevistas?

2.

Qu instrumentos y ayudas utilizan para conseguir y evaluar las evidencias? Qu evidencias


encontraron? Qu hacen cuando encuentran una evidencia? Y cuando no la hay? Cmo nos
convence la serie del conocimiento generado en la investigacin? Por qu le creemos?

3.

Qu fases tiene el mtodo de investigacin de los criminalistas? se puede decir que es similar al
mtodo cientfico? Cmo se orienta la investigacin? Qu pasa cuando llegan a un callejn sin
salida?

4.

Cmo se verifica la informacin y el conocimiento producido? Cmo nos convence el programa de la


fiabilidad de las evidencias?

5.

En el trabajo de criminalstica segn CSI, la verdad se encuentra o se construye? Explica.

6.

Comenta las siguientes frases:


155

(a) Las personas no desaparecen, es una imposibilidad molecular.


(b) El nico vnculo tangible que queda entre uds. y su hija es la evidencia que mi equipo est
recolectando y cmo la interpretemos.
(c)

Algunas evidencias circunstanciales son muy fuertes como cuando encuentras en la leche un pez.
Henry David Thoreau

(d) No hay razn para creer que hay conexin entre la pintura y el caso. Ni razn para pensar que no
la haya.
(e) Hay una sencilla solucin para cada problema humano; cierta, posible y errnea, as que si la
solucin a nuestro problema no es cierta, posible o errnea...entonces podra ser falsa,
improbable y correcta. H.L.Menkel.
(f)

- Les dijimos lo que pas.


- S, pero no les dimos lo que necesitaban: mucha resignacin.
- La verdad da resignacin.
- No siempre.

7.

Qu es y en qu consiste la teora del caos? la vida, el mundo son previsibles o imprevisibles? Cmo
se utiliz para encontrar la verdad sobre lo que ocurri?

8.

Se encontr la verdad sobre lo que ocurri? Cul es la postura de los CISs? Y la de los padres?

9.

Consideras que en la bsqueda de la verdad en esta serie (particularmente en este captulo), es


importante la existencia de un equipo o grupo de forenses? Qu pasara si trabajaran
individualmente?

10. Qu me dice lo visto en el video sobre los siguientes ttulos prescritos?


a. "Es un error capital teorizar antes de tener datos. Sin darse cuenta, uno empieza a deformar los
hechos para que se ajusten a las teoras, en lugar de ajustar las teoras a los hechos. (Arthur
Conan Doyle) Considere en qu medida puede ser cierta esta afirmacin en dos o ms reas de
conocimiento.
b. Las personas necesitan creer que, entre el caos de los acontecimientos, es posible atisbar un
orden. (Adaptado de John Gray, Contra el progreso y otras ilusiones, 2004) Cmo y en qu
medida dira que esta afirmacin es pertinente en al menos dos reas de conocimiento?
c. Es ms importante descubrir nuevas formas de pensar sobre lo que ya sabemos que descubrir
nuevos datos o hechos. En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
d. Qu importancia tienen las opiniones de los expertos en la bsqueda de conocimiento?
e. La resolucin de problemas es la razn principal por la que se produce conocimiento.
En qu medida est de acuerdo con esta afirmacin?
f.

El conocimiento no es posible si no hay un grupo para verificarlo. Discuta esta afirmacin.

g. No se puede producir conocimiento mediante una nica forma de conocimiento.


Discuta esta afirmacin.
11. Podra decirse que este es un captulo atpico, que rompe con el estereotipo? Por qu? Cmo lo
hace?
12. Cun parecido o diferente es la forma en la que se produce conocimiento y se busca la verdad en esta
serie con respecto a otras como Criminal Minds, La ley y el orden, Elementary o Dr. House?

