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Cualificación de los procesos de enseñanza de la comprensión lectora en

todas las áreas del currículo, desde los presupuestos teóricos de la
modificabilidad estructural cognitiva. Propuesta didáctica dirigida a
profesores de la Institución Educativa Teresita Montes
Eje temático: Pedagogía, didácticas y formación de competencias lectoras.

DAVID HERNÁN HINCAPIÉ LOAIZA
Email: p.davidh@hotmail.com

Universidad del Quindío
Maestría en Ciencias de la Educación
Énfasis en Didáctica de la Lengua Materna y la Literatura
Armenia, Quindío
2012

Resumen

En la Institución Educativa Teresita Montes de Armenia, desde hace aproximadamente
doce años se implementó como modelo pedagógico, la Teoría de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva (M.E.C.) para dar respuesta a una población proveniente de sectores
marginales del sur de la ciudad con características de deprivación cultural. Además, se ha
observado que los procesos lectores son deficientes porque no se potencian las capacidades
de los estudiantes adecuadamente y además, no se cuenta con un modelo de procesos
lectores pertinente para cualificar dichas procesos en la mencionada Institución Educativa;
por lo tanto, apoyados en el modelo Constructivo-Integrativo de Kintsch y van Dijk se
desarrollo una propuesta didáctica que permitiera cualificar los procesos lectores en los
estudiantes de dicha Institución Educativa.

Concatenando las dos teorías se llegó a una transposición didáctica así: se parte de la
enunciación de interrogantes a partir de un texto; luego, se clasifican las operaciones
mentales a desarrollar; posteriormente, las fases del acto mental; y por último, los aspectos
del procesamiento del texto base y del modelo de la situación.

Palabras clave:
Teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, modelo constructivo-integrativo,
procesos lectores, operaciones mentales, fases del acto mental, texto base, modelo de la
situación.

1. Desarrollo
En el siglo pasado surgieron diferentes propuestas educativas, a partir de presupuestos
teóricos de la psicopedagogía, entre ellas, la de Reuven Feuerstein, quien sostiene que “la
misión de las instituciones educativas es forjar seres humanos inteligentes” (Velaverde,
2008); en este contexto, el docente se convierte en el principal agente de cambio y
transformación de las deficiencias de los alumnos, en cuanto a las dificultades de
aprendizaje, mediante la modificación o potencialización de las estructuras cognitivas del
sujeto. Para él, el bajo rendimiento en la escolaridad es producto del mal uso de aquellas
funciones que son los prerrequisitos para una actividad cognitiva adecuada; por ello, diseña
el programa de enriquecimiento instrumental (PEI), con el que quiere potenciar, desarrollar,
refinar y cristalizar los prerrequisitos funcionales del pensamiento y también la teoría de la
modificabilidad estructural cognitiva (MEC), que considera la inteligencia como un
proceso dinámico de autorregulación, capaz de dar respuesta a la intervención de los
estímulos ambientales, que se consigue a través de la interacción activa entre el individuo y
las fuentes internas y externas de la estimulación.

Por ello, en el Proyecto Educativo Institucional de la Institución Teresita Montes de
Armenia se integró la propuesta de Feuerstein como modelo pedagógico, hace
aproximadamente doce años, con el propósito de subsanar las posibles falencias o
“deprivación cultural” y potenciar las habilidades de los niños y niñas de esta institución
educativa, para que enfrenten los cambios profundos de nuestra sociedad. El proceso se
llevó a cabo, inicialmente, con los profesores, por medio de capacitaciones, jornadas
pedagógicas y asesorías externas. En la actualidad, la mayoría de los profesores de aquel
entonces ya no se encuentran en la institución y los que se quedaron no saben cómo obtener
mejores resultados con la Estrategia del Aprendizaje Mediado (EAM) en el aula; los
nuevos, por su parte, desconocen el modelo de Modificabilidad Estructural Cognitiva. Por
lo tanto, en la práctica docente no se encuentra coherencia con lo propuesto en el PEI y el
ejercicio pedagógico en las aulas, lo que queda evidenciado de la siguiente manera:

Se observa mucha mecanización y poca comprensión: la mayoría de estudiantes leen

transliterando los signos lingüísticos y no comprenden lo leído.

