APOYO VIRTUAL A ESCRITOS REALES

:
(Una ´herramienta virtual´ para evaluar documentos escritos en la Universidad. El caso de
Informes Finales de Práctica Pedagógica Investigativa. IFPPI)
Nombres y apellidos del (de los) ponente(s): LUIS ALFREDO LÓPEZ QUINAYÁS
Correo electrónico: luchoquinay@gmail.com
Mesa de trabajo (eje temático): Niños y jóvenes lectores del hoy y del mañana: Nuevos medios, nuevos
formatos, nuevos contenidos
Resumen
Se presenta en un escrito sencillo como ha sido la incursión necesaria en las herramientas virtuales y sobre el
surgimiento o construcción de dos, también sencillos, ´instrumentos´ para evaluar la escritura: un cuadro con base en
herramientas de Word y un libro que muestra cómo redactar los capítulos de los IFPPI.
No se pretende con estas palabras, escudriñar profundidades teóricas sobre el campo de la lectura y la escritura; hay
mucho por decir en ese sentido, pero ya otros se encargarán y se han encargado de hacerlo, simplemente se contará
un poco de la experiencia con la construcción de dos humildes herramientas para evaluar los textos escritos en la
universidad; pero especialmente se hará referencia a una de ellas, la herramienta para evaluar la escritura de Informes
Finales de Practica Pedagógica Investigativa, en adelante IFPPI.

Palabras clave
Herramienta virtual, evaluación, escritura, informes de práctica pedagógica investigativa,
universidad

Presentación

Para compartir con quienes trabajamos en el campo de la enseñanza de la lectura y la escritura en
la Universidad, traigo a continuación un escrito sencillo donde mostraré un poco como ha sido mi
incursión necesaria en las herramientas virtuales y sobre el surgimiento o construcción de dos,
también sencillos, ´instrumentos´ para evaluar la escritura: un cuadro con base en herramientas de
Word y un libro que muestra cómo redactar los capítulos de los IFPPI.

A propósito de la virtualidad, como a muchos y a muchas de ustedes les ocurrió, yo entré a este
mundo por el camino del “cacharreo” y por esa senda vengo transitando e intentando construir

mis propias herramientas para seguir adelante con esta hermosa profesión como es la de ser
maestro de lectura y escritura. No pretenderé con estas palabras, escudriñar profundidades
teóricas sobre el campo de la lectura y la escritura; me parece que hay mucho por decir en ese
sentido, pero ya otros se encargarán y se han encargado de hacerlo, yo, si ustedes me lo permiten,
simplemente les contaré un poco de mi experiencia con la construcción de dos humildes
herramientas para evaluar los textos escritos en la universidad; pero especialmente me referiré a
una de ellas, la herramienta para evaluar la escritura de Informes Finales de Practica Pedagógica
Investigativa, en adelante IFPPI.

Me gustaría, quizá pecando de incongruente, antes de todo decirles que he llamado a mi ponencia
APOYO VIRTUAL A ESCRITOS REALES, con una doble intención: de un lado, porque creo
que el apoyo de las nuevas tecnologías es virtual si no permite, es decir si no es causa de
formación en quienes utilizan estas herramientas o si se convierten sólo en un pretexto para huir
de la realidad, para “mantenerse informado”; de otro lado, porque contrapongo a lo virtual,
entendido también como lo inexistente – existente, lo real, es decir, lo que causa, forma y es
resultado de la vida y promotor de Culturas.
Dada la explicación del título, entonces, como se prometió, contemos sobre la incursión en lo
virtual y sobre el surgimiento de unas herramientas para la evaluación de textos escritos en la
universidad; para hacerlo, primero debo decir que esta ponencia deviene de los resultados
obtenidos en una investigación que sobre el tema del Discurso pedagógico y de las relaciones de
textualidad y discursividad en los informes finales de práctica pedagógica investigativa de
estudiantes de licenciatura en educación básica con énfasis en lengua castellana e inglés de la
Universidad del Cauca, realizó el autor de la ponencia cuando realizaba sus estudios de maestría
en Lingüística y Español en la Universidad del Valle; la investigación buscaba, en el marco de la
ciencia del Análisis del Discurso, caracterizar y analizar el Discurso Pedagógico y las relaciones
de textualidad y discursividad en IFPPI; fue en este estudio que se reconstruyó un proceso vivido
en la Práctica Pedagógica Investigativa (en adelante PPI) que realizan estudiantes de la
Licenciatura indicada y fue en el acompañamiento de esta práctica que se formuló una
“herramienta” didáctica virtual para acompañar, entre otras actividades, una muy importante
como es la de escribir.