156

4. REFERENCIAS
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164

Presentaciones Orales
Calificacin:
Muestra 1
Esta presentacin cumple con las caractersticas tpicas dadas para alcanzar el nivel 4 en el instrumento de
evaluacin:
Nivel 4 Muy bueno
La presentacin se centra en una pregunta de conocimiento, que est relacionada con la situacin de la
vida real especificada. Se ha explorado la pregunta de conocimiento en el contexto de la situacin de la
vida real, utilizando argumentos claros y reconociendo diferentes perspectivas. Se muestra que los
resultados del anlisis son pertinentes a la situacin de la vida real.
Esta es una muy buena presentacin. Los estudiantes la han preparado cuidadosamente y est claramente
estructurada. Los estudiantes extraen la pregunta de conocimiento central de manera clara y fluida de la
situacin de la vida real que han escogido. Durante la presentacin consideran otras dos situaciones y otras
dos preguntas de conocimiento que son pertinentes al argumento que defienden que es que el lenguaje
cambia la percepcin.
La pregunta de conocimiento si es tico cambiar la percepcin no est tan bien explorada y es cuestionable
lo que significan las implicaciones ticas positivas y negativas que presentan como tales.
Inicialmente la presentacin es algo descriptiva y las definiciones de percepcin y lenguaje podran haber
estado mejor conectadas a las preguntas de conocimiento que consideran. Sin embargo llegan a explorar
bien el rol del lenguaje en la percepcin a travs de los ejemplos que usan que son variados y tambin
personales. Vemos sus perspectivas y las de los personajes que consideran. El argumento que presentan es
creble y coherente y los estudiantes consideran con bastante profundidad y reflexin la pregunta de
conocimiento que se han planteado. Para un mejor puntaje falt en el anlisis cuestionamiento de sus
perspectivas y eso lo hubiesen logrado con una exploracin a fondo del hasta qu punto? en su
pregunta de conocimiento hasta qu punto puede el lenguaje cambiar la percepcin?.
La presentacin obtiene un puntaje de 7 / 10.

Muestra 2:
Esta presentacin cumple con las caractersticas tpicas dadas para alcanzar el nivel 5 en el instrumento de
evaluacin:
Nivel 5 Excelente
La presentacin se centra en una pregunta de conocimiento bien formulada, que est claramente
relacionada con la situacin de la vida real especificada. Se ha explorado eficazmente la pregunta de
conocimiento en el contexto de la situacin de la vida real, utilizando argumentos convincentes e
investigando diferentes perspectivas. Se muestra que los resultados del anlisis son pertinentes a la
situacin de la vida real elegida y a otras situaciones.
La presentacin encaja con las caractersticas tpicas de una presentacin excelente y adems es una
presentacin sofisticada, preparada con criterio y perspicacia, factores que contribuyen a que sea
persuasiva y lcida. Cumple entonces tambin con las caractersticas posibles en el nivel 5. El estudiante
describe la situacin de la vida real que constituye el punto de partida con confianza y claridad. Esa
introduccin es un poco larga en relacin a la presentacin en su totalidad pero es pertinente y el
estudiante demuestra la importancia de los detalles que incluye para que se pueda entender la situacin y
as poder entrar a considerar su cuestin de conocimiento. Eso lo hace con mucha conviccin y es evidente
que ha escogido una situacin de la vida real que comprende y le interesa. Demuestra esa misma
comprensin en las ideas y los conceptos de TdC que explora.
165

El estudiante considera una variedad de perspectivas en su presentacin: la de la Unin Sovitica en el


tiempo de Stalin, la nuestra hoy en da, distanciados por tiempo y lugar, la perspectiva peruana al momento
de la toma de los rehenes, la perspectiva peruana sobre esa situacin hoy en da. Todas estas perspectivas
son relevantes a la pregunta de conocimiento y estn muy bien enfocadas. Explor estas perspectivas
diferentes a travs de un ejemplo de sus estudios en la asignatura de historia y de un ejemplo de su
entorno como un joven peruano. La presentacin usa las ideas obtenidas en su anlisis de la situacin de la
vida real principal y de la paralela para hacer buenas relaciones y comparaciones.
Esta presentacin cumple a cabalidad con los requerimientos de la presentacin oral y se ajusta al
diagrama de la descripcin detallada de la presentacin en la gua. El estudiante identifica y explora una
pregunta de conocimiento que surge de una situacin de la vida real que le interesa. La situacin de la vida
real seleccionada proviene de su mbito escolar (una de las buenas opciones) y se presta naturalmente
para la exploracin de una pregunta de conocimiento. Hay una progresin cuando aplica esta pregunta de
conocimiento a otra situacin y logra una consideracin ms desarrollada de la misma a travs de
preguntas subsidiarias. Al hacer eso demuestra por qu la presentacin es importante y pertinente en un
sentido ms amplio. El estudiante hace todo lo que se puede esperar en el tiempo indicado para una
presentacin individual.
Obtiene un puntaje de 10/10

