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Intervencin

Sociocomunitaria
Gloria Prez Serrano (Coord.)

COLECCIN MSTER

Intervencin
Sociocomunitaria

GLORIA PREZ SERRANO


(Coordinadora)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
2330437MR01A01

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Universidad Nacional de Educacin a Distancia


Madrid, 2011
Librera UNED: c/ Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid
Tels.: 91 398 75 60 / 73 73
e-mail: libreria@adm.uned.es

D.a Gloria Prez Serrano D.a Ins Gil Jaurena, D.a Isabel Mara Ortega Snchez, D.a Mara
Jos Albert Gmez, D. Juan Garca Gutirrez, D. Miguel Melendro Estefana, D. Elas
Ramrez Asa, D. ngel de Juanas Oliva, D.a Mara Luisa Sarrate Capdevila, D.a Mara
del Pilar Quicios Garca, D.a Nieves Almenar Ibarra, D.a Elisa Gavari Starkie, D.a Mara
Garca Amilburu, D.a Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz y D. Daniel Dominguez Figaredo.
Todas nuestras publicaciones han sido sometidas
a un sistema de evaluacin antes de ser editadas.
ISBN: 978-84-362-6143-1
Depsito legal: M. 4.309-2011
Primera edicin: febrero de 2011
Impreso en Espaa - Printed in Spain
Imprime y encuaderna: CLOSAS-ORCOYEN, S. L.
Polgono Igarsa. Paracuellos de Jarama (Madrid)
Auxiliar de edicin: ngel de Juanas Oliva

NDICE

Presentacin ......................................................................................................

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I
INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA:
FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS
Gloria Prez Serrano e Ins Gil Jaurena
Tema 1. Concepto, fundamentos y evolucin histrica de la Intervencin
Sociocomunitaria. Mara del Pilar Quicios Garca ...........................
1. Introduccin ...................................................................................
2. Hacia una definicin de intervencin sociocomunitaria ............
3. Fundamentos de la intervencin sociocomunitaria ....................
4. Evolucin histrica de la intervencin sociocomunitaria ...........
Bibliografa .........................................................................................
Tema 2. La comunidad como eje de intervencin. Ins Gil Jaurena .............
1. Comunidad y comunidades. Evolucin del trmino y significado
actual ..............................................................................................
1.1. Definiciones de comunidad ...............................................
1.2. Evolucin del concepto comunidad ..................................
1.3. Rasgos y caractersticas de la comunidad ............................
1.4. Sntesis sobre el concepto comunidad ..............................
2. La intervencin comunitaria: del desarrollo comunitario a la accin comunitaria ............................................................................
2.1. El desarrollo comunitario ......................................................
2.2. El trabajo social comunitario ................................................
2.3. La psicologa comunitaria .....................................................
2.4. La accin comunitaria ...........................................................
3. La comunidad como eje de la intervencin sociocomunitaria ...
3.1. La comunidad como principio ..............................................

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

3.2. La comunidad como medio ...................................................


3.3. La comunidad como fin .........................................................
4. Sntesis: elementos destacables de la comunidad como eje de
intervencin ....................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 3. Principios y valores en la Intervencin Sociocomunitaria. Mara
Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez ........
1. Principios y valores en la intervencin sociocomunitaria ...........
1.1. La intervencin sociocomunitaria como intervencin educativa especializada en el mbito social ................................
1.2. Calidad de vida y necesidades humanas bsicas. Las necesidades bsicas de aprendizaje .................................................
1.3. Principios y valores. La cuestin del relativismo cultural ...
1.4. Principios en la intervencin sociocomunitaria ...................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 4. Derechos y deberes del ciudadano en la sociedad global. Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez ...............
1. Introduccin. Los derechos de la comunidad educativa .............
2. La vida en un sistema poltico democrtico .................................
2.1. Caractersticas y modelos de democracia .............................
2.2. Configuracin de una cultura democrtica ..........................
3. La educacin cvica ........................................................................
3.1. Ciudadana y educacin .........................................................
3.2. mbitos y recursos en la educacin cvica ...........................
4. El horizonte humanizador que representan los derechos humanos ...................................................................................................
4.1. Fundamentos de los derechos humanos ...............................
4.2. Caractersticas de los derechos humanos .............................
4.3. Las generaciones de derechos humanos ...............................
5. Educacin y formacin relativa a los derechos humanos ...........
5.1. Desarrollo de una educacin relativa a los derechos humanos ...........................................................................................
5.2. El programa mundial para la educacin en los derechos humanos (2005-2009) .................................................................
6. Democracia y derechos humanos en un mundo global ...............
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 5. Presupuestos de la Intervencin Sociocomunitaria. Contextos generales y desafos. Ins Gil Jaurena ..............................................................
1. Presupuestos de la intervencin sociocomunitaria .....................
1.1. La participacin como presupuesto de la intervencin sociocomunitaria .......................................................................
1.2. Los presupuestos tericos en la intervencin sociocomunitaria .........................................................................................
2. Contextos generales de la intervencin sociocomunitaria ..........
3. Desafos de la intervencin sociocomunitaria .............................
3.1. Desafos de la intervencin sociocomunitaria en el momento actual ..................................................................................
3.2. Desafos de la intervencin sociocomunitaria como disciplina .
Bibliografa .........................................................................................
Tema 6. ISC con infancia y otros colectivos en riesgo y dificultad social.
Mara del Pilar Quicios Garca ...........................................................
1. Introduccin ...................................................................................
1.1. Clarificacin de conceptos: Dificultad social o desamparo,
vulnerabilidad, exclusin social ............................................
2. La infancia en riesgo y dificultad social .......................................
3. Estructura y caractersticas del sistema de atencin social a la
infancia y adolescencia en riesgo y dificultad social ...................
4. Programas de polticas sociales dirigidos. Poblaciones en riesgo
y dificultad social ...........................................................................
4.1. Programa de Intervencin social integral para la erradicacin de la pobreza ..................................................................
4.2. Proyectos de Intervencin social integral para la atencin, prevencin de la marginacin e insercin del pueblo gitano .........
4.3. Programas experimentales sobre malos tratos .....................
4.4. Programas de atencin a familias desfavorecidas y en situacin de riesgo ..........................................................................
5. Plan nacional integral de apoyo a la familia ................................
6. Programas de ejecucin de medidas para menores infractores ..
7. Proyecto polticas integrales de infancia ........................................
8. Proyecto de la Cruz Roja: infancia y jvenes en dificultad social ..
8.1. Programa de la Cruz Roja: Menores extranjeros no acompaados .......................................................................................
9. Programa ciudades amigas de la infancia ....................................

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

10. Programa de apoyo y respiro familiar ........................................


11. Programa de la fundacin ANAR: un techo solo, no es un hogar ...
Conclusiones .......................................................................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 7. Competencias y profesionalizacin. Interdisciplinariedad y trabajo


en equipo. Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz .......................................
1. Evolucin de la sociedad y de las profesiones .............................
2. Perfil profesional y competencias .................................................
3. Competencias para la intervencin sociocomunitaria ................
4. Interdisciplinariedad y trabajo en equipo ....................................
4.1. Interdisciplinariedad ..............................................................
4.2. Trabajo en equipo ...................................................................
Actividades complementarias ............................................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 8. El Open & Social Learning y su potencial de transformacin socieducativa. Daniel Domnguez Figaredo ...............................................
Introduccin .......................................................................................
1. Contextualizacin y caracterizacin de Open Social Learning ..........
2. Experiencias de Open Social Learning en Espaa y en el mundo ....
3. El rol de la tecnologa ...............................................................................
4. El contexto de educacin superior ante el OSL ............................
Actividades complementarias ............................................................
Bibliografa .........................................................................................

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II
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA
M. Jos Albert Gmez e Isabel Ortega Snchez
Tema 1. El trabajo como fenmeno social. Mara Jos Albert Gmez ...........
1. Concepto de trabajo y perspectivas ..............................................
1.1. Perspectiva interdisciplinar del trabajo ................................
1.2. Perspectiva cultural del trabajo .............................................
1.3. perspectiva humana y social ..................................................
1.4. Perspectiva psicolgica-industrial .........................................
2. Cambios en el entorno socioeconmico y sus implicaciones en el
trabajo .............................................................................................

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2.1. Cambios econmicos, tecnolgicos y sociales ......................


2.2. Cambios empresariales ..........................................................
2.3. Cambios en la organizacin y en la produccin ...................
2.4. Cambios en el trabajo ............................................................
2.5. Nuevos trabajadores ...............................................................
3. Socializacin y trabajo ..................................................................
3.1. La cultura organizacional ......................................................
3.2 El clima organizacional ..........................................................
3.3. Socializacin laboral ..............................................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 2. La formacin profesional. Elas Ramrez Asa ..................................


1. Antecedentes Histricos ................................................................
2. Rasgos y tipos de formacin profesional ......................................
3. Marco jurdico de la formacin profesional en Espaa ..............
3.1. Fuentes jurdicas ....................................................................
3.2. El Estado y las Autonomas ...................................................
3.3. La Unin Europea ..................................................................
4. Estructura de la Formacin Profesional: El Sistema Nacional de
Cualificaciones Profesionales ........................................................
4.1. Qu es el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional (SNCFP)? ....................................................
4.2. La formacin profesional en el sistema educativo ...............
4.3. Los certificados de profesionalidad ......................................
4.4. Tipos de centros ......................................................................
5. La Formacin Profesional a medio plazo .....................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 3. La formacin profesional en el mbito de la intervencin sociocomunitaria: salidas laborales. Isabel Ortega Snchez .........................
1. Educacin social: formacin universitaria para la intervencin
sociocomunitaria ...........................................................................
1.1. La asociacin estatal de educacin social (ASEDES) ..........
1.2. Cdigo deontolgico del educador/a social ..........................
1.3. Catlogo de funciones y competencias del educador/a social ...........................................................................................
2. Formacin en intervencin sociocomunitaria para el profesorado de secundaria ............................................................................

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3. La formacin profesional en intervencin sociocomunitaria (FP) ..


Bibliografa .........................................................................................
Tema 4. Competencias, certificaciones y acreditaciones en la formacin laboral. Elas Ramrez Asa ...................................................................
1. El concepto de competencia profesional ......................................
2. Modelos de identificacin de competencias .................................
2.1. Modelo ocupacional o conductista ........................................
2.2. Modelo constructivista ...........................................................
2.3 Modelo Funcional ...................................................................
3. La Unidad de Competencia: su estructura ...................................
4. Dispositivos de adquisicin, reconocimiento y acreditacin de
competencias ..................................................................................
4.1. El valor de la experiencia .......................................................
4.2. Reconocimiento de la experiencia en distintos pases .........
4.3. El modelo de reconocimiento y acreditacin espaol .........
5. Sobre la formacin profesional basada en competencias: Bondades y lmites ....................................................................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 5. La formacin en un entorno laboral cambiante. Mara Jos Albert Gmez


1. La formacin como bien social en un contexto global ................
1.1. Inters y valor social de la formacin ...................................
1.2. Nuevo sentido y concepcin de la formacin .......................
2. El nuevo paradigma formativo .....................................................
2.1. Nuevos contenidos formativos: Formar en competencias ...
2.2. Nuevos escenarios y modalidades de formacin: la formacin en la empresa ..................................................................
2.3. Formacin e innovacin en su dimensin social .................
3. Empleos del futuro ........................................................................
3.1. Nuevos yacimientos de empleo .............................................
3.2. El nuevo trabajador. Los perfiles ms buscados ..................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 6. Las TIC, sociedad y trabajo. Isabel Ortega Snchez ..........................


1. Las tecnologas y su impacto en la sociedad ................................
1.1. eEurope ...................................................................................
1.2. Las tecnologas y la educacin (eLearning) ..........................

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2. Tecnologas y calidad de vida: su influencia en el mundo laboral ...


2.1. Mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo ..........................................................................................
2.2. El negocio electrnico en Europa .........................................
2.3. Tecnologas y PYMES ............................................................
3. El teletrabajo: la virtualizacin de los procesos laborales ...........
3.1. Programa marco para la innovacin y la competitividad
(CIP) (2007-2013) ...................................................................
3.2. Cibercapacidades para el siglo XXI: estimular la competitividad, el crecimiento y el empleo .............................................
3.3. Teletrabajo ..............................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 7. El autoempleo y apoyo a emprendedores. Mara Jos Albert Gmez ..
1. El emprendedor. Concepto y tipos ................................................
1.1. Capacidades cualidades y atributos ......................................
1.2. Fomento de la cultura emprendedora ...................................
1.3. El emprendedor como motor del desarrollo social econmico y personal ...........................................................................
2. El autoempleo ................................................................................
2.1. El Espritu empresarial ..........................................................
2.2. Manifestaciones del emprendimiento ...................................
2.3. El proceso emprendedor ........................................................
3. La formacin y el autoempleo ......................................................
3.1. Recursos iniciativas y estrategias para la formacin y el autoempleo .................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 8. Prevencin de riesgos laborales y calidad de vida laboral. Mara
Jos Albert Gmez ...............................................................................
1. Marco contextual de la prevencin de riesgos laborales .............
1.1. Marco legal de la prevencin de riesgos ...............................
1.2. De la formacin a la adquisicin de una cultura preventiva ....
2. Seguridad y salud en el trabajo: Enfermedad profesional. Accidente de trabajo .............................................................................
2.1. Enfermedad profesional y accidentes de trabajo .................
2.2. Factores de riesgo y tcnicas preventivas en el trabajo .......
3. Calidad de vida laboral ..................................................................

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

3.1. Definicin y modelos ..............................................................


3.2. Determinantes de la calidad de vida laboral .........................
Bibliografa .........................................................................................

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III
ANIMACIN E INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
Mara Luisa Sarrate Capdevila y M. Melendro Estefana
Tema 1. Polticas y modelos de la ISC. Elisa Gavari Starkie ..........................
1. Introduccin ...................................................................................
2. Las Polticas de Intervencin sociocomunitaria ..........................
2.1. Los Programas de la Unin Europea ....................................
2.2. El Estado .................................................................................
2.3. La descentralizacin del Estado: el nuevo papel de los gobiernos locales en la educacin .............................................
2.4. Los centros escolares .............................................................
3. Modelos de intervencin sociocomunitario .................................
4. Ejemplos de buenas prcticas .......................................................
Conclusiones .......................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 2. tica y deontologa profesional en ISC. Mara Garca Amilburu,
Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez ......................................
1. La dimensin tica de la accin educativa ...................................
1.1. La ndole tica de la relacin educativa ................................
1.2. La nocin de plenitud humana ..............................................
2. El carcter normativo de la intervencin socioeducativa: el ethos
profesional ......................................................................................
3. Los cdigos deontolgicos en las profesiones educativas ...........
3.1. Qu es un cdigo deontolgico? ..........................................
3.2. La deontologa profesional en el mbito educativo .............
4. Ms all de los cdigos deontolgicos. Los retos de las profesiones educativas ................................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Tema 3. La animacin sociocultural en la sociedad actual. Mara Luisa
Sarrate Capdevila ................................................................................
1. Introduccin ...................................................................................

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NDICE

2. Antecedentes y desarrollo ..............................................................


2.1. Perspectiva histrica ..............................................................
2.2. Evolucin y situacin actual ..................................................
3. Significado de animacin sociocultural .......................................
3.1. Concepto y seas de identidad ..............................................
3.2. Principios que sustenta y promueve .....................................
4. Animacin sociocultural y educacin ...........................................
4.1. La dimensin educativa de la animacin .............................
4.2. Animacin en centros educativos ..........................................
4.3. El profesor como animador ...................................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 4. Desarrollo comunitario y cooperacin internacional. Gloria Prez


Serrano ................................................................................................
1. Desarrollo comunitario .................................................................
1.1. Aproximacin histrica ..........................................................
1.2. Concepto y objetivos ..............................................................
1.3. Metodologa ............................................................................
2. Cooperacin internacional ............................................................
2.1. Concepto de cooperacin de internacional ..........................
2.2. Tipos de cooperacin internacional ......................................
2.3. Cooperacin Educativa Internacional ..................................
Bibliografa .........................................................................................
Actividades ..........................................................................................
Autoevaluacin ...................................................................................

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Tema 5. Agentes de intervencin sociocomunitaria. ngel de Juanas Oliva ....


1. Introduccin .................................................................................
2. Contexto y concepto de intervencin sociocomunitaria .............
3. Funciones de los agentes de ISC ...................................................
3.1. Tipos de actuaciones en la intervencin sociocomunitaria .
3.2. Roles ........................................................................................
4. mbitos de actuacin de los agentes de intervencin sociocomunitaria .............................................................................................
5. Formacin de los agentes de intervencin social y desarrollo comunitario ........................................................................................
6. Competencias de los agentes de ISC .............................................
7. El animador sociocultural y el educador social ...........................

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Conclusiones .......................................................................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 6. El trnsito a la vida adulta. Miguel Melendro Estefana ...................


1. Transitar a la vida adulta en la sociedad de la globalizacin: jvenes adultos y jvenes vulnerables ..............................................
2. Transiciones lineales y trayectorias fallidas .................................
3. Polticas sociales, investigacin e intervencin sociocomunitaria
sobre el trnsito a la vida adulta ...................................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 7. Metodologa de la intervencin: procesos y estrategias. Miguel Melendro Estefana ..................................................................................


1. La metodologa de la intervencin sociocomunitaria en el contexto de los ciclos formativos ........................................................
2. Enfoques metodolgicos en intervencin sociocomunitaria ......
3. Una visin de sntesis: dimensiones metodolgicas bsicas en
intervencin sociocomunitaria .....................................................
4. El proceso de intervencin ............................................................
5. Programas y estrategias .................................................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 8. Dinmica de grupos y tcnicas. Resolucin de conflictos. Mara


Luisa Sarrate Capdevila ......................................................................
1. La Dinmica de Grupos .................................................................
1.1. El grupo: concepto y naturaleza ............................................
1.2. Fases del proceso grupal ........................................................
2. Tcnicas de Grupo: aplicaciones a la educacin ..........................
2.1. Algunas Tcnicas de Grupo ...................................................
3. La resolucin de conflictos ............................................................
3.1. La mediacin: tcnica para la resolucin de conflictos .......
3.2. Tcnicas de resolucin de conflictos .....................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 9. Organizacin, planificacin y gestin de acciones culturales. Nieves Almenar Ibarra y Mara Garca Prez ...........................................
1. Concepto de acciones culturales ...................................................
2. Algunas acciones culturales. Caractersticas ................................
2.1. Organizacin, planificacin y gestin de bibliotecas ...........

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NDICE

2.2. Organizacin, planificacin y gestin del teatro y del cine .


2.3. Organizacin, planificacin y gestin en museos ................
2.4. Organizacin, planificacin y gestin de ludotecas .............
2.5. Acercamiento cultural a travs de las TIC ............................
3. Requisitos para trabajar en estos contextos educativos ..............
4. Directrices de la Comunidad Europea sobre la gestin cultural
4.1. Directrices de la CE ................................................................
4.2. Capital Europea de la Cultura ...............................................
4.3. Sociedad Estatal para la Accin Cultural Exterior (SEACEX) ...
5. Conclusin ......................................................................................
6. Recursos .........................................................................................
6.1. Algunas Instituciones Espaolas relacionadas con la Cultura en los mbitos analizados .................................................
6.2. Direcciones de inters ............................................................
Bibliografa .........................................................................................

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IV
INVESTIGACIN Y ESTRATEGIAS INNOVADORAS
DE INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
Nieves Almenar Ibarra y ngel de Juanas Oliva
Tema 1. Investigacin cualitativa: aplicaciones a la educacin. Gloria Prez
Serrano ................................................................................................
Introduccin .......................................................................................
1. Investigacin cualitativa. Perspectivas .........................................
1.1. Qu se entiende por investigacin cualitativa? ...................
1.2. Perspectivas: EMT ..................................................................
2. Aplicaciones a la educacin ..........................................................
2.1. Clarificacin terminolgica: RIC (Renovacin, Innovacin
y Cambio) ................................................................................
2.2. Investigacin aplicada como instrumento de innovacin ...
3. Retos y nuevos enfoques en investigacin cualitativa .................
Bibliografa .........................................................................................
Actividad ..............................................................................................
Tema 2. Investigacin-accin, innovacin y formacin del profesorado.
Gloria Prez Serrano ...........................................................................
1. Introduccin ...................................................................................

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

2. Origen y desarrollo histrico .........................................................


3. Concepto y caractersticas de la investigacin-accin .................
4. Proceso para la realizacin de la investigacin-accin ...............
4.1. Primer paso: Diagnosticar y descubrir una preocupacin temtica (problema) ..............................................................
4.2. Segundo Paso. Construccin del plan ...................................
4.3. Tercer Paso. Puesta en prctica del plan y observacin de su
funcionamiento ......................................................................
4.4. Cuarto Paso. Reflexin e integracin de resultados. Replanificacin ................................................................................
5. Protagonismo de los profesores en la investigacin-accin ........
5.1. Papel del experto ....................................................................
5.2. Experto y prctico. Relacin de completariedad .................
5.3. El aprendizaje permanente del profesorado .........................
5.4. Aplicaciones de la IA al perfeccionamiento del profesorado ....
6. reas de aplicacin en el campo educativo ..................................
Bibliografa .........................................................................................
Actividad ..............................................................................................

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Tema 3. La planificacin estratgica y su incidencia en la calidad. ngel de


Juanas Oliva .......................................................................................
1. Introduccin ...................................................................................
2. Qu es la planificacin? ...............................................................
2.1. Niveles de planificacin .........................................................
2.2. Fases de la planificacin ........................................................
3. Planificacin estratgica ................................................................
3.1. Concepto .................................................................................
3.2. Ventajas y limitaciones de la planificacin estratgica ........
3.3. Elaboracin del plan estratgico ...........................................
3.4. La tcnica DAFO ....................................................................
Conclusiones .......................................................................................
Bibliografa .........................................................................................

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Tema 4. Diseo e implementacin de proyectos de intervencin. Gloria Prez Serrano ..........................................................................................


1. Anlisis conceptual de trminos ...................................................
2. Anlisis de proyectos de intervencin siocioeducativa ................
2.1. Elementos configuradores del proyecto ...............................

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18

NDICE

2.2. Proceso de elaboracin del proyecto .....................................


3. A modo de conclusin ...................................................................
Bibliografa .........................................................................................
Actividad ..............................................................................................
Tema 5. Recursos prcticos para una evaluacin de calidad en intervencin sociocomunitaria. Nieves Almenar Ibarra y Mnica Rodrguez
Garca ..............................................................................................
1. Concepto de evaluacin de calidad ...............................................
1.1. Origen, tipos y destinatarios ..................................................
2. Recursos prcticos para una evaluacin de calidad ....................
2.1. Fundacin Europea de Gestin de Calidad (European Foundation of Quality Management EFQM) .............................
2.2. Asociacin Espaola de Normalizacin y Certificacin
(AENOR) .................................................................................
2.3. Marca AENOR ........................................................................
2.4. Certificacin de la calidad .....................................................
3. Caractersticas de una evaluacin de calidad ...............................
4. Pautas de Evaluacin .....................................................................
4.1. Evaluacin diagnstica (inicial) ............................................
4.2. Evaluacin procesual (continua) ...........................................
4.3. Evaluacin sumativa (final) ...................................................
4.4. Tcnicas de evaluacin ..........................................................
Bibliografa .........................................................................................

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19

PRESENTACIN

La Comisin de las Comunidades Europeas (2007, 1) indica que la


Unin:
Debe garantizar que los sistemas sean eficientes a la hora de producir
altos niveles de excelencia y (tambin) a la hora de aumentar el nivel general de habilidades. Dentro de este marco, algunos de los retos ms importantes, que tienen la mxima pertinencia para el bienestar de las personas
y el bien de la sociedad, estn relacionados con la calidad de la educacin
y la formacin iniciales, que empiezan a partir del aprendizaje precoz y la
educacin preescolar.

La mejor manera de preparar para el futuro consiste en disear una


educacin, que sea capaz de ofrecer a las nuevas generaciones un mensaje
atrayente. sta, no slo debe preparar en aspectos que favorezcan el desarrollo pleno del ser individual y socialmente considerado, sino que
tambin afecte a sus opciones culturales, de insercin laboral y de participacin social, con el objeto de que mejore su vida, se forme como ciudadanos responsables, con el fin de provocar el compromiso de la transformacin de la sociedad.
A la escuela le resulta cada vez ms difcil retener a los jvenes y seguir
desempeando su labor educadora. Los sistemas educativos tienden a priorizar la perspectiva sistmica (educacin formal), alejndose de los intereses de los sujetos, y de aquellos aprendizajes relevantes que mejor responden a las demandas de un mercado laboral en continua transformacin.
Esto significa que se hace necesario arbitrar medidas compensatorias, con
el fin de afrontar los problemas y dificultades con los que se encuentran los
jvenes que fracasan en el sistema educativo formal. Conllevara, adems,
la aceptacin de formas y configuraciones diversas, ofertadas desde una
educacin no formal que, por su flexibilidad, pudiera facilitar la adquisicin de competencias nuevas, en interaccin constante entre el sistema
educativo y el mercado laboral.

21

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Los retos que nos presenta la sociedad actual exigen agudizar la mirada
para traspasar los velos que nos impiden ver con claridad la realidad concreta, a fin de buscar nuevas y adecuadas respuestas: educar para formar
ciudadanos, interculturalidad en la escuela, igualdad de las diferencias,
roles y competencias del profesor del futuro, conflicto y violencia en las
aulas, y bsqueda de nuevos espacios para evitar el fracaso escolar.
Somos conscientes de que el mundo actual se halla en profunda transformacin. Estamos asistiendo a cambios relevantes, rpidos y constantes,
que se manifiestan en todas las esferas de la vida, desde donde puede emerger una sociedad nueva. En este mientras tanto, complejo y difcil, la Escuela, siente el desafo de una sociedad expectante que precisa de respuestas
nuevas a sus demandas y necesidades, en una dialctica entre lo nuevo y lo
persistente, lo que emerge y lo duradero.
El mundo hacia el que avanzamos es nuevo, inexplorado y desconcertante para nosotros, pero la fuerza de la historia y de la conviccin siguen
siendo muy fuertes. Es necesario tratar de captar esta relacin dialctica
para comprender el mundo contemporneo. El primer principio del anlisis social debera ser siempre pensar dialcticamente porque el futuro no
es lineal, no es ms de lo mismo. Vayan como vayan las cosas, lo contrario
tambin puede suceder (Giddens, 2002:47-48).

Estamos convencidos de que una nueva conciencia empieza a surgir.


Con E. Morin (1999:46) se puede afirmar que
hay que aprender a enfrentar la incertidumbre puesto que vivimos una
poca cambiante donde los valores son ambivalentes, donde todo est ligado. Es por eso que la educacin del futuro debe volver sobre las incertidumbres ligadas al conocimiento.

Una caracterstica de nuestro mundo actual es el presentismo, la cultura


de la inmediatez y por tanto la dificultad de pensar el futuro. La Humanidad es llevada hacia una aventura incierta y desconocida. Sabemos lo que
hemos dejado atrs, pero, sabemos adnde vamos?
En este contexto, a la Escuela se le presentan nuevos desafos, a los que
est obligada a responder a los requerimientos que precisan las nuevas
generaciones. Estas han de adquirir un alto nivel educativo, no slo de
conocimientos, sino tambin de una gran adaptabilidad. Han de ser perso-

22

PRESENTACIN

nas con habilidades y destrezas relevantes, a la vez que con ideas. Han de
adquirir, tambin, normas, actitudes y valores fundamentales que orientarn sus vidas hacia un horizonte de sentido personal y social. Esta Escuela
potenciar el desarrollo de la autonoma, la creatividad, la relacin dilogica y la innovacin, entre otros.
Al finalizar la primera dcada del s. XXI, encontramos que las nuevas
generaciones viven inmersas en la sociedad de la informacin y del uso de
internet. Es lo que se denomina, desde el mundo de la informtica, generacin i, generacin que siente que todo lo puede hacer va online. La
utilizacin generalizada de las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin es una pieza clave del proceso de cambio que se est produciendo y que incide directamente en la institucin escolar.
Las aplicaciones mltiples de las nuevas tecnologas que empiezan a
introducirse en las aulas, estn cambiando radicalmente la forma de aprender y de ensear. Siguiendo, a este respecto, la opinin de Manuel Castells
(1999), la Escuela puede lograr, en la formacin de las nuevas generaciones,
que los sujetos que a ella asistan, estn desinformados, sobreinformados e
informados. Desinformados, cuando slo entiendan de imgenes; sobreinformados, cuando el exceso de informacin no les permita hacer una seleccin adecuada, ni una comprensin personalizada; y por ltimo, sujetos
informados, que sern aquellos que aprenden a seleccionar, ordenar, comprender y usar la informacin que reciben.
Si en otros tiempos el elemento limitador del desarrollo pudo ser la
carencia del conocimiento cientfico o tecnolgico, en el momento actual,
el elemento que frena la creatividad del sujeto puede ser la falta de imaginacin para idear las avanzadas aplicaciones que ofrecen los conocimientos existentes.
El aprendizaje se est convirtiendo en un contnuum, producindose un
cambio en las etapas y edades del aprendizaje. As mismo, se van desdibujando cada vez ms las fronteras entre la educacin formal, no formal, e
informal, caminando cada vez ms hacia la ciudad educativa.
Los contenidos sern ms prcticos e interrelacionados. Primar el
conocimiento sobre la informacin y cobrar relevancia la creatividad del
sujeto, la interpretacin de la informacin y la capacidad de trabajo en
equipo, para lograr consenso en los acuerdos y cooperacin en las respon-

23

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

sabilidades. Para todo ello, se requerirn competencias y habilidades sociales, en orden a desarrollar un buen clima de convivencia.
Al mismo tiempo se est produciendo una ruptura de fronteras culturales y lingsticas. El incremento de alumnado de distintos pases aporta a
las aulas una gran diversidad. Por otra parte, la movilidad real y virtual de
los estudiantes se est convirtiendo en un fenmeno que se va incrementando da a da.
La interculturalidad exige una actitud de enriquecimiento social y cultural basada en el respeto y aprendizaje mutuos, todava por descubrir y
valorar convenientemente. Su finalidad se orienta hacia la construccin de
una base cultural nueva, que parta del principio de, la igualdad de las diferencias. Somos conscientes de que existe una igualdad bsica que no es
otra que la diferencia? La vida cotidiana debe construirse a travs de la
interaccin y el dilogo constante, entre individuos cada uno es un ser
nico e irrepetible, y grupos de diferentes culturas.
La diversidad cultural es creciente tanto en Europa como en Espaa. Se
ha creado un nuevo contexto social en el que convive un mosaico de culturas diferentes y cuyo reflejo ms fiel son las instituciones escolares.
La nueva sociedad, denominada de mltiples formas: global, tecnolgica, del conocimiento, de la multiculturalidad, etc., demanda nuevas exigencias a la educacin.
Es obvio que est naciendo una nueva Escuela, ms abierta al contexto
sociocultural en el que est inserta, capaz de irradiar cultura en su zona de
influencia. La Educacin Social, como profesin social y educativa emergente, visibiliza su accin a travs de los profesionales que intentan dar
respuesta a las demandas y necesidades socioeducativas del conjunto de la
ciudadana, all donde stas se manifiesten.
Los profesionales de la accin social deben preguntarse por la finalidad
de sus acciones y por la metodologa de intervencin ms adecuada a cada
situacin, puesto que ningn mtodo es asptico. Dada la complejidad del
campo social es imprescindible trabajar en equipos interdisciplinares. Su
primera respuesta ser aprender a mirar la realidad y perforar sus velos. El
modo de mirarla y situarse ante ella propiciar la insercin afectiva y efectiva que precisa, para conocerla mejor. Este es un trabajo que se realiza en

24

PRESENTACIN

conjunto, entre profesionales tericos y prcticos, reflexivos y agentes de


intervencin.
En este contexto, los profesores se ven abocados a redefinir sus funciones: dejar de ser meros transmisores del conocimiento para convertirse en
guas y mediadores. Ensearn a seleccionar los contenidos relevantes,
cmo asimilarlos e interrelacionarlos y ponerlos en prctica. Esto exige que
se prioricen, cada vez ms, aquellas habilidades y competencias que se precisan fuera de la Escuela.
La lenta y progresiva incorporacin de profesores expertos en intervencin sociocomunitaria en las instituciones educativas es una muestra del
dinamismo de la educacin, as como de los nuevos mbitos de intervencin de sus profesionales. La presencia de este tipo de educadores
surge como respuesta a una problemtica vivida por la escuela, la cual en
ocasiones se ve incapaz por s sola de gestionar las dificultades de convivencia que se dan en su seno y, en el mejor de los casos, encuentra lmites
normativos y de concepcin cuando pretende extender su accin ms all
del entorno escolar (Parcerisa, 2007:16).