Se aprecia que la metodología tradicional utilizada para la enseñanza de la lectura
carece de importancia para los estudiantes: los docentes no vinculan la escuela con la
cotidianidad y, lo más importante, para el caso de la lengua, no aprovechan la
posibilidad de generar situaciones reales de comunicación en las que leer y escribir sean
una necesidad, antes que una imposición.

Se nota desconocimiento de la diversidad textual y de la función social y comunicativa
de la lengua: los estudiantes con dificultad diferencian un texto narrativo de uno
expositivo o argumentativo.

Se interesan los docentes, mínimamente, por fortalecer la autonomía cognitiva ya que
es una estrategia clave en la generación de autocontrol y autocorrección de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje.

Se evidencia, en los estudiantes, desinterés por la lectura como alternativa para la
formación de ciudadanos idóneos.

Se aprecia insuficiente colaboración entre los padres de familia y los docentes para que
los estudiantes accedan a niveles superiores de comprensión y avancen en los procesos
de lectura y posteriormente de escritura.

Se evalúan las dificultades para la codificación y decodificación traducidas en fracaso
escolar.

Este diagnóstico permite llegar a la formulación del siguiente problema de investigación:
¿Cómo cualificar los procesos de enseñanza de la comprensión lectora en todas las áreas
del currículo, desde los presupuestos teóricos de la Modificabilidad Estructural Cognitiva,
en la Institución Educativa Teresita Montes, de Armenia, Quindío? De allí se desprenden
los siguientes interrogantes: 1) ¿Es posible cualificar los procesos de enseñanza de la
comprensión lectora en todas las áreas del currículo? 2) ¿Cómo poner en práctica los
presupuestos teóricos de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein? 3)
¿Se modifica la comprensión, en la escala verbal, después de la aplicación de la propuesta
didáctica apoyada en la teoría de Reuven Feuerstein, junto con el modelo de Kintsch y van
Dijk?

A partir de las anteriores cuestiones, se plantea un objetivo general, en torno a la presente
investigación: Cualificar los procesos de enseñanza de la comprensión lectora en todas las
áreas del currículo, desde los presupuestos teóricos de la Modificabilidad Estructural
Cognitiva de Reuven Feuerstein, en la Institución Educativa Teresita Montes, de Armenia,
Quindío. Además, se plantearon los siguientes objetivos específicos: 1. Sensibilizar a los
docentes de la Institución Educativa Teresita Montes de Armenia sobre la importancia que
tiene la psicología cognitiva en los procesos de comprensión lectora; 2. Actualizar a los
docentes de la Institución Educativa Teresita Montes sobre la Teoría de la Modificabilidad
Estructural Cognitiva de Reuven Feuerstein; 3. Capacitar a los docentes de la Institución
Educativa Teresita Montes para la implementación del modelo de comprensión lectora
constructivo-integrativo de Walter Kintsch y Teun van Dijk. Y por último, para reconocer
el cumplimiento de los objetivos de la investigación, se buscará identificar si la
comprensión, en la escala verbal, se modifica después de la aplicación de los instrumentos
propuestos con base en los presupuestos teóricos de Reuven Feuerstein y el modelo de
Kintsch y van Dijk, en dicha institución.

La elección de los procesos lectores se hizo por varias razones; en primer lugar, la
enseñanza de los procesos lectores es una tarea constante de enseñar a pensar, dado que el
lenguaje ayuda a comprender e interpretar la realidad; en segundo lugar, estos procesos
juegan un papel fundamental en la educación básica y, en tercer lugar, los libros de texto
escolar utilizan el lenguaje como vehículo principal para transmitir los contenidos. Además,
estos procesos juegan un papel importante en la estructuración del pensamiento y en la
formación de las operaciones mentales y, por otra parte, es un instrumento que regula la
conducta en cuanto al habla interna y exige una precisión a la hora de expresar las ideas.
Consciente de esta realidad y del hecho, como tal, de que el mundo educativo exige la
transformación de las personas, de los contenidos, de los métodos y de los valores, en
general, debe verse el cambio pedagógico como un imperativo ineludible. Así que se hace
necesario que la práctica docente dé cuenta de la aplicación de un modelo de enseñanza que
amplíe el potencial cognitivo de los niños y las niñas de la Institución Educativa Teresita
Montes, de Armenia, con el propósito de cualificar el proceso lector, ligado con el modelo

de comprensión lectora de Walter Kintsch. Es por eso que en esta investigación se toma
como población objeto de estudio a los profesores de dicho establecimiento, ya que son
ellos los que desarrollan estos planteamientos en el aula, desde las diferentes áreas del
currículo. Los maestros como mediadores del proceso de enseñanza y de aprendizaje
pueden transformar las mentes de los estudiantes, ávidos de conocimiento, que por la
deprivación cultural a la que se ven sometidos, precisan de esta novedosa propuesta de
Feuerstein, desde el Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) en la teoría de la
Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC).

