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JORNADAS DE LA RED DE ORIENTACIÓN DE LA PROVINCIA DE MÁLAGA

centros del profesorado de la provincia de Málaga con la colaboración de ETPOEP de Málaga

trastornos específicos del lenguaje

de Málaga con la colaboración de ETPOEP de Málaga trastornos específicos del lenguaje Gerardo Aguado Málaga,
de Málaga con la colaboración de ETPOEP de Málaga trastornos específicos del lenguaje Gerardo Aguado Málaga,
de Málaga con la colaboración de ETPOEP de Málaga trastornos específicos del lenguaje Gerardo Aguado Málaga,

Gerardo Aguado

Málaga, 15/09/09

TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Limitación significativa del lenguaje que no es debida a pérdida auditiva, daño cerebral, baja inteligencia, déficit motores, factores socioambientales desfavorecidos o a alteraciones en el desarrollo afectivo

Incidencia: 7,4% (??) de niños escolarizados (Leonard, 1998) (probablemente no sobrepasa el 3%)

Denominaciones anteriores:

afasia congénita (aún vigente), afasia evolutiva (aún vigente en determinados países de Latinoamérica), síndrome afasiodeo, afasia evolutiva expresiva, afasia evolutiva receptivo-expresiva, DISFASIA

CRITERIOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL TEL (Leonard, 1998)

 

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ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA

RETRASO DEL LENGUAJE

núcleo fundamental: fonología -desorganización de la secuencia de fonemas -asimilaciones, sustituciones, etc. (reglas de facilitación) -inicio normal del lenguaje

buen pronóstico -diagnóstico retrospectivo -formas de difícil ubicación (RL grave)

2/3

ACLARACIÓN TERMINOLÓGICA

DISFASIA

trastorno de todos los aspectos del lenguaje -fonología, semántica y morfosintaxis -otros procesos cognitivos alterados memoria inteligencia verbal (que no explica los trastornos del lenguaje)

peor pronóstico -el lenguaje puede estar alterado permanentemente -necesidad a veces de sistemas aumentativos o, incluso, alternativos -intervención costosa

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CUESTIONES TERMINOLÓGICAS

TEL: expresión común a partir de los 80± para un trastorno identificado en el siglo XIX

Los cambios de nombres responden al énfasis distinto en uno u otro factor causal: perceptivo, neurológico,

¿Por qué TEL?

· vs afasia congénita

· vs afasia evolutiva

· vs disfasia

Binomio “retraso de lenguaje” / “disfasia”

TRASTORNO ¿ESPECÍFICO? DEL LENGUAJE

Dificultades con la presunta especificidad del TEL

·

evidencias de mayor lentitud en los TEL en tareas no lingüísticas

·

evidencias de menor capacidad de sistemas cognitivos generales (MT)

·

comorbilidad con otros trastornos

-

interacciones sociales limitadas (consecuencia)

-

dificultades persistentes de lenguaje escrito, con una base claramente fonológica (consecuencia)

-

asociación con el TDAH (lentitud en tareas de proce- samiento de estímulos no lingüísticos)

·

 

… pero

·

es evidente un alto grado de especificidad en el TEL

·

(una limitación del procesamiento fonológico no debe ser considerada al margen del TEL, ya que precisa- mente se encuentra en su base)

·

esta especificidad es variable en función del grado de afectación del sistema lingüístico y sus conse- cuencias en el desarrollo de otros sistemas

·

(no se aceptaría la característica de encapsulamiento informativo de los sistemas modulares)

·

y

· buena parte de los trastornos asociados lo están en una relación de efecto respecto al TEL

· la mayor lentitud en tareas no lingüísticas que tienen por objetivo medir velocidad de procesamiento podría ser considerada como “naturalmente” asociada a la limitación de procesamiento fonológico, al menos en alguna medida

- ART de Tallal

- más difícil es justificar la asociación de tareas vi- suales (BS, An del WISC-IV, por ejemplo), pero ¿existen datos no contradictorios e independientes de la tarea?

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DOS TIPOS DE TRASTORNOS

1. Limitaciones en la forma del lenguaje Origen: déficit en los procesos de bajo nivel Límites borrosos entre retraso y trastorno Afectación secundaria (en general) del contenido

2. Limitaciones en el uso del lenguaje Origen: déficit en los procesos de alto nivel Déficit más antiguo en la ontogénesis Evidente carácter de trastorno, constatable en la conversación, pero menos en los tests Afectación primaria del contenido asociada a la del uso

Se arremolinaron de repente las palabras para formar un bloque compacto e indisoluble al cual no quedaba sino someterse.