Ensayos
Comentarios del examinador
Ensayo A
Existe una tenue evidencia en la introduccin de que el alumno ha identificado preguntas de conocimiento
pertinentes al aseverar que en algunas ocasiones se requieren nuevos datos y en otras es mejor utilizar
nuevas formas de pensar, dependiendo del rea que se cubra (promete contrastar matemticas, ciencias e
historia). Sin embargo, el tono del ensayo es mayormente descriptivo.
Se vislumbra una lnea de argumentacin muy bsica al hablar de las reas que aborda. En matemticas se
remite a su aprendizaje en clase y en fsica y biologa se enfoca en describir los pasos del mtodo cientfico.
Narra su experiencia en clases de ciencias del IB y trata de justificar sus aseveraciones con las teoras de
Newton y Einstein. En historia se limita a describir el trabajo del historiador sin dar un ejemplo concreto.
En general, si bien el alumno trata de de ver cmo en diversas reas se necesitan nuevas formas de pensar
(matemticas), en otras se combinan diversos aspectos (pasos del mtodo cientfico) y en otras se
requieren los hechos (teoras cientficas y trabajo del historiador), resulta una aproximacin rudimentaria
sin ejemplos slidos que respalden lo que pretende aseverar. Los ejemplos de ciencia, aunque son trillados
y pudieran cumplir su cometido, se quedan a nivel descriptivo solamente.
Este es un ensayo tpico de lo que se espera en el nivel 2 y su puntuacin final es de 4.
Nivel 2: Bsico (4)

Ensayo B
Existe un enfoque en preguntas de conocimiento relacionadas al hecho de que la duda sea o no la clave del
conocimiento en dos reas (historia y ciencias naturales) que el alumno considera antagnicas, lo cual
resulta debatible. Asimismo, adems de afirmar que son contrarias, en la primera pgina se limita a
describir el propsito de cada rea.
Existen vnculos claros con lo que el alumno manifiesta acerca de la duda como parte del planteamiento de
una hiptesis tanto en ciencias como en historia, aunque en sta ltima no sea del todo efectiva. Se afirma
166

que las fuentes histricas son dudosas por las limitaciones que stas presentan, mientras que las hiptesis
cientficas llevan a crear conocimiento.
El ensayo muestra un desarrollo coherente al ejemplificar y hablar de las reas del conocimiento
seleccionadas. Algunos argumentos estn correctamente respaldados por ejemplos, tales como el dudar de
la relevancia histrica de un hecho (Wall Street, o la Primera Guerra Mundial) o los ejemplos de teoras que
en su tiempo fueron dudosas (Lavoisier o el VIH en ciencias). El intento de utilizar la historia para
contraargumentar lo aseverado en ciencias naturales, porque no se utiliza el mtodo cientfico en ella, no
resulta del todo efectivo.
Este ensayo, al ser adecuado, predecible y se pudiera decir que tpico, demuestra ampliamente las
caractersticas esperadas en este nivel. A pesar de tener un buen nmero de ejemplos, stos no son
evaluados a profundidad, los contraargumentos son dbiles y les falta elaboracin. La puntuacin otorgada
es de 6.
Nivel 3: Satisfactorio (6)

Ensayo C
El ensayo se enfoca de manera pertinente en preguntas de conocimiento para validar que el arte es una
mentira que nos acerca a la verdad, tal como el tema prescrito lo sugiere. Utiliza la pintura como forma de
arte especfica como indica la pregunta.
El ensayo est bien organizado y nos acerca a diversas formas de vislumbrar si en realidad el arte es una
mentira que nos acerca a la verdad a travs de conexiones implcitas con la historia (Siqueiros y la Guerra
Civil Espaola), la tica (en el ejemplo de Botero, donde habla de tolerancia y darles oportunidad a quienes
viven apartados) y a la experiencia personal del alumno al hablar de la obra de Alex Grey y las emociones
acerca del amor que se le despiertan.
Estos ejemplos estn bien argumentados con relaciones claras a formas de conocer (lenguaje, con las
explicaciones que incluye de Deleuze, emocin, en todos los ejemplos que utiliza y percepcin sensorial al
observar los detalles de cada obra que menciona). Sin embargo, algunos prrafos resultan un tanto
descriptivos.
El aspecto ms dbil es la contraargumentacin, que no se vislumbra de forma explcita, aunque
contrapone el efecto de la guerra en el cuadro de Siqueiros con el amor en el cuadro de Grey. Es por esto
que, aunque es un ensayo pensado con inteligencia, bien organizado, que demuestra la voz del alumno, no
puede pasar del nivel 4 y la puntuacin otorgada es de 7.
Nivel 4: Muy bueno (7)