La metodología de investigación utilizada, se le conoce como Investigación Acción (IA).
Con dicha metodología se pretende adelantar una descripción de las acciones que adelanta
el profesorado en las aulas con el fin de conocer las falencias y poder así, ampliar el
potencial cognitivo de los estudiantes, mediante la cualificación de los procesos lectores y
escritores. Según Kemmis y McTaggart (1988), consiste en un proceso sistemático de
aprendizaje. Realiza análisis críticos y, por último, empieza con pequeños ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión. El enfoque es cualitativo por las técnicas
para la recolección de la información y el método mixto (inductivo-deductivo), ya que se
utilizarán como fuentes primarias para la recolección de la información: Los planes de área,
los planes de asignatura, los documentos y observaciones aportados por los docentes, así
como las encuestas que se aplicaron.

Después de analizados los datos indagados con los docentes de la Institución Educativa
Teresita Montes de Armenia, se llegó a una propuesta didáctica cuyo fin fundamental es el
desarrollo de una serie de prerrequisitos cognitivos y de aspectos metacognitivos orientados
a favorecer el desarrollo del vocabulario, conceptos y operaciones mentales. Lo anterior de
la mano con la necesaria cualificación de los profesores en relación con los procesos de
enseñanza de la comprensión lectora, en todas las áreas del currículo, lo cual debe permitir
una mejora en los procesos lectores de los estudiantes de la aludida institución.

2. Análisis de los resultados
Para dar inicio a la investigación como tal, se consideró necesario aplicar una encuesta con
el fin de indagar sobre las practicas metodológicas usadas en el aula que se apoyan en los
procesos lectores y la necesidad de cualificar los procesos de enseñanza de la comprensión
lectora en todas las áreas del currículo. A continuación se pueden observar los resultados
del primer cuestionario que se le aplico a los docentes, sujeto de estudio, de la institución
educativa Teresita Montes de la ciudad de Armenia:
DIAGNÓSTICO

RESPUESTA:
SI

NO

87%

13%

7%

93%

60%

40%

40%

60%

33%

67%

20%

80%

0%

100%

27%

73%

1. ¿Ud. considera que los estudiantes leen mecánicamente?

2. ¿Ud. considera que los estudiantes comprenden lo que leen?

3. ¿Ud. utiliza la metodología tradicional para sus actividades de
lectura?

4. ¿Ud. utiliza lecturas que estén vinculadas a la cotidianidad?

5. ¿Ud. considera que la lectura representa para los estudiantes la
posibilidad de generar situaciones reales de comunicación?

6. ¿Ud. considera que la lectura es para los estudiantes una necesidad?

7. ¿Los estudiantes pueden diferenciar un texto narrativo, de un texto
expositivo o argumentativo?

8. ¿Ud. utiliza alguna estrategia para fortalecer la autonomía
cognitiva?

9. ¿A los estudiantes les interesa leer temas relacionados con la

política y la vida cotidiana del país?

13%

87%

7%

93%

100%

0%

100%

0%

10. ¿Ud. considera que los padres de familia colaboran para que sus
hijos accedan a niveles superiores de comprensión lectora?

11. ¿Ud. cree que las dificultades para codificar y decodificar los
textos, tienen que ver con el fracaso escolar?

12. ¿Ud. considera necesario el hecho de cualificar los procesos de
enseñanza de la comprensión lectora en todas las áreas del
currículo?

GRÁFICO DEL DIAGNÓSTICO

Los extremos de la telaraña, independientemente de que la opción escogida sea el SI o el
NO, demuestran la necesidad de cualificar los procesos de enseñanza de la comprensión
lectora en todas las áreas del currículo.