Emilio Adolfo Westphalen: Máximas y mínimas de sapiencia pedestre, 1982

(…es una broma, evidentemente)

los límites del TEL:

inestabilidad, cambio y acumulación

) +

Pero, es cierto, está aprendiendo a hablar. Algunas cosas que decía, entendí. «El hombre anda», entendí.

Mario Vargas Llosa: El hablador, 1987

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IT: MÁS CRITERIOS

Rice, Taylor y Zubrick, 2008

· <70 palabras o no combinación de palabras

· puntuación compuesta:

- señala los dibujos que se le dicen

- presencia de frases de 2 ó 3 palabras

- sigue las direcciones simples que se le piden

- denomina objetos muy comunes

- señala las partes del cuerpo que se le dicen

- usa pronombres personales como “yo”, “tú”, “mío”

Girolametto, Weitzman y Greenberg, 2003

· pc<5 en el vocabulario del CDI

DEL IT AL TEL

CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA (Dale, Price, Bishop y Plomin, 2003)

· 4193 parejas de gemelos de las 15906 nacidas en Gales e Inglaterra durante 1994-1995

· 9,6% (802 niños) con IT: pc10 en Vocabulario del CDI a los 2;0

- 12,8% y 6,5%

- monozigóticos 11,4%, dizigóticos 8,6%

- madres de IT menos nivel educativo, aunque el tamaño del efecto es muy bajo (gran variación intragrupos)

- sin relación IT con otitis media

- nivel cognitivo no verbal más bajo en IT, pero con gran variación intragrupo (ηηηη 2 =0,058)

· bajo vocabulario se acompaña de nivel bajo de desarrollo gramatical

- 96% de IT no combina 2 palabras vs 29% DT

DEL IT AL TEL: RESULTADOS

Retraso persistente: pc15 en, al menos, 2 de las 3 pruebas

· vocabulario del CDI

· gramática del CDI

· lenguaje abstracto: comprensión de preguntas “por qué”, “cómo”, etc., utilización de nombres de figuras geométricas, utilización de ciertas perífrasis verbales, etc.

Resultados:

· IT a los 2;0

- 44,1% (3;0) y 40,2% (4;0)

· DT a los 2;0

- 7,2% (3;0) y 8,5% (4;0)

· riesgo relativo 6,1 (3;0) y 4,7 (4;0) (probabilidad de que los niños con IT tengan un retraso persistente en comparación con los DT)

Cuando se adopta un criterio más restrictivo ( pc5), los resultados no son significativamente diferentes

DEL IT AL TEL: CONCLUSIONES

El IT es un riesgo cierto de TEL, PERO

· la relación de varias medidas a los 2;0 con los resultados a los 3;0 y a los 4;0, aun siendo significativas, muestran mucha variación intragrupo (ηηηη 2 muy baja), lo que las hace muy poco útiles para discriminar si el trastorno va a ser persistente o transitorio

· la predictibilidad a partir del IT es muy escasa

Esta predictibilidad no mejora con las variables sexo y educación

· es más probable que los niños muestren un IT en relación con las niñas, pero una vez dentro del grupo IT la probabilidad de que persistan en un TEL es sólo ligeramente superior a la de las niñas

La predictibilidad es mayor con relación a los 4;0 que a los 3;0

· vocabulario y desarrollo cognitivo no verbal

El hecho de que haya sido una muestra de gemelos parece no influir en los resultados, ya que son similares a los encontrados en muestras de niños no gemelos

(in)estabilidad del TEL

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los límites con el TEA

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TEL-TSP Y TEA-TGDnE: FRONTERAS Y RELACIONES

Existencia del TSM en niños con TEL y con TEA

- tipo plus en el trastorno complejo del lenguaje (Conti-Ramsden,

2000)

- TSP en niños con autismo (Rapin, 2008)

Bishop y Norbury (2002)

- los niños con trastorno pragmático del lenguaje (TPL) se extienden por todo el TEA

- en el grupo de TEL algunos niños no considerados como TSP mostraban algunas o todas las características del TEA