El lector encontrar, en las pginas que siguen, diferentes aspectos en


los que la Intervencin Sociocomunitaria est llamada a desempear un
papel significativo. Entre estos aspectos se analizarn cuatro grandes bloques que hacen referencia a:
1. Intervencin sociocomunitaria: fundamentos y contextos.
2. Sociedad, trabajo y calidad de vida.
3. Animacin e intervencin sociocomunitaria.
4. Investigacin y estrategias innovadoras de intervencin sociocomunitaria
El primer bloque, de Intervencin sociocomunitaria (ISC): fundamentos
y contextos, es un conjunto de contenidos coordinado por las doctoras,
Gloria Prez Serrano e Ins Gil Jaurena, que hace referencia a temticas de
carcter conceptual y de fundamentacin terica de la especialidad de
Intervencin Sociocomunitaria, tales como: anlisis del concepto, su fundamento y evolucin histrica; la comunidad como mbito de intervencin;
principios, valores, derechos y deberes. Aborda tambin, los desafos que la

25

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

ISC tiene planteados con la infancia-adolescencia-juventud y otros colectivos en riesgo y dificultad social.
Se resalta tambin la necesidad de trabajar en equipos interdisciplinares
y multiprofesionales, para lo que se requiere una especializacin adecua y
una formacin precisa en las competencias y funciones que demanda la
profesin. Las competencias claves representan un paquete multifuncional
y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes, que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y
empleo.
La metodologa de Educacin a Distancia ofrece nuevas posibilidades
de formacin online.
El segundo bloque, titulado, Sociedad, trabajo y calidad de vida, coordinado por las Dras. M. Jos Albert Gmez e Isabel Ortega Snchez, desarrolla contenidos que hacen alusin al trabajo, la formacin profesional, el
entorno laboral, las TICs; aspectos todos ellos necesarios para esta nueva
sociedad denominada de mltiples formas, que demanda nuevas modalidades de preparacin para el empleo en general y de modo ms concreto para
el autoempleo y apoyo a los emprendedores. En el horizonte de todo ello se
encuentra el bienestar personal y sociolaboral para lo que es preciso prestar
una especial atencin a la prevencin de todo tipo de riesgos en el trabajo.
El tercer bloque, coordinado por la Dra. M. Luisa Sarrate Capdevila y
el Dr. Miguel Melendro Estefana, versa sobre Animacin e Intervencin
Sociocomunitaria. Los contenidos principales de este mdulo tratan temas
relacionados con los modelos de ISC y sus polticas; la metodologa, procesos y estrategias de intervencin; las dinmicas de grupo y sus tcnicas,
prestando una singular atencin a la resolucin de conflictos.
No podemos ignorar las conductas disruptivas y violentas a las que
no se puede cerrar los ojos y a las que la escuela debera dar una respuesta educativa. El conflicto es un fenmeno natural, inherente a la
condicin humana. Conviene partir de la base de que el conflicto es
inevitable. La posicin que adoptemos ante el mismo determinar la
forma de resolverlo.
Cualquier agente, tanto en la educacin formal como no formal, habr
de tener en cuenta el nuevo escenario de esta sociedad en cambio, comple-

26

PRESENTACIN

ja e interdependiente, donde los diferentes agentes educativos estn llamados a desempear las funciones que reclama dicha sociedad. Pero sobre
todo, debern sentirse llamados a reflexionar y tomar conciencia sobre los
nuevos desafos, que dicha sociedad demanda. De ah que es importante
contar con temas deontolgicos y ticos de los profesionales que trabajan
en el mbito de la ISC.
Otros contenidos de singular inters son los que se refieren a la animacin sociocultural, el desarrollo comunitario y la cooperacin internacional, as como elementos de organizacin, planificacin y gestin, tan necesarios en cualquier accin de carcter sociocultural.
El cuarto y ltimo bloque titulado, Investigacin y estrategias innovadoras de ISC, est coordinado por la Dra. Nieves Almenar Ibarra y el Dr. Angel
de Juanas Oliva. En este bloque se plantean contenidos vinculados con la
investigacin cualitativa, referida fundamentalmente al aula, al profesor, la
investigacin-accin orientada a la mejora y al desarrollo profesional de los
objetivos propuestos para llevar a cabo la planificacin estratgica y detectar su incidencia en la calidad.
Los profesores aceptan la responsabilidad de reflexionar sobre su propia
actividad con el fin de mejorarla. Lo que interesa es cmo mejorar las prcticas educativas, al tiempo que se comprenden mejor y se descubren las
condiciones en que se llevan a cabo.
La innovacin se halla en el horizonte que siempre persigue la investigacin vinculada a la prctica. En el lenguaje corriente el trmino innovar resulta sinnimo de renovar, regenerar o cambiar. La innovacin en
educacin implica introducir cambios y mejoras a escala reducida. Como
notas bsicas para identificar la innovacin es preciso tener en cuenta que
el proceso sea evaluable, deliberado y constante.
Muchas veces la investigacin educativa tiene como objetivo provocar
estrategias de innovacin. En este sentido podramos afirmar que la investigacin es en s misma innovadora. Llegados a este punto, conviene precisar que no tratamos de identificar investigacin con innovacin. Existen innovaciones que no son fruto de la investigacin, como las ideas
nuevas basadas en intuiciones jams probadas. Y hay investigacin sin
innovacin, estudios acadmicos que carecen de impacto y slo son conocidos por otros investigadores.

27

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Se est dibujando un nuevo horizonte en la educacin del s. XXI en la que


los sujetos presentan nuevas necesidades y demandas de formacin que
sean flexibles y capaces de responder a lo que requiere una sociedad en
cambio constante. Aquella, ser exitosa si se les forma en las competencias
que se consideran vitales para su participacin e integracin en la sociedad
que les toca vivir.
En pocas anteriores era posible predecir con cierta probabilidad los
conocimientos y habilidades que los alumnos podan necesitar en su futuro
profesional. Hoy, por el contrario, los educadores no pueden presuponer las
exigencias de la sociedad del futuro. En cambio, debern tener en cuenta
que el mundo es cada vez ms complejo y cambiante. Debern formarles en
las competencias que se consideran vitales para que su participacin e integracin sea exitosa en la sociedad que les toca vivir.
Los agentes educativos, ante estos desafos, debern penetrar en la realidad con el fin de ir buscando respuestas a cada situacin en la que nada
se halla preestablecido. Debern de prestar atencin al dilogo, la comunicacin, y la interaccin, como elementos que ayudan a transformar esta
sociedad. Crearn espacios nuevos donde las interacciones puedan propiciarse. Ayudarn a desarrollar la identidad en contacto con la diversidad.
En definitiva, adecuarn el proceso de enseanza-aprendizaje a las necesidades de cada sujeto, teniendo en cuenta tanto las circunstancias individuales como las familiares y culturales.
Antes de finalizar esta Presentacin y como coordinadora de la obra,
quiero manifestar mi reconocimiento a todos y cada uno de los expertos
que han colaborado en la misma. Este libro es fruto del esfuerzo realizado
por profesores comprometidos en la mejora de la educacin, que, renunciando a puntos de vista particulares y ofreciendo su singular perspectiva,
han contribuido a enriquecer la visin global de la Intervencin Sociocomunitaria tal y como se presenta en esta obra.
Gloria Prez Serrano

28

I
INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA:
FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS
Gloria Prez Serrano
Ins Gil Jaurena

Tema 1. Concepto, fundamentos y evolucin histrica de la ISC. Mara del Pilar Quicios Garca
Tema 2. La comunidad como eje de intervencin. Ins Gil Jaurena
Tema 3. Principios y valores en la ISC. Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez
Tema 4. Derechos y deberes del ciudadano en la sociedad global.
Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca
Gutirrez
Tema 5. Presupuestos de la ISC. Contextos generales y desafos. Ins
Gil Jaurena
Tema 6. ISC con infancia y otros colectivos en riesgo y dificultad
social. Mara del Pilar Quicios Garca
Tema 7. Competencias y profesionalizacin. Interdisciplinariedad y
trabajo en equipo. Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz
Tema 8. El Open & Social Learning y su potencial de transformacin
socieducativa. Daniel Domnguez Figaredo

TEMA 1
CONCEPTO, FUNDAMENTOS Y EVOLUCIN HISTRICA
DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
M. del Pilar Quicios Garca
pquicios@edu.uned.es

RESUMEN: En los ltimos tiempos se acostumbra a utilizar la locucin intervencin sociocomunitaria para designar la mediacin tcnica de un experto en el devenir relacional de los
ciudadanos que conforman una colectividad.
La expresin intervencin sociocomunitaria puede resultar novedosa. El concepto en absoluto. Este tipo de mediacin con una u otra denominacin ha existido, continuamente, a
lo largo de la historia de la humanidad y se ha ejercitado, invariablemente, desde la autoridad
organizativa de cada agrupacin humana que aspirara a alcanzar cierta calidad de vida.
Sus formas externas han ido acomodndose a las demandas de los nuevos tiempos pero
su objetivo intrnseco ha permanecido invariable buscando una doble riqueza tanto individual como colectiva. Esto es, por un lado la intervencin sociocomunitaria ha perseguido y
persigue (usando una terminologa aristotlica) el mayor bien comn posible y, por otro lado,
lucha por desencadenar el mayor bien individual para cada miembro de la colectividad.
PALABRAS CLAVE: mediacin, calidad de vida, bien comn, autoridad, presencia tcnica

1. INTRODUCCIN
Con el trmino intervencin sociocomunitaria se ha querido designar la
mediacin tcnica de un experto en el devenir relacional de los ciudadanos
que conforman una determinada colectividad.
Para designar esta mediacin tcnica se han buscado mltiples denominaciones que denotaran una accin constructiva y una connotacin positiva
hacia la presencia activa de un tcnico educativo en la vida de la colectividad. Es comprensible esta preocupacin lingstica puesto que, la interposicin, intrusin o ingerencia de un ser ajeno en la cotidianeidad de una
determinada ciudadana siempre ha generado duda o sospecha.
La intervencin sociocomunitaria no produce ese sentimiento de desazn puesto que el objetivo de sus acciones de naturaleza social, gnesis

31

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

organizativa y nalidad equitativa gira en torno a la bsqueda del mayor


bien posible, tanto del individuo como de la colectividad sabiendo que la
suma de este amplio bienestar desemboca en una cierta calidad de vida para
todos los ciudadanos.

2. HACIA UNA DEFINICIN DE INTERVENCIN


SOCIOCOMUNITARIA
Generar una denicin propia y completa de una realidad social resulta
siempre difcil y comprometedor. Difcil por las connotaciones que encierran las palabras utilizadas, es decir, dependiendo de la terminologa utilizada en una denicin pueden sugerirse de manera totalmente inconsciente unos signicados u otros. Comprometedor por la cantidad de aspectos
interrelacionados en los que se debe incidir para construir una denicin
unvoca y completa.
An as, desde estas pginas se va a intentar construir una denicin
propia de intervencin sociocomunitaria siguiendo el proceso lgico para
llevarlo a efecto. Este proceso, en un primer momento, atiende exclusivamente a la signicacin primaria de las palabras encerradas en la expresin.
Segn este criterio, se ha divido la locucin intervencin sociocomunitaria
en las tres partes que la conforman, a saber: intervencin, social, comunitaria.
Centrndose en la primera palabra, es decir, en la intervencin es preciso resear que esta accin se caracterizara en primer lugar por: tomar
parte en, interceder por, interponer la autoridad en, mediar por, interponerse entre dos o ms, dirigir, limitar, o suspender una autoridad el libre
ejercicio de actividades o funciones (RAE, 2002).
Delimitada conceptualmente, de forma general, la primera parte de la
expresin, se observa que la denicin dada resulta incompleta para describir la funcin de intervencin en el campo humanstico. Ante esta deciencia se busca una denicin ms afn en el trabajo de Gil (1997). En l,
se arma que con la palabra intervencin se quiere indicar la accin intencional y sistematizada de inuir en un proceso o en alguno de los elementos
en orden a inducir determinados efectos en las personas que participan en
el mismo.

32

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Igualmente, en lneas sucesivas se arma que


... cuando se recurre al trmino intervencin [] se est indicando, en cualquier caso, un tipo de influencia intencional a travs de secuencias de
accin sistematizadas, esto es, acotadas espacial y temporalmente y elaboradas partiendo de los saberse necesarios (Gil, 1997: 18).

En el proceso de generar una denicin propia se agrupan las palabras


claves utilizadas en las deniciones que han servido de base atendiendo a su
sintaxis y se observa que un primer conjunto de palabras claves se expresan
en forma de innitivos verbales.
Estas formas verbales, lingsticamente, denotan accin. La accin en
Ciencias de la Educacin se relaciona con la prctica, luego la intervencin va directamente dirigida a la accin como demuestran las siguientes
voces:
Tomar parte en

Interponer la autoridad

Mediar por

Inuir

Inducir efectos

Dirigir

Otro conjunto de palabras claves utilizadas en las denominaciones son


agrupadas atendiendo a su semntica. Estas expresiones indican preparacin y reexin para esa accin
Accin intencional

Accin sistematizada

El tercer conjunto de palabras claves sealan las coordenadas de la


accin, es decir, el modo como se realizar la accin. En este caso, las acciones se realizarn de manera ordenada, secuenciada y referenciadas a un
espacio y a un tiempo.
Secuencias

Acotada espacialmente

Acotada temporalmente

Por ltimo, se incide en todo aquello que puede enriquecer la descripcin. En este caso en uno de los epgrafes denitorios aparece la palabra
saberes, es decir ciencia, conocimiento.
Al aadirse esta condicin a todas las anteriores, es fcil de entender que
en la intervencin se fusionan la teora con la prctica, y el conocimiento con
la accin. Es lgico que as sea puesto que en todos los saberes, y ms todava
en las ciencias sociales, el hacer por hacer sin reexin y sin conocimiento

33

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

se convierte en un estril activismo y la reexin por la reexin, sin accin


concatenada, puede confundirse con una simple y pura elucubracin.
Analizado el primer trmino de la locucin, se pasa a seguir un proceso
similar con el segundo y tercero. Llega el momento de denir el campo de
actuacin de esta presencia externa, es decir, hay que concretar su escenario de accin y ver qu se entiende por el adjetivo calicativo sociocomunitario.
Ahora se puede actuar de dos formas:
s !
CUDIENDO NUEVAMENTE ALASIGNIlCACINORIGINARIADELASPALABRAS
que conforman la expresin, es decir, denir qu es lo social y qu se
entiende por comunitario en el Diccionario de la Lengua Espaola
s ) RALAVOZNATURALQUEHASTAFUECOMNPARALASDENOMINACIOnes social y comunitario como se ver ms adelante.
Para guardar la sistematizacin en la exposicin se va a acudir a la denicin generalista que ofrece el diccionario de la lengua y as social ser lo
relativo a la sociedad entendida como agrupacin natural o pactada de
personas, que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos,
con el n de cumplir, mediante la mutua cooperacin, todos o algunos de
los nes de la vida (RAE, 2002, 1894).
Nuevamente esta denicin resulta incompleta por lo que se va a acudir a Fermoso (1997) para hacerse eco de varias deniciones de sociedad
que complementan y enriquecen la denicin del Diccionario de la Lengua
espaola. Citando a Fichter (1969: 147), Fermoso arma (1997: 522): La
sociedad es una estructura formada por los grupos mayores interconectados entre s, considerados como una unidad y participando todos de una
cultura comn.
Para proponer su propia denicin de sociedad, Fermoso consult
numerosas deniciones y de ellas extrajo los siguientes aspectos que servan para signicarla. As seal que la sociedad presentaba las siguientes
caractersticas:
s 5
NIDAD DEMOGRlCA ES DECIR TODOS LOS MIEMBROS CONSTITUYEN UNA
poblacin total dividida en clases sociales.
s 4ERRITORIOCOMN SEALIZADOPORLMITESGEOGRlCOS

34

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s %
XISTENCIADEGRANDESGRUPOSDIFERENCIADOSPORSUSFUNCIONESSOCIAles. Estos grupos son, la familia, la escuela, la economa, la poltica,
la religin y el ocio.
s #
ULTURASEMEJANTE TERICAMENTE POSENLAMISMALENGUA UNAESCALA
de valores parecida, comparten el mismo cdigo tico y han recibido
con orgullo el mismo legado transmitido por sus antepasados.
Por lo tanto, el adjetivo social de la locucin sociocomunitario podra
hacer referencia, cuando menos, a cada uno de los grupos diferenciados que
viven en una misma zona compartiendo una cultura semejante.
Llega, ahora, el momento de determinar qu se entiende por comunitario
o relativo a la comunidad. Para ello no se va a acudir, como en las palabras
anteriores a la denicin generalista. En este caso, ya se sabe que aportara
pocos datos valiosos. Para elaborar la denicin de comunitario, o relativo a
la comunidad, se va a acudir al estudio de Brcena (1997) quien arma que
sociolgicamente, la comunidad es una forma peculiar de agrupamiento
social y que fue el socilogo alemn F. Tnnies quien hizo la distincin entre
comunidad Gemeinschaft y sociedad Gesselschaft partiendo de un
vocablo, hasta ese momento unitario.
Brcena siguiendo a Tnnies arma que la sociedad es una forma articial de agrupacin humana en la que predomina el carcter funcional e
institucional y en la que, debido a la concurrencia econmica y a los conictos sociales, los hombre tienden a estar desunidos Brcena (1997: 112).
En el mismo trabajo contina armando que las relaciones en la sociedad
forman asociaciones con vistas a conseguir un propsito concreto y que
los lazos sociales estn sujetos a una limitacin temporal orientndose a la
consecucin de un objetivo especco.
Nuevamente, siguiendo a Tnnies dene la comunidad como:
... [la comunidad es] un producto de la naturaleza y constituye una forma
orgnica o espiritual de convivencia fundada en unas costumbres, una lengua, unas tradiciones y en relaciones de parentesco y amistad, elementos
que pasan a tener una fuerte significacin moral. En definitiva, la comunidad es una forma de agrupacin social basada en relaciones naturales y
constituye una forma orgnica de existencia social. En ellas, las relaciones
ms importantes son las familiares, y los vnculos paradigmticos son los

35

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

que se establecen entre madre e hijo, entre padre e hijo, es decir, los vnculos basados en el instinto, la emocin, la autoridad y el respeto. La relacin
de los miembros de la comunidad es debida, fundamentalmente, a un sentimiento de solidaridad y de unidad, y descansa en unas races sentimentales muy profundas.

Como se est comprobando, la forma de enriquecer el conocimiento


pasa por la adquisicin de informacin, el proceso de esa informacin y la
reelaboracin personal de la informacin adquirida. Anmese a construir
su propia denicin de intervencin sociocomunitaria como actividad uno
de esta unidad introductoria!
Para que le sea ms fcil realizar esta tarea de sntesis conceptual y
enriquecimiento documental parta de la siguiente denicin, a propsito
incompleta: la intervencin sociocomunitaria es una forma de dirigir la
vida social de una colectividad con el objetivo de aumentar el bienestar de
la poblacin uniendo para ello teora y prctica.
No olvide utilizar las palabras claves reseadas, incidir en la intencionalidad que conlleva y distinguir oportunamente entre social (proveniente de
la sociedad) y comunitario (originario de la comunidad).

3. FUNDAMENTOS DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA


Con el objetivo de dar una visin lo ms cercana y clara posible de los
principios sobre los que se asienta la intervencin sociocomunitaria se va a
ofrecer un declogo de fundamentos fruto de la investigacin y de la prctica profesional. As, y desde esta doble perspectiva se ha concluido que una
de las caractersticas fundamentales de la intervencin sociocomunitaria es
que debe adaptarse totalmente a las coordenadas en las que se va a producir su accin. Es decir, grosso modo, la intervencin sociocomunitaria debe
fundamentarse para

Un lugar

Un momento

Una accin

Unos elementos

Unos destinatarios

Una cicunstancia

Esto es, obligatoriamente debe contextualizarse. Con un ejemplo puede


entenderse ms fcilmente:

36

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

La intervencin sociocomunitaria que pretenda ponerse en marcha en


territorio espaol en la primera dcada del siglo XXI ha de clavar sus races
en las notas distintivas de esta sociedad caracterizada por el cambio constante y el desigual acceso a las oportunidades que ofrece la vida.
Sobre estos dos principios ha de disear su labor atendiendo a:
s ,
APREVENCINDELRIESGOSOCIALTANTODEFORMAINDIVIDUALCOMOCOLECtiva.
s ,
AACTIVACINDEUNNIVELSUlCIENTEDECALIDADDEVIDAENCADAMOMENto o circunstancia.
s ,APROMOCINDELBIENESTARCOMUNITARIOENUNASOCIEDADCAMBIANTE
Como segundo fundamento, la intervencin sociocomunitaria debe realizarse dentro de la mayor normalidad posible. Igualmente un tercer fundamento aconseja que debe unicar teora y prctica, es decir, tiene que caracterizarse por ser una accin meditada y sopesada tanto desde el mundo de
la ciencia como el de la experiencia en la accin por lo que el trabajo en
equipo multidisciplinar resulta herramienta ms efectiva.
El cuarto fundamento de la intervencin sociocomunitaria se basa en la
obligatoriedad estatal de intervenir ante los mltiples factores desencadenante de riesgo social. Complementa este cuarto fundamento un quinto que
arma que el sujeto receptor de la intervencin tiene libertad para aceptarla
y colaborar en ella o para rechazarla.
Un ejemplo puede ayudar a comprender esta dualidad complementaria.
Suponga que en las noches glidas de invierno, la Polica municipal recorre las calles de las ciudades ofreciendo cobijo, mantas o alimento caliente a
los sin techo. Los grupos a los que se dirigen invariablemente estn formados, siempre, por las mismas personas. Los destinatarios de la intervencin
tienen la libertad de aceptar cualquiera de las opciones ofrecidas por la Polica municipal o rechazarlas, sin embargo, la administracin est obligada a
ofrecer ese servicio cada vez que se repita la misma situacin aunque sepan
de antemano que va a ser rechazada.
El sexto fundamento de la intervencin sociocomunitaria es el aceptar,
asumir y desplegar el cdigo deontolgico de todo educador y un elenco de
buenas prcticas en su actuacin.

37

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

El sptimo fundamento se caracteriza por la relacin de mediacin que


se debe establecer en la intervencin aclarando que:
s $
EBERESPETARSELARELACINDESIGUALOJERRQUICAENLAQUESEFUNDAmenta.
s $EBERECONOCERSELAAUTORIDADQUETIENEELMEDIADOR
s $
EBE SABERSE QUE EL MEDIADOR ACTA CON UNA INTENCIONALIDAD CLARA
producto de su profesionalizacin.
s $EBEASUMIRSELAIMPARCIALIDADDELMEDIADOR
El mediador, por su parte debe buscar desencadenar resiliencia en el
usuario de la accin pero alejndose afectivamente tanto del destinatario
como de la accin en la que intervenga. Si no puede llevar a efecto este compromiso deber alejarse del caso y ponerlo en manos de otro profesional
menos sensible.
El octavo fundamento incide en el objetivo de la intervencin sociocomunitaria. Este fundamento no contradice al quinto sino que lo amplia y
enrique al considerar que el campo de actuacin de la intervencin sociocomunitaria no es solamente de carcter reparador o teraputico, sino que su
campo de accin puede tambin centrarse en:
s 2EDUCIRLOSEFECTOSDEUNHECHOYACRISTALIZADO
s 0REVENIRQUESEPRODUZCAALGNCONmICTO
s #ONSOLIDARALGUNASITUACINPOSITIVA
s )MPULSARLACALIDADDEVIDA
Esto es, la intervencin sociocomunitaria no existe solamente para
remediar acciones negativas sino tambin y con mucha actividad para
impulsar y garantizar la mayor estabilidad, el mayor bienestar posible y la
mxima calidad de vida. Un ejemplo puede ayudar a comprender este abanico de actuaciones.
En muchos lugares de nuestras ciudades y pueblos junto a las instalaciones de los parques infantiles se estn ubicando aparatos gimnsticos
pensados y diseados para las personas mayores. Esta accin sociocomunitaria no se encamina ni a reducir los efectos de un hecho desgraciado, ni

38

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

a prevenir ningn tipo de conicto ni siquiera a consolidar una situacin


positiva. Exclusivamente se dirige a impulsar la mxima calidad de vida en
las personas mayores.
El noveno fundamento recalca que toda intervencin sociocomunitaria
produce cambio y el cambio puede desencadenar conicto.
El dcimo fundamento de la intervencin sociocomunitaria asegura que
su efecto ser tanto mayor cuanto ms profunda y sincera sea la implicacin y colaboracin del destinatario.

4. EVOLUCIN HISTRICA DE LA INTERVENCIN


SOCIOCOMUNITARIA
Se est armando que la intervencin sociocomunitaria es una realidad
atemporal presente en todas las relaciones convivenciales y que su objetivo
es buscar la mxima calidad de vida tanto de forma individual como colectiva. Tambin se ha armado, en lneas precedentes, que una manera ecaz de
conseguir un cierto estado de bienestar pasa por acotar, lo mximo posible,
los factores que pueden desencadenar cualquier atisbo de riesgo social.
Buscando la evolucin histrica de la intervencin sociocomunitaria se
va a jar la mirada en dos de las civilizaciones cuna de la cultura actual,
Grecia y Roma. En la Grecia del siglo III a d. C. se encuentran algunos ejemplos de intervencin sociocomunitaria dentro de los hogares de algunos ciudadanos griegos puesto que en el mbito de la casa griega vivan adems de
los padres y los hijos otros miembros denominados no familiares o ajenos.
Los ajenos eran nios adoptados, hijos de otras familias amigas del
mismo estatus social, que en poca de crisis o en caso de fallecimiento por
muerte natural o accidente de uno de sus padres eran atendidos y educados
por otros miembros de la colectividad como muestra de amistad.
Esta norma general de auxilio mutuo no puede ocultar la existencia de
un modo de intervencin sociocomunitaria especca para algunas viudas y
hurfanos como recogen Gutirrez y Pernil (2004: 45)
En el caso de que los padres murieran en el campo de batalla, los nios
resultaban favorecidos ya que el Estado ateniense premiaba este acto de
servicio a la patria ayudando especialmente a su familia, potenciando su

39

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

bienestar de manera que tal muerte favorecera a su familia, evitando que


fueran a la ruina. Se asignaba un magistrado que velara por estos derechos,
que se extendan hasta los 13 aos para la nia y 18 del nio. Tenan la
asignacin de un bolo diario por nio.

Pero tampoco esta ayuda asistencial ceida a casos muy concretos puede
crear la sensacin de que la infancia estaba protegida socialmente en el
mundo griego. Nuevamente Gutirrez y Pernil (2004: 43-44) denuncian:
La infancia ateniense estaba muy poco protegida por la ley ya que no
exista un acusador pblico, defensor de sus derechos inexistentes, ni ellos
podan acceder a los tribunales, por ser menores.
El nio estaba bajo el control de sus padres o guardin legal y, al menos,
hasta la poca de Soln, al comienzo del s. IV a. C., podan ser vendidos en
esclavitud.
/
Si un nio era objeto de un abuso sexual o dao fsico, dentro de la
propia familia, no tena ninguna proteccin legal que le diera amparo. Sin
embargo si se cometa una injusticia civil, por ejemplo, el despilfarro o
venta de su herencia por parte de su tutor, en este caso poda ser defendido
por un ciudadano adulto varn. El nico recurso eficaz para una atencin
legal era esperar la mayora de edad a los 18 aos.

La mujer tampoco estaba socialmente protegida puesto que al quedar


viuda una mujer griega, igual que el nio hurfano perda su estatus social,
polits o ciudadana de pleno derecho teniendo que ser auxiliada por la
familia, los amigos o un nuevo esposo.
Valls (2009) rerindose a la vida en Roma hace un rpido recorrido histrico de la atencin sociocomunitaria a las poblaciones desfavorecidas sealando que hasta el siglo IV a. C. en Roma el infanticidio era un prctica normalizada Plinio, Plauto y Terencio indican en sus escritos que el abandono
de nios no deseados era una prctica muy extendida en Roma a la que el
emperador Trajano entre los aos 98 y 117 puso freno abriendo un asilo para
nios alimentarios evitando as que estos nios fueran arrojados al Tber.
El Cristianismo extendido por Roma tambin ayud a que en el ao 374
d. C. emperadores como Valerio y Graciano cuidaran de que se cumpliera

40

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

la norma que prohiba el asesinato de nios y nias en Roma. En el siglo III


d. C. la legislacin romana consideraba asesino a quien indujera al aborto o
a quien abandonara a un nio o no lo mantuviera.
En el siglo II d. C. el emperador Adriano dict pena de destierro para los
padres que mataran a sus hijos. Entre unas medidas y otras y la inuencia
del cristianismo parece ser que en el ao 374 d. C. el infanticidio en Roma
ces. An as, dando un paso ms, en el ao 442 d. C., se convoc y celebr
el Concilio de Vaison en el que se acord proteger a la infancia a travs de
la comunicacin y la recogida de nios abandonados (Valls, 2009). Como
se est observando, en la Edad Antigua, la intervencin sociocomunitaria se
desarrollaba, mayoritariamente, desde la familia, la vecindad o la iglesia.
En la Edad Media nacen los primeros hospicios, crendose por iniciativa
del papa Inocencio III en el ao 1198 los primeros tornos para entregar a
los nios que se abandonaban. Navajo (2004), en un breve pero sistemtico
estudio, seala que en la Edad Media exista otra forma de intervencin
sociocomunitaria basada en relaciones de buena vecindad, la ejercida por
los seores feudales. Estos, a cambio de explotar a sus vasallos, les ofrecan
cierta proteccin social totalmente graciable siempre que los vasallos mantuvieran una relacin de absoluta sumisin.
Los gremios ofrecan otra forma de intervencin sociocomunitaria no
basada ni en la familiaridad ni en la buena vecindad. Segn Navajo (2004),
los gremios eran corporaciones formadas por maestros, ociales y aprendices de una misma profesin u ocio que se regan por unos estatutos u
ordenanzas especiales para, entre otras acciones, establecer mecanismos de
proteccin para sus aliados ante situaciones de necesidad. Estas acciones
de socorro podan llevarla a cabo utilizando para ello el dinero recaudado a
travs de las cuotas aportadas por los miembros.
De entre toda las formas de intervencin sociocomunitaria presentadas,
deben destacarse, especialmente, las acciones caritativas cuyos beneciarios no eran los miembros de una familia, un feudo o un gremio, sino las
poblaciones desfavorecidas que no estaban sujetas a la proteccin de los
sistemas anteriores. En la Edad Media, la intervencin sociocomunitaria se
desarrollaba a travs de la caridad de los ciudadanos que daban limosna, los
ayuntamientos que abran y mantenan albergues y casas de misericordia, o
las organizaciones religiosas que atendan sus hospitales eclesisticos.

41

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Estas formas de caridad estaban ligadas a sentimientos religiosos y


piadosos, siendo fundamentalmente la Iglesia quien se ocupaba de la atencin de pobres y marginados ayudada en su labor por algunos nobles bienhechores.
Tambin de esta poca son las primeras leyes respecto a la pobreza, realidad molesta para la colectividad por lo que se intentaba erradicarla, castigando al pobre inactivo que peda limosna. La legislacin, igualmente,
se centr en la infancia desatendida mereciendo la pena destacar la labor
proteccionista de Ramn Llull (1232-1315) y de Alfonso X el sabio (12321315).
Gutirrez y Pernil (2004: 149) centrndose en la infancia abandonada
arman.
Desde los primeros aos de la Edad Media, la Iglesia hizo grandes
esfuerzos para procurar mantener con vida a los hurfanos y a los nios
abandonados, pero los datos que nos llegan a partir del siglo XII, proceden
de hospitales que acogan a expsitos, que eran fundados por instituciones
eclesisticas y tambin seculares.
La preocupacin por los hurfanos y abandonados llev a la creacin de
instituciones, en cuyos estatutos se contempla lo relativo a la acogida y
crianza e instruccin de los nios. En hospitales de Francia e Inglaterra se
contempla, en los estatutos, que si una mujer mora en el parto, o si el hijo
que dejaba, era bastardo, el nio que naca se quedaba en el hospital, si el
padre no poda ser localizado pero la madre revelaba su nombre y era localizado, tena que pagar la crianza del nio. Las autoridades del hospital
eran responsables de la crianza del nio hasta los 7 aos, y de darles un
oficio con un artesano que garantizara su futuro.
.../
Como el nmero de nios expsitos era muy grande, los recursos no
llegaban para cubrir tantos gastos y tanto las parroquias como las autoridades municipales tuvieron que involucrarse y buscar soluciones para asumir
la atencin de nios abandonados.