Dicha reconstrucción investigativa permitió evidenciar cómo durante todas las etapas de la PPI,
especialmente, en la práctica escritural, hubo necesidad, por las mismas dinámicas complejas
temporales de la universidad, de utilizar y construir algunas herramientas virtuales; me refiero
con “algunas herramientas” a los apoyos como son: la internet, específicamente el correo
electrónico, los programas de Word y Power Point, el celular y Facebook; y también con ello
hago referencia a la ´herramienta´o cuadro de elementos de evaluación de la escritura que se creó
y que utiliza, de manera básica, las herramientas de Word para establecer una comunicación
evaluativa con los estudiantes; además, me refiero a otra herramienta, que se constituyó y
deviene de la dinámica evaluativa con la anterior herrramienta señalada, como es en un libro,
que está en construcción y que hemos denominado Que debe contener cada capítulo de los
IFPPI, que también deviene de la necesidad de tener elementos claros de evaluación con los
estudiantes; digo que es una herramienta virtual este libro porque es el punto de referencia tanto
para los estudiantes como para el maestro para revisar, virtualmente, la estructura de sus textos y
para continuar un diálogo que ha permitido conceptualizar la PPI.

La puesta en marcha de las estrategias virtuales indicadas, incluyendo las dos herramientas
creadas, ha contribuido no sólo en la agilización de los procesos de evaluación de la escritura,
sino en la formación de los estudiantes en lo que a temas como la comprensión y producción de
textos se refiere; esto porque en dicha herramienta no sólo se utiliza iconos y signos de Word, es
decir no sólo se usa una determinada señalización para mostrar las falencias en la escritura, sino
que también en esa herramienta se presenta a los estudiantes, de manera cualitativa, ciertos
criterios para la transformación de su propio discurso escrito y propone elementos que conllevan
la evaluación de la lectura; un valor agregado de estas herramientas es que son transformables, es
decir están a disposición, a través de la red, tanto de los estudiantes como de los maestros con
quienes he trabajado, para que puedan ser retroalimentadas.

EL CONTEXTO DE CREACIÓN DE LAS HERRAMIENTAS

Antes de entrar a referirnos a las estrategias creadas y a las herramientas virtuales que
necesariamente hubo que utilizar, consideramos pertinente en este Congreso de educación,
indicar algo importante sobre el contexto de creación y utilización de las mismas; como se

mencionó, las herramientas se crearon en el marco de una PPI, respecto de ésta podemos indicar
que es un proceso que se desarrolla en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en
Lengua Castellana e Inglés de la Universidad del Cauca y se constituye en eje fundamental en la
formación de licenciados; en este proceso se articulan dos propósitos fundamentales: la
formación desde la investigación y la formación pedagógica; metas que se logran a través de una
práctica docente continua en el marco de la PPI; el Programa de licenciatura propone una
estructura curricular donde el eje fundamental o núcleo básico de formación es investigación
formativa y pedagógica, por eso la PPI supone un ejercicio constante, teórico práctico, que
incluye la escritura permanente, durante cinco semestres, de diferentes textos y moviliza tanto a
estudiantes como a maestros orientadores en un proceso de acercamiento a las realidades
educativas, pero también establece una necesidad continua de comunicación entre los diferentes
actores que hacen parte de esa PPI; en este proceso se crea la necesidad por las diversas
dinámicas complejas universitarias, que requieren se establezcan rutas de comunicación que
agilicen los procesos y coadyuven en el logro de uno de los propósitos de la Universidad del
Cauca, cual es el de formar excelentes profesionales de la educación; además, uno de los
propósitos de las instituciones que es formar a sus propios niños y hacerlos excelentes lectores y
escritores.