Problemas de estabilidad en el diagnóstico del TEL frente a la estabilidad del TEA (Aguado, 2009)

(En el TEA se incluyen el TGDnE, el trastorno de Asperger y el trastorno autista)

TEL Y AUTISMO: MÉTODO

N=76 (de la muestra original del proyecto Nuffield, ahora Conti-Ramsden Manchester Language Study)

- todos cumplen los criterios de TEL al menos en una edad: 7, 8, 11 ó 14 (CInV 80, –1d.t. en un test de lenguaje y criterios de exclusión)

- media=14;6, 76,3% y 23,7%

Se vuelve a evaluar en el momento de la investigación y se tienen en cuenta los mismos criterios (WISC-III, CELF)

- 46,1% TEL actual

- 36,8% CInV<80, además del criterio del lenguaje

- 17,1% CInV y lenguaje en el rango medio

Valoración del autismo con ADI-R, ADOS y entrevista sobre la historia familiar

Se valoró también la lectura (descodificación y comprensión)

TEL Y AUTISMO: RESULTADOS

Áreas de solapamiento ADI-R y ADOS:

· TEA: 3,9% (1 TEL y 2 CInV<80, L<1 d.t.)

· nTEA: 69,7% (56,6% TEL; 32,1% CInV<80, L<1 d.t.; 11,3% nivel medio)

TEL; 32,1% CInV<80, L<1 d.t.; 11,3% nivel medio) · PerfIrr: 26,3%!! (20% TEL; 45% CInV<80, L<1

· PerfIrr: 26,3%!! (20% TEL; 45% CInV<80, L<1 d.t.; 35% nivel medio)

nTEA y PerfIrr no difieren en el perfil psicolingüístico

Concurrencia de las áreas de la tríada

· se constatan muchachos nTEA con dificultades en alguna de las tres áreas (entre el 19 y el 25%)

· los muchachos del PerfIrr tienen todos dificultades en las áreas de interacción social y comunicación, pero no en la de conductas estereotipadas

TEL Y AUTISMO:

¿CONTINUIDAD ETIOLÓGICA O ERRORES DIAGNÓSTICOS?

Los 3 casos identificados con autismo son casos de TEL con autismo

No se dan más rasgos autistas en los muchachos con dificultades de comprensión

Sorprende la cantidad de niños con un nivel medio de lenguaje y desarrollo cognitivo en el grupo de perfil irregular de autismo (PerfIrr)

PerfIrr muestra un nivel adecuado de descodificación en lectura junto a una pobre comprensión

- este perfil no es frecuente en el TEL, pero sí encaja bien con lo que se conoce del autismo

Los resultados sugieren el desarrollo de conductas cada vez más parecidas a las autistas a través del tiempo

Hay continuidad etiológica entre TEL y TEA, debida probablemente a que comparte factores de riesgo

- el riesgo es 10 veces mayor entre los que muestran TEL que en la población general

¿A QUÉ LLAMAMOS TEL?

¿A QUÉ LLAMAMOS TEL?
RECUPERACIÓN ILUSORIA (Scarborough y Dobrich, 1990)
RECUPERACIÓN ILUSORIA
(Scarborough y Dobrich, 1990)

eje y: constructo teórico que abarca los logros en el lenguaje oral y en el escrito; la consideración de partida es que ambas modalidades de lenguaje son parte del mismo proceso

Al principio se produce un IT en algunos niños que parecen ponerse al nivel de los que muestran un desarrollo normal, cuando éste llega a la meseta que parece típica a los 5-6 años, a lo que sigue los déficits en el aprendizaje del lenguaje escrito, consecuentes a un IT que ha derivado en un TEL, aunque sea en su forma más leve.