En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervencin


sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Media.

42

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Cuadro 1
Edad Media

AYUDA MUTUA

Entronca con el origen del cristianismo.


Se basa en la familia y en las relaciones vecinales.
Da lugar a hermandades y cofradas.

FEUDALISMO

Explotacin econmica.
Relaciones de sumisin y vasallaje.
Proteccin militar.
Dbil y precaria proteccin social a los siervos.

PREVISIN

Surge con el fortalecimiento de los gremios.


Los miembros aportan una cantidad para infortunios futuros.
Es exclusivo de los artesanos.

CARIDAD

Races cristianas.
Particulares: limosna.
Ayuntamientos: alberges y casas de misericordia.
Religiosos: hospitales eclesisticos.

REPRESIN

Leyes de represin de la mendicidad.

Fuente: Navajo (2004). Disponible en www.iniciativasocial.net.

En la Edad Moderna, se va reduciendo la proteccin feudal y eclesistica comenzando a tomar cuerpo la benecencia pblica. Esta implicacin pblica tiene dos caras, por un lado trata de reprimir la pobreza y
la mendicidad amplindose la legislacin represora de pocas anteriores y por otro lado comienza a considerarse la necesidad de establecer
una ayuda social pblica que pueda cubrir las situaciones de necesidad.
Este inters cristaliza en las leyes de benecencia, siendo el ayuntamiento
de Brujas en 1526 el primer organismo pblico que convierte la asistencia
caritativa a los pobres en el primer plan municipal de benecencia pblica. Erasmo de Rtterdam (1469-1536) y Juan Luis Vives se mueven por
esta preocupacin.
Vives (en Valls, 2009) deende que los mendigos invlidos se establezcan en una casa o en muchas, las que hicieran falta y que fuesen all recogidos y atendidos de mdicos, boticarios, criados y criadas. Los nios expsitos, indica, deberan tener su hospital en donde se alimenten.
En denitiva, en esta poca, la benecencia supone una forma de superacin de la caridad basada en el simple altruismo o generosidad del benefactor. Su carcter altruista implica discrecionalidad de la ayuda solicitada
sin ser un derecho propio del ciudadano y mantenindose como una accin
graciable.

43

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Espaa asume tardamente la benecencia y no es hasta 1849 cuando se


decreta la Ley General de Benecencia.
En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervencin
sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Moderna.
Cuadro 2
Edad Moderna

BENEFICENCIA

Comienza la accin social pblica.


Se seculariza la asistencia.

CARIDAD

Mantenimiento de la caridad.

PREVISION

Mantenimiento de las formas de previsin.

REPRESIN

Intolerancia hacia el modo de vida marginal.


Endurecimiento de las medidas represivas.
Criminalizacin de la pobreza.

Fuente: Navajo (2004). Disponible en www.iniciativasocial.net.

A partir de la Revolucin Francesa comienza a considerarse al marginado como un ciudadano ms con derechos y deberes. Aparece la Asistencia
Social como segundo sistema de proteccin social.
El Estado empieza a ocuparse de los problemas de los pobres y marginados como una obligacin inherente a su propia concepcin y no como
una tarea residual, esto provoca que progresivamente se vaya desplazando
la accin de la Iglesia en beneficio de la accin pblica (Espaa no se incorpora a esta forma pblica de accin social hasta 1934).
La asistencia social aparece como un conjunto, ms o menos sistematizado, de principios, normas y procedimientos para ayudar a individuos,
grupos y comunidades a satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas. La consolidacin del concepto de asistencia social va parejo al nacimiento del Estado liberal y a la introduccin del capitalismo industrial, y
plasma el inicio de la preocupacin de los poderes pblicos por la accin
social.

44

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

El desarrollo industrial de la segunda mitad del XIX provoc un agravamiento de la marginacin, sobre todo en los cinturones de las grandes ciudades pudindose, en este momento, considerar la intervencin como
filantrpico-asistencial.
Contina afirmando Navajo que estas asociaciones filantrpicas crean
colegios, orfanatos, comedores, etc. Gran parte de estas estructuras, creadas
al final del XIX fueron recogidas por la Administracin y han sentado las bases
de la poltica de asistencia social en Espaa. En definitiva, es un medio de
control y de asegurar la dependencia de aquellos a los que se da asistencia,
pero, si el sujeto que recibe asistencia desarrolla un comportamiento que no
sigue aquel que le es puesto como modelo a imitar, dejar de recibir asistencia y se tomarn medias represivas para reconducir su comportamiento.
A pesar de sus limitaciones, este tipo de acciones pali en alguna medida el abandono y miseria que sufran grandes sectores de poblacin. Es
cierto que su filosofa hoy no es aceptable, pero sin embargo, sirvi para
humanizar la situacin de grupos marginados, aunque sin atacar las races
de sus problemas.
En cuadro adjunto se facilita un resumen de las acciones de intervencin
sociocomunitaria desplegadas durante la Edad Contempornea.
Cuadro 3

Edad Contempornea

ASISTENCIA SOCIAL

El marginado es considerado ciudadano.


Secularizacin de la asistencia.
El estado se hace cargo de la asistencia bsica.

SEGUROS SOCIALES

El movimiento obrero genera los seguros sociales.


Son el origen de la seguridad social.

Fuente: Navajo (2004). Disponible en www.iniciativasocial.net.

Valls (2009) dibuja sucintamente el momento actual de la intervencin


sociocomunitaria armando que en la dcada de los aos 70 se comenz a
desinstitucionalizar los procesos de atencin y se trabaj desde la pedago-

45

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

ga de lo cotidiano a travs de una metodologa de intervencin especca


como es la animacin sociocultural ejercida por los educadores de calle.
Estos nuevos aires cimentaron procesos de desarrollo comunitario a travs
de los que una comunidad toma conciencia de su propia situacin, la analiza
y busca soluciones a sus propios problemas. Siguiendo esta lnea se comenz
a trabajar en la labor preventiva, la deteccin de nios y adolescentes con
dicultad, el trabajo de calle, el educador familiar, el animador de personas
mayores, el educador de adultos, el animador de escuelas de padres, el educador de personas con minusvala, el promotor de iniciativas comunitarias,
el promotor de empleo, el educador de prevencin de drogodependencias, el
educador de la comunidad teraputica, el educador sociolaboral.
Muchos perles para un mismo objetivo, dar respuestas a las necesidades
que se detectan en la comunidad desde una misma direccin, la direccin
de intervenir con la comunidad, desde la comunidad y para la comunidad.

BIBLIOGRAFA
BARCENA, F. (1997): Comunidad en GIL, R. (ed.) Filosofa de la educacin hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 112-113.
FERMOSO, P. (1997): Sociedad en GIL, R. (ed.) Filosofa de la educacin hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 522.
GIL, F. (1997): Intervencin educativa, en GIL, R. (ed.) Filosofa de la educacin
hoy. Diccionario (Madrid, Dykinson) pp. 337-338.
GUTIRREZ, A. y PERNIL, P. (2004): Historia de la infancia. Itinerarios educativos
(Madrid, Ediciones UNED).
HOMBRADOS, I.; GARCA, M. .; LPEZ, T. (Coords.) (2006): Intervencin Social y Comunitaria (Madrid, Aljibe).
NAVAJO, P. (2004): De la caridad al Estado de bienestar en www.iniciativasocial.net.
QUICIOS, M. del P. (2002): Fundamentos loscos de la pedagoga antigua. La educacin griega, romana y judeocristiana (Madrid, Ediciones UNED).
VALLS, J. (2009): Manual del educador social. Intervencin en Servicios Sociales
(Madrid, Pirmide).

46

TEMA 2
LA COMUNIDAD COMO EJE DE INTERVENCIN
Ins Gil Jaurena

RESUMEN: En palabras de Marco Marchioni (2002), la comunidad es el principal recurso


del desarrollo comunitario.
Esta armacin sita a la comunidad como eje de la intervencin, otorgndole un papel
preeminente en los procesos de intervencin desde, con, para la comunidad.
En este captulo se analiza el rol de la comunidad en la intervencin sociocomunitaria,
partiendo de la delimitacin del propio concepto de comunidad.
En el primer apartado se revisa la comunidad como sustantivo, su entidad conceptual y
evolucin en el mbito de las ciencias sociales.
En el segundo apartado se presentan diferentes enfoques o modelos de intervencin
social que utilizan lo comunitario como adjetivo.
El tercer apartado se centra en la comunidad como eje de la intervencin sociocomunitaria, desglosando diferentes aproximaciones al papel que la comunidad desempea en este
tipo de intervencin social.
El cuarto apartado supone una sntesis de las ideas ms relevantes del captulo.
PALABRAS CLAVE: Comunidad, desarrollo comunitario, accin comunitaria, intervencin
sociocomunitaria, participacin, empowerment, autogestin

1. COMUNIDAD Y COMUNIDADES. EVOLUCIN DEL TRMINO


Y SIGNIFICADO ACTUAL
1.1. Deniciones de comunidad
La comunidad como concepto relevante en ciencias sociales ha sido denida desde diferentes disciplinas, resaltando diversos matices y elementos
caractersticos del trmino.
Se retoman aqu tres aproximaciones de inters para la intervencin
sociocomunitaria, realizadas desde la psicologa comunitaria (Montero,
1998; Montenegro, 2004), el trabajo social comunitario (Marchioni, 2002) y
la sociologa (Delanty, 2003).

47

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

a) Maritza Montero dene la comunidad como un grupo social dinmico, histrico y culturalmente constituido y desarrollado, preexistente
a la presencia de los investigadores o de los interventores sociales,
que comparte intereses, objetivos, necesidades y problemas, en un
espacio y un tiempo determinados y que genera colectivamente una
identidad, as como formas organizativas, desarrollando y empleando recursos para lograr sus nes (Montero, 1998: 212).
Tambin desde la psicologa comunitaria, Marisela Montenegro plantea cmo esta disciplina entiende la comunidad como un espacio
social donde se pueden desarrollar acciones colectivas organizadas
hacia la transformacin social y, por tanto, constituye un espacio
emprico de investigacin y accin (Montenegro, 2004: 20).
b) Desde el trabajo social comunitario, Marco Marchioni, autor de referencia en Espaa en el mbito del desarrollo comunitario, entiende
por comunidad un territorio concreto, con una poblacin determinada, que dispone de determinados recursos y que tienen determinadas demandas (Marchioni, 2002: 456). Segn indica este autor, una
comunidad siempre es el conjunto de estos cuatro factores (territorio,
poblacin, recursos y demandas) y sus mutuas, constantes y mutantes
interrelaciones.
c) Por su parte, Gerard Delanty (2006) realiza una exhaustiva revisin
del concepto comunidad en las ciencias sociales; desde una perspectiva sociolgica, habla de la comunidad local y la relevancia de los
aspectos comunicativos en este concepto: la comunidad es comunicativa en el sentido de que se crea a partir de una accin colectiva basada en el lugar, y no es una mera expresin de una identidad
cultural subyacente. () El concepto de comunidad al que se quiere
llegar es al de una comunidad constructivista, en la que la comunidad
se construye socialmente gracias a la sociedad, en oposicin a la que
sencillamente se identica con una localidad (Delanty, 2006: 94-95).
Este autor sostiene que
... la comunidad contempornea podra considerarse como una comunidad
comunicativa basada en nuevas clases de pertenencia; (...) los lazos comunicativos y las estructuras culturales de las sociedades contemporneas de
la era global han ofrecido mltiples posibilidades de pertenencia, basadas

48

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

en la religin, el nacionalismo, la etnicidad, el estilo de vida y el gnero. Las


nueva clases de comunidad surgen ms en este mundo de pluralidad que en
un mundo de cierre (Delanty, 2006: 229-230).

Considerando la denicin de Marchioni, que entiende la comunidad


como el conjunto de los elementos territorio, poblacin, demandas y recursos, es preciso matizar a qu se reere con cada uno de ellos:
s %Lterritorio es, segn Marchioni (2002: 460), el primer elemento a conocer en el trabajo comunitario, e incluye aspectos como la conformacin
urbanstica de la comunidad, su emplazamiento (rural, urbano, extrarradio), las comunicaciones, el tipo de vivienda, barreras fsicas que
condicionan barreras sociales, diferencias sociales de la poblacin
(econmicas, culturales, etc.). Estos aspectos referidos al territorio y
reejados en el mismo condicionan las relaciones en la comunidad.
s %NCUANTOALApoblacin, es preciso conocer sus caractersticas sociolgicas y estadstico-demogrcas, adems de conocer las organizaciones sociales, los grupos y asociaciones existentes, las personas que
desempean un papel de administrador o responsable, as como aqullas que trabajan en los diferentes recursos. Marchioni (2002: 456)
habla de tres protagonistas de la comunidad: las administraciones
(situando en primer lugar la administracin local), los recursos tcnicos y profesionales (pblicos, privados no lucrativos y voluntarios) y
la poblacin. Es a todos ellos a los que hay que conocer e implicar en
el proceso comunitario.
s %NTRE LOS recursos, el principal es la propia comunidad. Marchioni
identica tres tipos de recursos: pblicos (municipales y no), privados
no especulativos y voluntarios (ONGs y otros). Los diferentes recursos
actan en mbitos determinados que conviene identicar: educativo,
sanitario, de trabajo y empleo, de cultura, deporte, ocio y tiempo libre,
sociales (Marchioni, 2002: 460). Es preciso conocer todos ellos.
s 0ORLTIMO LASdemandas se reeren a las necesidades, aspiraciones,
problemas, temas de inters de la comunidad, etc., que se encuentran
en el origen del proceso comunitario y que ste tiende a satisfacer. Las
demandas pueden ser ms o menos explcitas, y es preciso identicarlas para poner en marcha los procesos comunitarios (Marchioni,
2002: 461).

49

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

De la mezcla e interrelacin de estos cuatro factores y de lo que cada


uno de ellos significa, nace la intervencin comunitaria y se alimenta el
proceso de modificacin de la realidad (Marchioni, 2002: 461).

1.2. Evolucin del concepto comunidad


Desde el mbito de la Psicologa comunitaria, Montenegro (2004: 19)
seala cmo en los inicios de esta subdisciplina la comunidad era denida como el espacio geogrco (un barrio o zona) en el que vive un grupo
de personas y en el que se comparten ciertos problemas y se desarrollan
distintos tipos de relaciones (vecinos, amigos, familiares, entre otras). Tal
denicin de comunidad se limitaba a la idea de mbito geogrco; fue
posteriormente cuando empezaron a tenerse en cuenta, adems del factor
geogrco, otro tipo de factores psicosociales al caracterizar la comunidad:
factores intersubjetivos, de memoria histrica y formas de vida que caracterizaban a dichas comunidades.
Siguiendo a esta autora, en la actualidad los conceptos de comunidad
utilizados hacen referencia a los elementos que conforman la comunidad
(individuos y contexto fsico que denen su naturaleza: residencial, laboral,
recreativa, poltica, religiosa, etc.) y a los procesos que se desarrollan en
estos componentes (psicolgicos, sociales, culturales).
Montenegro (2004) menciona tambin la denicin de la comunidad
por exclusin:
... el concepto de comunidad hace alusin a agrupaciones de personas que
comparten ciertas caractersticas en comn y que desarrollan diferentes
tipos de prcticas conjuntamente. Se crea, a partir de estas agrupaciones,
un nosotros que se conforma en contraste con un otros definido en funcin
de las personas que no forman parte de esa comunidad. Se dan, por tanto,
unos procesos de categorizacin social donde cada grupo se define como
semejante a los elementos presentes en el endogrupo y diferente a los elementos del exogrupo (Montenegro, 2004: 19).

Sin embargo, esta denicin por exclusin resulta controvertida y peligrosa desde un punto de vista socioeducativo. Si partimos de un enfoque
transformador, el nfasis no ha de estar nicamente en lo que diferencia a

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INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

los grupos, sino en los elementos que los pueden unir, y en la conceptualizacin de la comunidad como una agrupacin dinmica y de lmites difusos,
tanto temporal como espacialmente y con relacin a su propia composicin
humana. En este sentido, tal y como se recoge en el ttulo de este epgrafe,
es posible hablar de comunidad y de comunidades.
Al igual que sucede con el trmino cultura, sobre el cual desde la
antropologa se recomienda sustituirlo por el plural culturas (Grupo
INTER, 2007: 188), en el caso de la comunidad tambin parece ms adecuado hablar de comunidades, en plural, haciendo hincapi en el carcter dinmico del trmino, en su polimorsmo, en lugar de en una denicin cerrada, exclusiva y excluyente de la comunidad. Un concepto
contemporneo de comunidad signica que el individuo no est unido
nicamente a una comunidad, sino que puede tener mltiples vnculos
solapados (Delanty, 2006: 231).
Esta reexin alude indirectamente a las nociones de identidad y pertenencia, igualmente controvertidas, que desde la intervencin sociocomunitaria han de ser tenidas en cuenta y conceptualizadas desde en enfoque
abierto, exible y no excluyente, al igual que las culturas y las comunidades. Las identidades mltiples propias de la sociedad contempornea en la
que estamos inmersos dan lugar a la potencial identicacin y desarrollo
del sentido de pertenencia con comunidades y grupos muy diversos, de
carcter ms o menos local, y variados tanto en su referencia geogrca
(pueden ser comunidades localizadas o deslocalizadas, fsicas o virtuales),
como en sus elementos de unin (estructuras organizativas ms o menos
rgidas, lazos y relaciones ms o menos intensas), o en los nes e intereses
que las mueven.

1.3. Rasgos y caractersticas de la comunidad


Maritza Montero (1998), citada por Montenegro (2004: 19-20) enumera
las principales caractersticas de una comunidad como grupo social (aunque cabe aclarar que una comunidad no tiene por qu presentar todas estas
caractersticas al mismo tiempo para ser denida como tal):
s /CUPACINDEUNREAGEOGRlCAESPEClCADEUNLUGAR QUEMUCHAS
veces presta su nombre a la comunidad.

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s 2ELACIONESSOCIALESFRECUENTES HABITUALES MUCHASVECESCARAACARA


s 3ECOMPARTENTANTOVENTAJASYBENElCIOS CUANTOINTERESES OBJETIVOS
necesidades y problemas, por el hecho de que sus miembros estn
inmersos en particulares situaciones sociales, histricas, culturales y
econmicas.
s 0RESENCIA DE ALGUNA FORMA DE ORGANIZACIN EN FUNCIN DE LO ANTErior, que conduce a modos de accin colectiva para alcanzar algunos
nes.
s 5NAIDENTIDADYUNSENTIMIENTODEPERTENENCIAENLASPERSONASQUELA
integran y que contribuyen a desarrollar un sentido de comunidad.
s #ARCTERHISTRICOYDINMICO
s #ONSTITUYEUNNIVELDEINTEGRACINMUCHOMSCONCRETOQUEELDEOTRAS
formas colectivas tales como la clase social, la regin, la denominacin
religiosa o la nacin, y a la vez ms amplia que un grupo primario.
s %XISTENCIADEUNACULTURACOMPARTIDA ASCOMODEHABILIDADESYRECURsos que son derivados, a la vez que generadores, de esa cultura.

1.4. Sntesis sobre el concepto comunidad


Teniendo en cuenta las aportaciones revisadas en apartados anteriores,
es posible sintetizar algunos elementos con relacin al concepto comunidad
y a su papel en la intervencin sociomunitaria. Se resaltan los siguientes:
s ,ACOMUNIDADALUDEAUNGRUPOSOCIAL AUNGRUPODEPERSONAS AUNA
poblacin, que comparte cierta demanda o inters y se percibe como
parte de dicho grupo (sentido de pertenencia).
s ,ACOMUNIDADSEVINCULAAUNterritorio, que tradicionalmente ha sido
un lugar fsico acotado, y que actualmente puede entenderse tambin
como un territorio en parte virtual, con lmites ms difusos o abiertos
que las comunidades tradicionales.
s ,ACOMUNIDADDISPONEDErecursos, el principal de los cuales es la propia comunidad (sus miembros, motivaciones, capacidades, conocimientos, capital social comunitario, etc.).

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INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s ,ACOMUNIDADSECOMPONEDEelementos (componentes, recursos, etc.)


y de procesos (relaciones, acciones, etc.).
s ,AIDEADEred, tanto a nivel intra como intercomunitario, se impone
cada vez ms en el escenario social actual. Redes sociales, comunidades de aprendizaje, intervencin en red, se convierten en trminos
habituales y llenos de sentido en las ciencias sociales.
s 0ARECERAZONABLEHABLARDEcomunidades, resaltando la exibilidad del
concepto y la multiplicidad de grupos a los que se puede pertenecer.

2. LA INTERVENCIN COMUNITARIA: DEL DESARROLLO


COMUNITARIO A LA ACCIN COMUNITARIA
Lo comunitario como adjetivo de la intervencin sociocomunitaria acenta el carcter de este tipo de intervencin, cuyo componente denitorio es
su realizacin en el mbito comunitario, con las implicaciones que ello conlleva y que se analizarn en el apartado siguiente: la intervencin desde la
comunidad, con la comunidad, para la comunidad.
Lo comunitario, ademas de a la intervencin sociocomunitaria, adjetiva
adems otros tipos de acciones sociales, que se revisan brevemente en este
apartado. Su uso reeja la evolucin del concepto mismo de comunidad y
de su papel en el mbito social.

2.1. El desarrollo comunitario


Escarbajal (1992) recoge una denicin de Ander-Egg1 (1987) en la que
se entiende el desarrollo comunitario como un proceso destinado a crear
condiciones de progreso econmico y social para toda la comunidad, con la
participacin activa de sta y la mayor conanza posible en su iniciativa
(Escarbajal, 1992: 8).
Este concepto incluye un trmino, desarrollo, que ha sido objetivo de
crticas diversas. Segn seala Montenegro (2004: 34), el concepto de desarrollo alude a las formas de orden social tomadas por los diferentes pases
1

Ander-Egg, E. (1987). Metodologa y prctica del Desarrollo Comunitario. (Mxico: El Ateneo).

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

hacia aquello que es denido como una forma de progreso social en que se
privilegia la modernizacin, entendida sta como el fomento de formas de
produccin industrializadas, la introduccin de sistemas tecnolgicos para
la produccin, la libre circulacin de bienes y dinero, etc.
La crtica al desarrollo es doble:
s 0OR UN LADO EL CUESTIONAMIENTO DE LA PROPUESTA DE PROGRESO Y CREcimiento ilimitado implcita en el mismo. De esta crtica ha surgido
ms recientemente (nales de los aos 80 del siglo XX) el concepto de
desarrollo sostenible, que se reere a las maneras como se puede conseguir la modernizacin manteniendo un equilibrio con los recursos
naturales y el medio ambiente.
s 0OROTROLADO LACRTICAALAPROPIAIDEADEprogreso y desarrollo, por
los efectos de opresin que puede tener sobre formas de vida no occidentales, basadas en modos de produccin y de relaciones distintas a
las establecidas por el sistema capitalista industrializado, enfatizando
los efectos perversos de dicho sistema sobre el medio ambiente y sobre
las formas de organizacin de ciertas comunidades, sobre todo en el
denominado Tercer Mundo (Montenegro, 2004: 34).
Tal y como recoge Marchioni, la aplicacin del desarrollo comunitario
en su mayora ha coincidido con zonas urbanas perifricas y marginales y
con zonas rurales con baja productividad, escasez de recursos, rentas precarias y sin la colaboracin necesaria de las administraciones (Hernndez
Correa, 2007: 293). Es decir, que desde un modelo de desarrollo occidental
se han realizado acciones de desarrollo comunitario en contextos desfavorecidos y, en ocasiones, en escenarios no occidentales. Para salvar este escollo,
se plantean dos matizaciones del concepto desarrollo comunitario:
s -ARCHIONI  PROPONE HABLAR DE planicacin social y organizacin de la comunidad, concepto que parte de una concepcin amplia
de la comunidad y no slo referida a realidades sociales y econmicas
desfavorecidas;
s INCLUIRLAPERSPECTIVADELdesarrollo sostenible, a travs de polticas que
puedan paliar los efectos negativos de los procesos de modernizacin,
en relacin con la calidad de vida, el bienestar de la poblacin y el cuidado del medio ambiente (Montenegro, 2004: 34).

54

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

En esta lnea, Montenegro (2004) indica que


... el desarrollo comunitario se refiere a las diferentes acciones comunitarias que puedan llevar a cabo los miembros de una comunidad dada, acompaados o no por equipos profesionales, para conseguir niveles ms altos
de calidad de vida y bienestar, y de este modo paliar las necesidades que
perciben y los problemas sociales que puedan tener. () Mediante el desarrollo comunitario se pretende generar grados crecientes de bienestar por
medio de la participacin de los miembros de la comunidad y del fortalecimiento de las redes sociales que permiten la integracin de las personas al
mbito comunitario (Montenegro, 2004: 35).

En todo caso, y referido a cualquier comunidad en general y a comunidades occidentales especialmente, las crticas al concepto de desarrollo
(insostenibilidad, deslegitimacin de formas de vida no occidentales/capitalistas) han conducido a la propuesta por parte de varios pensadores, como
Carlos Taibo o Serge Latouche, de un modelo de decrecimiento que contrarreste los desmanes producidos hasta la actualidad por el ser humano.

2.2. El trabajo social comunitario


De las tres estrategias de abordaje del trabajo social (individual, grupal
y comunitario), el tercero, segn Barbero2 (2002: 37-48, citado por Ahmed
Mohamed, 2006), de lo que trata es de la constitucin y mantenimiento de
un grupo amplio en torno a un proyecto colectivo de mejora social.
El trabajo social comunitario se concentrara en las relaciones funcionales del propio grupo y en las relaciones de ste con la sociedad. En este
nivel comunitario se veran afectadas diversas e importantes dimensiones:
construccin de interpretaciones y visiones comunes de las problemticas
y necesidades sociales; creacin de identidades colectivas; conexin de los
problemas particulares con su dimensin social; ruptura del aislamiento
individual y colectivo; instrumento para multiplicar la participacin; fuente de poder necesario para la resolucin de problemas, etctera (Ahmed
Mohamed, 2006).

Barbero, J.M. (2002). El Trabajo Social en Espaa. (Zaragoza: Mira Editores).

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Segn Rubin y Rubin3 (1992: 16-19, citado por Ahmed Mohamed, 2006),
el trabajo social comunitario tiene como n desarrollar comunidades de
inters, y esa misin se orienta hacia cuatro objetivos esenciales: el enriquecimiento del potencial de los individuos, la solucin de problemas, el
fortalecimiento de la democracia y el logro de una mejor distribucin de la
riqueza y del poder en la sociedad.
Ahmed Mohamed (2006) presenta una sntesis de los tres modelos de
trabajo social comunitario que propuso Jack Rotham4, y que pueden entenderse no solo como modelos sino como fases consecutivas:
1) El modelo o fase de desarrollo de localidades:
consiste en un proceso de comunitarizacin, en convertir un vecindario o un sector geogrco dado en una comunidad (entendida
sta en el sentido que se ha comentado previamente en este captulo). En este modelo la labor del profesional se relaciona con la
funcin de fortalecer unos sectores geogrcos y comunidades
mediante la educacin de sus residentes, de manera que estos se
constituyan en grupos de trabajo tratando de resolver los problemas inherentes a ese sector. El profesional motiva y estimula a
los miembros del grupo a que se renan, discutan los problemas
del vecindario y traten de buscar maneras de enfrentarse a ellos.
Esta conciencia ciudadana involucra a los residentes en un proceso de participacin que los aleja de la idea tradicional de comunidad esttica, anmica, carente de relaciones y capacidades para la
solucin de problemas.
2) El modelo o fase de planicacin social:
se reere a la creacin, desarrollo y evaluacin de servicios sociales, dirigidos a satisfacer necesidades humanas bsicas. El profesional, generalmente desde la estructura administrativa de una
institucin, estudia las necesidades de los consumidores de servicios y, a partir de este anlisis y de la informacin de que dispone, planica, implementa, evala, los servicios. Este modelo, con
3

Rubin, H. y Rubin, I. (1992). Community Organizing & Development. (Toronto: Allyn and Ba-

con).
4 Rotham, J. (1979) Three Models of Community Organization Practice, Their Mixing and Matching, en Cox et al. (eds.) Strategies of Communities. (Illinois: Peacock Publishers).

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INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

la connotacin relevante de la participacin (planicacin social


participativa) es el que Marchioni (2004) entiende como intervencin comunitaria. Para este autor, instituciones, profesionales y
ciudadanos organizados trabajan en comn para satisfacer las
necesidades sociales. Este proceso se articula en proyectos, programas, iniciativas, actividades, reas de intervencin, etc., cada
uno de ellos con sus caractersticas especcas y sus nalidades
particulares, pero todos fundamentados en la principal caracterstica de este tipo de intervencin: la integracin del conjunto de
la poblacin con las diferentes administraciones y los recursos y
servicios disponibles. La iniciativa de intervencin puede partir,
segn Marchioni, de las instituciones, los profesionales o la poblacin. Este optimismo institucional es cuestionado por Ahmed
Mohamed (2006), que plantea cmo en ocasiones los intereses de
la poblacin y de las instituciones no van de la mano y se puede
apreciar cierta reticencia de las administraciones a ceder cuotas
reales de poder a los ciudadanos.
3) El modelo o fase de accin social:
Ahmed Mohamed (2006) lo presenta como el modelo ms controvertido en el trabajo social, al situar al profesional en un rol
de provocador de cambios frente a instituciones y estructuras de
poder. El trabajador social se convierte en un activista que canaliza procesos de movilizacin de los usuarios, visualizados estos
como vctimas de una situacin de injusticia o desigualdad social.
La implicacin del profesional en favor de los usuarios (y en algunos casos en contra de su propia institucin) es evidente; el n es
incidir de manera directa en el proceso de toma de decisiones que
afecta al grupo oprimido.
La secuencia establecida por Rotham y planteada por Ahmed Mohamed
(2006) incluye un primer momento de hacer comunidad, un proceso de
comunitarizacin (desarrollo de localidades), de implicacin de la gente
respecto a un proyecto comn de mejora social.
Tal y como seala Ahmed Mohamed (2006): Marchioni parte de la preexistencia de grupos comunitarios formados en la forma de clubes deportivos, asociaciones de padres y madres, peas recreativas, etc. Nosotros

57

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

pensamos, sin embargo, que a pesar de que la existencia de estos grupos


comunitarios hace ms fcil el trabajo posterior, esto no quita el que haya
que realizar un trabajo especco de comunitarizacin con ellos.
Por tanto, el primer paso resulta ser la toma de conciencia comunitaria
de una poblacin sobre su situacin y sus problemas. Una vez existe esta
conciencia de grupo y unos objetivos comunes, es cuando comienza una
fase ms concreta de actuacin sobre las situaciones y problemas detectados.
Esta actuacin puede darse con forma de planicacin social participativa, y se realizara, tal y como formula Marchioni, con la conjuncin de
la poblacin (entendida ya como comunidad), las administraciones y los
profesionales (que elaboran planes, proyectos, identican recursos, actividades, etc.); o puede darse directamente como accin social, contando con
los profesionales como facilitadores.
2.3. La psicologa comunitaria
La Psicologa comunitaria es una disciplina que trata de analizar e
intervenir en los contextos en los que se desarrolla la persona, intentando
comprender cmo percibe sta los contextos y tratando de identicar recursos, tanto de la propia persona como de los contextos en los que interacciona, con el objeto de potenciar su desarrollo (Musitu Ochoa, 2004: 4).
Desde la psicologa comunitaria latinoamericana, segn recoge Alfaro
(1993)
... las problemticas sociales tienen su origen en las estructuras sociales
injustas. (...) La va del cambio social es a travs de la modificacin de los
factores estructurales y/o actuando sobre los sujetos de manera que ellos
adquieran mayor control sobre su medio ambiente. () La meta principal
de la intervencin comunitaria sera que los individuos logren control sobre
los esfuerzos y las contingencias de la vida cotidiana, de manera tal que
ellos sean autogestores de su transformacin y de la de su ambiente (Alfaro,
1993: 1).

Se destacan en esta denicin dos conceptos relevantes con relacin a la


ISC: empowerment y autogestin, que se comentarn ms adelante en este
captulo.