Aquella dinámica que se da en el espacio académico debe ser flexible y permitir que en cualquier
lugar y tiempo puedan entrar en diálogo estudiantes y maestros; por consiguiente, es entendible la
flexibilidad en la manera como se aborde la revisión de trabajos escritos, y que la concepción de
lectura y escritura que tome como referente el docente, lleve implícito un modelo de evaluación
flexible, sin embargo, también es necesario pensar que un maestro debe proponer sus propios
criterios de evaluación, es decir, debe atreverse a poner puntos de referencia, marcas o señales
que permitan al estudiante “entender” qué es lo que el maestro quiere decir o por lo menos hacia
dónde quiere ir cuando señala ciertos apartados de los escritos realizados por los estudiantes.

No es extraño que los estudiantes se quejen permanentemente de sus maestros que evalúan sus
textos, porque muchas veces las explicaciones de los profesores, cuando los estudiantes les
preguntan por qué está mal escrito algo, les dejan más confundidos; quizá esto se debe, entre
otras causas como son el desconocimiento teórico, por parte del maestro, de temas como la

cohesión y la coherencia, la redacción de textos y otros relacionados con el campo de la
Lingüística Textual; a la falta de criterios claros de evaluación por parte del docente; entiéndase
la no construcción de una propuesta didáctica de evaluación previa a la revisión de los textos.

Las dinámicas universitarias obligas al profesor a que constantemente tenga que leer y revisar los
textos de cientos de estudiantes; y este dinamismo obliga la creación de herramientas virtuales
por cuanto, como es el caso de la formación de docentes, se desarrollan procesos de producción
de diferentes textos académicos, de investigación y pedagógicos; por ejemplo, en el desarrollo de
los IFPPI, que es el caso que nos concierne, los estudiantes investigadores, en compañía del
maestro orientador, producen, entre otros documentos, diferentes versiones de los proyectos y de
los informes finales de PPI; hacerlo, es decir acompañar el proceso de escritura a muchos
estudiantes y además hacer el trabajo continuo de profesor universitario, obliga un esfuerzo
mayor por cuanto en realidad lo que hace éste, constantemente, es revisar, leer, escribir e
investigar, acciones continuas que lo caracterizan; pero en el contexto de la formación docente,
además del acompañamiento de la producción de estos IFPPI, se debe orientar otros procesos de
escritura de otros tipos de textos lo cual obliga a pensar en una herramienta que agilizara el
trabajo.

En el Seminario de investigación educativa, unidad temática (curso o materia) en la cual se
produce los IFPPI a que se hace referencia, el orientador analiza, guía y evalúa el desarrollo
pedagógico de la producción de estos textos; además, recoge y analiza el discurso que se produce
durante la interacción estudiantes – docente, para ir reconstruyendo sus propios criterios de
evaluación de los textos escritos. Para hacerlo, es decir para repensar esos criterios, el profesor
debe estudiar el tema de la pedagogía de la lectura y la escritura; esto le da herramientas teóricas
para comprender las dinámicas escriturales y poder orientar de buena manera la enseñanza y el
aprendizaje de la lectura y escritura académicas. Sin embargo, aunque no se desconoce que debe
existir un excelente capital intelectual de base para orientar este proceso escritural, también debe
recordarse que es la experiencia docente, en torno a la enseñanza de la escritura académica e
investigativa, la que propicia elementos significativos para poder crear herramientas de
evaluación acordes a los contextos de escritura; asimismo, se debe reconocer que hay

herramientas virtuales que se utilizan tal y cual son pero hay otras que se crean por la necesidad
de desarrollar un excelente trabajo escritural.