MODELO BIDIMENSIONAL DE LA RELACIÓN TEL-TLE

habilidades lingüísticas no fonológicas

+

dislexia

clásica

sin

trastorno

TEL

clásico

baja

comprensión

+

habilidades

fonológicas

NIVELES DE CAUSACIÓN DE LOS TRASTORNOS EVOLUTIVOS

etiología

neurobiología

procesos y recursos cognitivos

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INTERVENCIÓN

INVESTIGACIÓN E INTERVENCIÓN

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neuropsicología
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INTERVENCIÓN TEMPRANA

1.Identificación de los niños con IT

- entre el 25% y el 50% de estos niños desarrollarán un trastorno persistente

- signos de buen pronóstico: comprensión y juego simbólico (funcional y ficticio) normales, ausencia de antecedentes familiares

INTERVENCIÓN TEMPRANA

2. Es necesario un tratamiento PRECOZ e INTENSIVO

- se trata de mejorar los procesos de bajo nivel cuando las demandas comunicativas y cognitivas son más reducidas

- estrategias naturales (reformulaciones)

- necesidad de participación de los padres

FUNDAMENTOS DE INTERVENCIÓN EN EL TEL

3. Si la limitación en el almacén fonológico de la MT discrimina bien a los niños con TEL, una intervención en esa actividad parecería la más adecuada para la mejora del lenguaje de los niños con TEL

- con esa mejora se automatizarían ciertos procesos y se liberarían recursos cognitivos para otras actividades relacionadas con la comprensión, por ejemplo

FUNDAMENTOS DE INTERVENCIÓN

4. Sin embargo, no hay evidencias fiables de que el entrenamiento de la memoria fonológica haya tenido efectos en el lenguaje

- por tanto, la única forma de intervenir en la actividad del almacén fonológico parece ser por medio de la “conciencia” fonológica

- dicha intervención debería empezar por la conciencia silábica y actividades para mejorar la habilidad en la manipulación mental de fonemas, para pasar después a la conciencia propiamente fonológica

FUNDAMENTOS DE INTERVENCIÓN

5. Debido a la progresión del trastorno, probablemente la intervención en los procesos de bajo nivel no sea suficiente; y así, desde muy pronto deberá intervenirse en procesos relacionados con el léxico, la morfosintaxis y la semántica (comprensión y producción)

- si se adoptan estrategias funcionales (¿cuánto de funcionales?) deberá asegurarse un número suficiente de oportunidades (siempre mayor que el logrado en una interacción normal) en las que el niño se encuentre con las formas objeto de la intervención

- si se adoptan estrategias formales (¿cuánto de formales?) se deberá asegurar la funcionalidad de las formas seleccionadas para la intervención

intervención en niños con inicio tardío (E.I.)

NIÑOS CON INICIO TARDÍO DEL LENGUAJE (LATE TALKERS) ETAPA DE UNA PALABRA JUSTIFICACIÓN DEL CAMBIO DEL ESTILO INTERACTIVO

Las evidencias de que el lenguaje de los padres determina en alguna medida el desarrollo del lenguaje de sus hijos no se pueden aplicar directamente al lenguaje de los padres de niños con TEL

- despreocupación por la “buena forma” de los mensajes (como los padres de niños con desarrollo normal)

- hay diferencias para lograr ajustar su lenguaje al de su hijo con TEL o con retraso, con fines comunicativos

- se hace necesario cambiar el estilo interactivo de los padres

- es imprescindible un cierto “desajuste” y recuperar las conductas lingüísticas que emplearían con un niño con desarrollo normal

COMPARTIENDO INFORMACIÓN CON LOS PADRES

Valoración de sus preocupaciones e intereses

- han sido enviados o han venido por propia iniciativa

- actitud ante el IT o el TEL “ya se le pasará” “esperar y ver” solución inmediata

- creencias acerca de su responsabilidad

- preocupación por el futuro

(en general, no se debe dar una respuesta a esta preocupación)

- expectativas

Observación del lenguaje empleado por los padres

- complejidad, modo (imperativo, “nominal”, etc.), frecuencia de reparaciones

- tipos de ayuda: repeticiones, expansiones, reformulaciones, correcciones explícitas, etc.

- resultado comunicativo

ORIENTACIONES GENERALES (etapa de 1 palabra en inicio tardío)

- implicarse en actividades iniciadas por el niño y dedicarles un tiempo mínimo determinado cada día (20 m)

- hablar lentamente (pero con naturalidad), con frases cortas y vocabulario adecuado

- interpretar los actos del niño

- respetar los turnos (las acciones del niño deben ser consideradas como componentes de un turno)

- identificar “formatos” ya constituidos y crear otros nuevos; ampliarlos poco a poco con nuevos gestos y nuevas palabras

- aumentar la frecuencia de interacciones y aplicar estrategias educativas (expansiones, reformulaciones, énfasis entonativo, etc.)