Para examinar con mayor profundidad la apropiación del modelo pedagógico de la institución
educativa Teresita Montes de la ciudad de Armenia, por parte de los docentes de dicha
institución, se aplico una segunda encuesta que proporcionó la siguiente información:
ENCUESTA 1

RESPUESTAS:

Si

Un

No

sabe

poco

sabe

1. ¿Sabe quién es Reuven Feuerstein?
74%

13% 13%

2. ¿Sabe qué propone Reuven Feuerstein en su teoría de la
Modificabilidad Estructural Cognitiva (M.E.C.)?
53%

40%

7%

20%

47% 33%

3. ¿Sabe en qué consiste el Programa de Enriquecimiento
Instrumental (P.E.I.)?

4. ¿Sabe en qué consiste el Modelo de Aprendizaje Mediado
(E.A.M.)?
33%

60%

7%

47%

53%

0%

47%

40% 13%

53%

27% 20%

27%

33% 40%

20%

40% 40%

7%

20% 73%

5. ¿Sabe cómo es el estilo de la mediación?

6. ¿Sabe cuáles son las Operaciones Mentales que se deben
enriquecer?

7. ¿Sabe de qué manera se pueden desarrollar las funciones
cognitivas en la clase?

8. ¿Usa algún modelo para la enseñanza de la comprensión lectora?

9. ¿Sabe quiénes son Walter Kintsch y Teun van Dijk?

10. ¿Sabe cómo involucrar el Modelo Constructivo-Integrativo de
Kintsch y van Dijk con la teoría de R. Feuerstein para la
cualificación de los procesos de enseñanza de la comprensión
lectora?

GRÁFICO DE LA ENCUESTA

Se puede apreciar en el gráfico de barras que los docentes saben quién es Reuven
Feuerstein autor de la teoría que sustenta el modelo pedagógico de la institución educativa
Teresita Montes de Armenia, pero las demás respuestas relacionadas con el mismo no
alcanzan el mínimo nivel del 60% y por último, los docentes expresan que no manejan con
precisión un modelo de compresión lectora y mínimamente saben cómo involucrar un
modelo de comprensión lectora con el modelo de la modificabilidad estructural cognitiva.

3. Propuesta didáctica

La propuesta didáctica que se presenta a continuación, más bien es una transposición
didáctica, que parte de los conceptos fundamentales de Feuerstein y de Kintsch con van
Dijk, para terminar en un acoplamiento de dichos conceptos de la siguiente manera: se
parte de la enunciación de interrogantes a partir de un texto; luego, se clasifican las
operaciones mentales a desarrollar; posteriormente, las fases del acto mental; y por último,
los aspectos del procesamiento del texto base y del modelo de la situación.

3.1. Desde la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva (M.E.C.) de Reuven
Feuerstein.

La esencia de la propuesta didáctica está plasmada en el mapa cognitivo, un modelo en
función del cual el acto mental puede ser analizado de acuerdo con siete parámetros, los
cuales constituyen las etapas o fases que conducen a la formación de la mente. Dichos
parámetros son: contenido, operaciones mentales, modalidad o lenguaje, funciones
cognitivas en las fases del acto mental, nivel de complejidad, nivel de abstracción y nivel
de eficacia.

Una de las bondades del mapa cognitivo es que es un instrumento de análisis de la conducta
cognitiva del individuo, el cual hace posible la representación de conceptos con un
significado y unas relaciones enmarcadas en un esquema. Precisamente por ser un
instrumento, facilita la planificación de cualquier contenido escolar porque le permite al
profesor y al estudiante enfocar el aprendizaje sobre asuntos muy concretos, y por último
da la posibilidad de realizar un resumen esquemático de lo que se ha aprendido (Prieto,
1989).
Terminamos este apartado con un texto de Ben-Hur, M. (1994) citado por Tébar (2009) “el
mapa cognitivo no describe al sujeto sino las tareas y sus requisitos. El análisis de las tareas
según el mapa cognitivo contribuye a la enseñanza de otras materias curriculares. Llega a
ser una poderosa guía para decidir la elección de un tipo u otro de tareas, modos de
presentación, o las secuencias para conseguir los objetivos”. En conclusión y a manera de
síntesis, el mapa cognitivo es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis
reiterado de la información con el fin de analizar, categorizar y ordenar el acto mental
(Prieto, 1989).