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INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

2.4. La accin comunitaria


Por ltimo, se describe este concepto, ya mencionado en el epgrafe 2.2
con relacin a la tercera etapa o modelo de trabajo social comunitario: el
modelo de accin social.
Ricard Gom (2008) indica que
... la accin comunitaria adquiere sentido cuando se desarrolla a partir de
un colectivo humano que comparte un espacio y una conciencia de pertenencia, que genera procesos de vinculacin y apoyo mutuo, y que activa
voluntades de protagonismo en la mejora de su propia realidad.

Es decir, cuando surge de e implica a una comunidad, tal y como ha quedado denida anteriormente.
Segn seala Montenegro (2004), la accin comunitaria se entiende
como
... todas aquellas reflexiones y actividades que se llevan a cabo por parte de
los miembros de la comunidad a partir de una organizacin o grupo comunitario, y que buscan la transformacin de situaciones que ellos ven como
problemticas. sta puede ser motivada por parte de profesionales de la
intervencin social o no (Montenegro, 2004: 23).

La clave de la accin comunitaria, y que la diferencia de la intervencin sociocomunitaria tradicional, est en el ltimo elemento destacado por
Montenegro: la intervencin, o no, de profesionales. En todo caso, el rol
del profesional cambia con respecto al desarrollo comunitario o la planicacin social: se presupone un grupo ya comunitarizado, una comunidad
en su sentido ms pleno, un grupo maduro, que puede requerir la labor del
profesional de manera menos intervencionista y en un rol ms propio del
acompaamiento.
Algunas ideas que se comentarn ms adelante en este captulo, como
el empowerment o la autogestin, toman la accin comunitaria como n,
y tienden por tanto a la capacitacin de la propia comunidad para que el
papel del profesional, como en todo proceso socioeducativo, sea cada vez
menos necesario.

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

3. LA COMUNIDAD COMO EJE DE LA INTERVENCIN


SOCIOCOMUNITARIA
Una vez delimitado el concepto de comunidad, este apartado se centra
en desglosar los diferentes roles que sta desarrolla en los procesos de intervencin sociocomunitaria. Se distingue para ello entre tres caracterizaciones de la comunidad: concebirla como principio, como medio y como n de
la intervencin sociocomunitaria.

3.1. La comunidad como principio


La comunidad, en este sentido, es el presupuesto fundamental de la
intervencin: sin comunidad no existe intervencin sociocomunitaria,
puesto que la comunidad es a la vez objetivo y sujeto de la intervencin
social, como bien seala Maritza Montero (1998). Este punto se retomar
en el tema dedicado a los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria
(tema 5, elaborado por Ins Gil Jaurena).
Concebir la comunidad como principio recoge la intervencin en y desde
la comunidad.
s ,AINTERVENCINen la comunidad, en tanto la intervencin sociocomunitaria se da, por principio, en el marco de una comunidad determinada.
s ,A INTERVENCIN desde la comunidad, en tanto la intervencin sociocomunitaria ha de partir de las necesidades, demandas, intereses,
planteamientos surgidos desde la propia comunidad, ya sea desde
un modelo de planicacin social participativa o desde un modelo de
accin social (ver apartado 2.2 en este tema).
En este marco que entiende la comunidad como principio de la intervencin sociocomunitaria, destacan algunos elementos que se convierten
en presupuestos bsicos de este tipo de intervencin, a saber:
s ,Aparticipacin de la comunidad en todos los momentos del proceso.
El uso de metodologas participativas de intervencin implica la participacin de la comunidad en el diagnstico, el diseo, el desarrollo,
la evaluacin, etc. del proyecto o accin desarrollada. Enfoques de

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INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

accin-reexin-accin o de IAP (investigacin accin participativa)


(Basagoiti, Bru y Lorenzana, 2001) tienen todo el sentido. Otros enfoques utilizados en la actualidad para el diseo y gestin de proyectos, como el enfoque del marco lgico (Gmez y Sainz, 2008), parten
igualmente de la participacin como principio de intervencin.
s ,A responsabilidad de la comunidad, el compromiso adquirido, la
implicacin en los procesos de cambio. Ms all de la participacin, la
comunidad es corresponsable en los procesos generados.
s %Lrol del profesional de la intervencin, que oscila desde un rol ms
tcnico (planicacin, evaluacin, diseo, etc.) hasta un rol ms relacional, como acompaante del proceso (acompaamiento profesional,
dinamizacin, motivacin a la poblacin).

3.2. La comunidad como medio


Concebir la comunidad como medio resalta su carcter de recurso principal en intervencin sociocomunitaria, ya identicado por Marchioni (2002:
460). La palabra recurso no parece la ms apropiada, por ello no est de
ms insistir en que se trata de destacar el potencial de la propia comunidad
para conseguir los objetivos transformadores de la intervencin sociocomunitaria, resaltar la participacin de la comunidad en los procesos, as como
la capacitacin y responsabilizacin de la comunidad.
Es por ello que concebir la comunidad como medio recoge la idea de intervencin con la comunidad, con la carga que esto conlleva en cuanto a la participacin autntica de la comunidad, a la cual se ha aludido previamente.
Esta conceptualizacin recoge tambin los diversos roles que el profesional de la intervencin sociocomunitaria puede desempear, en funcin del
tipo de intervencin en marcha. La intervencin con la comunidad puede
comenzar por un proceso de comunitarizacin (ya comentado en el apartado 2.2) si la comunidad como tal an no existe y es precisa una toma de
conciencia previa; puede continuar con un papel tcnico y/o de acompaamiento a la poblacin. En todo caso, el estatus de la comunidad es el de
un elemento fundamental en todo el proceso. Se trata de poner en valor el
capital social comunitario y su relevancia para la mejora de la comunidad.

61

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

3.3. La comunidad como n


Por ltimo, entender la comunidad como n de la intervencin sociocomunitaria destaca el hecho de intervenir para la comunidad, y pone el
nfasis en tres elementos interrelacionados:
s 0ORUNAPARTE LAIDEADEempowerment, traducida por trminos como
empoderamiento, fortalecimiento, capacitacin o potenciacin.
s 0OROTRAPARTE LAIDEADEautogestin como n de la intervencin sociocomunitaria, lograda a partir de la capacitacin de la comunidad para
la accin sociocomunitaria autnoma.
s 0ORLTIMO ENCUANTOALrol del profesional, su desaparicin progresiva
a medida que capacita a la comunidad para la autogestin y la accin
social.
Sobre el concepto de empowerment, en este texto se utiliza esta denominacin a pesar de las reticencias de diversos autores y de la incomodidad que
en la autora del mismo genera el trmino (a falta de un consenso acerca de
qu traduccin utilizar). Maritza Montero (2003) habla de fortalecimiento y lo
dene, desde la perspectiva comunitaria, como el proceso mediante el cual los
miembros de una comunidad (individuos interesados y grupos organizados)
desarrollan conjuntamente capacidades y recursos para controlar su situacin
de vida, actuando de manera comprometida, consciente y crtica, para lograr la
transformacin de su entorno segn sus necesidades y aspiraciones, transformndose al mismo tiempo a s mismos (Montero, 2003: 72).
Musitu y Huelga (2004: 98) hablan de potenciacin o de empowerment,
y recalcan cmo este concepto reeja el inters por proporcionar protagonismo en la vida social, tanto de los individuos como de las organizaciones
y las comunidades. Para ellos, determinacin individual sentido de control personal y participacin e inuencia social son los elementos clave
sobre los que se fundamenta el empowerment (Musitu y Huelga, 2004: 104).
Una denicin clsica del concepto, del autor del mismo (Rappaport5, 1981,
citado por Musitu y Huelga, 2004: 103), entiende el empowerment como el
proceso por el que las personas, organizaciones y comunidades adquieren
control y dominio (mastery) de sus vidas.
5 Rappaport, J. (1981). In praise of paradox: a social policy of empowerment over prevention.
American Journal of Community Psychology, 9, 1-25.

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INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Hombrados y Gmez (2001: 56) se reeren a este concepto como potenciacin o incremento de poder, y lo entienden como un constructo multinivel
aplicable tanto a individuos como a organizaciones, llamado a ser la teora
gua para la intervencin comunitaria.
Es importante sealar que la nocin de empowerment lleva implcito que
el poder es un logro de la reexin, conciencia y accin de las personas
interesadas, y no un regalo o donacin de un otro poderoso (); supone un
hacerse fuerte, pero un hacerse fuerte para transformar un entorno, transformndose a s mismos (Montero, 2003: 62).

4. SNTESIS: ELEMENTOS DESTACABLES DE LA COMUNIDAD


COMO EJE DE INTERVENCIN
En este captulo se ha revisado el rol de la comunidad en la intervencin
sociocomunitaria.
Es de destacar la propia idea de comunidad, la opcin por hablar de
comunidades, en plural, y la caracterizacin contempornea de la comunidad que realiza Delanty (2006).
Teniendo en cuenta diferentes aproximaciones a lo comunitario, realizadas desde la psicologa social, el desarrollo comunitario, o el ms englobador y desgranado en este captulo trabajo social comunitario, es clara la
relevancia de la comunidad en todo el proceso de intervencin sociocomunitaria.
Resulta de inters didctico el acercamiento que presenta Ahmed Mohamed (2006) vinculando las propuestas de Rotham y Marchioni y que plantea
escuetamente que la comunidad, en primer lugar, ha de constituirse como
tal, con un trabajo mayor o menor del profesional segn el caso. Es el proceso de comunitarizacin. Una vez existe la comunidad (el grupo social autoidenticado como tal, con intereses y demandas compartidas), es posible y
viable plantear la intervencin para la mejora, que puede ser tanto conjunta
con las instituciones (planicacin social participativa) como autogestionada (accin social). Estas dos formas de intervencin pueden concebirse
asimismo como fases, siendo la accin social el n de la intervencin, que
implica la capacitacin (empowerment) de la comunidad.

63

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Como trasfondo a todo el texto, est la concepcin de la comunidad


como protagonista de la intervencin; protagonismo reejado en diferentes
aproximaciones al tema:
s PROTAGONISMO DE ORIGEN DE BASE COMO PRESUPUESTO O PRINCIPIO DE
la intervencin en y desde la comunidad, que implica participacin y
responsabilizacin de la misma;
s PROTAGONISMODELACOMUNIDADCOMOiRECURSOwOCOMOMEDIO COMO
elemento fundamental de todo el proceso de intervencin con la comunidad;
s YPROTAGONISMODELACOMUNIDADCOMOlNDELAINTERVENCIN COMO
destinataria de todos los esfuerzos puestos en marcha, de las mejoras
logradas, incluida la mejora de la propia comunidad, en el sentido de
fortalecimiento o capacitacin (empowerment) y posibilidad de autogestin para el desarrollo de futuros proyectos o acciones comunitarias. La intervencin comunitaria entendida como intervencin para
la comunidad.
El hecho de dotar de protagonismo a la comunidad invita a plantearse cul es el rol del profesional, aspecto que tambin se ha tratado en el
texto. Destaca el rol tcnico, habitual en Espaa donde los planteamientos
de Marchioni (2004) han sido los ms referidos y el modelo de planicacin
social (participativa) el ms utilizado (Ahmed Mohamed, 2006); se resalta tambin el rol de acompaamiento que ejerce el profesional, propio de
planteamientos que, como ste que se presenta, perciben la necesidad de
motivar, dinamizar, ayudar a la poblacin a tomar conciencia de su papel
como agente activo en el cambio y mejora de su comunidad. La puesta en
valor del capital social comunitario y el planteamiento de la capacitacin y
la autogestin como nes de la intervencin dan lugar a situar al profesional como un catalizador de los procesos de cambio, quien ha de realizar una
labor muy relevante en lo que Rotham denomin desarrollo de localidades
(el proceso de comunitarizacin), adems de en los ms habitualmente llamados procesos de planicacin social y/o intervencin comunitaria.
A continuacin se relacionan las referencias bibliogrcas utilizadas,
de entre las cuales se recomienda especialmente consultar el manual de
Gonzalo Musitu y otros (2004), y los diversos textos de Marco Marchioni
y de Maritza Montero. Se sugiere tambin la lectura del artculo de Karim
Ahmed (2006).

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INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

BIBLIOGRAFA
AHMED MOHAMED, Karim. (2006). Por qu Marchioni y no Rotham?: inuencia de la
tica en los modelos de trabajo social comunitario, en Acciones e investigaciones
sociales, n. extra 1, p. 227. Recuperado el 25 de enero de 2010. Disponible en:
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66

TEMA 3
PRINCIPIOS Y VALORES EN LA INTERVENCIN
SOCIOCOMUNITARIA
Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez
Facultad de Educacin, UNED

RESUMEN: Este captulo tiene como objetivo principal exponer aquellos valores y principios que conforman la intervencin sociocomunitaria. Tanto la tica y deontologa profesional, como los principios y valores de la intervencin sociocomunitaria conforman un espacio
dedicado a contribuir a establecer las bases ticas que complementen la formacin tcnica
adecuada para lograr profesionales realmente competentes. Por ltimo, no tratamos de denir qu principios y qu valores deben formar parte de la intervencin sociocomunitaria sino
ofrecer criterios y propuestas para que desde un enfoque pedaggico sean los profesionales
en el ejercicio de su labor quienes puedan denirlos.
PALABRAS CLAVE: intervencin educativa, principios, valores, necesidades bsicas, calidad
de vida, derechos humanos

1. PRINCIPIOS Y VALORES EN LA INTERVENCIN


SOCIOCOMUNITARIA
1.1. La intervencin sociocomunitaria como intervencin educativa
especializada en el mbito social
Vamos a comenzar este captulo por analizar semnticamente el trmino
intervencin, para comprender mejor el papel y el sentido que tiene hablar,
justamente, de principios y valores en la intervencin sociocomunitaria.
Entenderemos la intervencin sociocomunitaria como un tipo especco de
intervencin educativa en el mbito social. De ah que una de las fuentes
principales para denir principios y valores en el mbito social venga determinado por las leyes que se ha elaborado para regular y facilitar intervenciones sociales con diversos colectivos como mayores, mujeres y nios y
jvenes (en muchos casos se trata de poblaciones que adems corren el
riesgo de marginacin y exclusin social).
Segn el diccionario de la RAE se entiende el trmino intervencin
como tomar parte en un asunto (dcima acepcin), o bien, dicho de una

67

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

persona: interponer su autoridad (undcima acepcin); tambin nos interesan otras acepciones tales como, interceder o mediar por alguien (duodcima); o bien, dicho de una autoridad: dirigir, limitar o suspender el
libre ejercicio de actividades o funciones (cuarta acepcin). De esta primera
aproximacin podemos extrae algunas ideas.
En primer lugar, cuando utilizamos el trmino intervencin presuponemos
dos cosas. Que en la parte intervenida lo es por la situacin en la que se encuentra;
que la parte interviniente tiene una competencia tal, o una autoridad suciente
para cambiar, modicar o transformar la situacin que demanda la intervencin.
Esto es, la intervencin reclama una valoracin previa de la situacin.
En segundo lugar, una intervencin es un tipo de accin. Por tanto, necesariamente vinculada a valores. Aristteles, en su tica a Nicmaco, armaba que toda accin y toda deliberacin consciente, tienen al parecer hacia
algn bien. Por eso se ha dicho que el bien es aquello a lo que tienden todas
las cosas. Determinar el bien de una situacin o de una comunidad que
reclama intervencin constituye un proceso complejo en el que necesariamente intervienen diversos actores y conuyen distintos planos (econmico, cultural, social, educativo, etc.). Dirigir la accin educativa hacia ese
bien constituye el reto de toda intervencin sociocomunitaria.
La intervencin sociocomunitaria reeja la preocupacin social por
mejorar la calidad de vida de un determinado colectivo, comunidad o poblacin que, en la mayora de los casos, se encuentra en situacin de dcit.
Este dcit se debe principalmente a motivos econmicos, culturales, educativos, raciales o tnicos, o a razones de salud (como el caso de personas
con algn tipo de minusvala, enfermedades, etc.), adems suele aparecer
vinculado con formas de marginacin y de exclusin social.
Desde este horizonte, podemos entender la intervencin sociocomunitaria
como un tipo de intervencin educativa en el espacio social, que implica una serie
de actuaciones de carcter pedaggico (formativas, de mediacin, etc.) tendentes
a mejorar la calidad de vida de un determinado colectivo o comunidad, as como
los recursos de las personas que los integran. En este sentido, la nocin de calidad de vida se nos revela fundamental para situar adecuadamente los principios
y los valores en el amplio marco de la intervencin sociocomunitaria.
A continuacin pasamos a exponer en forma de cuadro sinptico, recogiendo aquellos mbitos de intervencin en los que conuyen los diversos

68

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

profesionales de la educacin. Si bien durante mucho tiempo la accin profesional de los educadores se limitaba al sistema educativo y a la familia,
actualmente los nuevos educadores han ampliado el radio de su intervencin. Efectivamente, la complejidad de la sociedad actual demanda mltiples y diversas formas de intervencin educativa especializada.
Cuadro 1. mbitos de intervencin de los diferentes profesionales de la educacin
Pedagoga

Educacin social

Psicopedagoga/
orientacin
educativa

Magisterio/
profesor de
secundaria

Desarrollo
comunitario y
generacin de redes
sociales.

Sistema
educativo; centros,
profesorado,
alumnado, familia y
comunidad.
Las organizaciones
y servicios sociales,
educativos y
comunitarios;
Los departamentos
de recursos
humanos,
formacin y
orientacin
profesional laboral;
Los entornos
presenciales
y virtuales de
formacin y
comunicacin;

Animacin
sociocultural y
gestin cultural.
Intervencin
socioeducativa en
contexto familiar,
escolar y laboral.
Educacin para el
ocio y el tiempo
libre.
Intervencin
socioeducativa
en educacin
ciudadana
(educacin
ambiental, salud,
gnero, vial,
intercultural,
cooperacin
internacional, etc.)
Educacin de
adultos y personas
mayores.

Apoyo al proceso
de enseanzaaprendizaje.
Orientacin escolar.
Orientacin
acadmica.
Orientacin
profesional.
Orientacin para la
carrera.
Orientacin
familiar.
Accin tutorial.

Docente en las
distintas reas del
currculo.
Desarrollo
del proceso
de enseanza
aprendizaje.
Atencin a la
diversidad.

Desarrollo de
programas de
atencin a la
diversidad.

Accin
socioeducativa
con minoras y
grupos sociales
desfavorecidos.
Fuente: Garca Aretio, Ruiz Corbella, y Garca Blanco (2009, 123).

69

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

1.2. Calidad de vida y necesidades humanas bsicas. Las necesidades


bsicas de aprendizaje
Desde el punto de vista de la intervencin sociocomunitaria, la calidad
de vida de una determinada poblacin o colectivo aparecer denida por
la manera o el grado en que se hallan cubiertas las denominadas necesidades humanas bsicas. Ahora bien, qu podemos entender por calidad de
vida, y qu signica la nocin de necesidades humanas bsicas. En general,
podemos sealar que el trmino calidad de vida hace referencia a algo ms
que a aspectos econmicos y adems se trata de un concepto universalmente aceptado (Pea Calvo, Garca del Dujo, Snchez Valle, Vera Vila, 2001:
44). En el texto a continuacin se citan algunas claves para comprender la
nocin de calidad de vida.
La calidad de vida no puede entenderse sin hacer referencia a un
amplio conjunto de factores psicolgicos, socioeconmicos y ambientales
que configuran las condiciones reales donde la vida se desarrolla. Slo
cuando la vida ya no depende de su estrategia de subsistencia y la capacidad de carga del territorio, slo cuando los individuos son capaces de
sobreponerse al ethos de la seguridad fsica y los principios materiales
bsicos estn cubiertos, puede aparecer la idea de calidad de vida como un
elemento ms en la evolucin y el cambio cultural. Por ello, sociolgicamente, la idea de calidad de vida se desarrolla en el entorno de las llamadas sociedades avanzadas y, concretamente en los aos sesenta, vinculada
a la idea de desarrollo y cambio social. En esos aos en EEUU concurren
una multitud de factores, que cuestionan seriamente si el bienestar social
(marchar bien) implica realmente que los individuos perciban un bienestar social (estar bien). Son los aos en que se redescubre la pobreza y se
evidencian la degradacin del medio ambiente, la marginacin de amplios
grupos sociales y el llamado malestar de la abundancia (Colom, Prez
Alonso-Geta, y Vzquez Gmez, 2001: 1).

Desde esta perspectiva podemos ya vincular la nocin de necesidades


bsicas con los derechos humanos, como distintas partes que conguran
y reejan el grado de desarrollo de sociedades, comunidades y colectivos.
Efectivamente, el ser humano desde siempre necesita satisfacer unas necesidades bsicas que le hagan la existencia no slo posible, sino tambin placentera. Esas necesidades bsicas, que evoluciona al ritmo de los tiempos y

70

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

del avance de las ciencias, se reconocen al ser humano por ste portador de
unos valores que le son inherentes y que dimanan de una idea fuerza que ha
sido aceptada por todas las culturas del mundo: la dignidad de la persona
humana (Villn Durn, 2006: 71).
En este mismo sentido se maniesta Murga Menoyo (2009), destacando
su carcter universal e irreversible cuando seala que
... existe cierto acuerdo sobre las necesidades bsicas, que nos constituyen
como humanos y nos vienen dadas fundamentalmente, de manera similar
a nuestros subsistemas biolgicos; son, por tanto, universales, es decir, las
mismas para todos los pueblos, en todos los tiempos y culturas. Planteamiento
que justifica el reconocimiento de los derechos humanos universales, una
de las conquistas civilizadoras del siglo XX, y que se encuentra en la base de
los Objetivos de Desarrollo del Milenio (p. 6).

A este punto, los derechos humanos reconocidos en los instrumentos


internacionales de derechos humanos se nos revelan como referencia a la
hora de establecer los principios y valores que pueden servir para contextualizar y dirigir la intervencin sociocomunitaria. Adems de los textos
internacionales, tambin la legislacin educativo-social de los Estados facilita esta denicin de valores y principios. Concretamente y como aparece recogido en el cuadro proponemos como referencia los siguientes textos jurdicos tanto nacionales como internacionales (en estos ltimos slo
hemos hecho referencia a los textos universales, sin entrar a recoger aquellos generados en el mbito europeo).
Entre las necesidades humanas bsicas y dado nuestro enfoque pedaggico ser necesario no pasar sin detenernos si quiera brevemente, sobre la
nocin de necesidades bsicas de aprendizaje.
El movimiento de Educacin para Todos (EPT-EFA) ha tenido un especial impacto en la comprensin del derecho a la educacin. A travs de las
sucesivas cumbres internacionales realizadas se ha conseguido introducir
la nocin de necesidades bsicas de aprendizaje como contenido esencial
del derecho a la educacin. En este sentido, La Relatora Especial para el
Derecho a la Educacin seala que se identican con la educacin bsica,
constituyendo as una obligacin de resultado, que compromete al Estado en su satisfaccin (Tomasevski, 2002; 2003).

71

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Cuadro 2. Textos jurdicos de referencia para la intervencin


sociocomunitaria
Textos nacionales
Constitucin espaola, 1978.
Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero,
de Proteccin Jurdica del Menor, de
modicacin parcial del Cdigo Civil y de
la Ley de Enjuiciamiento Civil.

Textos internacionales
(mbito universal)
Declaracin Universal de los Derechos
Humanos, 1948.
Convencin relativa a la lucha contra
las discriminaciones en la esfera de la
enseanza, 1960.

Ley Orgnica 1/2004, de 28 de diciembre,


de Medidas de Proteccin Integral contra
la Violencia de Gnero.

Convencin Internacional sobre la


Eliminacin de todas las Formas de
Discriminacin Racial, 1965.

Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de


Educacin.

Pacto Internacional de derechos Civiles y


Polticos, 1966.

Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de


Promocin de la Autonoma Personal y
Atencin a las personas en situacin de
dependencia.

Pacto Internacional de Derechos


Econmicos, Sociales y culturales, 1966.
Convencin sobre la eliminacin de todas
las formas de discriminacin contra la
mujer, 1981.
Convencin de los derechos del nio, 1989.
Convencin sobre los derechos de las
personas con discapacidad y Protocolo
Facultativo, 2006

Las necesidades bsicas de aprendizaje es una nocin que aparece en


la dcada de los noventa con la Conferencia Mundial de Educacin para
Todos (1990), cuya Declaracin llevaba por ttulo, precisamente, satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje. Su continuacin en el Foro
Mundial sobre Educacin para Todos reunido en Dakar (Senegal) en 2000
para examinar los logros realizados y proponer objetivos en el horizonte del
2015, reitera el derecho a beneciarse de una educacin que satisfaga las
necesidades bsicas de aprendizaje, en la acepcin ms noble y ms plena
del trmino, una educacin que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los dems y a ser (art. 3), tal y como tambin
sealaba el Informe Delors en 1996.

72

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Sin embargo, la meta de terminar con el analfabetismo que se haban


propuesto en estas Cumbres internacionales no se consigui. En este
sentido, tenemos que mencionar reunin celebrada en septiembre del
ao 2000, donde lderes de 189 pases se reunieron en la sede de Naciones Unidas y aprobaron la Declaracin del Milenio. Se trata de un
acuerdo para trabajar de manera conjunta para construir un mundo ms
seguro, ms prspero y ms equitativo. La declaracin se tradujo en un
plan de accin que deni 8 objetivos mensurables y con lmite de tiempo que deban alcanzarse para el ao 2015, conocidos como los Objetivos
de Desarrollo del Milenio (ODM). Por lo que se reere a la enseanza
el objetivo es lograr la enseanza primaria universal, esto es, asegurar
que todos los nios y nias completen un ciclo completo de enseanza
primaria. De esta forma, se contina el trabajo para erradicar el analfabetismo.

1.3. Principios y valores. La cuestin del relativismo cultural


1.3.1. Valores. Definicin, fundamentos y clasificaciones
El Diccionario de la Real Academia aparecen distintas acepciones
para el trmino valor. En primer lugar, se dene como el grado de utilidad o aptitud de las cosas, para satisfacer las necesidades o proporcionar
bienestar o deleite. Una segunda acepcin viene a destacar la cualidad de
las cosas, en virtud de la cual se da por poseerlas cierta suma de dinero
o equivalente. Destacamos una tercera acepcin, que viene a subrayar el
alcance de la signicacin o importancia de una cosa, accin, palabra
o frase. Por ltimo, la Real Academia incluye una denicin losca,
segn la cual el valor es la cualidad que poseen algunas realidades, consideradas bienes, por lo cual son estimables. Los valores tienen polaridad
en cuanto son positivos o negativos, y jerarqua en cuanto son superiores
o inferiores.
A palabra valor es uno de los trminos ms invocados y ms imprecisamente denidos en el campo educativo, por lo que no es superuo proceder a su claricacin. Retomaremos as algunas consideraciones sobre los
valores ya realizadas al hablar del inujo de los afectos en la educacin en
valores (Garca Amilburu, 2009).

73

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

En su acepcin primitiva, evoca una relacin entre algunas realidades y


el sujeto humano segn la cual stas aparecen dotadas de alguna importancia, o signicacin positiva. El valor es as:
a) la cualidad de una cosa (objeto, situacin o persona),
b) que la hace buena,
c) y por lo tanto, estimada, deseable y digna de que se realice.
Persiste, sin embargo en algunos ambientes la vieja polmica acerca de
la fundamentacin de los valores, que podra sintetizarse en estas preguntas: Son los valores realidades valiosas por s mismas, o lo son porque el
sujeto les atribuye algn valor? Valen las cosas porque las deseamos, o las
deseamos porque valen? Es el agrado o el inters lo que conere valor a
una cosa o, por el contrario, experimentamos tales preferencias debido a
que esos poseen un valor que es previo e independiente de nuestras reacciones psicolgicas u orgnicas?
Se trata, en denitiva, de la disputa entre las teoras objetivistas (o realistas) y las subjetivistas de la fundamentacin de los valores. No es posible
entrar aqu en una discusin detallada del asunto, pero para poder avanzar
en la argumentacin es necesario sealar que nos adherimos a la postura
que dene el valor como cualquier cualidad real o ideal de las cosas, deseable o deseada por su bondad, que tiene fuerza necesaria para orientar la
vida humana. Los valores tienen un fundamento real en la bondad de las
cosas, pero slo aparecen como valiosos a una subjetividad que es capaz de
descubrir esta cualidad.
Los dos elementos (objetivo y subjetivo) son esenciales para la consideracin del valor, porque aunque ste no pueda reducirse a su efectiva valoracin por un sujeto, slo se constituye como un valor al relacionarse con
una persona que lo evala. Por ejemplo, la generosidad constituye un valor
no porque haya personas que la realicen en sus vidas, o porque la deseen
o aoren; sino que seguira siendo una cualidad buena, valiosa, positiva,
aunque no se diera existencialmente ni el ms mnimo gesto de generosidad
sobre la tierra, ni hubiera nadie que deseara ser generoso.
Los valores admiten ser clasicados de acuerdo con diferentes criterios.
Por ejemplo, Ortega y Gasset distingua entre valores tiles, vitales, espirituales entre los que inclua los valores intelectuales, morales y estticos

74

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

y valores religiosos. Desde otro punto de vista, tomando como criterio de


clasicacin las dimensiones humanas a las que hacen referencia, podemos
considerar que existen valores corporales, emocionales, intelectuales, estticos y volitivos, llamados tambin morales. En este sentido, dejaba escrito
Marn Ibez (1991),
... desde el punto de vista de la significacin del trmino valor como estimacin personal, podremos registrar tantos sentidos como dimensiones encierra la persona () valoramos positivamente todos los estmulos que nos
producen una impresin grata y huimos de las impresiones ingratas. Todo
cuanto nos hace sentirnos bien lo calificamos de bueno, de valioso. A veces
designamos como valioso no lo que coincide con nuestra experiencia grata
sino con nuestras ideas y creencias, juicios y convicciones. En este es el
sentido que recogen las escuelas subjetivistas o relativistas radicales. En
ocasiones se ampla, y del sujeto individual se pasa al colectivo. Valor para
stos es lo preferido por un pueblo, poca o cultura (p. 170).

Si bien en el mbito individual los valores aparecen dentro de la esfera


privada, y son denidos desde la autonoma del individuo, en el mbito
social la cosa es ms compleja, incluso problemtica. Ello es debido a las
diversas valoraciones, y legitimidad de las mismas para armarse en el espacio pblico.
En las sociedades ms avanzadas existe un consenso explcito o implcito sobre aquellos valores que denen el espacio pblico, el espacio comn
a cada individuo. Valores que provienen desde instancias polticas, religiosas, econmicas, etc. Este consenso en las sociedades democrticas es el
que denen las constituciones polticas. Por ejemplo, en nuestro caso, en
la Constitucin se arman numerosos valores. Primeramente en el propio
Prembulo: deseando establecer la justicia, la libertad y la seguridad y promover el bien de cuantos la integran, y despus en su primer artculo: ()
que propugna como valores superiores de su ordenamiento jurdico la libertad,
la justicia, la igualdad y el pluralismo poltico.