Ensayo D
Partiendo de la pregunta acerca de si es posible adquirir conocimiento a pesar de los problemas de
parcialidad y seleccin en la historia y al menos otra rea del conocimiento, el ensayo se centra en
preguntas de conocimiento claramente pertinentes. Desde la introduccin, donde compara los mtodos
utilizados por Sherlock Holmes con los mtodos propios de la historia para establecer cmo funciona la
parcialidad y la seleccin de datos, se visualiza una fuerte voz personal detrs del escrito.
Se establecen diferentes perspectivas en los dos ejemplos principales: Jaures y Richet en sus versiones y
explicaciones acerca de la Revolucin Francesa, Keynes y Smith y sus modelos econmicos. Asimismo, se
aleja de lo acadmico para establecer que lo mismo sucede en el mbito de lo cotidiano como lo es el
conversar sobre sucesos del fin de semana con su hermano y cmo las versiones de ambos ofrecen un
panorama ms amplio de los sucesos vividos.
Argumenta especficamente que los modelos econmicos no se toman en la actualidad por separado por la
parcialidad resultante ante la complejidad del mundo contemporneo. Dichos argumentos han sido
desarrollados de manera clara y se aprecian las implicaciones derivadas de ellos.
167

A partir de esto, se aprecian contra argumentaciones explcitas acerca de lo que sucede al mezclar dos
cosas y aporta un ejemplo (algo vago) acerca de mezclar dos culturas y la prdida que ambas sufren al
hacerlo. Tambin habla de la perspectiva positivista en la historia para aseverar el peligro de utilizar
diferentes perspectivas pues se pueden distorsionar los hechos.
Es importante remarcar que, aunque los ejemplos principales son efectivos y estn respaldados por
investigacin bibliogrfica, la vaguedad de los dems ejemplos y el hecho de que no haya distinciones
explcitas entre parcialidad y seleccin, hacen que se otorgue a este ensayo una puntuacin de 9.
Nivel 5: Excelente (9)

Ttulo E41
El ensayo se centra en preguntas de conocimiento claramente relevantes al tema prescrito. Desde la
introduccin, donde se contrasta el significado de una palabra cotidiana (cola) en diversos contextos con el
fin de ver la relacin entre las palabras y el mundo que ellas transmiten, se visualiza una fuerte voz
personal detrs del escrito. A lo largo del ensayo se aborda la tesis de que las palabras no slo se hablan,
tambin se escriben, piensan y sienten y se establecen diferentes perspectivas en los ejemplos utilizados:
Uso de la palabra toska por Nabokov (p.1 y 2), uso de la palabra integral en las matemticas (p.5), contra
argumentacin de su uso con el ejemplo de la pintura y el reconocimiento de las implicaciones al hablar del
efecto de las palabras en publicidad (p.6). Esto conlleva una evaluacin efectiva de argumentos y ejemplos.
Si bien se trata de un ensayo personal, lcido y perspicaz, las implicaciones y contra argumentacin
elaboradas podran haber sido analizadas a ms profundidad.
Nivel 5: Excelente (9)