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS (etapa de 1 palabra en inicio tardío)

“lectura de libros” y estimulación focalizada aumento de vocabulario (50% sustantivos, 18% verbos) inicio de sintaxis: 50 palabras aumento de vocabulario (50% sustantivos, 18% verbos) inicio de sintaxis: 50 palabras

expansiones con enunciados de dos palabras agente-acción (verbo intransitivo, de actividad o cambio de estado) acción-objeto (verbo transitivo) nombre atributo (+ agente-acción (verbo intransitivo, de actividad o cambio de estado) acción-objeto (verbo transitivo) nombre atributo (+ verbo copulativo) actividades de repaso: elicitación a partir de la primera parte de la frase terminada con tono elevado

reformulaciones objetivos sintácticos y léxicos objetivos sintácticos y léxicos

preguntas con disyuntivas objetivo léxico objetivo léxico

repetición con modificación de la entonación objetivo fonológico (“descongelar” fonología en palabras concretas) objetivo fonológico (“descongelar” fonología en palabras concretas)

NIÑOS CON INICIO TARDÍO DEL LENGUAJE (LATE TALKERS) RESULTADOS

Resultados · significativos en el corto plazo · diversos en el largo plazo (“recuperación ilusoria”)

Conclusiones

· esperar con evaluaciones regulares (definir tareas de los padres)

· intervenir (¿con qué estrategia?)

· mejora del funcionamiento lingüístico a largo plazo (?)

· impacto significativo en la socialización y en la reducción de la ansiedad de los padres (“saben qué hacer”)

· en cualquier caso, inicio tardío como factor de riesgo

REFORMULACIONES Y MORFOSINTAXIS

El contraste inmediato de la forma empleada por el niño con la reformulación del adulto focaliza la atención de aquél en los rasgos gramaticales del adulto que difieren de los producidos por el niño (¿es así realmente?)

Los niños con TEL no parecen recibir menos reformulaciones que los que muestran DN (1-1,3/min, Conti-Ramsden, 1990, 1995; Fey y otros, 1999), pero sí con funciones distintasde los producidos por el niño (¿es así realmente?) Además, las reformulaciones se refieren más a

Además, las reformulaciones se refieren más a la intención (logro del éxito comunicativo); en DN se refieren más a la cohesión del discurso (mejora de la gramática)1995; Fey y otros, 1999), pero sí con funciones distintas La frecuencia de reformulaciones debe ser

La frecuencia de reformulaciones debe ser de 2 a 4 veces la normal para que su efecto sea significativo (Fey y Proctor-Williams, 2000)más a la cohesión del discurso (mejora de la gramática) Parece que es más eficaz cuando

Parece que es más eficaz cuando se centra en formas adquiridas previamente por modelado o imitación directasu efecto sea significativo (Fey y Proctor-Williams, 2000) Sólo en una intervención no incidental, dirigida por

Sólo en una intervención no incidental, dirigida por el adulto y focalizada, se puede llegar a una ratio eficaz2000) Parece que es más eficaz cuando se centra en formas adquiridas previamente por modelado o

REFORMULACIONES: EFICACIA ¿PROBADA?

¿Cómo sabe el niño qué se está reformulando: un elemento fonológico, una palabra, un elemento gramatical?

Y ¿qué parte del enunciado es incorrecto y por eso se refor- mula?

Los adultos repiten muchas veces los enunciados del niño, pero no con fines correctivos.

Sus presuntos beneficios, entonces, no se derivan de que el niño identifica lo reformulado.

¿Cómo deben hacerse para que sean eficaces?

REFORMULACIONES: EFICACIA PROBADA

· Deben ser un contraste inmediato entre el error del niño y una alternativa correcta proporcionada por el adulto

· Debe repetirse exactamente el enunciado del niño con un solo cambio - si la forma del niño es correcta, éste esperaría que el adulto la utilice en el mismo enunciado

· No es necesario énfasis entonativo

· Aplicable a errores por comisión y omisión

 

REFORMULACIÓN DE MENSAJES DEL PROFESOR/LOGOPEDA

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ESTATEGIAS GENERALES de mayor a menor dirección por parte del logopeda

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MILIEU TEACHING (intervención en contextos de producción)

Utilización del contexto de la interacción en curso para establecer la ocasión de intervenir en el lenguaje