1.3.2. Principios. Delimitaciones conceptuales


En la Aquinas Lecture (Marquette University) de 1990, A. MacIntyre
(2003) dict una conferencia sobre los Primeros principios, nes lti-

75

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

mos y cuestiones loscas contemporneas. Como l mismo expresa,


la exclusin del concepto de telos/nis est estrechamente relacionada con
la de exclusin del concepto de arch/principium. En este sentido, una de
las caractersticas ms importantes del proceso de modernizacin ha sido,
como seala Tedesco (1995: 124), su antinalismo. Es decir, la ruptura con
la idea de nes ltimos que toda actuacin humana deba alcanzar. En su
lugar, la modernidad enfatiz las funciones (educacin para). El bien fue as
concebido como toda accin de utilidad social, y la educacin se organiz
para cumplir con su funcin de integracin social.
Frente a esta idea, realmente importante, la Comisin de Derechos
humanos de Naciones Unidas insiste en que hay que apostar por el desarrollo personal como objetivo primordial de la educacin, otorgndole primaca
sobre las nalidades sociales o comunitarias (Mehedi, 1999: 7). Efectivamente, tal y como han subrayado Garca Aretio, Ruiz Corbella y Garca Blanco
(2009: 44) en todo proceso educativo debe darse un equilibrio constante
entre el desarrollo de las aptitudes propias de cada persona, con su integracin ptima en el contexto en el que habita. La interaccin positiva de estos
dos elementos es uno de los factores clave para el logro de la educacin.
Para Gil Colomer (1997: 475), el principio adquiere un carcter de fundamentacin sistemtica de la accin educativa. Podemos armar que, en
tanto que accin, la educacin es un asunto eminentemente prctico (pero
no en un sentido tcnico como produccin cuanto tico). La dimensin
esencialmente prxica de la educacin supone ocuparse de las condiciones
de sentido de las acciones educativas como propuestas humanizadoras, en
vistas a mostrar los valores susceptibles de llevar al sujeto a su mxima plenitud como persona desde su libre y voluntaria adhesin a los mismos (Gil,
2003: 120). Lo que es educativo est en funcin del grado en que contribuye al desarrollo de alguien como persona ya que lo que se aprende es algo
valioso que contribuye al perfeccionamiento personal (Pring, 2000).
Otra cuestin que hay que plantearse a la hora de reexionar sobre los
principios en educacin es el tipo de conocimiento que sustenta tales principios. Como se cuestiona Tourin (1988), utilizar principios de otras disciplinas en la educacin o desarrollar principios de intervencin pedaggica?
Si no atendemos a esta distincin, armamos implcitamente un error: que
por ejemplo, psicolgicamente probado equivale a pedaggicamente
probado. Tourin, al tratar el tema de la subalternacin del conocimiento

76

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

de la educacin distingue entre principios de disciplinas generadoras en la


intervencin pedaggica y principios de intervencin pedaggica; son estos
ltimos sobre los que centraremos las posibilidades.
En la accin educativa, las nalidades, en tanto que educativas, no
podemos olvidar que no son metas externas que una vez propuestas, consensuadas y aceptadas, podamos desentendernos de ellas (Gil, 2003: 121),
actan como verdaderos principios, lo que R. S. Peters (1979: 38 y ss.)
denomina principios de procedimiento que estn ligados segn l al concepto de persona educada. Tanto el n como los medios con los que contamos
para conducirnos hacia tal n son susceptibles de una calicacin tica.
Para Aristteles (2000) el principio no es slo el origen de una realidad,
sino su mejor punto de partida. Una primera caracterstica de los principios educativos es que deben dar razn de ser del hecho educativo, de
la accin educativa. Marn Ibez (1982: 12) en un libro titulado Principios de la educacin contempornea, seala que un principio educativo
es aquello a partir de lo cual se pueden congurar instituciones y mtodos,
programas y material escolar, legislacin y hasta una nueva mentalidad del
profesorado. Por tanto tambin podramos aadir, en nuestro caso, aquello
a partir de lo cual puede congurar una determinada intervencin sociocomunitaria.

1.3.3. La cuestin del relativismo tico-cultural


En el discurso hacia el relativismo cultural y tico podemos resumirlo
en siete enunciados (Garca Amilburu, 2009b) que constituyen otras tantas
etapas de un proceso discursivo que, partiendo de armaciones verdaderas,
constituye en su conjunto un sosma. Estos enunciados son los siguientes:
a) El hombre carece de instintos y no est determinado biolgicamente
hacia ningn tipo particular de cultura, ya que desde el punto de vista
biolgico la caracterstica ms notable del hombre es la plasticidad.
Por lo tanto, no hay ninguna cultura concreta que pueda reclamar
para s la prerrogativa de ser la autntica cultura humana.
b) Como consecuencia, todas las culturas tienen en principio la misma
carta de legitimidad, por lo que cualquiera de ellas es digna de ser
respetada.

77

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

c) Cada cultura particular no slo es digna de respeto, sino que se cometera una grave injusticia si se juzgaran sus peculiaridades manifestaciones utilizando criterios de valoracin pertenecientes a otra cultura.
Dicho de otro modo, no es justo enjuiciar una cultura desde fuera de
ella misma, y mucho menos imponer por la fuerza formas culturales
ajenas o impedir el desarrollo de las propias: sera como un acto de
colonialismo cultural.
Hasta aqu, el planteamiento es correcto, pero los problemas empiezan
a aorar cuando se va ms all, y se arma que:
a) En ltimo extremo, no es posible llegar a comprender una cultura cuando se pertenece a otra. En el dilogo intercultural no se
puede alcanzar una plena comunicacin, pues la mentalidad de
cada individuo est congurada inconscientemente por los presupuestos de su propia cultura. Esto hace imposible situarse en un
plano objetivo.
b) Esto conduce a considerar cada cultura como un absoluto, que constituye un universo autosuciente, clausurado sobre s mismo, que se
autojustica.
c) Como consecuencia, se arma que no hay un nico criterio en relacin con el cual se puedan emitir juicios de validez universal acerca
de la bondad o maldad de las manifestaciones culturales de los diversos grupos humanos.
d) Y se concluye que cada cultura deber darse a s misma los criterios
acerca de los bueno y lo malo; criterios que podrn basarse en la
tradicin, la autoridad o el consenso entre los miembros del grupo
social, pero nunca en instancias objetivas, externas al propio mbito
cultural. Cada cultura tendr su propio cdigo de valores sociales,
estticos y ticos, que pueden coincidir o no con los cdigos de otras
culturas, pero que sern buenos para ella, precisamente porque son
los suyos. Se ha llegado, como puede apreciarse, a un planteamiento
relativista en el terreno tico.
Si bien el relativismo cultural slo pretenda contrarrestar los excesos
del etnocentrismo, lo cierto es que la consideracin de cada grupo humano
y sus divergencias como un absoluto hizo resquebrajarse la idea de que
puede haber algo universalmente vlido para todos los hombres.

78

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Sin embargo, en la vida prctica, muchas veces formulamos juicios de


valor a los que nosotros reconocemos implcitamente un alcance universal. Y as, personas con un mnimo de sensibilidad, aunque pertenezcan
a reas culturales muy dispares, emiten los mismos juicios condenatorios
sobre cuestiones tales como el genocidio nazi, el appartheid, la destruccin
del medio ambiente, la esclavitud, el abuso de menores, etc. Este tipo de
cuestiones se consideran malas en s mismas, y en consecuencia, malas para
todos.
Es pues el momento de preguntarnos: Es posible hallar un fundamento
de alcance universal para estos juicios que se acaban de mencionar? Esa
pregunta puede formularse tambin de la siguiente manera: Es posible
sostener que hay puntos de referencia vlidos para cualquier cultura sin
que ello suponga atentar contra la legtima pluralidad cultural, que es consecuencia de la libertad del hombre?
La respuesta a estas preguntas es armativa, y se puede sostener la validez universal de los principios ticos a la vez que se deende la legtima
divergencia cultural. Pero para ello es preciso tener en cuenta la nocin de
naturaleza humana en sentido teleolgico. En este sentido, la naturaleza
humana se equipara con la esencia en cuanto principio de operaciones, y lo
natural es lo que brota desde s mismo en armona con el propio modo de
ser. Lo natural es en consecuencia bueno y conveniente, porque se orienta a
la consecucin de la propia plenitud; perfeccin que no est ya dada desde
el principio, sino que debe adquirirse por medio de la accin.
El principio de operaciones, que tiende de suyo a alcanzar la plenitud
que le es propia por medio de la accin, tiene en todos los hombres el estatuto ontolgico. Este estatuto ontolgico constituye el fundamento de la
radical dignidad del ser humano: la de un ser personal, y por tanto libre. Y
esta misma naturaleza tiene como caracterstica especca y distintiva la
plasticidad, es decir, la posibilidad de desplegarse en una multiplicidad de
direcciones.
De acuerdo con este criterio de juicio pueden considerarse buenas las
manifestaciones culturales que estn en armona con el pleno desarrollo
de la naturaleza humana, las que facilitan alcanzar la perfeccin que le es
propia; y son en cambio malas aquellas que impidan o entorpezcan su consecucin.

79

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Dado que la tica es la ciencia prctica que estudia el orden de los actos
humanos de cara a la consecucin de su n, se comprende por qu es posible sostener que hay unos principios ticos vlidos siempre y para cualquier
hombre, pertenezca ste a la cultura que pertenezca. Ahora bien, la permanencia de los principios ticos respecto de los cuales es conveniente dirigir
la vida humana, no est disociada de los procesos de innovacin y desarrollo, porque al ser libre, el hombre es un ser esencialmente histrico. Cmo
puede llevarse a cabo la articulacin entre estos dos factores, entre la constancia y la innovacin en los diversos planos culturales, es otra cuestin, y
sin duda un tema difcil que merece ser estudiado a fondo, pero que excede
los lmites de este trabajo.

1.3.4. Principios y fines educativos


Siguiendo a Garca Aretio, Ruiz Corbella y Garca Blanco (2009) vamos
exponer cules son las funciones ms relevantes que tienen los principios
educativos, en relacin con los nes de la educacin. Si en el mbito educativo la coincidencia entre nes y principios de la educacin es algo que
conocemos con la denominacin de principios de procedimiento, las funciones de los nes podemos identicarlas tambin con las funciones de los
principios educativos. As, los principios educativos cumplen con cuatro
funciones principales.
s R
eferencial. Los principios van a constituir una referencia para la
intervencin sociocomunitaria; esto es, constituye la base o un apoyo
determinado para los proyectos de intervencin que se desarrollen;
s O
rganizadora. Los principios modularn el tipo de intervencin ms
apropiada y proporcionada a las circunstancias y sujetos concretos;
s I ntegradora. Los principios ofrecen coherencia en la intervencin, dirigiendo las acciones hacia los objetivos marcados;
s N
ormativa. Los principios delimitan las posibles acciones que integran
los proyectos o programas de intervencin. No todas las acciones son
igualmente validas en el mbito de la intervencin. Los criterios que
nos mostraran sus posibilidades vendrn denidos por los principios
que tengamos (y stos provienen en muchos casos de los cdigos deontolgicos, como veremos).

80

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

1.4. Principios en la intervencin sociocomunitaria


1.4.1. Principios generales
Tal y como arma Marn Ibez citando a Milln Arroyo (1991, 168),
la accin educativa implica alguna conciencia, explcita o implcita, de
un valor digno de realizarse, que se convierta en n o trmino del proceso
educativo. As podemos sealar que los principios en el mbito educativo
constituyen una armacin contundente de determinados valores. Efectivamente, toda intervencin es un asunto eminentemente prctico, y ligado
as a las caractersticas concretas en que esta se realice. Sin embargo, bien
podemos indicar de manera genrica qu principios se deberan considerar
en el mbito de la intervencin sociocomunitaria.
a) Principio de inters superior del nio. El valor de la autonoma individual junto al valor del cuidado constituyen dos valores de referencia en
la Convencin de Derechos del Nio. La Convencin de Derechos del Nio
(1989) dene el ISN en los siguientes trminos:
En todas las medidas concernientes a los nios que tomen las instituciones pblicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los rganos legislativos, una consideracin primordial
a que se atender ser el inters superior del nio (art. 3.1).

Sin embargo, la conceptualizacin ms clara (aunque sin valor jurdico)


y pedaggicamente ms comprometida es la que aparece en a Declaracin
de Derechos del Nio (1959),
... el nio gozar de una proteccin especial y dispondr de oportunidades
y servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que
pueda desarrollarse fsica, mental, moral, espiritual y socialmente en forma
saludable y normal, as como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con este fin, la consideracin fundamental a que se atender
ser el inters superior del nio (Principio II).

Esta denicin del ISN nos ofrece una determinada denicin de las
diferentes dimensiones del desarrollo (fsico, mental, moral, y espiritual),
dimensiones a tener en cuenta en toda intervencin sociocomunitaria. As,
tambin el ISN se sita como un principio infranqueable de todo tipo de
intervencin sociocomunitaria.

81

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

b) Principio de no discriminacin (valor de la integracin). La discriminacin es una de las circunstancias ms importantes que demandan
una intervencin social. El principio de no discriminacin tiene por objeto
garantizar una igualdad de trato entre todas las personas cualquiera que
sea su condicin, nacionalidad, sexo, raza u origen tnico, su religin o sus
creencias, discapacidad o cualquier otra circunstancia.
Discriminacin positiva. Este concepto se atribuye sobre todo al
objetivo de lograr la igualdad entre hombres y mujeres. Concretamente en
la Carta de Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000, incluida actualmente en el Tratado de Lisboa, 2008) se incluye la igualdad entre
hombres y mujeres, que ser garantizada en todos los mbitos, inclusive
en materia de empleo, trabajo y retribucin. Este principio de igualdad no
impide el mantenimiento o la adopcin de medidas que ofrezcan ventajas
concretas en favor del sexo menos representado (art. 23).
Igualdad de oportunidades. El valor de la igualdad constituye la base de
ste principio. El sistema educativo es convertido por el Estado en un gran
aparato para luchar contra las desigualdades sociales, y por tanto garantizar la
igualdad de oportunidades entre todos los ciudadanos. Bobbio (1993: 78) plantear la igualdad de oportunidades como la aplicacin de una regla de justicia;
segn l, se trata de un principio que apunta a situar a todos los miembros de
una sociedad en el mismo punto de partida para la competicin de la vida.
Adems este principio de igualdad de oportunidades, como una forma de
equidad constituye uno de los principios (junto con la calidad) sobre los que
se asienta la nueva estructura del sistema educativo tras la LOE (2006).
c) Principio de subsidiariedad. Una forma de enunciar este principio en
el mbito de la intervencin sera como no suplantacin de los sujetos
de la intervencin. El principio de subsidiariedad reeja la centralidad de
la persona humana en el mbito social y poltico. Protege as las pequeas
comunidades en que se organizan los seres humanos (familia, asociaciones,
etc.) sobre las grandes macroestructuras polticas y administrativas. Podemos distinguir dos mbitos de aplicacin. Uno macro, referido al desarrollo
de las polticas sociales; otro que podemos caracterizar como micro, centrado en el mbito concreto de la intervencin.
En el mbito poltico, se trata de un principio consolidado en nuestro
contexto europeo. Reconocido como tal en los Tratados europeos. Concre-

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INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

tamente, el principio de subsidiariedad se dene en el artculo 5 del Tratado


constitutivo de la Comunidad Europea. Tiene por objeto garantizar que las
decisiones se tomen lo ms cerca posible del ciudadano, comprobndose
constantemente que la accin que vaya a emprenderse en un nivel superior
se justica en relacin con las posibilidades de solucin que ofrecen los
niveles inferiores. Esto es, que la autoridad debe ejercerse en el nivel ms
adecuado para la ms eciente aplicacin de las medidas de que se trate
(Gmez Prez, 1992).
Podemos aplicar tambin el principio de subsidiariedad al mbito concreto de la intervencin social. Subsidiariedad y suplencia son dos cosas
distintas, ya que se trata de promover la responsabilidad en su propio desarrollo que les corresponde a los propios sujetos, las familias y las comunidades. La subsidiariedad pone de maniesto la oportunidad de la intervencin
cuando las circunstancias as lo aconsejan, mientras que tambin supone
un lmite cuando la intervencin comienza a convertirse en suplantacin de
la propia autonoma de los sujetos y las comunidades.
d) Principio de participacin. La participacin slo es posible desde una
adecuada articulacin del principio de subsidiariedad. A participacin lleva
a integrar en los programas o proyectos de intervencin a los sujetos destinatarios de la misma. Como vemos, subsidiariedad y participacin parten
del reconocimiento de la centralidad de la persona en el mbito de la intervencin, reconociendo su vala y reconociendo que, en la mayor parte de los
casos, nadie como uno mismo sabe lo que le conviene; nadie como la propia
comunidad conoce sus recursos para un progreso y desarrollo sostenible.

1.4.2. Principios deontolgicos en la intervencin sociocomunitaria


A pesar de que la intervencin sociocomunitaria tenga por objeto poblaciones o colectivos, si hablamos de valores y principios de la intervencin es
porque hemos adoptado un enfoque personalista en la intervencin. Esto es,
consideramos a la persona como centro y n de la intervencin. Efectivamente, la persona es el principio, el sujeto y el n de todas las instituciones
sociales. De ah que sta no pueda sino realizarse de una manera acorde con
la dignidad de las personas con las que trabajamos (bien del equipo, o bien
porque son los sujetos de nuestra accin).

83

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

De esta forma, al situar a la persona en el centro del desarrollo comunitario necesariamente aparecen una serie de obligaciones morales implcitas en toda intervencin que necesariamente deben ser sopesadas. As y
siguiendo las indicaciones del Cdigo deontolgico de educadoras/os sociales podemos destacar los siguientes principios deontolgicos generales.
a) Principio de la profesionalidad. La profesionalidad del educador/a
social es un principio tico primordial dentro de la profesin denominada Educacin Social y supone que el educador/a trabajar con
respeto a la persona, proteccin de los derechos humanos, sentido
de la responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la
utilizacin de herramientas y tcnicas educativas. La autoridad profesional del educador/a social se fundamenta en su competencia, su
capacitacin, su cualicacin para las acciones que desempea y su
capacidad de autocontrol. Ha de estar profesionalmente preparado/a
para la utilizacin de mtodos, herramientas educativas y tareas
que utilice en su prctica profesional, as como para identicar los
momentos crticos en los que su presencia pueda limitar la accin
socioeducativa.
b) Principio de la accin socioeducativa. El educador/a social es un profesional de la educacin que tiene como funcin bsica la creacin
de una relacin educativa que facilite a la persona ser sujeto y protagonista de su propia vida. Adems, el educador/a social en todas sus
acciones socioeducativas, ha de partir del convencimiento y responsabilidad de que su tarea profesional sea la de acompaar a la persona y a la comunidad a que resuelvan sus necesidades o problemas, de
manera que salvo excepciones no le corresponde el papel de protagonista en la relacin socioeducativa, suplantando a los sujetos, grupos
o comunidades afectadas. Por esto en sus acciones socioeducativas
debe procurar siempre su aproximacin directa hacia las personas
con las que trabaja, favoreciendo en ellas aquellos procesos educativos que les permitan un crecimiento personal positivo y una integracin crtica en la comunidad a la que pertenecen.
c) Principio de justicia social. La actuacin del educador/a social debe
basarse en el derecho al acceso, que tiene todo ciudadano, al uso y
disfrute de los servicios sociales y educativos en un marco del Estado Social Democrtico de Derecho y no en razones de benecencia

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INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

o caridad. Esto exige, adems, que desde el proceso de la accin


socioeducativa, acte siempre en favor del pleno e integral desarrollo y bienestar de las personas y los grupos, actuando no slo en las
situaciones problemticas sino en la globalidad y la vida cotidiana en
general. De acuerdo con este principio, para el educador/a social es
un imperativo actuar siempre en el marco de los derechos fundamentales, y en virtud de los derechos humanos enunciados en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
d) Principio de la informacin responsable y de la condencialidad. En
consonancia con ste y el anterior principio, constituye una obligacin ineludible para el educador/a social guardar el secreto profesional en relacin a todas aquellas informaciones obtenidas directa
o indirectamente acerca de los sujetos. En aquellos casos en que
por necesidad profesional se haya de trasladar informacin entre
profesionales o instituciones, siempre ha de tenerse en cuenta este
principio.
e) Principio de la formacin permanente. El educador/a social tiene el
deber y el derecho de formarse de manera permanente y continua,
e ir avanzando, no slo en cuanto a conocimientos, sino tambin en
referencia a la calidad de la accin educativa a travs del anlisis crtico de su experiencia. Esto signica, un proceso continuo de aprendizaje que permita el desarrollo de recursos personales que favorezcan la actividad profesional. Principio de la solidaridad profesional. El
educador/a social debe mantener una postura activa, constructiva y
solidaria en lo referente a la prctica de su profesin y a la autoorganizacin de los profesionales de la educacin social en las estructuras
organizativas de referencia.
f) Principio de respeto a los sujetos de la accin socioeducativa. El educador/a social debe respetar la autonoma y la libertad de los sujetos
con los que trabaja, fundamentndose tal principio en el respeto a la
dignidad de la persona y en el principio de profesionalidad descrito
en este Cdigo.
g) Principio de la coherencia institucional. El educador/a social debe
conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de rgimen
interno de la institucin donde trabaja. En caso de que stos contra-

85

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

digan los principios bsicos de la profesin deber actuar comunicndolo al Colegio Profesional.
h) Principio de la participacin comunitaria. El educador/a social debe
promover la participacin de las personas y de la comunidad en la
labor educativa, intentando conseguir que sea la propia comunidad
con la que interviene, la que busque y genere los recursos y capacidades para transformar y mejorar la calidad de vida de las personas.
i) Principio de complementariedad de funciones y coordinacin. El
educador/a social trabajar siempre inserto en equipos y en redes, de
una forma coordinada, para enriquecer su trabajo. Ha de ser consciente de su funcin dentro del equipo, as como la posicin que
ocupa dentro de la red y saber en qu medida su actuacin puede
inuir en el trabajo del resto de los miembros, del propio equipo y
de los profesionales o servicios que, dentro de una red, estarn presentes ms adelante. Se debe plantear una actuacin interdisciplinar
teniendo en cuenta los criterios, conocimientos y competencias de
los compaeros. Toda actuacin de un profesional de la Educacin
Social debe estar denida por una actitud constante y sistemtica de
coordinacin con el n de que el resultado de las diferentes acciones
socioeducativas con la persona sea coherente y constructivo. En este
sentido, el educador/a realizar el acompaamiento y la derivacin
correspondiente de los sujetos, cuando las necesidades requieran de
la accin de otras prcticas profesionales.

1.4.3. Principios del sistema educativo


Con la LOE se arman de manera tres principios generales del sistema
educativo. El primero de ellos es el principio de calidad y equidad; en segundo lugar, el principio del esfuerzo compartido; y por ltimo, el acercamiento
y convergencia en torno a los objetivos de aprendizaje comunes en la UE. Si
gran parte de la intervencin que llevarn a cabo los profesionales se desarrollar en el espacio escolar, conviene tener en cuenta aquellos principios
que actualmente son la base de nuestro sistema educativo.
Concretamente, en el artculo primero de la LOE se arma como el sistema educativo, congurado de acuerdo con los valores de la Constitucin

86

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se


inspira en los siguientes principios:
1. La calidad de la educacin para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
2. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin
educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial atencin a las que deriven de discapacidad.
3. La transmisin y puesta en prctica de valores que favorezcan la
libertad personal, la responsabilidad, la ciudadana democrtica,
la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, as
como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminacin.
4. La concepcin de la educacin como un aprendizaje permanente,
que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
5. La exibilidad para adecuar la educacin a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, as como a
los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
6. La orientacin educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formacin personalizada, que propicie
una educacin integral en conocimientos, destrezas y valores.
7. El esfuerzo individual y la motivacin del alumnado.
8. El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros,
Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.
9. La autonoma para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autnomas, a
las corporaciones locales y a los centros educativos.
10. La participacin de la comunidad educativa en la organizacin,
gobierno y funcionamiento de los centros docentes.
11. La educacin para la prevencin de conictos y para la resolucin
pacca de los mismos, as como la no violencia en todos los mbitos
de la vida personal, familiar y social.

87

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

12. El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
13. La consideracin de la funcin docente como factor esencial de la
calidad de la educacin, el reconocimiento social del profesorado y
el apoyo a su tarea.
14. El fomento y la promocin de la investigacin, la experimentacin y
la innovacin educativa.
15. La evaluacin del conjunto del sistema educativo, tanto en su programacin y organizacin y en los procesos de enseanza y aprendizaje como en sus resultados.
16. La cooperacin entre el Estado y las Comunidades Autnomas en la
denicin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas.
17. La cooperacin y colaboracin de las Administraciones educativas
con las corporaciones locales en la planicacin e implementacin
de la poltica educativa.

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SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

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89

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

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VILLN DURN, C. (2006): Curso de derecho internacional de los derechos humanos.
(Madrid: Trotta).

90

TEMA 4
DERECHOS Y DEBERES DEL CIUDADANO
EN LA SOCIEDAD GLOBAL
Mara Garca Amilburu, Marta Ruiz Corbella, Juan Garca Gutirrez
Facultad de Educacin, UNED

RESUMEN: Una de las caractersticas actuales ms relevantes de la educacin es que se


desarrolla en el seno de una sociedad global. La globalizacin como fenmeno poltico, econmico y cultural implica tambin al mbito educativo. Efectivamente, el carcter humanizador de la accin educativa juega un papel decisivo en la marcha de la globalizacin, ya
que es considerada un instrumento capital en la transmisin de los derechos humanos y la
cultura democrtica. Elementos estos sin los que la globalizacin quedara reducida a mero
intercambio econmico global. En este contexto, la fraternidad se nos revela como valor
educativo de primer orden en los discursos pedaggicos relacionados con la enseanza en
los derechos humanos y la formacin de una cultura democrtica.
PALABRAS CLAVE: educacin cvica, democracia, derechos humanos, educacin en los
derechos humanos, globalizacin, deber de fraternidad

1. INTRODUCCIN. LOS DERECHOS DE LA COMUNIDAD


EDUCATIVA
En este captulo trataremos pedaggicamente dos mbitos jurdico-polticos interdependientes entre s, como son la democracia y los derechos
humanos. Aunque podemos decir que ambos son coesenciales a las sociedades modernas, pedaggicamente las trataremos de manera diferenciada por
entender que se trata de espacios formativos distintos.
La transmisin de una cultura democrtica est ntimamente relacionada con la propia tradicin jurdica del Estado; en nuestro caso, con los valores y principios que emanan de la Constitucin de 1978 y que denen una
concreta imagen ciudadana. Por su parte, los derechos humanos por tener
carcter universal, no estn limitados a un determinado territorio sino que
pertenecen a la esfera de la propia condicin humana. Aunque interacten
y puedan desarrollarse de manera conjunta, se trata de espacios pedaggicos diversos. Podemos decir que mientras uno apela a la particular consideracin de ciudadana existente en un Estado concreto (unidos por lazos

91

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

territoriales), el otro apela a la condicin de los seres humanos (unidos por


lazos de fraternidad, dado que compartimos una naturaleza comn). La
educacin cvica sera un referente local, mientras que la educacin para los
derechos humanos es ms universalista. Mientras la nocin de ciudadana tiene evocacin de ndole local (ciudadana espaola, catalana, o incluso europea), los derechos humanos ayudan a un horizonte de humanizacin
ms amplio, una ciudadana cosmopolita (Nussbaum, 1999; 2001).
Uno de los primeros mbitos donde los educandos van a aprender el
signicado de sus derechos ser el espacio escolar (Ruiz Corbella, 2004). En
el espacio escolar los propios alumnos tienen tanto derechos como deberes
especcos1. En el siguiente cuadro se recogen de forma sistemtica.
Cuadro 1. Derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa
DOCENTES
Los profesores, en el marco de la Constitucin, tienen garantizada la libertad de
ctedra. Su ejercicio se orientar a la realizacin de los nes educativos
PADRES
Derecho a que sus hijos o pupilos reciban una educacin conforme a los nes
establecidos en la Constitucin y en la presente Ley.
Derecho a escoger centro docente distinto de los creados por los poderes pblicos.
Derecho a que sus hijos o pupilos reciban la formacin religiosa y moral que est de
acuerdo con sus propias convicciones.
Derecho a la libertad de asociacin en el mbito educativo.
ALUMNOS
Derechos de los alumnos
Derecho a recibir una formacin
que asegure el pleno desarrollo de su
personalidad. El pleno desarrollo de
la personalidad del alumno exige una
jornada de trabajo escolar acomodada a
su edad y una planicacin equilibrada
de sus actividades de estudio;

Deberes de los alumnos


El estudio constituye un deber bsico
de los alumnos y se concreta en las
siguientes obligaciones:
a) Asistir a clase con puntualidad y
participar en las actividades orientadas
al desarrollo de los planes de estudio.

1 Vid. Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin; Real Decreto 732/1995, de 5 de mayo por
el que se establecen los derechos y deberes de los alumnos y las normas de convivencia en los centros.

92

INTERVENCIN

Derecho a que su rendimiento escolar


sea valorado conforme a criterios de
plena objetividad. Los alumnos o sus
padres o tutores podrn reclamar contra
las decisiones y calicaciones que, como
resultado del proceso de evaluacin, se
adopten al nalizar un ciclo o curso.
Derecho a que se respete su libertad de
conciencia, sus convicciones religiosas,
morales o ideolgicas, as como su
intimidad en lo que respecta a tales
creencias o convicciones de conformidad
con la Constitucin.
Derecho a que se respete su integridad
fsica y moral y su dignidad personal, no
pudiendo ser objeto, en ningn caso, de
tratos vejatorios o degradantes.
Derecho a participar en el
funcionamiento y en la vida del centro,
de conformidad con lo dispuesto en la
presente Ley.
Derecho a recibir orientacin escolar y
profesional.
Derecho a recibir las ayudas precisas
para compensar posibles carencias de
tipo familiar, econmico y sociocultural.
Derecho a proteccin social en los casos
de infortunio familiar o accidente.
Constituye un deber bsico de los
alumnos, adems del estudio, el respeto
a las normas de convivencia dentro del
centro docente.

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

b) Cumplir y respetar los horarios


lectivos aprobados por la Jefatura
de estudios para el desarrollo de las
actividades del centro.
c) Seguir las orientaciones del
profesorado respecto de su
aprendizaje y mostrarle el debido
respeto y consideracin.
d) Respetar el ejercicio del derecho al
estudio de sus compaeros.
e) Acudir a clase debidamente aseado.
f) Transitar por pasillos y escaleras con
orden y compostura permaneciendo
exclusivamente el tiempo necesario
para el cambio de clase o aula.
g) Aportar a las clases tericas y
prcticas los libros y el material
escolar que sean precisos.
h) Entregar los justicantes de las faltas
de asistencia formulados por sus
padres, y/o por ellos mismos si son
mayores de edad.
i) Devolver los boletines de evaluacin,
debidamente rmados, por sus padres
o por ellos mismos si son mayores de
edad, dentro de la semana siguiente a
la entrega de los mismos.
j) No fumar en clases, pasillos, ni en
otras dependencias.
k) Admitir cualquier sancin siempre
que haya sido supervisada por los
rganos correspondientes.

Los alumnos podrn asociarse,


en funcin de su edad, creando
organizaciones de acuerdo con la
Ley y con las normas que, en su caso,
reglamentariamente se establezcan.

Estudiar y esforzarse para conseguir


el mximo desarrollo segn sus
capacidades.

Todos los alumnos tienen derecho a las


mismas oportunidades de acceso a los
distintos niveles de enseanza.

Los alumnos deben respetar la libertad


de conciencia y las convicciones
religiosas y morales, as como la

93

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Los alumnos tienen derecho a elegir,


mediante sufragio directo y secreto,
a sus representantes en el Consejo
Escolar y a los delegados de grupo
en los trminos establecidos en los
correspondientes Reglamentos
orgnicos de los centros.
Todos los alumnos tienen el derecho
y el deber de conocer la Constitucin
Espaola y el respectivo Estatuto de
Autonoma, con el n de formarse
en los valores y principios
reconocidos en ellos
Todos los alumnos tienen los mismos
derechos y deberes, sin ms limitaciones
que las derivadas de su edad y del nivel
que estn cursando.

dignidad, integridad e intimidad de


todos los miembros de la comunidad
educativa.
Constituye un deber de los alumnos la
no discriminacin de ningn miembro
de la comunidad educativa por razn de
nacimiento, raza, sexo o por cualquier
otra circunstancia personal o social.
Participar y colaborar en la mejora de la
convivencia escolar y en la consecucin
de un adecuado clima de estudio
en el centro, respetando el derecho
de sus compaeros a la educacin
y la autoridad y orientaciones del
profesorado.
Los alumnos deben respetar el proyecto
educativo o el carcter propio del centro,
de acuerdo con la legislacin vigente.
conservar y hacer un buen uso de las
instalaciones del centro y materiales
didcticos.

La vida humana no se desarrolla en el vaco, en abstracto, sino que tiene


lugar en el contexto de una sociedad particular, que tiene sus tradiciones, su
cultura y su sistema poltico concretos. Lo mismo sucede con la educacin.
Por ello no podemos hacer frente a las demandas educativas que plantean
las sociedades actuales sin conocer, sus caractersticas ms relevantes. Por
un lado, el reconocimiento, ya consolidado histricamente, en las sociedades desarrolladas de un sistema de derechos humanos; por otro lado, la
idea comnmente aceptada de que la democracia constituye, hoy por hoy,
el mejor modelo de organizacin poltica y el nico capaz de salvaguardar
la dignidad humana.