Para lograr la redacción del IFPPI se organizó entonces un programa para el seminario
mencionado que incluyó un cronograma de trabajo pedagógico para las 16 semanas de duración
del semestre; la metodología principal fue la asesoría personalizada y la socialización1 por parte
de los estudiantes de su informe final, socialización que se hizo en tres ocasiones durante el
semestre académico. Para preparar la socialización, cumplir con las asesorías y revisar los IFPPI,
se recurrió a herramientas virtuales como son: el correo electrónico, programas de office (Word y
Power Point que son la mano derecha de los docentes), la herramienta Google para detectar
plagios y por supuesto la comunicación vía celular, además de Facebook a través del cual se
concertaban ideas para redactar los textos y se sugería ciertos textos que eran compartidos;
“colgar” textos de interés para los estudiantes y establecer un dialogo crítico sobre el tipo de
documentos que los chicos “cuelgan”, obliga tanto a estudiantes como a maestros cuidar el tipo
de textos que se comparte.
Los estudiantes se reunían cada semana con el orientador para revisar la escritura del informe
final; previa revisión del docente quien utilizando la herramienta de evaluación informaba a los
estudiantes de las dificultades y estos se encargaban de corregir y proponer cambios en la misma
herramienta que en algunas circunstancias se volvía dispendiosa y debía reconfigurarse. Se hizo
entonces un seguimiento constante, a través de las herramientas mencionadas, de cada uno de los
textos que iba produciendo cada grupo de trabajo, hubo entonces interacción oral y escrita y
dicho diálogo fue continuo y para lograr esta continuidad y un avance significativo en la escritura
siempre se recurrió a las herramientas virtuales y a la creación de dos.
Para la revisión de los textos el orientador ´construyó’ unos criterios o elementos de evaluación
de la escritura, que es la herramienta a que nos hemos venido refiriendo, que se puso en
consideración de los estudiantes para establecer la interacción de producción y evaluación de los
1

La socialización es una actividad obligatoria que tienen los estudiantes para presentar sus trabajos de PPI ante las
diferentes instancias universitarias, estudiantes de otros semestres, profesores del programa, estudiantes de otros
programas afines, ante las instituciones donde se realizó el trabajo, en fin, a la comunidad educativa universitaria y
de la región. Durante esta actividad se retroalimenta el informe y se hace evoluciones conjuntas para que los
estudiantes investigadores hagan los ajustes pertinentes. También en esta actividad juega un papel importante la
organización de la información en la herramienta power point.

textos escritos; estos criterios, que configuran la herramienta virtual de evaluación de la escritura
son los siguientes:
Elementos para evaluar trabajos escritos (Tomado de tesis de maestría de Luis Alfredo López Quinayás)
Propiedad del autor y de la Universidad del Valle.
ELEMENTOS PARA EVALUAR PROYECTOS DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA
INVESTIGATIVA, INFORMES DE PRÁCTICA, REGISTROS ESCRITOS, INFORMES
FINALES DE INVESTIGACIÓN Y OTROS DOCUMENTOS ESCRITOS
Realizado por: Luis Alfredo López Quinayás. Propiedad del autor y de la Universidad del Valle
Se tendrá en cuenta la aplicación de NORMAS DE PRESENTACIÓN DE TRABAJOS (ICONTEC O
APA)
RESALTADO AMARILLO: para las palabras, ideas o textos completos que se requiere revisar y
cambiar.
RESALTADO VERDE : palabras, ideas o textos completos para eliminar.
RESALTADO FUCSIA texto que ha sido transcrito literalmente por el estudiante, sin comillas, puede
considerarse plagio.
RESALTADO AZUL dificultades ortográficas (letras, mayúsculas, acentuación, puntuación). No se
muestra el signo de puntuación a emplear, sólo se llama la tención al respecto. (
COLOQUIALIDADES palabras, frases y texto coloquial que debe adecuarse a un lenguaje académico
FUENTE ROJA: ideas que el estudiante puede agregar.
SUBRAYADO focalización en ideas o enunciados. Aparecerá en color rojo.
¿? Cuando no se comprende una palabra, frase, texto y es imposible hacer sugerencias de cambio.
OBSERVACIONES EN FUENTE AZUL: llamados de atención sobre algún problema particular en
cualquier apartado del texto; no indican necesariamente al estudiante una idea o ideas para agregar en el
texto, es sobre todo una evaluación para que el estudiante tome decisiones sobre su escrito, en cuanto a
estructura y contenido.
SOLECISMOS2: se señalará con fuente de color amarillo las palabras repetidas y los posibles
pleonasmos, redundancias, inconcordancias, muletillas, ambiguedades.
CRITERIOS GENERALES DE EVALUACIÓN:
PARA LA ESCRITURA:
COHERENCIA: DESARROLLO ILOCUTIVO DE LOS TEXTOS 3, EL REFERENTE, TIPO DE
DISCURSO, COHERENCIA LOCAL Y EXTERNA Se evalúa los modos discursivos. La capacidad
del estudiante para producir enunciados congruentes, para establecer congruencias entre enunciados, entre
párrafos, capítulos y de estos en relación con todo el informe o escrito que se esté revisando; se llamará la
atención sobre las dificultades para construir los diferentes tipos de actos de habla, dependiendo del
contexto discursivo interno y externo. En algunos casos se confunde los roles discursivos, por ejemplo
cuando en el capítulo de la justificación en lugar de intentar construir un texto con características
argumentativas en aras de convencer, se construye una descripción del contexto y asimismo puede ocurrir
con otros capítulos. La coherencia entre lo que se enuncia (describe, argumenta, interpreta, expone) en los
textos y lo que se hace en la realidad también se evalúa.
COHESIÓN: LÉXICA (repetición, sinonimia, superordenación, generalización y coocurrencia Y
2