· contextos naturales (con frecuencia, de juego)

· preparación del escenario para aumentar la probabilidad de que el niño haga un intento de comunicarse

· es el niño quien elige siempre la actividad

· una vez elegida la actividad, el adulto provee al niño de múltiples claves para que produzca la forma objetivo

· apoyos explícitos (incitación a la imitación, incluida)

· contingencias naturales

· expansiones y reformulaciones

EJERCICIOS FUNCIONALES PARA OBJETIVOS FORMALES (Juárez y Monfort, 2001)

Selección de los contenidos de los ejercicios (se pueden aplicar a todas las dimensiones del lenguaje)

Preparación de situaciones que hagan necesaria la utilización de los modelos seleccionados

La corrección del enunciado del niño viene determinada por su eficacia (respuesta del interlocutor)

Complejidad variable gestionada por el profesor en función del referente, de la situación, del interlocutor, del código empleado, y del tiempo y del aspecto

Sistemas de facilitación: imitación, feedback correctivo, inducción, modelado

HACIA LA INCLUSIÓN

1/2

Insatisfacción del modelo propio de los servicios de salud por razones prácticas

· pérdida de aspectos importantes del currículo

· la logopedia no se centra en los objetivos curriculares e ideológicas

· segregación

· estigmatización

- ¿existe menos estigmatización si el niño permanece en el aula?

· el logopeda como “visitador”

· Logopeda como consultor

- frecuentemente no interactúa con el niño

- relación profesor-logopeda asimétrica

· Inclusión

HACIA LA INCLUSIÓN

2/2

Condiciones de una buena colaboración

· actividad distinta

· actividad formal

· en un tiempo preespecificado

· en un lugar ad hoc

· prescripciones claras

· sin salir de los límites profesionales de cada uno

ESTRATEGIAS CONVERSACIONALES

1/2

Expansiones -enunciados del adulto que completan los del niño en los que se ha omitido determinada palabra

Reformulaciones - enunciados del adulto que corrigen los del niño en los que se han producido errores fonológicos, sintácticos o léxicos

Rutinas - el 78% de las rutinas padres-hijos son del tipo qué, qué hace, quién, quién es, …

Sistema eficaz para los retrasos de lenguaje Entrenamiento de los padres

ESTRATEGIAS CONVERSACIONALES

2/2

Son técnicas que los padres y otros adultos emplean naturalmente con sus hijos con desarrollo normal

Modificaciones para su aplicación a la escuela y a la clínica:

- incremento de la frecuencia con la que se presenta la forma objetivo de intervención

- selección de la forma a intervenir (excepto en la intervención incidental)

- comprobación de que las formas a intervenir se presentan en contextos lingüísticos no ambiguos

EVE (1;8) Y SU MADRE

Aprendizaje de la sintaxis en un contexto natural Sintaxis en un marco pragmático ¡¡30 correcciones morfológicas o sintácticas por hora de interacción lingüística!!

Eve:

Forgot grape-juice table

Madre:

You forgot it it’s on the table

Y aquel día bombardeo de enunciados con “on”por parte de la madre. Por la noche Eve producía enunciados con “on”

¿Hay alguien completamente seguro de haber descubierto un método de aprendizaje más eficaz que el modelo materno?

EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS (Leonard, 1998; Warren y Yoder, 1997; Law, 1997)

· Resultados no concluyentes

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· No van peor para la generalización los métodos más tradicionales que los más interactivos

imitación o entrenamiento de la producción frente a modelado + reformulación + estimulación focalizada + milieu teaching

· La imitación va mejor en ciertas estructuras lingüísticas y con ciertos individuos (en relación con este dato, se considera que la imitación exige menos gasto de recursos cognitivos y, por tanto, el niño dispone de más recursos para reproducir la buena forma de los enunciados)

EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS (Leonard, 1998; Warren y Yoder, 1997; Law, 1997)

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· En general, se observa un desarrollo ligeramente mayor con las estrategias en las que se pide al niño que exprese la forma que ha sido modelada/reformulada/estimulada

· Como principio general, las estrategias más directivas, con el contexto y el objetivo elegidos por el profesor, son apropiadas cuando el nivel de lenguaje es bajo

· y las menos directivas, las más incidentales, las que imitan las interacciones familiares, son más apropiadas en niveles más altos