94

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

2. LA VIDA EN UN SISTEMA POLTICO DEMOCRTICO


2.1. Caractersticas y modelos de democracia
Antes de analizar las implicaciones y los retos que suponen las democracias para la educacin y los sistemas educativos, resulta necesario una
serie de puntualizaciones en torno a este particular modo de organizacin
poltica. Se trata de destacar aquellos aspectos ms relevantes de cara a una
mejor comprensin de las implicaciones educativas.
Cundo podemos establecer que un sistema poltico es democrtico?.
Parece existir un amplio consenso sobre la no existencia de un nico modelo de democracia; el ideal democrtico ha sido puesto en prctica de manera diversa en funcin de la idiosincrasia de cada pueblo; por lo tanto sus
posibilidades y lmites dependen en gran medida de las estructuras sociales
y la conciencia social existentes o en formacin (Dahl, 1992: 374).
As podemos considerar que la democracia es una cuestin que admite grados, por lo que la democratizacin es un proceso permanentemente
inacabado (Beetham & Boyle, 1995: 10); constituye una tensin permanente entre el sentido ideal, normativo de la democracia y las aplicaciones reales del principio democrtico. De esto se deriva que la democracia
es un proceso que exige un esfuerzo constante; y de ah tambin, las
necesidades educativas que requiere la pervivencia de un sistema poltico
tan frgil.
Aun siendo una cuestin de proceso y que admite grados, podemos establecer un mnimo al cual deben llegar aquellos sistemas que se quieran ser
llamados democrticos. Efectivamente, para que un sistema poltico merezca dicho calicativo, debe alcanzar un mnimo que lo distinga de aquellos
modos de organizacin poltica que no lo son.
Segn Jauregui (1994: 30), deben darse al mismo tiempo y de modo
continuo las siguientes condiciones: la existencia de unas libertades sustanciales (libertad de expresin, libertad de asociacin, libertad e igualdad de
informacin); la seleccin del poder poltico (elecciones libres y frecuentes,
derecho a sufragio universal activo y pasivo, igualdad de voto, igualdad de
representacin); en cuanto a su organizacin y funcionamiento tienen que
existir una distribucin horizontal y vertical del poder, equilibrio y separacin de poderes.

95

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Se podra resumir lo anterior armando que a un estado democrtico


se le exige la garanta del respeto de los derechos humanos (tanto civiles y
polticos, como econmicos, sociales y culturales) como condicin indispensable para calicarlo como tal. Una vez denido este criterio, podemos
pasar a analizar algunos de los modelos de democracia, segn los argumentos empleados por diversos autores. Tales modelos tendrn incidencia, a su
vez, en la consideracin de la nocin de ciudadana; y por ende, en la orientacin que se d a la educacin cvica.
Para Carr (1990) se podran distinguir bsicamente dos modelos de
democracia: un modelo moral de democracia, en contraposicin a un modelo de mercado. Por su parte, y sta nos parece una tipologa mas completa,
Jauregui (1994) indica, como modelos signicativos los siguientes:
s -ODELOCOMPETITIVO%STEMODELORESALTAQUELADEMOCRACIADEBELLEvarse a cabo por una lite preparada, por expertos; tambin debe darse
una despreocupacin por parte de la sociedad, para que la lite gobierne con un aparato burocrtico y tecnolgico fuerte.
s -ODELOPLURALISTA3ETRATADEUNACONTINUACINDELMODELOANTERIOR
con ciertas modicaciones en el que las sociedades estn basadas en
el principio del pluralismo, respetando la igualdad de posibilidades de
participar y decidir en el poder.
s -ODELOPARTICIPATIVO%STINSPIRADOENLATRADICINCLSICADELREPUblicanismo cvico americano; se basa en la doctrina de la importancia
del desarrollo de la actitud cvica del ciudadano como un factor esencial para el inters comn; en este sentido desarrollar la actitud cvica
quiere decir poner el inters pblico por encima del inters privado.
En el contexto sociopoltico europeo, la democracia puede entenderse como
la adhesin a los valores espirituales y morales que son patrimonio comn de
sus pueblos y la verdadera fuente de la libertad individual, la libertad poltica y
el imperio del Derecho (Prembulo, Estatuto del Consejo de Europa, 1949).

2.2. Conguracin de una cultura democrtica


Segn la denicin de democracia que hace el Consejo de Europa, sta
no se reduce un proceso de eleccin de gobernantes, sino que implica aspec-

96

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

tos como los valores morales, espirituales, una tradicin comn, etc. Se
trata, sin lugar a dudas, de mbitos y aspectos que trascienden el marco
puramente poltico. Como veremos, tambin diversos autores subrayan la
dimensin inmaterial de la democracia; esto es, los valores y tradiciones
que tambin forman parte constitutiva del sistema.
Jauregui, citando a S. P. Huntington (1994: 23 y ss.), seala cinco componentes fundamentales del rgimen democrtico:
s ,A ESTRUCTURA O CONJUNTO DE ORGANIZACIONES FORMALES PARTIDOS POLticos, burocracias, asambleas legislativas, ejecutivas) a travs de las
cuales se toman las decisiones de autoridad.
s ,OSGRUPOSOFORMACIONESSOCIALESYECONMICASQUEPARTICIPANENLA
poltica y plantean las demandas a las estructuras polticas.
s %L LIDERAZGO EL CONJUNTO DE INDIVIDUOS Y GRUPOS QUE EJERCEN MS
inuencia en la distribucin de los valores.
s ,ACULTURA LOSVALORES ACTITUDES ORIENTACIONES CREENCIAS ETC RELEvantes para la poltica y dominantes en una sociedad.
Por su parte, Beetham & Boyle (1996: 37-38) jan cuatro componentes
necesarios para que una democracia funcione:
s 5N GOBIERNO ABIERTO Y RESPONSABLE LA RESPONSABILIDAD ES JURDICA
ante los tribunales y poltica ante el parlamento y el pblico por su
poltica).
s 5NCONJUNTODEDERECHOSCIVILESYPOLTICOS
s 5NASELECCIONESLIBRESYLIMPIAS
s 5NDETERMINADOTIPODEINTERVENCINEDUCATIVAQUETRANSMITALOSVALOres democrticos, en toda su amplitud, atendiendo a los mbitos formal y no formal.
Lo que los dos autores destacan es la necesidad de un factor social y cultural que sostenga el desarrollo de la democracia. Este componente inmaterial de la democracia es lo que el ex director general de la Unesco, Federico Mayor Zaragoza denomina cultura democrtica. Por este motivo cobra
sentido una educacin cvica.

97

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Mayor Zaragoza (1992, 49) arma que no hay democracia posible sin
una autntica cultura de la democracia. Una cultura democrtica surge de
una comunidad de valores y de una conducta coherente con esos valores
comunes (Masini Barbieri, 1992; Gmez Prez, 2007). Dicha cultura debe
asentarse sobre dos pilares interrelacionados: la vivencia de unos determinados valores y la educacin. Efectivamente, la cultura democrtica que
dene al hombre como ser capaz de elegir, no puede arraigarse en el terreno
de la ignorancia. La educacin es la mdula misma de la cultura democrtica (Mayor Zaragoza, 1992: 49).
La cuestin de denir aquellos valores que conformaran una cultura
democrtica es un tema controvertido por sus implicaciones morales. Controvertido tanto en su denicin, como en lo que se reere a la transmisin
educativa.
Por lo que se reere a la transmisin de una cultura democrtica, un
valor bsico es el pluralismo. Esto signica que en las sociedades democrticas no exista una nica forma de realizarse cvica y moralmente. Esto
da lugar a tensiones entre diversas instituciones sociales, organizaciones
cvicas, partidos polticos, etc., porque cada organizacin tender a transmitir aquellos valores-ideologa que considera ms congruentes con la idea
de plenitud humana que deende. El problema comienza cuando el Estado
neutral, desde posiciones liberales toma partido o asume para toda la
sociedad los valores o creencias de una parte de las organizaciones o instituciones sociales (Naval y Herrero, 2006).
Adems del pluralismo, podemos citar una serie de valores que conformaran esa cultura democrtica. Dichos valores apareceran vinculados a
los textos jurdicos (constitucin) que dene polticamente los Estados. As,
algunos valores2 [2] que formaran esa cultura democrtica son, como indica A. Cortina (1993, 1995, 1996, 2007) los de libertad, igualdad, respeto
activo, solidaridad, dilogo, y justicia. Veamos.
s L
ibertad. Tiene distintos signicados. En primer lugar, Libertad como
participacin, que signica participacin en los asuntos pblicos, dere2 No intentamos denir aquellos valores especcamente democrticos como seala Jauregui
(1996: 36-45) sino los que formaran, a nuestro juicio, una cultura democrtica. Jauregui distingue entre
valores que son nes en si mismos, como la libertad y la igualdad de aquellos que constituyen ayudas o
medios para lograr dichos nes, como por ejemplo la tolerancia. Los valores que propugnamos tienen
ms que ver con los llamados principios de procedimiento.

98

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

cho a tomar parte en las decisiones comunes, despus de haber deliberado conjuntamente sobre todas las opciones. Benjamin Constant la
denomino libertad de los antiguos. En segundo lugar, Libertad como
independencia, que consiste en garantizar un mbito en el que nadie
puede interferir, es a lo que Constant llam libertad de los modernos.
Esta libertad que nace en los siglos XVI y XVII, tiene que ver con las libertades de expresin, asociacin, de conciencia, de desplazamiento por
un territorio. Este tipo de libertad es la que nos permite disfrutar de la
vida privada. Entender por libertad exclusivamente este tipo de independencia da luga a un individualismo que cierra a cada uno en sus
propios intereses. En tercer lugar, Libertad como autonoma. En este
sentido, libre ser aquella persona capaz de darse sus propias leyes, lo
que signica que los seres humanos nos percatamos de que existen un
tipo de acciones que nos humanizan y otras que nos deshumanizan, y
tambin advertimos que esas acciones merece la pena hacerlas u omitirlas y no por que otros nos ordenen hacerlas o nos las prohban.
s I gualdad. Abarca la igualdad ante la ley; de oportunidades; a recibir
ciertas prestaciones sociales; de ndole poltico o econmico. Hunde
sus races en la idea de que todas las personas tienen la misma dignidad por ser humanos;, hecho por el que todas merecen consideracin
y respeto. En este punto se fundamenta tambin el principio de no
discriminacin.
s R
espeto activo y tolerancia. Se trata de dos valores sin los que no hay
convivencia posible (J. M. Barrio, 2003). Consiste en el inters por
comprender a otros y por ayudarles a llevar adelante sus planes de
vida. Como arma Mayor Zaragoza (1992: 49) la tolerancia es la voluntad de vivir con el otro; la verdadera riqueza de una nacin no radica
en el podero tecnolgico o econmico, sino en la capacidad de sus
ciudadanos de coincidir en ciertos ideales y principios que les permiten convivir. El respeto activo por los otros normalmente desemboca
en la solidaridad.
s S
olidaridad. Constituye la versin secular del valor de la fraternidad.
Podemos entender por solidaridad el reconocimiento prctico de la
obligacin natural que tienen los individuos y los grupos humanos de
contribuir al bienestar de los que tienen que ver con ellos, especialmente de los que tienen mayor necesidad (Sebastin, 1996: 16).

99

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s Dilogo. Que se orienta al consenso sobre los temas que afectan a la


comunidad. Un requisito imprescindible para construir un autntico
dilogo es estar dispuesto a escuchar porque el dilogo es bilateral; quien dialoga en serio est abierto a escuchar para mantener
su posicin si no le convencen los argumentos del otro, o para si le
convencen modicar su postura; est preocupado por una solucin
correcta del problema, por tanto quiere entenderse con su interlocutor. Entenderse signica descubrir lo que ya se tiene en comn; la
decisin nal para ser correcta debe atender a intereses universalizables.
s J usticia. Es un valor que articula los restantes: el respeto a la libertad y su potenciacin, el fomento de la igualdad, la realizacin de la
solidaridad, como tambin tomar las decisiones comunes dialogando,
teniendo por interlocutores a todos los afectados por ellas.

3. LA EDUCACIN CVICA
3.1. Ciudadana y educacin
Existen diferentes sentidos y formas de entender la educacin cvica (S.
Valdivieso y A. S. Almeida, 2008); por eso, en primer lugar, comenzaremos
por indicar lo que a nuestro juicio expresa mejor esta particular forma de
transmisin de una cultura democrtica. Como sealaba Ibez-Martn
(1988, 446) en un estudio ya clsico sobre la formacin cvica, podemos
decir que este tipo particular de intervencin educativa denominado educacin cvica est llamada a ayudarnos a conocer cul sea la mejor conguracin de la sociedad civil y cuales sern los modos de nuestra colaboracin en la gran tarea colectiva de conseguir que tal conguracin se
implante.
En esta misma lnea se encuentran Brcena, Gil y Jover (1999: 159), para
quienes parte de los objetivos de la educacin cvica consisten en ayudar
a los individuos a determinar qu papel cvico desean jugar en su sociedad y capacitarles para discernir entre diversos conceptos de ciudadana de
acuerdo con las diversas tradiciones de pensamiento.
Puig Rovira (1997) sostiene que

100

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

... la ciudadana se construye en dos fases. La primera, coincide con la


socializacin que se produce en el seno de los grupos primarios (protociudadana); mientras que la segunda tiene que ver con la apertura e integracin al conjunto de la realidad social, cultural y poltica en su sentido ms
amplio y universal (p. 32).

De este modo, la necesidad de una educacin cvica viene determinada


principalmente por tres tipos de razones:
a) Cuando la diversidad nacional, cultural y religiosa de una sociedad
se hace evidente, es necesaria una educacin cvica para conseguir la
armona, introduciendo a los nios, de acuerdo con su edad, en el discurso de los derechos, de la racionalidad (Naval, 1996), respondiendo
al dcit de socializacin y a la necesidad de construir una cultura
democrtica. Efectivamente, la funcin de homogeneizacin cultural
se ha quebrado, produciendo una erosin en la capacidad socializadora, no slo en las instituciones escolares sino en el conjunto de las
instituciones clsicamente responsables de dicha funcin (Tedesco,
1996; Duch, 1997).
b) Resulta inexcusable ensear a los jvenes tanto las razones de la dignidad humana como las acciones que de ellas se deducen, tambin en
nuestras relaciones con los dems. (Ibez-Martn, 1988: 445).
c) Es imposible construir una sociedad autnticamente democrtica
contando nicamente con individuos tcnicamente diestros, porque
tal sociedad ha de sustentarse en valores para los que la razn instrumental es ciega, valores como la autonoma y la solidaridad, que componen de forma inevitable la conciencia racional de las instituciones
democrticas (Cortina, 1993).
La problemtica con que en ocasiones se presenta socialmente la educacin cvica tiene mucho que ver con la imagen de ciudadana que se pretende transmitir a travs del sistema educativo. Efectivamente, la educacin
cvica en tanto que educacin tiene una dimensin moral difcilmente soslayable (Ruiz Corbella, 2003).

101

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Educacin
moral

Educacin
cvica

Educacin
poltica

Figura 1: Interaccin entre educacin moral, educacin cvica y educacin poltica.

Tal y como muestra la Figura 1, la educacin cvica aparece como un


espacio hbrido entre lo tico y lo poltico. Este carcter hace que el discurso educativo pueda desplazarse ms hacia cuestiones polticas o bien se
escurra hacia cuestiones ticas o morales (Jover y Gil, 2003). En el siguiente
cuadro se representan los distintos niveles de ciudadana, sus caractersticas y la implicacin educativa que suponen. De esta forma se comprender
mejor el porqu de las tensiones que en ocasiones aparecen en la sociedad,
en cuanto a la educacin segn unos tipos u otros de ciudadana.
La investigacin histrica en relacin con el ideal de la ciudadana nos
muestra la existencia de dos interpretaciones rivales de ciudadana que a
veces se confunden o se presentan con poca claridad: la ciudadana como
estatus legal y la ciudadana como prctica o actividad moralmente deseable (Barcena, 1996: 91). As, el objetivo fundamental de la educacin cvica
se puede resumirse en la idea del incremento de la competencia del hombre
en tanto que ciudadano, en su papel de agente cvico, es lo que Barcena
denomina competencia cvica relativa:
Que sea relativa no significa que la competencia o la habilidad cvica
implique acciones limitadas o que la actuacin del ciudadano se reduzca a
mbitos estrechos de participacin poltica. Significa ms bien que tal competencia es relativa tcnicamente menos exigente por comparacin a la
competencia que generalmente se le exige a un lder poltico o poltico profesional, pero, desde el punto moral, esto es, desde la ptica del compromiso tico que entraa el ejercicio de la ciudadana muy exigente (p. 92).

102

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Cuadro 2. Niveles de ciudadana e implicaciones educativas


Niveles de
ciudadana

Ciudadano/a

Caractersticas

Educacin

A. Ciudadana como
condicin legal

La persona como su- Para acceder a este


jeto de los derechos y nivel la educacin no
deberes establecidos es, salvo excepciones,
necesaria

B. Ciudadana
consciente y
responsable

Ciudadano que conoce sus derechos,


que se encuentra capacitado para ejercer
y defender sus derechos y que cumple
con sus deberes

Debe ser universal en


cuanto a destinatarios y compartida en
cuanto a contenidos

C. Ciudadana
participativa, crtica
y comprometida

Ciudadano comprometido con la mejora


de la ciudadana de
los dems (ciudadanos solidario) y/o del
propio sistema de
ciudadana establecido (ciudadano transformador)

Debe ser universal en


cuanto a destinatarios, pero slo puede ser parcialmente
compartida en cuanto a contenidos

Buen/a ciudadano/a

Fuente: A Ayuste, M. del Mar Lorenzo, M. Pay y J. Trilla (2008)

En suma, podemos entender la educacin cvica como formacin de los


miembros de una comunidad humana en una conciencia viva de pertenencia a la misma, en un conjunto de habilidades y actitudes para participar
autnoma y activamente en su dinmica; as como el compromiso profundo por superarla, desde una visin crtica hasta una implicacin personal
(Jordn, 1995).

3.2. mbitos y recursos en la educacin cvica


Tomaremos como referencia el trabajo de Ayuste, Lorenzo, Pay y Trilla
(2008) para desarrollar lo que consideramos las vas principales, y recursos
ms relevantes en el desarrollo de la educacin cvica.

103

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Por lo que respecta a los mbitos o vas principales en el desarrollo de la


educacin cvica podemos destacar tres vas:
s 0ODEMOSDESTACARUNAVAINSTITUCIONAL ENPRIMERLUGAR%STAAFECTAA
la organizacin de los centros educativos, es decir, a la manera como
todos los elementos que los ponen se disponen, funcionan y se relacionan, generando lo que se denomina ambiente moral de la institucin,
cultura democrtica o valores de la comunidad educativa. Efectivamente, se aprende haciendo y se aprende de lo que se vive. Este mbito
estara delimitado tanto por el proyecto como el ideario educativo de
las instituciones.
s ,AVACURRICULAR ENSEGUNDOLUGAR ENCUENTRASUFUNDAMENTOENLOS
objetivos denidos por la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin, que promueven la creacin de un espacio curricular concreto: la asignatura
de educacin para la ciudadana y los derechos humanos. Junto a
la creacin de una asignatura concreta, tambin desde esta va puede
desarrollarse la educacin cvica de manera transversal.
s %
NTERCERLUGAR LAVADELAACCINCOMUNITARIACONSISTEENLAIMPLICAcin del centro educativo en proyectos cvicos de la comunidad, creando entornos de participacin desde el nivel mximo, de la implicacin,
el compromiso y la accin. Este enfoque, segn indican estos autores,
se corresponde con el enfoque ecoterritorial en el que la ciudadana es
global en su sentido y local en su prctica.
Entre los recursos metodolgicos especcos ms destacados actualmente en el mbito de la educacin cvica se deben proponer principalmente
dos: por un lado, la utilizacin pedaggica del cine, y por otro el sistema del
Aprendizaje-Servicio (Ap-S).
Las narraciones siempre han sido un modo en que las nuevas generaciones se apropiaban o se iniciaban en el mundo de los adultos. La narracin
posee en s misma una estructura que facilita la apropiacin cultural por
parte de las nuevas generaciones. Tradicionalmente las narraciones eran de
tipo oral y escrito, actualmente priman las narraciones audiovisuales, sobre
todo el cine y la televisin.
... la gran potencia que tiene el cine de cara a la configuracin de la subjetividad humana reside en que posee una fuerza vivencial que no tienen otros

104

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

medios, porque afecta a nuestra psique a un nivel sensual e imaginativo a un


tiempo. Por eso las imgenes cinematogrficas se adhieren a nuestra memoria y son capaces de interpelar nuestra conciencia mucho tiempo despus de
que las explicaciones sistemticas hayan sido difuminadas por los avatares de
la vida ordinaria (Garca Amilburu y Ruiz Corbella, 2005: 184).

Por otra parte, el aprendizaje servicio constituye una de las frmulas


actuales ms potentes en mbito de la educacin cvica. Como han puesto
de maniesto Snchez y Puig Rovira (2006),
La accin educativa debe asumir que si en general la relacin de la
escuela con su entorno socioespacial ms inmediato es una necesidad para
mejorar el xito de la misma institucin escolar, hacerlo cuando hablamos
de promover la educacin para la ciudadana es una obligacin. No se trata
de cultivar los valores de ciudadana desde la escuela o desde otros espacios
educativos slo con el discurso, la teora y la reflexin deliberativa.
Afortunadamente hay experiencias que nos indican que nada ms oportuno
que programas educativos que tengan como criterio situar en el epicentro
de los mismos la accin de servicio (p. 56).

Desde esta perspectiva, podemos entender los programas de Ap-S como


una propuesta educativa que combina los procesos aprendizaje y de servicio
a la comunidad en un solo proyecto. Los participantes se forman al trabajar
sobre las necesidades reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. Se
denen unas caractersticas del aprendizaje-servicio: es un mtodo apropiado para la educacin formal y no formal, vlido para todas las edades
y aplicable en distintos espacios temporales; se propone llevar a cabo un
autntico servicio a la comunidad que permita aprender y colaborar en un
marco de reciprocidad (Puig Rovira y Palos Rodrguez, 2006).

4. EL HORIZONTE HUMANIZADOR QUE REPRESENTAN


LOS DERECHOS HUMANOS
4.1. Fundamentos de los derechos humanos
La fundamentacin de los derechos humanos ha sido una preocupacin
tradicional, tanto para la Filosofa del Derecho como para el Derecho Internacional. As, a priori, la reexin educativa parecera fuera de lugar en este

105

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

campo. Sin embargo, la preocupacin pedaggica por la fundamentacin


de los DD.HH. responde a dos motivos.
Por un lado, los derechos humanos constituyen desde su proclamacin
un espacio pedaggico de primer orden; y en este sentido, la fundamentacin caera dentro de lo que el Gil (2003) traza como una teora pedaggica
de los derechos humanos, ya que la misma dinmica de su transmisin nos
obliga como pedagogos y educadores a elaborar y reelaborar las razones
que justiquen y den sentido a esa transmisin.
En segundo lugar, se encuentra la propia y especca ndole pedaggica
del derecho a la educacin, que no puede ser abarcada por otros mbitos
(poltico, jurdico, o losco), si no es teniendo tambin en cuenta, lo especco de la reexin pedaggica. Porque la labor de la pedagoga no slo
tiene que ver con la transmisin, sino que contribuye a la reexin sobre sus
fundamentos, y sobre la su propia naturaleza educativa.
En general, las tesis relativas a la fundamentacin de los derechos
humanos oscilan entre los autores ms cercanos a posiciones iusnaturalistas y aquellos ms propicios a las tesis positivistas. Para los primeros los
derechos humanos se fundamentan en la existencia de un orden natural,
comn a todos los seres humanos. Los segundos, apoyan el fundamento
en el derecho positivo, esto es, en las normas jurdicas en vigor que todos
reconocen.

4.2. Caractersticas de los derechos humanos


Quiz la Conferencia Mundial de derechos Humanos, conocida como
Conferencia de Viena (1993), haya sido el momento histrico en el que
mejor se han denido las caractersticas de los derechos humanos. As, en
la Declaracin y Programa de Accin de Viena se sostiene que:
Todos los derechos humanos son universales, indivisibles, interdependientes y estn relacionados entre s. La comunidad internacional debe
tratar los derechos humanos en general de manera justa y equitativa, en pie
de igualdad y dndoles a todos el mismo nfasis. Debe tenerse en cuenta la
importancia de las particularidades nacionales y regionales, as como los
diversos patrimonios histricos, culturales y religiosos, pero los Estados
tienen el deber, sean cuales fueren sus sistemas polticos, econmicos y

106

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

culturales, de promover y proteger todos los derechos humanos y las libertades fundamentales (art. 5).

En relacin con estas caractersticas que denen y clarican qu son


los derechos humanos, puede ser oportuno citar tambin unas palabras del
ex Secretario General de las Naciones Unidas, Boutros-Ghali (2003) donde
sealaba que,
Si bien los derechos humanos son comunes a todos los miembros de la
sociedad internacional y todo el mundo se reconoce en su naturaleza, cada
era cultural puede tener su forma particular de contribuir a la aplicacin de
esos derechos. Los derechos humanos, vistos a escala universal, nos plantean la dialctica ms exigente: la dialctica de la identidad y de la alteridad,
del yo y del otro. Nos ensean que somos a la vez idnticos y diferentes... Como proceso de sntesis, los derechos humanos son, por su misma
naturaleza, derechos en evolucin. Quiero decir con esto que tienen a la vez
por objeto expresar mandamientos inmutables y enunciar un momento de
la conciencia histrica. As pues, son, a un tiempo, absolutos y puntuales.

De manear sinttica se podran resumir las caractersticas propias de los


derechos Humanos de esta manera como:
s El principio de la universalidad de los derechos humanos es la piedra angular del derecho internacional de los derechos humanos. Se
extienden a todo el gnero humano en todo tiempo y lugar; por tanto,
no pueden invocarse diferencias culturales, sociales o polticas como
excusa para su desconocimiento o aplicacin parcial.
s Todos los derechos humanos, sean stos los derechos civiles y polticos (como el derecho a la vida, la igualdad ante la ley y la libertad de
expresin); o derechos econmicos, sociales y culturales (como el derecho al trabajo, la seguridad social y la educacin); o bien, derechos de
solidaridad (como los derechos al desarrollo, la libre determinacin,
la paz, etc.) todos ellos son derechos indivisibles, interrelacionados e
interdependientes. El avance de uno facilita el avance de los dems. De
la misma manera, la privacin de un derecho afecta negativamente al
disfrute y ejercicio de los dems.
s S
e trata de derechos inherentes, inalienables e imprescriptibles. Son
innatos a todos los seres humanos sin distincin alguna, en tanto que
pertenecientes a la misma humanidad. Por tanto, estos derechos no

107

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

dependen de un reconocimiento por parte del Estado. Por otra parte,


al pertenecer en forma indisoluble a la esencia misma del ser humano no pueden ni deben separarse de la persona y, en tal virtud, no
pueden trasmitirse ni se puede renunciar a ellos, bajo ningn ttulo.
Por ltimo, hay que sealar que tampoco dependen del tiempo, as no
se pierden por el transcurso del tiempo, independientemente de s se
hace uso de ellos o no.

4.3. Las generaciones de derechos humanos


Segn se ponga el acento en unas u otras dimensiones de los derechos
humanos podemos clasicarlos en diferentes generaciones. Para muchos,
estas generaciones tambin hacen referencia al proceso histrico en que
tales derechos se han ido reconociendo y positivizando en distintos instrumentos jurdicos. Los principios que sostienen esta clasicacin aparecen
expresados en el primer artculo de la Declaracin Universal de los Derechos
Humanos: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y
derechos y, dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse
fraternalmente los unos con los otros.
En este sentido, el principio de libertad identicara la primera generacin de derechos humanos; el principio de igualdad, la segunda generacin; mientras que el deber de fraternidad servira para identicar aquellos
derechos de solidaridad, conocidos como tercera generacin. Sin embargo, y aunque conceptualmente podamos establecer este tipo de clasicacin
no podemos olvidar que los derechos humanos son universales, indivisibles,
interdependientes y estn relacionados entre s. Recientemente, esta clasicacin ha sido la empleada en parte en la divisin de captulos que componen
la Carta de Derechos Fundamentales de la Unin Europea (2000).
En relacin a las distintas generaciones de derechos humanos, tenemos
que prestar atencin a los siguientes puntos.
s ,OSDERECHOSQUEPARTENDELPRINCIPIODELIBERTADHACENREFERENCIAA
los derechos de naturaleza poltica, e histricamente han sido los primeros en reconocerse. El elenco de estos derechos es recogido por el
Pacto Internacional de Derechos Civiles y Polticos (1966). Se trata de
una serie de libertades fundamentales, mediante las cuales la persona

108

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

contribuye a la formacin de la comunidad poltica (Medina Rubio,


2000), a la vez que limitan la accin expansiva del Estado. Estos derechos son impuestos al Estado para respetar la autonoma de los individuos. El derecho al voto, o la libertad religiosa son buenos ejemplo
de este tipo de derechos.
s ,OSDERECHOSECONMICOS SOCIALESYCULTURALESSEENTIENDENVINCULAdos al principio de igualdad, y aparecen reconocidos en el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales (1966). Este
tipo de derechos hace referencia a la persona en comunidad. En la
mayor parte de los casos implican una accin positiva de los Estados
para su promocin y disfrute. De ah que tambin hayan sido reconocidos como derechos sociales, o como prestaciones del Estado. El
derecho al trabajo, la libertad de asociacin, o la posibilidad de tomar
parte de la vida cultural de la comunidad son ejemplos de derechos de
segunda generacin o derechos sociales.
s -SRECIENTEMENTESEAPELAAUNASERIEDEDERECHOSQUEPARTENDELA
comprensin y desarrollo del valor de la fraternidad, y son conocidos
como derechos de solidaridad, porque implican a la humanidad
en su conjunto (tanto a las generaciones presentes como a las futuras). Algunos ejemplos de estos derechos, reconocidos a la persona
en tanto miembro de la familia humana, son el derecho al desarrollo,
a la paz, la inviolabilidad del patrimonio gentico, o a las nuevas
tecnologas.

5. EDUCACIN Y FORMACIN RELATIVA A LOS DERECHOS


HUMANOS
5.1. Desarrollo de una educacin relativa a los derechos humanos
Uno de los aspectos ms relevantes a subrayar respecto a la educacin
y formacin en derechos humanos es que la reexin internacional la incluye como elemento constitutivo dentro del derecho a la educacin. As lo
entiende el Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales cuando
arma en su Comentario n. 13 del Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales que

109

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

La educacin es un derecho humano intrnseco y un medio indispensable de realizar otros derechos humanos. Como derecho del mbito de la
autonoma de la persona, la educacin es el principal medio que permite a
adultos y menores marginados econmica y socialmente salir de la pobreza
y participar plenamente en sus comunidades. La educacin desempea un
papel decisivo en la emancipacin de la mujer, la proteccin de los nios
contra la explotacin laboral, el trabajo peligroso y la explotacin sexual, la
promocin de los derechos humanos y la democracia, la proteccin del
medio ambiente y el control del crecimiento demogrfico (prr. 1).

En 1969, la Unesco ofrece por primera vez una recomendacin de cmo


llevar a cabo la enseanza relativa a los derechos humanos. En esta ocasin
se destacan como contenidos propios de una instruccin acerca de los
derechos humanos:
a) La historia de la lucha de los derechos y libertades.
b) El examen de las Declaraciones y Pactos aprobados por las Naciones
Unidas y por los organismos especialidades.
c) La prctica de los derechos en la vida de las escuelas a partir de la
participacin, la representacin de servicios sociales y el inters en
asuntos cvicos.
Aos ms tarde, en 1974 se aprueba la Recomendacin sobre la educacin para los derechos humanos, la cooperacin, la paz internacionales y la
educacin relativa a los derechos humanos y las libertades fundamentales,
texto que servir de gua para todos los documentos posteriores. En l se
sealan cuatro objetivos bsicos de toda educacin en Derechos Humanos,
a) Reconocer la necesidad universal de los derechos humanos.
b) Promover el conocimiento bsico de los organismos internacionales
que los protegen.
c) Desarrollar un pensamiento crtico ante estos temas y su aplicacin.
d) Estimular el inters e identicacin con las personas que sufren violaciones de sus derechos.
A su vez, cifra como principios rectores de esta poltica educativa los
siguientes:

110

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

a) Una dimensin internacional y una perspectiva mundial de la educacin para todos los niveles y bajo todas sus formas.
b) La comprensin y el respeto de todos los pueblos, de sus civilizaciones, de sus valores y de sus modos de vida, incluidas las culturas de
las tnias nacionales y de las de otras naciones.
c) La conciencia de la creciente interdependencia mundial de los pueblos y de las naciones.
d) La capacidad de comunicar con los dems.
e) La conciencia no slo de los derechos, sino tambin de los deberes
que los individuos, los grupos sociales y las naciones tienen los unos
en relacin a los otros.
f) La comprensin de la necesidad de la solidaridad y de la cooperacin
internacionales.
g) La voluntad de los individuos para contribuir a resolver los problemas de sus comunidades, de sus pases y del mundo.
Ms recientemente, cabe destacar la celebracin del Decenio internacional de una cultura de paz y no violencia para los nios del mundo; y en
este mismo sentido, la aprobacin por la Asamblea General de las Naciones
Unidas (1999) de la Declaracin y Programa de accin para una cultura
de paz donde se arma que la educacin a todos los niveles es uno de
los medios fundamentales para edicar una cultura de paz. Adems, en ese
contexto, es de particular importancia la educacin en la esfera de los derechos humanos (art. 4).
Podemos sealar tambin la celebracin del Decenio de las Naciones
Unidas para la educacin en la esfera de los derechos humanos (1994-2004)
como un punto de inexin en esta consideracin. En efecto, esta Resolucin proclamando el Decenio fue uno de los frutos ms relevantes del
Congreso Internacional sobre la Enseanza de los Derechos Humanos y la
Democracia convocado por la Unesco en Montreal (Canad) en 1993. Precisamente, tambin en 1993 la Declaracin y Programa de Accin de Viena
dedicaba un punto entero (punto D) a la educacin en materia de derechos
humanos, vinculando derecho a la educacin y educacin en materia de
derechos humanos, estableciendo a su vez que

111

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

... la educacin en materia de derechos humanos debe abarcar la paz, la


democracia, el desarrollo y la justicia social, tal como se dispone en los
instrumentos internacionales y regionales de derechos humanos, a fin de
lograr la comprensin y sensibilizacin de todos acerca de los derechos
humanos con objeto de afianzar la voluntad de lograr su aplicacin a nivel
universal (prr. 80).