Ttulo F
Si bien el candidato comienza con un enfoque tradicional, al describir conceptos que considera relevantes,
el ensayo se enfoca de manera pertinente en preguntas de conocimiento para validar el anlisis de los
mtodos de justificacin en la tica y las matemticas tal como el tema prescrito lo sugiere. El ensayo est
bien organizado y nos acerca a diversas formas de vislumbrar si en realidad ambas reas son igual de
objetivas, partiendo directamente de su opinin acerca de la subjetividad de la tica y la supuesta
imposibilidad de encontrar un punto objetivo y comn con las matemticas. A primera instancia, pareciera
que ya tiene resuelta la pregunta de conocimiento que se plantea, sin embargo, hace notar en la conclusin
un cambio de opinin. El candidato habla de utilizar patrones comunes o normas bsicas para poder
justificar y reconoce las limitantes que esto conlleva sobre todo al hablar de diferencias culturales. Los
ejemplos utilizados, aunque no son personales, sirven para justificar sus aseveraciones. Estn claramente
argumentados y se pueden identificar relaciones claras a formas de conocer, sobre todo emocin y razn.
El aspecto ms dbil es la contra argumentacin, que no se vislumbra de forma explcita, aunque
contrapone las justificaciones ticas y matemticas en varios prrafos y trata de contrastar el uso de la
lgica en tica y matemticas. Sin embargo, esto podra haberse profundizado ms.
Nivel 4: Muy bueno (7)

41

Muestras de ensayos calificados con las nuevas herramientas de correccin tomados del Taller de TdC de categora
1. Dado en Lima en febrero del 2015, por Eugenio Fasano. Estos comentarios y la calificacin estimada en base a los
nuevos instrumentos de evaluacin de los cinco ensayos de muestra incorporados en el material del taller, fueron
realizados desde el senior examiner team del actual equipo de estandarizacin.

168

Ttulo G
El ensayo se enfoca en una pregunta de conocimiento derivada del tema prescrito acerca de la forma en
que el vocabulario acta en varias reas, que el estudiante categoriza desde la ms relevante en el uso del
lenguaje hasta la menos relevante, lo cual resulta debatible. Asimismo, en el rea de Derecho, donde
asevera que el lenguaje es primordial, recurre a un ejemplo hipottico. Si bien utiliza algunos ejemplos
originales, como el de poesa, no hay un reconocimiento de las implicaciones de lo que asevera ni trata de
explorar diversas perspectivas. Al hablar de la biologa, intenta vincular lo que previamente afirma del
derecho, pero no lo desarrolla. Aunque es un escrito interesante, con varios ejemplos que podran haber
funcionado, se intenta abordar demasiadas reas para respaldar el objetivo del trabajo lo cual le impide
profundizar en el anlisis y considerar formas de contra argumentar efectivamente.
Se trata de un ensayo aceptable, predecible y se pudiera decir que tpico que demuestra ampliamente las
caractersticas esperadas en este nivel.
Nivel 3: Satisfactorio (5)

Ttulo H
Desde el comienzo, este ensayo limita su alcance al aseverar que el fundamento para las justificaciones en
ambas reas (tica y matemticas debe estar basado en la lgica. A partir de esto, comienza a describir los
argumentos lgicos utilizando una clasificacin que, adems de resultar debatible (deductivos, inductivos y
analgicos) es descriptiva y poco pertinente para responder el tema prescrito. El candidato confunde los
conceptos ticos, adems de manejarlos principalmente en el mbito de la filosofa en lugar de vincularlos
a preguntas de conocimiento adecuadas. Si bien se vislumbra una idea vaga de cmo abordar el tema, sta
se pierde en la crtica que se hace a ambas reas de conocimiento. No se realiza un contraste adecuado, ni
se proporcionan ejemplos concretos que sustenten las opiniones del candidato. Debido a lo anterior, los
argumentos resultan dbiles y rudimentarios.
Nivel 2: Bsico (3)

Ttulo I
Es un ensayo elemental que proporciona la ms rudimentaria respuesta al tema prescrito. Aparentemente
en el cuarto prrafo hace alusin a una pregunta de conocimiento adecuada, pero las justificaciones que
parten de ah no son pertinentes para TdC en general. Se centra en enfoques filosficos y trata de
argumentar acerca del tema de la trascendencia, lo cual no resulta relevante. Finalmente hace algunas
aseveraciones concernientes a la historia y las matemticas pero estn pobremente vinculadas a la
naturaleza del ttulo. En general, el ensayo es poco pertinente, no existe un tratamiento adecuado de las
reas que selecciona, no hay ejemplos adecuados (el de la guerra civil est escasamente trabajado) y la
conceptualizacin no resulta adecuada.
Nivel 1: Elemental (2)

169