El tema aludido está explícito en el texto de Daniel Cassany, La cocina de la escritura, en el cual sitúa entre otros
problemas en la redacción de textos los anacolutos, los pleonasmos, la anfibología, la cacofonía, etc., estos no
están ubicados en este cuadro construido por el orientador del seminario que evaluamos, sólo en este momento
que estamos revisando el citado cuadro nos damos cuenta que no se habían considerado todas estas faltas a que
alude Cassany, por consiguiente es un hallazgo que servirá para reajustar este cuadro de elementos para la
evaluación de proyectos y demás tipos de textos.
3

Se toma como referente la definición que hace María Cristina Martínez sobre Textualidad y discursividad para construir estos
elementos de evaluación, Martínez denomina a estos dos fenómenos: textualidad y discursividad, como cohesión lineal y
desarrollo proposicional de los textos académicos y coherencia y desarrollo locutivo de los textos académicos en su libro:
Análisis del discurso y práctica pedagógica ya citado en este estudio

GRAMATICAL (la referencia, la sustitución y la elisión) UTILIZACIÓN DE CONECTORES
(TIPOS DE CONECTORES), RELACIONES ANÁFORICAS Y CATAFÓRICAS, ESTRUCTURA DE
LAS PROPOSICIONES, SUPERESTRUCTURA (tipos de textos, el desconocimiento de las
superestructuras textuales) PROGRESIÓN TEMÁTICA. Se identificará los referentes y categorías
teórico/conceptuales con resaltados, azul, rojo, verde, etc. y fuente blanca. Hacer alusión a referentes
particulares, no a sujetos discursivos “inexistentes” o ideales. Dos barras diagonales (//) de color rojo
indican que hay enunciados incohesos o incoherentes.

PARA LA LECTURA: MODOS DE LECTURA: literal, inferencial y crítica
CONCEPTUALIZACIÓN DISCIPLINAR, INVESTIGATIVA Y PEDAGÓGICA No quedarse ni en
la descripción total de la práctica ni en la anécdota, tampoco en el deber ser, argumentar académicamente.
ARGUMENTACIÓN: Construcción de tesis, argumentos y sustentación en general. Para el caso del
capítulo del análisis e interpretación de la información se evalúa la profundidad en el análisis lo cual
supone hacer una triangulación interpretativa pertinente que requiere del manejo del marco de referencia
teórico o conceptual y una excelente lectura y relectura de los datos recogidos; se evalúa la lectura crítica
y la capacidad de análisis e interpretación. Debe haber coherencia entre el tipo de investigación escogida,
las estrategias de investigación y las metodologías y conocimiento profundo de la disciplina, para el caso
de los estudiantes de la licenciatura con énfasis en lengua castellana e inglés, éstos son los pilares
disciplinares y por ello deben conocer las teorías y conceptos relacionados, tampoco este conocimiento
debe reñir con la practica pedagógica e investigativa y con los principios de estas dos últimas.
ADECUACIÓN4 DEL LENGUAJE. Evitar palabras o frases coloquiales en la argumentación, recordar
que los textos producidos en este contexto serán leídos por actores universitarios con intereses y
características afines a la educación y al lenguaje.
PROBLEMAS EN Y CON LA METODOLOGÍA PEDAGÓGICA: Se refiere a los tipos de métodos
didácticos utilizados en las instituciones, la coherencia de estos con los modelos pedagógicos indicados
en los proyectos, la pertinencia de los mismos con la filosofía del programa de licenciatura que se ubica
en un paradigma de la pedagogía crítica, de modelos flexibles de enseñanza aprendizaje y de modelos
constructivistas y de aprendizaje significativo.
SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA LA CORRECCIÓN: Para corregir se sugiere escribir
con fuente de color verde o con un color que no interfiera con las convenciones aquí puestas. Igualmente,
tener en cuenta los elementos aquí expuestos para hacer los ajustes y mejorar el texto. El profesor debe
saber cuáles fueron los cambios puntuales que se hizo y las subsiguientes revisiones del orientador
permitan avanzar el escrito y no haya necesidad de volver a leer todo el escrito nuevamente lo cual hace
perder tiempo y por consiguiente se detiene el proceso y la calidad de la escritura no mejora.