5.2. El programa mundial para la educacin en los derechos


humanos (2005-2009)
Tanto desde la Unesco como desde el Alto Comisionado de las Naciones
Unidas para los Derechos Humanos se ha desarrollado un Plan de Accin
para la educacin en derechos humanos como respuesta a la Resolucin
59/113A de la Asamblea General. En esta Resolucin se arma que la educacin en la esfera de los derechos humanos constituye un proceso a largo
plazo que se prolonga durante toda la vida, en el cual todas las personas
aprenden a ser tolerantes, a respetar la dignidad de los dems y los medios
y arbitrios de asegurar ese respeto en todas las sociedades.
A diferencia del Decenio de las Naciones Unidas para la educacin en
materia de derechos humanos (1995-2004), de duracin limitada, el Programa Mundial consiste en una serie de etapas, la primera de las cuales abarca
el periodo 2005-2009 y se centra en los sistemas de enseanza primaria y
secundaria. Uno de los aspectos ms relevantes de este Plan es la concrecin
que hace en cuanto a la denicin y delimitacin de lo que es la educacin
en derechos humanos. As en este plan encontramos tanto una denicin,
como el establecimiento de unas nalidades concretas,
... la educacin en derechos humanos puede definirse como el conjunto de
actividades de capacitacin y difusin de informacin orientadas a crear
una cultura universal en la esfera de los derechos humanos mediante la
transmisin de conocimientos, la enseanza de tcnicas y la formacin de
actitudes, con la finalidad de: a) Fortalecer el respeto de los derechos
humanos y las libertades fundamentales; b) Desarrollar plenamente la
personalidad humana y el sentido de la dignidad del ser humano; c)
Promover la comprensin, la tolerancia, la igualdad entre los sexos y la
amistad entre todas las naciones, los pueblos indgenas y los grupos raciales, nacionales, tnicos, religiosos y lingsticos; d) Facilitar la participa-

112

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

cin efectiva de todas las personas en una sociedad libre y democrtica en


la que impere el Estado de derecho; e) Fomentar y mantener la paz; f)
Promover un desarrollo sostenible centrado en las personas y la justicia
social (n. 3).

Adems las actividades que se realicen en la rbita de la educacin en


derechos humanos deben transmitir los principios fundamentales de los
derechos humanos, as como tener en cuenta sus caractersticas. Concretamente se indican una serie de mbitos o aspectos que delimitan la educacin en derechos, tales como:
Conocimientos y tcnicas: aprender acerca de los derechos humanos y
los mecanismos para su proteccin, as como adquirir la capacidad de aplicarlos en la vida cotidiana; Valores, actitudes y comportamientos: promocin de valores y afianzamiento de actitudes y comportamientos que respeten los derechos humanos; Adopcin de medidas: fomentar la adopcin de
medidas para defender y promover los derechos humanos (n. 4).

Por ltimo, tenemos que destacar tambin los denominados Principios


rectores de las actividades de educacin en derechos humanos, que deben
tenerse en cuenta en la planicacin y desarrollo de todas aquellas intervenciones educativas que tengan como objeto la enseanza de los derechos
humanos. As en el Plan se arman los siguientes:
a) Promover la interdependencia, la indivisibilidad, y la universalidad
de los derechos humanos, incluso los derechos civiles, polticos, econmicos, sociales y culturales, as como el derecho al desarrollo.
b) Fomentar el respeto y la valoracin de las diferencias, as como la
oposicin a la discriminacin por motivos de raza, sexo, idioma,
religin, opinin poltica o de otra ndole, origen nacional, tnico o
social, condicin fsica o mental, o por otros motivos.
c) Alentar el anlisis de problemas crnicos e incipientes en materia de
derechos humanos, en particular la pobreza, los conictos violentos
y la discriminacin, para encontrar soluciones compatibles con las
normas relativas a los derechos humanos.
d) Dotar a las comunidades y a las personas de los medios necesarios
para determinar sus necesidades en materia de derechos humanos y
velar por su satisfaccin.

113

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

e) Inspirarse en los principios de derechos humanos consagrados en los


distintos contextos culturales, y tener en cuenta los acontecimientos
histricos y sociales de cada pas.
f) Fomentar los conocimientos sobre instrumentos y mecanismos para
la proteccin de los derechos humanos y la capacidad de aplicarlos a
nivel mundial, local, nacional y regional.
g) Utilizar mtodos pedaggicos participativos que incluyan conocimientos, anlisis crticos y tcnicas para promover los derechos
humanos.
h) Fomentar entornos de aprendizaje y enseanza sin temores ni carencias, que estimulen la participacin, el goce de los derechos humanos
y el desarrollo pleno de la personalidad humana.
i) Ser pertinentes en la vida cotidiana de los educandos, haciendo que
stos participen en un dilogo sobre los medios de transformar los
derechos humanos de la expresin de normas abstractas a la realidad
de sus condiciones sociales, econmicas, culturales y polticas.

6. DEMOCRACIA Y DERECHOS HUMANOS EN UN MUNDO


GLOBAL
No podemos terminar este captulo sin analizar, siquiera brevemente, la
nocin de globalizacin que impregna realidades polticas, como la democracia, o jurdico-polticas, como es el caso de los derechos humanos En lo que
sigue vamos a realizar un esbozo, sobre todo de tipo conceptual, en el que
trazaremos una panormica actual del mundo global en el que vivimos. Para
ello seguiremos, en lneas generales el anlisis de Garca Amilburu (2003).
Los trminos globalizacin o mundializacin se emplean indistintamente para designar la interdependencia de las sociedades humanas. En un intento de denir la globalizacin del modo ms genrico y abarcante posible, se
la puede caracterizar como un proceso por el que se crean vnculos y espacios sociales transnacionales. Entendida de esta manera, la globalizacin
no sera un fenmeno exclusivo de nuestra poca, porque a lo largo de la
historia del gnero humano se han dado estas tendencias de manera ms o
menos constante.

114

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Hay una serie de procesos de globalizacin espontneos, porque los grupos humanos tienden a ponerse en contacto entre s para atender a sus
necesidades mnimas de subsistencia (conseguir alimentos y disponer de un
territorio para vivir). As, las actividades blicas y el comercio, en sus muy
diversas formas, estn presentes en la misma entraa del desarrollo histrico. Adems, es posible reconocer otro tipo de procesos globalizadores que
no son de ndole espontnea sino intencionada: cuando un determinado
grupo humano tiende positivamente a desarrollar un proyecto globalizador.
Por mencionar slo algunos ejemplos podemos citar tres, de carcter poltico, religioso y econmico respectivamente (Gonzlez, 2000).
En primer lugar, podemos citar los antiguos Reinos del Oriente Medio
(Babilonia y Persia), o Roma aspiraron a construir un Imperio Universal, y
ellos mismos se sintieron universales. Contemplados desde una perspectiva histrica, fueron intentos frustrados, y desde una perspectiva geogrca
pueden incluso resultarnos ridculos. Pero constituyeron, sin duda, movimientos globalizadores en el sentido que hemos sealado.
En segundo lugar, un caso diferente, en el mbito religioso, lo constituye
el cristianismo, que nace (por designio explcito de su Fundador) no slo
con una voluntad genrica de propagarse, sino con la clara misin de extenderse hasta los connes de la tierra. El cristianismo siempre ha intentado
dar cumplimiento a ese mandato evangelizador y es en la actualidad una
religin extendida universalmente, inculturada en las ms diversas tradiciones humanas.
Por ltimo, un tercer proyecto explcito de globalizacin, ms reciente,
ha sido el marxismo, caracterizado tambin por su voluntad universalista
concretada en el llamamiento a la unin de los proletarios de todo el mundo.
En la actualidad, el colapso (primero econmico y ms tarde Ideolgico) del
marxismo ha reducido este intento a un simple objeto de estudio sin el que,
ciertamente, no se puede comprender la historia de los ltimos siglos. As
pues, ha habido diversos intentos globalizadores a lo largo de la historia.
Qu es, entonces, lo que tiene de caracterstico el proceso de globalizacin
actual para que lo consideremos uno de los rasgos distintivos del nal del
siglo XX y principios del XXI?
Concretando algo ms, podemos denir los procesos de globalizacin
como

115

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

... la progresiva integracin de las economas y, en general, de las sociedades


(nacionales) del mundo (...) que va permitiendo, junto con el surgimiento y
amplia difusin de enormes progresos en las tecnologas de tratamiento y
difusin de la informacin, la paulatina construccin de una nueva cultura
y una nueva sociedad globales, cuya organizacin institucional puede y
debe, apartir de ahora, ir siendo definida (Rubio de Urqua, 2001: 62).

Tambin tenemos que mencionar otra denicin de globalizacin como


la constitucin de sistemas que descansan sobre la creciente interdependencia e internacionalizacin de instituciones formales (los mercados nancieros, los negocios, las naciones, los medios de comunicacin y el Internet)
mientras que, al mismo tiempo, descansan en las dimensiones ms locales,
incluyendo la identidad personal y la aliacin tnica (Fitzsimons, 2000).
As tenemos que el proceso de globalizacin es un fenmeno multidimensional pues abarca diferentes aspectos de la vida humana, afectando principalmente a las esferas econmica, poltica y cultural.
Por globalizacin econmica se entiende la integracin de las economas
y de los sistemas nancieros a nivel internacional, de acuerdo con la creciente mundializacin del mercado, el capital, el trabajo, la fabricacin y
distribucin de bienes y servicios, etc. Las compaas multinacionales, as
como la eliminacin de las barreras comerciales, han contribuido enormemente a esta globalizacin econmica.
La globalizacin cultural hace referencia al incremento de las relaciones
interculturales debidas, en parte, a la movilidad facilitada por los modernos
medios de transporte que favorecen el contacto con otras culturas a travs de los viajes realizados por diversos motivos (estudio, trabajo, turismo,
inmigracin, etc.). Asimismo, la informacin acerca de la diversidad cultural humana disponible a travs de los medios de comunicacin y las nuevas
tecnologas es superabundante.
La globalizacin poltica consiste fundamentalmente en la extensin del
rgimen de gobierno democrtico. En la actualidad, somos testigos de un
movimiento bipolar que, en su dimensin centrfuga tiende a provocar la ruptura de grandes conglomerados polticos (tales como las antiguas URSS o
Yugoslavia) en unidades ms pequeas, mientras que al mismo tiempo ejerce
una fuerza centrpeta que tiende a unir a los Estados en organizaciones supranacionales, como es el caso de la Unin Europea (Lpez Ruprez, 2001).

116

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Lgicamente, estas tres dimensiones econmica, cultural y poltica estn


interconectadas y, aunque aqu nos interese especialmente el aspecto cultural, es opinin comn considerar que la globalizacin econmica ha sido
la causa, o al menos el motor, de las otras dimensiones; y no es infrecuente
que, cuando se habla del proceso de globalizacin, se limite exclusivamente
a sus aspectos econmicos.
Efectivamente, el papel de la educacin en un contexto de un mundo
global pasa necesariamente por aparecer vinculado a los dos mbitos ya
citados, y que constituyen actualmente una garanta para poder articular
discursos socioculturales compatibles con la dignidad humana. Tales mbitos son la extensin de la democracia como sistema poltico que se basa en
la libertad individual, y la proteccin y promocin de los derechos humanos
tanto a nivel local como universal, por encima de particularismos regionales y culturales.
Tal y como sealaba el Sr. F. Mayor Zaragoza (1999),
... de los principios que en 1789 proclam la Revolucin Francesa
libertad, igualdad, fraternidad, el primero inspir las grandes
transformaciones polticas y sociales del siglo XIX; el segundo el ideal
igualitario domin el siglo XX, a partir de la Revolucin Rusa. Pero la
cultura blica en la que se desarrollaron impidi que dieran todo el
fruto esperado. Ahora debemos trabajar para que el tercero de esos
principios, la fraternidad, llegue a ser el motor histrico del siglo XXI,
el ideal movilizador de una cultura de paz, cuya primera pgina espera,
impaciente, que tracemos conjuntamente los rasgos, en todos los lugares del mundo, de la ms novedosa y antigua solucin de todos los
tiempos, la nica por la que seremos juzgados al atardecer: el amor
(p. 107).

As, un discurso educativo a la altura de un mundo globalizado e interdependiente (centrado en la promocin de los derechos humanos y la cultura
democrtica) pasa por articular pedaggicamente el valor de la fraternidad,
presente en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Promover educativamente una globalizacin a escala humana pasa por articular
pedaggicamente el deber de fraternidad, tal y como reza el primero de los
artculos con que se abre la Declaracin Universal: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn

117

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los


otros.

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120

TEMA 5
PRESUPUESTOS DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA.
CONTEXTOS GENERALES Y DESAFOS
Ins Gil Jaurena

RESUMEN: En este captulo se presentan tres elementos relativos a la intervencin sociocomunitaria: los presupuestos que tiene en cuenta, los contextos generales en que se desarrolla, y los desafos a los que se enfrenta.
En el primer apartado se revisan los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria,
siguiendo lo comentado en temas anteriores y las propuestas de Marchioni (2002), y dedicando una especial atencin a la participacin como presupuesto de la intervencin sociocomunitaria y a los presupuestos tericos de esta disciplina.
En el segundo apartado se relacionan los contextos generales de intervencin sociocomunitaria tal y como se recogen en diferentes convenios colectivos del mbito de la intervencin social.
El tercer apartado se centra en los desafos a los que se enfrenta la intervencin sociocomunitaria, referidos tanto a los retos que plantea el contexto actual en el que se desarrolla
esta disciplina, como a los retos de la propia evolucin de la misma.
PALABRAS CLAVE: presupuestos tericos, participacin, contextos de intervencin sociocomunitaria, servicios sociales, autogestin, investigacin accin participativa

1. PRESUPUESTOS DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA


La intervencin sociocomunitaria como disciplina y como medio de
actuacin considera una serie de presupuestos; en temas anteriores se han
analizado los fundamentos y principios de la intervencin sociocomunitaria.
En este apartado se revisan los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria, en un intento de sintetizar y/o resaltar lo mencionado con relacin
a las bases de esta metodologa en otros temas, y de dotar de un carcter
global a la visin sobre esta disciplina.
En el tema titulado La comunidad como eje de intervencin (apartado 3.1) se
habla de que la comunidad es el presupuesto fundamental de la intervencin:
sin comunidad no existe intervencin sociocomunitaria, puesto que la comunidad es a la vez objetivo y sujeto de la intervencin social. Se deende esta idea

121

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

de la comunidad como principio, dado que la intervencin sociocomunitaria se


da en el marco de una comunidad determinada; y en tanto que la intervencin
sociocomunitaria ha de partir de las necesidades, demandas, intereses, planteamientos, etc. surgidos desde la propia comunidad.
En dicho captulo se mencionan tres elementos con relacin a la comunidad, que son presupuestos bsicos de la intervencin sociocomunitaria:
s ,Aparticipacin de la comunidad en todos los momentos del proceso.
s ,A responsabilidad de la comunidad, el compromiso adquirido, la
implicacin en los procesos de cambio.
s %Lrol del profesional de la intervencin, que oscila desde un rol ms
tcnico hasta un rol ms relacional, como acompaante del proceso.
Retomando a un autor de referencia, Marco Marchioni (2002) seala
que pueden ser considerados principios bsicos de la intervencin social
comunitaria, sin un orden de prioridad sino entendidos como un conjunto,
los siguientes:
s 3ETRATADEPROCESOSAMEDIOLARGOPLAZO NODEPROYECTOSCONOBJETIvos inmediatos a conseguir en 8 10 meses; y de procesos de tipo global en los que se dan y se interrelacionan, como en la vida, diferentes
aspectos / problemas / necesidades / aspiraciones ... de tipo social, econmico, cultural, educativo, psicolgico, antropolgico, etc. Intentar
dividir la realidad y la vida (las comunidades estn integradas por personas y por las relaciones entre ellas) en apartados, sectores, temas/
problemas puntuales, etc. es un articio (Marchioni, 2002: 456).
s %LPROCESOTIENESUEJECENTRALENUNAcomunidad concreta. Los modelos rgidos y nicos no son vlidos, dado que cada comunidad tiene
que seguir su propio proceso particular. Otras experiencias de otros
contextos y comunidades pueden resultar tiles, pero no como esquema a seguir de manera rgida, dada la particularidad de cada comunidad foco del proceso de intervencin sociocomunitaria.
s 3E ENTIENDE POR COMUNIDAD iUN TERRITORIO CONCRETO CON UNA POBLAcin determinada, que dispone de determinados recursos y que tienen
determinadas demandas (Marchioni, 2002: 456). Una comunidad
siempre es el conjunto de estos cuatro factores (territorio, poblacin,

122

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

recursos y demandas) y sus mutuas, constantes y mutantes interrelaciones. Aislar el proceso en uno solo de estos elementos sera un error
conducente al fracaso.
s i%NUNSISTEMAFORMALMENTEDEMOCRTICOYFUERTEMENTEESTRUCTURADO
a nivel institucional y legal, una comunidad coincide con la dimensin
del municipio y, por lo tanto, con el gobierno de este municipio que es
el ayuntamiento (Marchioni, 2002: 456). Esta armacin, sin embargo, es conveniente mantenerla entrecomillada, ya que la comunidad,
tal y como se ha sealado en el captulo 2 dedicado a este tema, puede
entenderse de diferentes maneras, no necesariamente vinculada a la
administracin ni a un territorio de un modo rgido.
s %LPROCESO SEGN-ARCHIONI TIENESIEMPREtres protagonistas
(que son los protagonistas de la vida organizada de un sistema democrtico) que tienen que ver directamente con los temas de la intervencin
comunitaria: las administraciones (en primer lugar la administracin
local), los recursos tcnicos y profesionales que operan en/con esa comunidad (pblicos, privados no lucrativos y voluntarios) y la poblacin. Los
tres protagonistas deben implicarse correctamente en el proceso, jugando cada uno su papel y respetando y asumiendo el papel de los dems.
Marchioni resalta la dicultad de lograr esta implicacin coordinada, en
gran parte debido a la falta de experiencia en este sentido.
s 0OR ESE MOTIVO LA CORRECTA IMPLICACIN DE LOS TRES PROTAGONISTAS ES
un punto de llegada del proceso y no un punto de partida. El proceso
comunitario puede verse, desde este planteamiento, como un proceso
de carcter educativo de todos sus protagonistas; un proceso en el que,
si la metodologa utilizada es apropiada, todos/as los implicados/as
adquieren aprendizajes de la propia experiencia.
s ,A participacin es, de ese modo, la estrella del proceso. Sin participacin de los tres protagonistas no hay proceso de construccin
de la comunidad, de su futuro y de su capacidad de enfrentarse a las
situaciones que van surgiendo y que le afectan directa o indirectamente. Sin participacin hay cosas, hay actividades, hay proyectos, pero
todo ser provisional, puntual, inmediato (Marchioni, 2002: 457).
s ,A INTERVENCIN COMUNITARIA NO HA DE SIMPLIlCARSE CONFUNDINDOLA
con localismo, con la tendencia a identicar mi comunidad de vida

123

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

con el centro exclusivo del mundo. En un mundo cada vez ms globalizado, la cuestin es ver cmo mi comunidad es capaz de relacionarse
con la aldea global.
s 0ORLTIMO -ARCHIONISEALAQUELAINTERVENCINCOMUNITARIANOTIENE
que identicarse (como demasiado a menudo se ha hecho) con poblacin marginal y con comunidades territoriales particulares.
Identica Marchioni, de ese modo, varios aspectos de gran relevancia en la
instauracin de los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria: el carcter global, el papel de la comunidad, el papel de la administracin, la contextualizacin de la intervencin, el carcter procesual, la participacin, etc.
A un nivel ms operativo, Marchioni (2002: 466) destaca dos conceptos
fundamentales en los que se inspiran las actuaciones concretas en la metodologa comunitaria: participacin y organizacin de y en el equipo comunitario y sus eventuales colaboradores (tcnicos y profesionales que intervienen en el proceso).
Las diferentes conceptualizaciones sobre los presupuestos, principios o
fundamentos de la intervencin sociocomunitaria resultan coincidentes en
el fondo, y cada una de ellas resalta diferentes matices, ya sean de tipo general, metodolgico, operativo, terico, etc.
Si se intentan extraer los presupuestos fundamentales, resulta especialmente relevante uno de ellos: la participacin. Este principio es mencionado
por multitud de autores, y juega un papel relevante en intervencin sociocomunitaria, en el aprendizaje de la ciudadana, en el desarrollo personal,
social y cultural, etc. El siguiente epgrafe se dedica especcamente a la
participacin.

1.1. La participacin como presupuesto de la intervencin


sociocomunitaria
Siguiendo la reexin de Carlos Gimnez1 (2002, citado en Migalln,
2005), la participacin es, al menos:
1 Gimnez, C. (2002) La dinamizacin comunitaria en el mbito de la inmigracin. Apuntes y
propuestas sobre participacin, mediacin y codesarrollo, en M. Jos Rubio y Silvina Monteros (coords.) La Exclusin Social. Teora y prctica de la intervencin. (Madrid: Editorial CCS).

124

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s 5Nderecho. La relevancia de la participacin ha sido recogida en innumerables pactos, tratados, recomendaciones, etc.
s 5NAnecesidad humana. Manfred Max-Neef (1993) incluye la participacin en su listado de necesidades humanas fundamentales.
s 5Nrequisito. La participacin es una condicin sine qua non para la
aplicacin e implementacin de las polticas pblicas y los programas
de intervencin comunitaria.
s !ESTASTRESCARACTERSTICAS-IGALLN AADEUNAMSLAPARTIcipacin es un compromiso entre las distintas partes (carcter relacional) implicadas en el proceso. Por esta razn, es fundamental el
incremento del grado de precisin y de implicacin de cada una de las
partes.
Jess M. Migalln (2005) recoge tres principios orientadores de la participacin:
a) Protagonismo real de las personas
Este principio () es un requisito para la realizacin de polticas y programas de desarrollo que incorporaran la visin de los destinatarios y se
superar de esta manera la mera percepcin de estos como beneficiarios y
receptores de las actuaciones de desarrollo y no como protagonistas de
estos procesos. () Dar la primaca a las personas, reconocer el protagonismo de la gente, implica superar la visin y percepcin de las personas (...)
como objetos y considerarlos como sujetos activos, lo que exige reconocimiento, la legitimacin y la superacin de la visin y de las actitudes asistencialistas (Migalln, 2005: 29).

b) Participacin como incremento de las capacidades humanas


Se plantea que la participacin ha de contribuir al
... desarrollo, concebido como un proceso de expansin de las libertades
que disfrutan las personas, libertad entendida fundamentalmente como
capacidad humana para llevar el tipo de vida que las personas consideran
valiosa y para incrementar las posibilidades reales de tipos de vida (Sen2,
1999, citado por Migalln, 2005). () La perspectiva de las capacidades
2

Sen, Amartya. (1999). Desarrollo y Libertad. (Madrid: Editorial Planeta).

125

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

humanas pone el nfasis en la expansin de la libertad del tipo de vida que


la persona considera como vlido. () El incremento de las capacidades y
libertades humanas est en relacin con otros factores que Sen considera
determinantes como son los derechos civiles y polticos, entendidos como
posibilidad de participar en el dilogo, reflexin y crtica pblica (Migalln,
2005: 31).

c) Profundizacin democrtica
No es posible un mayor protagonismo de las personas o un incremento
de las capacidades humanas en un contexto no democrtico. () Las convicciones democrticas y el reconocimiento de derechos y libertades cvicas
y polticas son la base para la promocin del dilogo social como fundamento del desarrollo de una sociedad cohesionada (Migalln, 2005:
31-32).

Con relacin a la puesta en prctica de estos principios de la participacin y a la introduccin de procesos participativos en la comunidad, Migalln (2005) postula que sta de ir acompaada de, al menos, dos acciones
complementarias:
s %Lempoderamiento de los sectores sociales ms dbiles y desfavorecidos para la expresin de sus ideas y sugerencias.
s %L fortalecimiento asociativo, que no es ms que el fortalecimiento
organizativo de estos sectores.
En referencia a la participacin comunitaria en particular, Marisela Montenegro (2004) seala que:
... es aquella que se realiza en el seno de comunidades concretas. El origen
de este tipo de participacin est casi siempre asociado a la accin de profesionales de la intervencin comunitaria () que desarrollan su accin en
conjunto con miembros de una comunidad. () en este contexto la participacin es concebida como un espacio dinmico en el que se reflexiona y
acta colectivamente para la mejora de las condiciones de vida de los
miembros de una comunidad, en relacin con asuntos que stos han definido que son de su inters o que les afectan (Montenegro, 2004: 85).

Se entiende que el sentimiento de pertenencia de las personas a la comunidad les motiva a la participacin para lograr objetivos comunes.

126

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Montenegro (2004: 86) recoge una serie de caractersticas de la participacin comunitaria:


s No es un estado estable, sino un proceso constituido en varios momentos, durante los cuales los sujetos involucrados se forman y forman a
otras personas en el manejo de conocimientos y destrezas que dependen de la naturaleza de la experiencia participativa.
s %SUNproceso educativo no formal que se desarrolla en las relaciones
interpersonales establecidas durante la prctica misma de la participacin.
s %S inclusiva: requiere que se involucren todos los integrantes del
grupo, independientemente del gnero o la edad.
s /CURRECOMOUNAdecisin voluntaria de las personas, que se adopta
en funcin de la calicacin que el participante le atribuye al proyecto
respectivo, pero tambin por el sentimiento de incomodidad que le
genera la no participacin.
s 3Uecacia est en funcin no slo de la unin de la comunidad, sino
tambin de su organizacin, en la que se distingue el papel que desempean los lderes del grupo.
s 3E MUEVE HACIA EL logro de las metas compartidas, lo cual funciona
como nes que la orientan.
s %STVINCULADAALACREACINDEUNCLIMADEdemocracia participativa
en la organizacin que promueva la accesibilidad a los lderes y su
control por parte de los participantes.
Estos breves apuntes sobre el signicado de la participacin como presupuesto de la intervencin sociocomunitaria recalcan su caracterizacin
como prerrequisito para el xito de los procesos de intervencin que se
desarrollen en un contexto determinado.

1.2. Los presupuestos tericos en la intervencin sociocomunitaria


Otro aspecto a mencionar con relacin a los presupuestos de la intervencin sociocomunitaria es el referente a los presupuestos tericos en los
que se basa esta disciplina. Si bien la profundizacin en las bases tericas

127

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

es uno de los retos pendientes (tal y como se recoge en el apartado 3 en este


tema), se han apuntado varias de las teoras que sustentan el trabajo social
comunitario. Miranda3 (2000, citada por Amhed, 2006) ja los siguientes
referentes tericos del trabajo con grupos comunitarios:
1) La teora sobre la construccin social y los grupos vulnerables. Las
personas construyen activamente y crean signicados a travs del
tiempo mediante la interaccin con otras personas y por efectos del
ambiente (i.e. las culturas). Es a travs de los ojos del signicado
construido por cada persona, que el ser humano se ve a s y al mundo.
() Basadas en estos signicados y en las diferencias percibidas, la
persona y los grupos toman decisiones y actan. No tener o perder
este sistema de signicados tiene un efecto nefasto en la gente afectando negativamente su identidad.
2) La Teora de Conicto. En cualquier grupo humano ya sea la familia, la organizacin, la comunidad o la sociedad, existe un acceso
desigual a los recursos y por lo tanto al poder. El acceso es diferente por razones de clase, gnero, edad, posicin social o tnica, u otras. Los intereses y objetivos son conictivos debido a que
la realidad social es diferente para cada grupo poblacional. Sin
embargo, el conicto es visto como positivo ya que la lucha entre
las diversas partes por alcanzar sus respectivos objetivos, conduce
al cambio social.
3) Teora de Aprendizaje Social y autopercepcin individual y colectiva. La
capacidad de poder y control sobre la direccin de la propia vida es
aprendida. El concepto de percepcin de la ecacia propia, formulado por Bandura, resulta de la evaluacin de las capacidades propias
para organizar y ejecutar las acciones necesarias para alcanzar un
objetivo prescrito. (...) Como resultado, la gente que piensa que su
ecacia es baja, casi siempre evita ciertas actividades para la solucin de problemas, aunque tenga las destrezas para aceptar el reto.
Cuando la percepcin personal de ecacia es alta, la gente est ms
dispuesta a actuar. Se transforma su percepcin de falta de poder o
inecacia personal en expectativas y deseos asociados con motiva3 Miranda, Elizabeth. (2000). El trabajo con grupos comunitarios: protagonistas del proceso de
transformacin. (Hato Rey, Puerto Rico: Publicaciones Puertorriqueas).

128

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

cin hacia la accin social. El concepto de ecacia colectiva deriva


del de ecacia personal.
4) Perspectiva de Fortalezas y Teora de Poder. Cuando las personas sienten que sus capacidades tienen el apoyo de otras, tienden a utilizarlas y a actuar con sus fortalezas. El proceso de transformacin
requiere que los tcnicos facilitadores conozcan las aspiraciones,
percepciones y fortalezas de la gente con la cual trabajan. Es importante creer en la gente, no slo expresarlo verbalmente en el discurso
sino demostrarlo en la accin y en la relacin con ella. El profesional no impone su versin o la de la institucin para la cual trabaja.
El dilogo debe romper con el mito del profesional como un experto
y desarrollarse dentro de una transaccin igualitaria, dispuesto a
la apertura y al intercambio de conocimientos. () Es importante identicar y fomentar el uso de recursos que naturalmente ocurren en el contexto del participante. Los recursos de la comunidad
social natural son preferibles, antes que descansar en aquellos que
proceden de la red de instituciones de los servicios sociales.
Ahmed (2006) propone aadir a las teoras anteriores las crticas a la funcin del trabajador social realizadas desde teoras radicales y marxistas.
5) Teoras radicales y marxistas. Segn Alayn4 (1985, citado por Ahmed,
2006), estas teoras nos ofrecen la visin de que el asistencialismo es
una de las actividades sociales que histricamente han implementado las clases dominantes para paliar mnimamente la miseria que
generaban y para perpetuar el sistema de explotacin. La desigualdad
social se asuma como una suerte de hecho natural o patolgico y, por
tanto, desde esta perspectiva se condenaba a las vctimas de un orden
social y no a este orden mismo. Con el desarrollo de la profesin se
vio la necesidad de recurrir a corrientes cientcas que sustentaran
este tipo de prcticas y as se produjo un acercamiento a las distintas
Ciencias Sociales, las cuales aportaron distintas teoras funcionales
con el sistema que legitimaban a ste. El Trabajo Social radical y
el marxista en sus distintas variantes aparecen como contrapunto a
estas teoras funcionalistas.

Alayn, Norberto. (1985). Perspectivas del Trabajo Social. (Buenos Aires: Humanitas).

129

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

2. CONTEXTOS GENERALES DE LA INTERVENCIN


SOCIOCOMUNITARIA
Para conocer los mbitos y contextos generales en los que se desarrolla la
intervencin sociocomunitaria, recurrimos al I Convenio colectivo marco estatal de accin e intervencin social, de junio 20075. Este documento legal supona
el primer intento de regular de manera especca y a nivel estatal la actividad
laboral de profesionales y entidades del sector de la intervencin social en nuestro pas. Otros convenios de carcter autonmico, como el de Madrid, de julio
2007, recogen estas mismas deniciones, mbitos y actividades.
En el I Convenio colectivo marco estatal de accin e intervencin social
(art. 2) por Accin e Intervencin Social,
... se entienden las actividades o acciones, que se realizan de manera formal
u organizada, que responden a necesidades sociales, que su propsito
puede ser tanto prevenir, paliar o corregir procesos de exclusin social,
como promover procesos de inclusin o participacin social.