Estos son los parámetros del mapa cognitivo, definidos de una manera sencilla:

1. Contenido: Cada acto mental se realiza a través de un contenido específico (geografía,
historia, matemáticas, lenguaje, etc.) que pone en funcionamiento las operaciones mentales
(Feuerstein, R. et al. 1980).

2. Modalidad o lenguaje: Es el ropaje o forma como se presenta la información y el

contenido de las actividades verbal, numérica, figurativa, pictórica, simbólica y la
combinación entre esas modalidades (Feuerstein, R. et al. 1980).

3. Operaciones mentales: Deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la información que nos llega de
fuentes externas o internas (Feuerstein, R. et al. 1980). La actividad mental puede fluctuar
desde niveles muy simples a niveles muy complejos, tal como lo veremos a continuación.
Identificar: Reconocer las características esenciales y transitorias que definen los objetos.
Comparar: Relacionar los objetos, elementos o datos para hallar sus semejanzas y
diferencias.
Análisis: Separar las partes de un todo, buscar sus relaciones y extraer inferencias.
Síntesis: Integrar y descubrir las relaciones entre todas las partes del conjunto.
Clasificación: Ordenar de acuerdo a unas características o criterios determinados.
Codificación: Representar los objetos con signos convencionales.
Decodificación: Traducir el código, es decir darle significado.
Proyección de relaciones virtuales: Descubrir relaciones entre las imágenes que nos llegan
y los conocimientos que tenemos.
Diferenciación: Descubrir los rasgos comunes y no comunes.
Representación mental: Interiorizar las imágenes mentales de nuestros conocimientos.
Transformación mental: Modificar las características de un objeto para producir
representaciones de mayor grado de abstracción.
Razonamiento divergente: Utilizar un pensamiento lateral o creativo que encuentra nuevas
formas de representación, significados y otras aplicaciones.
Razonamiento hipotético: Elaborar en la mente nuevas posibilidades y soluciones a los
problemas.
Razonamiento transitivo: Deducir de dos proposiciones una conclusión.
Razonamiento analógico: Comparar dos elementos para ver su relación con un tercero y
llegar a una conclusión.
Razonamiento lógico: Usar procesos mentales basados en normas que rigen las
conclusiones de nuestro pensar.
Razonamiento silogístico: Elaborar una lógica formal basada en proposiciones para llegar a

conclusiones.
Razonamiento inferencial: Elaborar nueva información a partir de la información dada.

4. Fases del acto mental: Estas fases son de entrada (input), de elaboración y de salida
(output). Las tres fases están interrelacionadas entre sí. Las fases ayudan a situar el origen
de la respuesta incorrecta (Feuerstein, 1980). A lo largo de las fases del acto mental,
ocurren una serie de funciones cognitivas que le permiten revisar si el individuo aprende de
forma eficaz o no. Cuando el sujeto no aprende de forma eficaz es porque padece de alguna
disfunción cognitiva.

Las funciones cognitivas no se deben confundir con las operaciones cognitivas o con los
contenidos propios del pensamiento. En el siguiente esquema las podemos visualizar de una
manera más clara:

Funciones cognitivas
Input (Elaboración)
Percepción:
exacto

Elaboración

Output (Salida)

Conocimiento Percepción y definición de un Comunicación

y

preciso

de

la problema:

Habilidad

delimitar

información.

qué

explícita:

para Utilización de un lenguaje

pide

el claro y preciso que responda al

problema, qué puntos hay que problema formulado en la
acotar y cómo averiguarlos.
Exploración sistemática de una Selección

de

situación

de

Capacidad

capacidad

para

información

aprendizaje: relevante:
elegir

la elegir

la

previamente previamente

tarea.

información Proyección

de

relaciones

para virtuales: Capacidad para ver y

información establecer
almacenada

relaciones

que

y existen potencialmente pero

almacenada e importante para relevante para la solución del no en realidad.
la solución del problema.

problema de que se trate.

Habilidades lingüísticas a nivel Interiorización
de entrada: Relación palabra- representación

y Reglas
mental: comunicar

verbales
la

para

respuesta:

concepto.