Como es notorio, son herramientas básicas de Word que se han tomado en cuenta para establecer
un diálogo común en la revisión y evaluación de los trabajos escritos, pero queremos dejar claro
que este cuadro, estos elementos básicos, han ido adoptándose en la medida que se va dando la
retroalimentación orientador estudiantes. Van apareciendo, por la necesidad de comprensión
mutua los colores, los signos, las señales virtuales; este ejercicio de adoptar o a veces eliminar
ciertos iconos o colores, ha permitido que se vaya profundizando en el concepto mismo de
escritura y se vaya mejorando el proceso. Esto se puede evidenciar porque son los mismos
4

Se toma como referencia a Daniel Cassany.

estudiantes quienes aseguran encontrar con más claridad en qué aspectos de la lectura y la
escritura están fallando; para ellos es más conveniente que existan estos ítems y/o señales
virtuales, porque les permite centrarse en la signos evaluativos que deja el maestro y poder
avanzar cada vez que el orientador revisa sus textos; no se “patina” tanto en la corrección,
después de una revisión del profesor, y se agiliza la evaluación por parte del maestro por cuanto
éste va directamente a los lugares corregidos.

Los estudiantes consideran que la herramienta es una ventaja, por su sencillez y además por
cuanto permite que ellos se den cuenta de muchos de los conocimientos que tiene el maestro
sobre escritura, además, el estudiante puede jugar con ella y hacer sus correcciones y
apreciaciones con un determinado color de fuente o con sus propiso signos virtuales, lo cual
agiliza la revisión y retroalimentación; el estudiante va directamente a cada apartado y desde el
señalamiento que ha hecho el profesor puede pedir explicación complementaria y mejorar su
escrito.
Otro aspecto significativo de la herramienta es que se convierte en un ejemplo real del orientador
para sus estudiantes; esto es, que el estudiante ve que hay unos criterios claros y concretos de
evaluación que el profesor muestra para revisar los trabajos escritos; el maestro no se convierte
en alguien que cambia, al vaivén del barco, sus propias evaluaciones, sus propias señales y
consideraciones porque ya tiene unos referentes que son puntos de comunicación con sus pupilos.
Asimismo, al utilizar esta herramienta es más probable que el estudiante esté más cerca de hacer
buenos textos escritos, pues no requiere, durante todo el proceso, hacer trabajo manual escrito,
sino que tiene unos criterios de referencia virtuales desde y a partir de los cuales produce su
texto. Tampoco es un secreto que los estudiantes de hoy prefieren escribir de manera digital y se
sienten más cómodos haciéndolo así.

La herramienta demuestra un grado de compromiso del orientador con su trabajo; no es fácil
revisar línea a línea escritos extensos de investigación, se requiere mayor compromiso y tiempo
pero algo interesante que se ha visto es que al utilizar la herramienta se ahorra tiempo en las
segunda y subsiguientes revisiones, pues se va en cada oportunidad de revisión y corrección a los