· No generalización entre diversos dominios lingüísticos

· No existe relación entre CI y estrategia de intervención

inclusión y colaboración

¿QUÉ SE ESPERA DE LA PRÁCTICA INTERACTIVA? NIÑO · mejora de habla, lenguaje y comunicación
¿QUÉ SE ESPERA DE LA PRÁCTICA INTERACTIVA?
NIÑO
· mejora de habla, lenguaje y comunicación
· facilitación del acceso al currículo
· aumento de la autoestima y de las habilidades
para la interacción social
RELACIÓN PROFESOR/
CLASE
Comprensión y reconocimiento:
LOGOPEDA
Comprensión y valoración de:
· del impacto de las dificultades
de HLC en el contexto escolar
· de cómo pueden ser tratadas
esas dificultades
· trabajo del logopeda
· dificultades de HLC que pueden
ser tratadas por el profesor
(· variable de mayor influencia)
ESCUELA
· desarrollo de una base de recursos
que pueda ser utilizada por los
profesores y logopedas que estén
en contacto con los niños con THLC
· establecimiento de protocolos para
la administración de esos recursos
· consideración de los THLC dentro de
los esquemas de trabajo existentes

WiSaLT. COLABORACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN DEL LENGUAJE EN EL AULA: GESTIÓN DEL TIEMPO

(Wren, Roulstone, Parkhouse y Hall, 2001) intervención directa apoyo al niño en clase relación logopeda-
(Wren, Roulstone, Parkhouse y Hall, 2001)
intervención
directa
apoyo al niño
en clase
relación
logopeda-
profesor
planificación
y evaluación
reuniones y
cursos

· El reparto se refiere al tiempo total, no al de cada día

· Con frecuencia los niños pueden necesitar actividades fuera del aula (trastornos fonológicos, por ejemplo): intervención directa

· Los trastornos de lenguaje necesitan de estrategias constante y continuamente empleadas por el profesor: cambio de estilo comunicativo dentro del aula

POSTURAS ANTE LA INCLUSIÓN

Planteamientos y tensiones entre dos tipos de razones:

1. derechos del niño y contravalor de la segregación (gran componente ideológico) 2. evidencia empírica de su eficacia

Posición maximalista de los que se apoyan en los derechos:

“inclusión obligatoria para todos, aunque los padres no quieran”, por ejemplo.

Muy pocos estudios sobre la eficacia de la inclusión

· 8 revistas especializadas en educación (EE.UU. y U.E.) de 2001 a 2005

· 1% de los trabajos sobre eficacia (14); métodos cuanti- tativos y cualitativos

· el 99% puede ser catalogado de proclamas y manuales de instrucciones (1359)

VALORACIÓN DE LA INCLUSIÓN

No existen datos empíricos que respalden los efectos po- sitivos de la inclusión

No hay datos sobre si la inclusión es una forma preferible en términos de resultados, ni de cómo debe ser llevada a cabo

Impacto negativo sobre niños sin dificultades cuando los niños incluidos tienen dificultades emocionales y con- ductuales, pero no, si las dificultades son sensoriales, físicas o comunicativas

REFLEXIONES ACERCA DE LA INCLUSIÓN

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Quizá no sea realista plantear inclusión sí inclusión no; parecería mejor focalizar nuestras energías en qué mo- delos son eficaces para qué niños

Atención sobre las variables mediadoras:

tipo de trastorno, severidad del trastorno, conductas afectivo-emotivas, etc.

El cambio en las modalidades de escolarización (atención dentro del aula, integración “al revés”, etc.) hace que in- clusión no se oponga necesariamente a segregación · inclusión ¿en dónde?

REFLEXIONES ACERCA DE LA INCLUSIÓN

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Es necesaria una nueva conceptuación de las opciones de la educación inclusiva:

Práctica poliédrica basada en la creencia de que los niños con n.e.e. requieren una educación apropiada que les dé las máximas oportunidades posibles para integrarse ple- namente en la sociedad

La propuesta de que esto se facilita enteramente con la inclusión en las clases ordinarias se basa en lo que se considera como valor deseable, pero no en la evidencia empírica

Una educación más efectiva exige una mayor flexibilidad en el sistema

El problema va más allá de clase ordinaria / clase especial

efectiva exige una mayor flexibilidad en el sistema El problema va más allá de clase ordinaria
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