Capacidad

para

utilizar Capacidad que se manifiesta

símbolos

internos

de en el uso, manejo y deducción
de reglas verbales para la

representación.

solución de un problema.
Orientación

espacial: Amplitud y flexibilidad mental: Elaboración y desinhibición en

Capacidad

para

establecer Capacidad

para

relaciones entre sucesos y diferentes
objetos situados en el espacio.

utilizar la

fuentes

información,

comunicación

de respuesta:

de

Capacidad

la
para

estableciendo expresar la respuesta de forma

entre ellas una coordinación y rápida, correcta y sistemática.
combinación adecuada para
llegar

al

pensamiento

operativo.
Orientación

temporal: Planificación de la conducta: Respuestas por ensayo-error:

Capacidad para identificar la Capacidad para prever la meta Conducta por ensayo y error
relación entre sucesos pasados que

se

utilizando

y futuros.

quiere
la

conseguir tiene un valor muy limitado
información para aquellas personas que no

adquirida previamente.

siempre

sistematizan

la

búsqueda de la meta final.
Conservación,

constancia

permanencia

del

Estabilidad

y Organización y estructuración Precisión y exactitud en las

objeto: perceptiva:

perceptiva

que orientar,

Capacidad

para respuestas: Capacidad para

establecer

y pensar y expresar la respuesta

depende de la capacidad para proyectar relaciones.

correcta a un problema o

conservar la invariabilidad de

situación

los objetos por encima de

aprendizaje.

posibles

variaciones

general

de

en

algunos de sus atributos y
dimensiones.
Organización

de

la Conducta

comparativa: Transporte visual: Capacidad

información: Capacidad para Capacidad para realizar todo para completar una figura y

utilizar distintas fuentes de tipo
información a la vez.

de

comparaciones

y transportarla visualmente.

relacionar objetos y sucesos
anticipándose a la situación.

Precisión y exactitud en la Pensamiento
recogida

de

información: Capacidad

Capacidad para percibir la hipótesis

hipotético: Control de las respuestas:
para

y

establecer Capacidad

para

reflexionar

comprobarlas antes de emitir cualquier tipo

información con una cierta aceptando o rechazando la de respuesta.
rigurosidad.

hipótesis

previamente

establecida.
Evidencia lógica: Capacidad
para justificar y validar las
respuestas

de

manera

coherente.
Clasificación
Capacidad

cognitiva:
para

organizar

datos en categorías inclusivas
y superiores.

5. Nivel de complejidad: La complejidad se da por el nivel de extrañeza, la novedad y falta
de familiaridad de los estímulos, puede ser por un vocabulario escaso o poco contacto con
esas situaciones que nos arrojan determinada información. La misma modalidad en que se
presente la información puede significar un nivel mayor o menor de complejidad, pues el
estilo cognitivo y las experiencias culturales condicionan a los sujetos para percibir los
daños extraños o infrecuentes. La falta de amplitud mental de muchos alumnos hace que
una tarea con varias fuentes de información les resulte de abrumadora complejidad (Tébar,
2009).

Se puede controlar la complejidad que proviene de los procesos lectores por: vocabulario
difícil, sintaxis rara, conceptos abstractos, o argumentación confusa; utilizando estas

recomendaciones que propone Delacôte (1996) citado por Tébar (2009): a) ir de lo simple a
lo más complejo; b) emplear procesos de ayuda al alumno para encarar actividades más
complejas, y c) organizar las tareas con una variedad creciente, indicando secuencias y
estrategias cada vez más complejas. En síntesis, el nivel de complejidad viene determinado
por la cantidad y calidad de las unidades de información para elaborar una tarea
determinada.”La novedad es lo que debe aprenderse y la complejidad debe ser dominada”
(Feuerstein, 1980).

6. Nivel de abstracción: Es el salto o la distancia entre el objeto, estimulo o
acontecimiento y la actividad mental que se realiza. Utilizando un concepto muy
piagetiano, representa la distancia entre el acto mental y los componentes del mismo. Piaget
habla de la “distancia cero” entre el acto mental o conducta y la realidad por la que se ve
afectado. La distancia cero se entiende como la interacción entre una estrella y lo que el ojo
ve. Dicha interacción se ve limitada por la experiencia sensorial y por eso la distancia, en
términos de abstracción, es cero (Feuerstein et al., 1991).