códigos preestablecidos, a los criterios propuestos por el docente; igualmente, en esa dinámica de
comunicación el estudiante empieza a utilizar, a recrear sus propios códigos utilizando los íconos
del computador; propone nuevos colores de fuente, nuevas maneras de utilizar los signos de
puntuación y demás iconos del computador, en fin, reconoce en el computador y en la
herramienta Word, nuevas posibilidades para su utilización; podría decirse que se recrea el
computador, se recrean los significados que tiene el teclado y los iconos de las pantallas; el
computador se convierte en una posibilidad para movilizar la comprensión del mundo virtual y
permite la movilización crítica, la lectura y escritura críticas.
La herramienta de evaluación se ha difundido en un sinnúmero de estudiantes y profesores del
Magisterio, porque cuando el docente revisa los textos escritos virtuales, “pega” al comienzo de
cada texto, el cuadro de los elemntos de evaluación; algunos estudiantes y profesores con los que
se ha trabajado han pedido la autorización para utilizarla en sus procesos pedagógicos; se ha dado
la libertad de utilizar este instrumento, sin embargo, se advierte que es un resultado de
investigación y pertenece a UNIVALLE y al autor de la tesis de maestría, que se debe tener
cuidado con esto. No obstante, se permite la dinamización y aporte a la misma; el proceso
flexible y relativo obliga a que ella se vaya transformando, que se le vaya incluyendo otros
iconos, otros criterios puntuales para la revisión de la escritura, también en la herramienta se
indica criterios cualitativos para la revisión y evaluación de la escritura.

La utilización de esta herramienta virtual favorece el diálogo intergrupal para la revisión y
corrección de los problemas escriturales, pues cuando hay revisiones conjuntas de los textos es
fácil determinar lo que quiere decir el profesor; por ejemplo cuando resalta de un determinado
color o cuando subraya o propone un color de fuente, hay un lenguaje común que se ha
interiorizado. Diríamos que se va estableciendo un código nuevo, un lenguaje nuevo, que surge
de una herramienta o de herramientas virtuales que para otros contextos pueden tener otras
connotaciones. El resaltado, por ejemplo, direcciona al estudiante hacia un nuevo sentido, ya no
significa resaltar para leer, sino que se empieza a relacionar el color con cierta dificultad en la
escritura o con cierto tema relacionado con la misma; se intenta que ese nuevo sentido que
adquieren los colores y signos no sean entendidos como instrucciones, sino más bien, se
entiendan como llamados a la búsqueda autónoma de alternativas escriturales que permitan una

mejor redacción de los textos, tanto en su estructura cohesiva como en su discursividad o
coherencia.
Tanto la herramienta virtual mencionada como todas las existentes, también indicadas, permiten
que el trabajo que se movilizó, metodológicamente hablando, a través de asesorías y encuentros
virtuales, se convirtiera en un espacio de interlocución donde se daba validez a cada uno de los
interlocutores en el proceso investigativo; se entendió la estrategia de la virtualidad como un
taller vivencial que promovió las siguientes acciones: asesoría específica a cada grupo de
investigación de acuerdo con sus necesidades teóricas y metodológicas, socialización intergrupal
de avances del proceso de sistematización, espacios de discusión teórica y metodológica de
acuerdo con las necesidades de cada informe final, producción de avances del informe final,
presentación de avances de lectura para evidenciar la apropiación conceptual, producción del
informe y socialización final de los resultados de la PPI.
CONCLUSIONES
Las herramientas que se utilizan en el desarrollo de proceosos escriturales investiagtivos son:
Facebook, correo electrónico, celular, herramienta de evaluación de la escritura
Es imposible desarrollar una dinámica formativa universitaria que no tenga en cuenta las
herramientas virtuales
Los maestros requerimos construir nuestro propiso criterios de evaluación; criterios que deben
permitir la inserción de herramientas virtuales
Facebook se puede convertir en una herramienta para formar siempre y cuando los maestros
dinamicen procesos de escritura y lectura de textos que sean pertinentes para la formación de los
universitarios
El computador como otras herramientas virtuales pueden servir para que maestros y estudiantes
universitarios exploren la creación de nuevos lenguajes de comunicación; en estos “aparatos” hay
rincones y posibilidades que quizá no vemos si tenemos miedo de “cahcarrear”
Referencias bibliográficas

BARBERO,

http://www.c3fes.net/docs/modosleerbarbero.pdf
LÓPEZ , Quinayás, Luis Alfredo. Tesis de maestría en lingüística y español

José

Martín.

Los

modos

de

leer.

(2005,

Bogotá)

UNIVALLE. (2010, Cali)

FERREIRO, E. Cultura escrita y educación. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Fondo de
Cultura Económica. (1999, México)

……………………

Leer

y

escribir

en

un

mundo

http://www.cerlalc.org/Escuela/enlaces/leer_escribir_mundo_cambiante_ferreiro.pdf

cambiante.