Tébar (2009) propone algunas estrategias mediadoras como estas:
* Llevar al alumno a la selección de características esenciales, la representación mental de
figuras y objetos, la elaboración verbal de conceptos, la eliminación de las imágenes para
memorizarlas y describirlas.
* Invitar a hacer mentalmente el recorrido que hacemos para resolver problemas y dar
respuestas.
* Invitar, a través del mediador para provocar la actividad interiorizada, de un nivel cada
vez más elevado de abstracción, conforme aquí se propone:

Habilidades superiores de pensamiento
Habilidad

Tareas

Operaciones

Resultados

Solución de

Conocer datos

Representar,

Soluciones,

problemas.

relevantes.

transformar, inferir.

conclusiones,

Organizar.

generalización.

Toma de decisiones.

Pensamiento crítico.

Buscar y elegir la

Clasificar,

Respuesta mejor.

mejor alternativa.

seleccionar.

Riesgos.

Analizar

Relacionar,

Razones, criterios.

significados

justificar, trascender.

particulares.
Pensamiento

Proyectar nuevas

Pensamiento

Significados y

creativo.

relaciones.

divergente, elaborar,

productos nuevos.

transformar.

7. Nivel de eficacia: La calidad de nuestros actos mentales la medimos por el grado de
eficacia o acierto que tengan (Tébar, 2009). Algunos criterios para medir la eficacia,
pueden ser: la rapidez, la precisión, la cantidad de esfuerzo precisado (cuantitativa o
cualitativamente evaluado). El alto grado de familiaridad con un tema o una tarea produce
un mayor nivel de eficacia (Feuerstein, 1980).

La pedagogía del éxito propugna la eficacia mediante la evitación del error. Comenio en su
Didáctica Magna (1632) ya cifraba la eficacia de la enseñanza-aprendizaje en estos cuatro
principios: seguridad, facilidad, solidez y rapidez. Herbart, considerado el primer
pedagogo, habla de cuatro pasos formales para la eficacia didáctica: claridad, asociación,
sistema y método. El denominador común, tanto en los planteamientos científicos como en
las programaciones de los docentes es la eficacia, entendida como relación entre objetivos,
medios y resultados (Tébar, 2009).

Por último, la relación entre el perfil del docente-mediador y el mapa cognitivo es total, ya
que el mapa cognitivo es la ruta de navegación que le permitirá desarrollar con éxito su
labor docente. La planeación del docente apoyada en los siete parámetros del mapa
cognitivo, le permitirá desarrollar con éxito la esencia de la propuesta de la M.E.C.
propuesta por Feuerstein. Aquí están de una manera más explícita esas funciones cognitivas
que se deben activar o corregir por la acción de las operaciones mentales (Tébar, 2009).

3.2. Desde el modelo de comprensión lectora constructivo-integrativo de Kintsch y van
Dijk.
La presente propuesta es una transposición didáctica elaborada por la Dra. Zahyra
Camargo, a partir del modelo de comprensión lectora constructivo-integrativo de Kintsch y
van Dijk. Está compuesta por cuatro fases, en cada una de las cuales se tiene una etapa de
planificación y otra etapa con las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Vale la pena
anotar que los dos modelos propuestos (la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva
y el modelo constructivo-integrativo) son compatibles, ya que tienen su origen en la
psicología social, las teorías cognitivistas y apuntan hacia la metacognición de los procesos,
en sí mismos.
I FASE: ESTRATEGIAS DE PREPARACIÓN PARA LA LECTURA

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Planificación

Motivación para encontrar sentido e

Discusión reflexiva.

interés por la lectura.

Diálogo sobre la finalidad de la tarea.

Determinación de los objetivos

Formulación de objetivos declarativos (el qué) y
procedimentales (cómo se va a aprender y qué se
espera que se haga con el nuevo conocimiento)
por parte del profesor y entre profesor y
estudiantes con situaciones de lectura reales.

Activación de los conocimientos previos
conceptuales, procedimentales y
estratégicos de los estudiantes

Lluvia de ideas con lo que ya saben o les gustaría
saber acerca del tema, mapas conceptuales,
técnica KWL, preguntas para inducir a la

discusión de conceptos relacionados con el texto,
conversación guiada por el docente, predicciones,
observación, discusión y comentarios, lecturas
previas, visitas programadas.

Identificación y conocimiento del tema,

Formulación de preguntas, mapas conceptuales o

conceptos clave y terminología específica

semánticos, redes de vocabulario, organizadores

del área

gráficos previos, análisis de etimologías,
analogías, prefijos, raíces verbales, palabras en
contexto, palabras clave, sumarios.

Elaboración de la estructura del texto

Enseñanza de la organización jerárquica del texto
a través de la observación de títulos, subtítulos,
identificación y subrayado de pistas que permitan
captar las diversas estructuras de un texto.

Dibujo de la silueta o mapa del texto.

II FASE: ESTRATEGIAS DE FOCALIZACIÓN DURANTE EL PROCESO

Construcción progresiva de significado

Identificación de la información relevante y

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

Búsqueda de la superestructura

elaboración de una representación textual

(esquema gráfico del texto), la

proposicional

macroestructura (señales semánticas),
la microestructura (señalizaciones
textuales y marcadores retóricos), la

jerarquización de las ideas y el resumen
a través del modelado, la práctica
guiada, la práctica independiente, las
representaciones gráficas.

Construcción de una representación

Preguntas y auto preguntas de tres
tipos: explícitas en el texto

situacional o imagen mental

denominadas con la etiqueta de “ahí
está”; implícitas en el texto o de “piensa
y busca” y las implícitas, fuera de la
historia, denominadas “mías propias” o
inferencias.

Resolución de problemas nuevos.

Aplicación del conocimiento en
contextos diferentes.

Solución de cuestiones prácticas.

III FASE: ESTRATEGIAS DE SUPERVISIÓN QUE PERMITEN VERIFICAR LA EFICACIA
DEL PROCESO

Revisión o supervisión de lo leído

Revisión y comprobación en función de

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

los objetivos definidos

Elaboración de esquemas, síntesis,
diagramas, resúmenes

Formulación de nuevas preguntas que

sobrepasen la comprensión literal del

texto

Recapitulación para clarificar, controlar,
sintetizar, asimilar, confirmar o modificar
lo leído.

Revisión, recomposición.

IV FASE: ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN DE LO QUE SUCEDE DESPUÉS DEL PROCESO Y
DE LOS LOGROS OBTENIDOS

Construcción final del significado

Constatación del nivel alcanzado en la

Estrategias de enseñanza y aprendizaje

comprensión lectora

Elaboración

de

interpretaciones,

predicciones, soluciones

Utilización de lo aprendido en contextos
diferentes

Aplicación de estrategias y habilidades
de razonamiento (analítico, creativo y
práctico) en contextos académicos y de
la vida práctica.

3.3. Integración de las dos teorías para la cualificación de los procesos lectores

La idea que se propone, para que los docentes de la Institución Educativa Teresita Montes
de Armenia, cualifiquen los procesos lectores en los estudiantes, involucra cuatro aspectos
fundamentalmente: 1) asignar el texto preferiblemente del tipo expositivo en la disciplina o
área del conocimiento, en particular; 2) enunciar las operaciones mentales que se quieren
desarrollar; 3) exponer las funciones cognitivas que intervienen para adquirir aprendizajes
significativos y, 4) presentar los aspectos del procesamiento del texto base
(microestructura, macroestructura y superestructura) y del modelo de la situación.

Texto

Operaciones

Fases

del

mentales

mental(funciones
cognitivas)

acto Aspectos del texto
base

Conclusiones

Vale la pena resaltar que este trabajo aun se está ejecutando, pero a la fecha se pueden sacar
las siguientes conclusiones:

1. Se logró sensibilizar a los docentes de la Institución Educativa Teresita Montes de
Armenia sobre la importancia que tiene la psicología cognitiva en los procesos de
comprensión lectora.

2. Se adelantó un proceso de actualización con los docentes de la Institución Educativa
Teresita Montes sobre la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva de
Reuven Feuerstein.

3. Se brindó a los docentes de la Institución Educativa Teresita Montes los conceptos
necesarios para la implementación del modelo de comprensión lectora constructivointegrativo de Walter Kintsch y Teun van Dijk.

Se considera un gran hallazgo el poder integrar dos teorías que tienen unas raíces en la
psicopedagogía, psicología cognitiva y la psicolingüística textual, y que buscan la
metacognición. Hoy por hoy se puede evidenciar una mejora y obviamente una
cualificación de los procesos lectores en los estudiantes de la Institución Educativa
Teresita Montes de la ciudad de Armenia (Quindío).

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