Entre ellos, el convenio establece que se incluyen los


... mbitos de la accin social, as como el sociolaboral o el sociosanitario,
pasando por lo sociocultural y lo socioeducativo, psicosocial, asistencial,
intervencin sociocomunitaria y sociocultural y las reas de diseo y evaluacin de programas sociales.

El convenio establece 5 reas:


1. rea de intervencin psicosocial y socioeducativa.
2. rea de intervencin sociolaboral.
3. rea de intervencin sociosanitaria y asistencial.
4. rea de intervencin sociocomunitaria y sociocultural.
5. rea de gestin, diseo y evaluacin de programas sociales.
5 La aplicacin del I Convenio colectivo marco estatal de accin e intervencin social tendra una
vigencia inicial que abarcara desde el 1 de enero de 2007 hasta el 31 de diciembre de 2008, establecindose en este texto las condiciones laborales mnimas de obligado cumplimiento por parte de empresas
y entidades del sector de la intervencin social. Este convenio fue impugnado por varias organizaciones
por la falta de representatividad negociadora de AESAP, la patronal rmante, y nalmente declarado
nulo por la Audiencia Nacional en diciembre de 2008.

130

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

En el marco del rea 4, de intervencin sociocomunitaria y sociocultural, se especica el siguiente catlogo de actividades:
Conjunto de servicios, centros, equipos y programas dirigidos a mejorar
la calidad de vida de un grupo o una comunidad con el fin de mejorar la
situacin social de sus componentes mediante, por un lado, procesos de
estructuracin y cohesin, de sensibilizacin ante la desigualdad y de mejora de la convivencia y por otro, a travs de la articulacin de procesos de
participacin del colectivo en su propia transformacin y desarrollo humano, social y cultural fomentando la educacin en valores a travs de actividades culturales, ldicas, sociales y medioambientales.

En este mbito de intervencin sociocomunitaria y sociocultural quedan


comprendidas, entre otras, las siguientes actuaciones y actividades:
s 0ROGRAMASDEANIMACINSOCIOCULTURAL ACTIVIDADESSOCIOCULTURALES DE
ocio y tiempo libre educativo en centros culturales/casas de la cultura, centros cvicos, escuelas de personas adultas, centro de mayores
u otras entidades y asociaciones (colonias urbanas, campamentos,
ludotecas, ocio nocturno, intercambios culturales, campos de trabajo,
salidas culturales o deportivas, etctera).
s 0ROGRAMASYSERVICIOSDEPROMOCINGRUPALYCOMUNITARIA DELAPARTIcipacin y del asociacionismo.
Servicios de mediacin (vecinal, cultural, jurdica, familiar).
Programas de desarrollo local.
Programas de sensibilizacin para la convivencia intercultural,
educacin para la paz, y cooperacin para el desarrollo.
Programas de educacin medioambiental (aulas de naturaleza,
granjas escuela...).
Servicios de fomento de los derechos civiles y sociales y sensibilizacin de la igualdad de oportunidades.
Servicios de conciliacin de la vida familiar y laboral.
Servicios de promocin grupal y comunitaria.
Programas de sensibilizacin, educacin comunitaria y concienciacin social.

131

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

3. DESAFOS DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA


La intervencin sociocomunitaria se enfrenta en la actualidad a varios
desafos, tanto por el momento histrico en que se desarrolla como por la
propia evolucin de la disciplina.
Con relacin a la primera de las vertientes mencionadas, referente a los
retos de la intervencin sociocomunitaria en el momento actual, se resaltan
dos aportaciones realizadas en el contexto espaol: el anlisis sobre la situacin y los retos de la intervencin sociocomunitaria planteado por Marchioni (2006), y los anlisis de la Fundacin Luis Vives (2007a y 2007b) en favor
de la inclusin social y para superar la pobreza y la exclusin social.
En cuanto a la evolucin de la propia disciplina, son dos los desafos fundamentales en los que la intervencin sociocomunitaria ha de profundizar:
los aspectos tericos y los aspectos metodolgicos (incluida la evaluacin).
En los epgrafes que siguen se tratan estas dos vertientes prospectivas de
la intervencin sociocomunitaria.

3.1. Desafos de la intervencin sociocomunitaria en el momento


actual
a) Anlisis y propuestas de Marco Marchioni
Marchioni (2006) dibuja el escenario en el que se desarrolla actualmente
la intervencin sociocomunitaria. Se resume en los siguientes elementos:
s ,A APARENTEMENTE IRREVERSIBLE DERIVA DEL %STADO 3OCIAL EN Estado
Asistencial con la consiguiente deriva de las polticas sociales (y de las
prcticas sociales) en asistenciales. Desaparecen las demandas colectivas
y las causas de las necesidades sociales: slo existen personas con problemas para las que hay que hacer algo. Ya no existen ciudadanos y
ciudadanas (individual y/o colectivamente considerados) con los que trabajar para conseguir o mantener en su derecho de ciudadana, sino
usuarios, clientes o pacientes (...).
s ,ACRECIENTEprivatizacin de las prestaciones y servicios sociales (en sentido amplio) (...) La gestin predomina sobre la finalidad y el contenido

132

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

de la accin social y la intervencin social pblica queda difuminada en


un panorama confuso y fragmentado en mltiples facetas, acciones,
planteamientos, etc.
s ,A CRECIENTE precarizacin del trabajo y de las relaciones laborales (...)
determina un ambiente social de competitividad, la ausencia de bsqueda colectiva y solidaria de soluciones comunes, haciendo ver una moderna guerra entre los pobres, que afecta muy negativamente sobre todo
a los sectores ms dbiles de la poblacin.
s ,A OBSOLESCENCIA O LA ausencia de referentes polticos, sindicales en los
territorios (los partidos y los sindicatos no estn all y las organizaciones
vecinales han perdido en gran medida su papel) empuja a la poblacin
hacia la bsqueda de soluciones individuales o, como mximo, gremiales y corporativas (Marchioni, 2006: 222).

En este escenario de extrema dicultad objetiva, en palabras de Marchioni (2006), se vislumbran unas serie de elementos y retos que posibilitan
la intervencin sociocomunitaria tal y como se ha ido deniendo en los
diferentes captulos.
Las comunidades locales cuentan hoy, potencialmente, con recursos en
su mismo territorio como nunca antes histricamente. Lo que hay que cambiar es el uso distorsionado de estos recursos y crear procesos sinrgicos
entre ellos en contra de la atomizacin existente (Marchioni, 2006: 223).

Tomando como ejemplo los Planes Comunitarios, Marchioni (2006)


expone cmo, frente a situaciones dadas, se plantean acciones encaminadas
a que los mismos resulten ecaces:
s 3EDAIMPORTANCIAALAcoordinacin tcnica, realizada de forma permanente y orgnica en los territorios. As se puede construir con la
poblacin una relacin correcta y vlida, superar los sectorialismos
existentes y contribuir a una hiptesis de desarrollo.
s 3
EPLANTEAALASDIFERENTESADMINISTRACIONESENPRIMERLUGARLALOCAL
la necesidad de asumir realmente el territorio como referente clave de
la programacin y de la intervencin pblica, integrando las aportaciones de las diferentes administraciones; intentando superar as la
actual jungla programatoria, sectorial y/o competencial de los diferentes niveles del Estado en sus diferentes articulaciones.

133

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s 3EPLANTEAALAPOBLACINLANECESIDADDESUPERARLAACTUALFRAGMENtacin social buscando puntos, intereses y proyectos comunes, sin por


ello despreciar proyectos e intereses particulares. Sobre estos temas y
proyectos comunes es posible avanzar hacia nuevas formas de agregacin social centradas en la participacin directa no slo de los grupos,
asociaciones y organizaciones existentes, sino tambin y sobre todo
de personas que quieren participar a ttulo individual. Para nosotros
la participacin es la poltica o la nueva poltica que necesitamos hoy,
en el territorio o comunidad local, sin por ello dejar de contar con los
partidos, los sindicatos y las organizaciones sociales existentes, pero
al mismo tiempo sin delegar pasivamente en ellos la representacin
de la poblacin, el anlisis de la realidad y la consiguiente bsqueda
de soluciones.
Entre los retos metodolgicos que Marchioni (2006) destaca especialmente para desarrollar las ideas anteriores se encuentran los siguientes:
La existencia de un equipo profesional (equipo comunitario) que no
atiende a demandas particulares, sino al proceso y a su articulacin
dialctica y dinmica entre los tres protagonistas (administracin,
recursos tcnicas y poblacin).
La construccin de un diagnstico comunitario (a la vez global y sectorial) de la realidad de la comunidad, de sus necesidades colectivas
y de sus posibles mejoras. Este diagnstico tiene que estar hecho con
la participacin directa de los tres protagonistas y no es, por lo tanto,
un producto tcnico externo.
La directa implicacin y participacin de todas las personas, organizaciones y asociaciones existentes, constituyendo formas de organizacin comunitaria nuevas, abiertas y democrticas que dirigen el
proceso por la parte que corresponde a la ciudadana. (...)
Finaliza Marchioni (2006) con un alegato en favor de la participacin,
elemento que, como ya se ha comentado, es un presupuesto fundamental de
la intervencin sociocomunitaria.
En este contexto y en este proceso las redes sociales existentes (...) pueden colaborar aportando elementos reales y concretos muy importantes
para que las comunidades locales puedan llevar adelante su propio proyec-

134

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

to de mejora de las condiciones de vida. Sin embargo pensamos que las


redes nunca podrn sustituir la participacin directa de la ciudadana de un
territorio cuya organizacin, nueva, profundamente abierta y democrtica,
representa para nosotros la alternativa al modelo dominante de sociedad
que nos quieren presentar como nica y sin alternativas. Pensamos que s
hay alternativas. (...) (Marchioni, 2006: 224).

b) Anlisis y propuestas de la Fundacin Luis Vives


Uno de los retos de las sociedades democrticas es favorecer la inclusin
social y prevenir o eliminar por tanto la exclusin social. La Fundacin Luis
Vives (2007a) se pregunta qu se puede hacer para romper o prevenir el proceso de la exclusin social. Ante esta pregunta prospectiva, arman que la
exclusin social se puede disminuir o prevenir, siempre y cuando todos los
actores se impliquen de manera activa y se tomen las medidas adecuadas
Fundacin Luis Vives (2007a: 24).
Esta organizacin plantea que, para garantizar la inclusin social se
requiere de la participacin y cooperacin activa de:
s ,OSGOBIERNOS QUETIENENLARESPONSABILIDADLTIMADEGARANTIZARQUE
la inclusin social de todos los ciudadanos sea una realidad.
s ,AS ORGANIZACIONES Y AGENTES SOCIALES /.' SINDICATOS EMPRESAS
medios de comunicacin).
s %LENTORNOFAMILIARYRELACIONAL
s ,ASPERSONASQUESEENCUENTRANENSITUACINYORIESGODEEXCLUSIN
s 4ODAS LAS PERSONAS QUE FORMAN PARTE DE LA SOCIEDAD A TRAVS DE UN
compromiso solidario y un sentido cvico.
Ante la cuestin de qu caractersticas debe reunir el entorno para prevenir la exclusin social, cita las siguientes (elementos a tener en cuenta al
plantear la intervencin sociocomunitaria):
s ,ASRELACIONESEINTERCAMBIOSSOCIALES ECONMICOSYPOLTICOSDEESTE
entorno debern basarse en el respeto a los Derechos Humanos y regirse por principios y valores jurdicos, sociales y democrticos.
s %L ENTORNO DEBE CONTAR CON MECANISMOS QUE PERMITAN APLICAR LOS
derechos adems de contar con un sistema de proteccin social inte-

135

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

gral y accesible para todos que garantice una educacin, una sanidad
y unos servicios sociales de calidad, as como un sistema de pensiones
contributivas y rentas mnimas.
s 3ERIMPRESCINDIBLEQUEEXISTANUNASINSTITUCIONESPBLICASACTIVASQUE
s 2EDISTRIBUYANLARIQUEZADEMANERAEQUITATIVA
s %STABLEZCANMEDIDASYACCIONESQUEFOMENTENLAINCLUSINSOCIAL
y la igualdad de oportunidades, y que velen por la implementacin
de las mismas.
s 0ROMUEVANLAPARTICIPACINPOLTICADETODOS
s )MPLEMENTENCAMPAASDESENSIBILIZACIN
s &AVOREZCANELVOLUNTARIADOYLAPARTICIPACINCIUDADANA
s 0OTENCIEN QUE LOS INDIVIDUOS LOS HOGARES Y LAS COMUNIDADES
adquieran mayor control de su vida y de sus recursos.
s %SNECESARIOUNENTORNOECONMICOQUEPERMITALAPARTICIPACINDE
todos los actores en los sistemas de produccin y consumo para que
exista un crecimiento sostenible e igualitario de manera que la cohesin social sea una realidad. (...)
s %LENTORNODEBEPERMITIRQUETODASLASPERSONASPUEDANPARTICIPARDE
forma igualitaria en todos los sectores de la vida comunitaria (acceso
a los servicios, libertad de reunin, expresin o religin, etc.). (...)
En este panorama complejo y con responsabilidades dispersas y compartidas entre diversos agentes, se pueden tener en cuenta algunas pautas
de actuacin que son claves para el xito (Fundacin Luis Vives, 2007a):
s ,AINTEGRALIDADDELASACCIONES
s %LPARTENARIADO
s ,APARTICIPACINDETODOS
s 5NENFOQUETERRITORIALENLASACTUACIONESYENLOSSERVICIOS
s ,ACOMPLEMENTARIEDADDELASACTUACIONES
s 5NAACTUACINALARGOPLAZOCUYAPLANIlCACINHAYATENIDOENCUENTA
la sostenibilidad en el tiempo.

136

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s ,A SELECCIN DE MEDIDAS ESPECIALES EN SITUACIONES ESPECIALES Y DE


acciones especcas dirigidas a grupos vulnerables.
Aunque este captulo propone que el objetivo nal de la intervencin sociocomunitaria es la autogestin y que sta pasa por la participacin, el empowerment, etc., y se considera que el recurso principal de
una comunidad es la propia comunidad, no ha de obviarse el papel que
actualmente juegan los servicios sociales y la responsabilidad pblica de
la Administracin. Precisamente la privatizacin y la deriva asistencialista de los servicios sociales es uno de los obstculos que identica Marchioni (2006) (ver punto anterior). En esta lnea, la Fundacin Luis Vives
(2007b: 105), entre los retos para avanzar y profundizar en la inclusin
social, se plantea la revisin y modernizacin de las leyes de servicios
sociales.
Considerando los servicios sociales como uno de los pilares del estado de
bienestar cuyo objeto es procurar el bienestar individual y social de las personas mediante la ayuda personal y facilitar la red de apoyo comunitario, la
Fundacin Luis Vives (2007b) expone que
... los servicios sociales se encuentran en una situacin en la que, simultneamente a su consolidacin, se les plantean nuevos retos: atencin a nuevas necesidades sociales (como es el caso de la dependencia), atribucin
orgnica o de facto de responsabilidades en aspectos que por su naturaleza
necesitan un enfoque integral (como es el caso de la lucha contra la exclusin social, la atencin a las personas inmigrantes, etc.) En este nuevo contexto, se hace an ms necesario reforzar el papel de los servicios sociales
no solo como meros prestadores de servicios sino en cuanto a su misin de
articulacin del territorio en materia de accin social (Fundacin Luis
Vives, 2007b: 105).

Desde este organismo se plantea que


... el enfoque comunitario de los servicios sociales es imprescindible para la
atencin a las personas que sufren especiales problemas de exclusin social.
Este enfoque comunitario debe de estar orientado al desarrollo y suficiencia de la persona en su entorno y tiene que contar con la necesaria implicacin de la iniciativa social para poder llegar de modo proactivo a los grupos
de poblacin que sufren especiales necesidades (Fundacin Luis Vives,
2007b: 105).

137

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Se aprecia nuevamente, con estas armaciones, que el enfoque de intervencin sociocomunitaria se presenta como una alternativa viable, necesaria e integral ante situaciones tanto de exclusin como de inclusin y mejora de las condiciones de la vida.

3.2. Desafos de la intervencin sociocomunitaria como disciplina


a) Profundizacin terica:
Gonzalo Musitu (2004: 15) menciona la necesidad de, o bien crear
modelos tericos propios para el mbito del trabajo comunitario en general y de la psicologa comunitaria en particular, o bien que aquellos modelos tericos procedentes de otras disciplinas se integren en el mbito de
la intervencin sociocomunitaria con la dosis precisa de reexin y rigor
cientco.
Las aportaciones tericas y conceptuales a la intervencin sociocomunitaria proceden de disciplinas como antropologa, sociologa, psicologa,
pedagoga, poltica, y de referentes ms aplicados como el trabajo social o la
educacin social. En el amplio marco de las Ciencias Sociales, los modelos
y teoras que subyacen a la intervencin sociocomunitaria estn an por
delimitar, crear y/o pulir, y es un desafo de la disciplina hacerlo desde parmetros al mismo tiempo abiertos e inclusivos:
s ADIFERENTESCONTEXTOSDEINTERVENCIN MENCIONADOSENELAPARTADO
de este captulo,
s ADIFERENTESTIPOSDECOMUNIDADESENDIFERENTESMOMENTOSDEEVOLUcin y conciencia de grupo, tal y como se ha comentado en el tema 2
acerca de la comunidad como eje de intervencin,
s ADIFERENTESTIPOSDEINTERVENCINPREVENTIVA ASISTENCIAL DECAPACITAcin, formativa, etc.
El amplio espectro que abarca potencialmente la intervencin sociocomunitaria exige la elaboracin de modelos tericos exibles e integradores de la diversidad de intervenciones; la necesidad de los modelos tericos
surge precisamente de la necesidad de integrar y de dar coherencia a tanta
diversidad (Musitu, 2004).

138

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

b) Profundizacin metodolgica:
Del mismo modo que la vertiente conceptual y terica, es preciso iniciar
una profunda reexin acerca de los aspectos metodolgicos y de evaluacin de las intervenciones sociocomunitarias (Musitu, 2004: 16).
Este autor propone las siguientes actuaciones con relacin a la revisin
de la metodologa y evaluacin:
s CONSIDERARTANTOELRESULTADOCOMOELPROCESOENLAEVALUACINDELAS
intervenciones)
s INTEGRARENMAYORMEDIDALOSELEMENTOSCUALITATIVOSYPRESTARMAYOR
atencin a las valoraciones de los propios participantes que son sujeto
y objeto de la intervencin
s DISEMINAR Y COMUNICAR PROGRAMAS E INTERVENCIONES QUE SEAN EFECTIvos, as como prolongarlos en el tiempo si es preciso.
En esta lnea, uno de las propuestas metodolgicas ms apropiadas en el
mbito de la intervencin sociocomunitaria es la Investigacin-Accin-Participativa (IAP) (Basagoiti et al., 2001). Esta subdisciplina hace hincapi en
que las personas afectadas por los problemas sociales deben ser parte de la
solucin de los mismos. Por lo tanto, el diseo, ejecucin y evaluacin de los
programas y acciones se realiza a partir del dilogo entre quienes intervienen y los miembros de la comunidad (Montenegro, 2004: 78).
Entre los principios conceptuales y metodolgicos de la IAP se encuentran los siguientes (Montenegro, 2004: 87-88):
s ,APREMISADELAQUEPARTELA)!0 COMOMODELOPARTICIPATIVODEINTERvencin social, es que las personas con las que se trabaja deben estar
presentes activamente en todo el proceso de la intervencin e, incluso,
que las decisiones sobre las acciones que hay que tomar en conjunto para la solucin de determinados problemas deben ser adoptados
mayoritariamente por esas personas.
s ,APARTICIPACINESRECOMENDADAENIGUALDADDECONDICIONESCONPREcaucin de no dominar o inuenciar a los otros.
s %Lempowerment (entendido como el logro de mayores grados de control y poder de las personas sobre sus problemas) se consigue gracias

139

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

al trabajo de quienes intervienen en el seno de los grupos que funcionan en forma de redes y comparten las responsabilidades.
s ,AS PERSONAS CON Y PARA LAS QUE SE INTERVIENE HAN DE INSERTARSE EN
la solucin de sus propios problemas, por medio de la movilizacin
organizada y consciente hacia la transformacin de sus condiciones
de vida y de relaciones de poder presentes en las estructuras sociales.
s ,OSPROCESOSDEINVESTIGACINYDEACCINSONINSEPARABLES ENCADA
momento se obtienen al mismo tiempo conocimientos sobre la realidad y se acta sobre ella.
s ,AS PERSONAS iINVESTIGADASw O iINTERVENIDASw DEBEN PARTICIPAR EN
todas las fases de investigacin-accin. Se promueve la insercin de
las personas en todas las etapas del diseo, ejecucin y evaluacin de
la investigacin y de la accin. Se propone un trabajo conjunto entre
agentes externos y personas de la comunidad para la solucin de los
problemas que padecen.
s i,ALTIMAFASEDELAINVESTIGACINACCINPARTICIPATIVASEDENOMINA
autogestin y constituye el proceso por medio del cual las personas
pertenecientes a la comunidad o grupo satisfacen autnomamente
necesidades sentidas por medio de la identicacin, potenciacin y
obtencin de recursos. Se trata del objetivo nal de toda investigacinintervencin (Montenegro, 2004: 92).
Indagar acerca de la IAP, ponerla en prctica y compartir las experiencias se convierte en una prioridad en el mbito de la intervencin sociocomunitaria.

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INTERVENCIN

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INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

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142

TEMA 6
INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA CON INFANCIA
Y OTROS COLECTIVOS EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL
M. del Pilar Quicios Garca
pquicios@edu.uned.es

RESUMEN: La intervencin sociocomunitaria desplegada con poblaciones desfavorecidas


debe adecuarse a una doble realidad, por un lado debe amoldarse al prototipo de usuario de
sus acciones y, por otro lado, al grado de dicultad social presentada por cada uno de sus
destinatarios. Teniendo en cuenta estas dos iniciales premisas, a lo largo de este captulo,
se van a delimitar conceptualmente los grados de dicultad social por los que puede pasar
una persona. Igualmente se van a presentar algunos proyectos y programas de intervencin
sociocomunitaria desplegados para paliar situaciones de desventaja social que no requieran
de una actuacin, en exceso, especializada.
PALABRAS CLAVE: vulnerabilidad, dicultad social, riesgo social, prevencin, intervencin,
menor, infancia

1. INTRODUCCIN
En la Convencin sobre los Derechos del Nio celebrada en la Asamblea
General de las Naciones Unidas del ao 1989 se defini la infancia como un
espacio separado de la edad adulta. Esta divisin cronolgica resulta ms
que suficiente para justificar el ttulo de este captulo. En l se distingue la
intervencin sociocomunitaria que pueda realizarse con la infancia de la
que pueda desplegarse con otros colectivos en riesgo y dificultad social,
pero resulta necesaria, realmente, esta separacin metodolgica? Evidentemente resulta necesaria puesto que, es fcilmente comprensible, que
esta adecuacin metodolgica ha de responder, en cada momento, a las
caractersticas del sujeto receptor de la intervencin.
Con este objetivo, es decir, con el objeto de adecuar la intervencin sociocomunitaria a sus usuarios resulta importante resear que infancia no es lo
mismo que menor. La palabra menor puede ser sinnimo de persona que
se encuentra en su etapa infantil pero en el desarrollo de este captulo no
pueden usarse, indistintamente, ambas terminologas. El motivo es claro.

143

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Todas las personas en edad infantil son menores pero, no todas las personas
consideradas menores tienen una edad cronolgica comprendida en el
intervalo de la infancia. Esta distincin es importante tenerla en cuenta
puesto que, en la bibliografa existente sobre infancia pueden encontrarse
definiciones faltas de rigurosidad que conduzcan a error. Por ejemplo,
Lorca y Hoyos (1999: 23) definen al menor como el ser humano dotado de
capacidad de inteligencia, de libertad, de voluntad y de conciencia de s
mismo, pero que accidentalmente no puede gozar del ejercicio efectivo de
esas facultades debido a la falta de desarrollo biolgico. Segn esta definicin, el nico motivo que convierte en menor a una persona es su falta de
desarrollo biolgico y eso no es exacto.
El cdigo civil espaol clarifica perfectamente la diferencia entre menor
y nio en edad infantil o menor de edad afirmando (Cdigo Civil, Captulo
II, Ttulo IX, Artculo 201): Los menores de edad podrn ser incapacitados
cuando concurra en ellos causa de incapacitacin y se prevea razonablemente que la misma persistir despus de la mayora de edad. Esto es, si
la incapacitacin se prolonga en la edad adulta, el nio no adquiere la
mayora de edad y es considerado, a todos los efectos un menor por la
sociedad.
Teniendo en cuenta esta inicial clarificacin conceptual, los sujetos a los
que por la temtica de este captulo podra dirigirse una determinada
intervencin sociocomunitaria se agruparan en:
s Nios/nias en edad infantil
s Nios menores, es decir, nios y nias en edad infantil que por su
incapacitacin la sociedad no les va a considerar nunca mayores de
edad, independientemente de la edad cronolgica que ostenten.
s Adultos menores, esto es, personas con una edad cronolgica igual o
superior a los 18 aos que por su incapacitacin no pueden alcanzar,
a ninguno de los efectos, la mayora de edad.
De los colectivos enumerados, solamente el primero de ellos sera sujeto
de intervencin sociocomunitaria con infancia. Los otros dos subgrupos
seran los destinatarios de la intervencin sociocomunitaria que pudiera
desplegarse con otros colectivos en riesgo y dificultad social pero qu se
entiende por sujetos en riesgo y dificultad social? Los detonantes que pro-

144

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

pician el que una persona sea considera poblacin en riesgo y dificultad


social pueden ser fruto de una de las dos circunstancias que a continuacin
se resean o de las dos a la vez.
Primera circunstancia: presentar dficit en la cobertura de sus necesidades bsicas como persona. Las necesidades consideradas bsicas son las
recogidas, al menos, en los cuatro primeros estados de la pirmide de Maslow, a saber:
Necesidades fisiolgicas

Necesidades de seguridad

Necesidades sociales

Necesidades de estima

Segunda circunstancia: presentar cierto dficit en el disfrute de los derechos sociales que son inherentes a todos los ciudadanos y que estn recogidos en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos adoptada y
proclamada por la Resolucin de la Asamblea General de las Naciones Unidas del 10 de diciembre de 1948.
As y dependiendo de la intensidad de los dficits presentados tanto en
la cobertura de sus necesidades bsicas como en el disfrute de los derechos
humanos, las poblaciones consideradas sujetos en riesgo y dificultad social
pueden encontrarse en una situacin de:
Dificultad social

Vulnerabilidad

Exclusin

1.1. Claricacin de conceptos: Dicultad social o desamparo,


vulnerabilidad, exclusin social
Sociolgicamente, la dificultad social se entiende como una forma de
anlisis de desigualdades. Conceptualmente se utiliza el trmino para definir por contraste. Esto es, definir contraponiendo situaciones en las que las
desigualdades se manifiestan, explcitamente, con otras situaciones en las
que esas deficiencias no existen o, an existiendo, pueden no visualizarse.
Centrndose en la infancia, segn la Ley Orgnica 1/1996, de 15 de
enero, de Proteccin Jurdica de Menores se entiende por dificultad
social la que se produce por el incumplimiento o inadecuado ejercicio
de los deberes de proteccin establecidos por las leyes para la guarda y
custodia de los menores, cuando stos quedan privados de la necesaria

145

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

asistencia moral o material (L.O. 1/1996: 13) y como consecuencia de


ello se encuentran en situaciones en las que la gravedad de los hechos
que rodean su vida diaria aconseja la separacin del nio de su familia,
la asuncin de su tutela y la suspensin de la patria potestad o tutela
ordinaria.
Casi con las mismas palabras que las empleadas en la Ley Orgnica
1/1996, el Cdigo Civil seala que se considera situacin de desamparo la
que se produce de hecho a causa del incumplimiento, o del imposible o
inadecuado ejercicio de los deberes de proteccin establecidos por las leyes
para la guarda de los menores, cuando stos quedan privados de la necesaria asistencia moral o material. (Cdigo Civil, Captulo V, Ttulo VII, Artculo 172.1). Para estos nios existen programas de tutela en funcin de los
tipos de acogimiento regulados por la ley (simple, de carcter permanente
y preadoptivo).
El concepto de vulnerabilidad presenta unos lmites muy amplios y desdibujados referidos a situaciones que pueden afectar a colectivos sociales
muy diferentes y variados (toxicmanos, personas sin hogar, minoras tnicas, ancianos).
Cruz Roja Espaola (2002: 21) considera que:
... aunque la vulnerabilidad a veces de identifica simplistamente con la
pobreza (entendida habitualmente como carencia de ingresos o de consumo), en realidad incluye tambin otros elementos como indefensin y exposicin al riesgo. Al igual que la exclusin, la vulnerabilidad contempla
diversas dimensiones de la privacin, incluyendo las percepciones subjetivas de las propias personas sobre su situacin.

Cabrera y otros (2002: 192) entienden la exclusin como: el resultado


de un grave proceso de desigualdad en la satisfaccin de las necesidades
humanas, especialmente en la distribucin de la renta y la participacin
social [estando correlacionada fuertemente con situaciones de] pobreza,
marginacin, injusticia, privacin, falta de oportunidades, falta de reconocimiento de derechos, dificultades graves desatendidas.
Clarificados tanto los destinatarios de la intervencin sociocomunitaria
que se va a desarrollar en este captulo como los grados de dificultad social
que pueden padecer estos sujetos se avanza un paso presentando.

146

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

2. LA INFANCIA EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL


Si en algn momento de la vida tiene importancia la intervencin sociocomunitaria que pueda desplegarse con un individuo, ese momento clave,
es la infancia. Lapso temporal en el que se consolidan patrones de comportamiento, acciones externas e influencias socioambientales que pueden
hasta determinar la vida adulta de la persona. Momento, igualmente, idneo para la adquisicin de hbitos correctos y desarrollo de una autoimagen rica y sana. Etapa clave para desarrollar una inteligencia emocional
que permita gestionar la influencia de los sentimientos y formar una personalidad consolidada.
Para conseguir estos y otros objetivos, ms ambiciosos, desde la intervencin sociocomunitaria, dependiendo de las situaciones de partida, bastar con desplegar:
s %NTRELOSMENORESDEEDAD NOEXPUESTOSASITUACIONESDERIESGO UNA
accin encaminada a prevenir el riesgo social en toda la comunidad,
es decir, una prevencin primaria o universal.
s %NTRE LOS MENORES DE EDAD EN SITUACIN DE RIESGO ES DECIR ENTRE ESE
colectivo de nios en los que existe un perjuicio debido a factores familiares y contextuales que no alcanza la gravedad suficiente para justificar su separacin del ncleo familiar se ejercer una accin encaminada a reducir, al mximo, las consecuencias del conjunto de factores de
riesgo, esto es, una prevencin secundaria, selectiva o de activacin.
Segn la normativa que se maneja en servicios sociales, son elementos
de riesgo:
el pertenecer a tnias autctonas (gitanos)
el pertenecer a colectivos de inmigrantes
el presentar, los padres o los menores, trastornos adictivos
el presentar, los padres, desrdenes mentales graves
el ejercer, los padres o los propios menores, delincuencia
el pertenecer a familias bajo el umbral de la pobreza

147

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Segn la normativa legal autonmica (:13) se entiende por situacin de


riesgo
... aquella en la que se encuentra [la persona] por sus circunstancias o por
las influencias externas de su entorno y que exigen la adopcin de medidas
de prevencin o rehabilitacin para evitar situaciones de desamparo o de
inadaptacin.

Es preciso resear que la nocin de riesgo social, al tratarse de una realidad polidrica, no presenta una definicin unvoca en la comunidad cientfica. Esta falta de consenso en su definicin propicia que, por ejemplo, en
la infancia se utilice esta expresin en sentidos contrapuestos y hasta dispares. (Moreno, 2002) considera que el concepto de riesgo social referido a
la infancia agrupa:
nios con conductas asociales o predisposicin a problemas de conducta
nios con dficits importantes en las coberturas de sus necesidades
nios que requieren atencin especializada para evitar que se les causen males mayores
nios con riesgos de desadaptacin psicosocial; desde el punto de
vista de las relaciones nio-socioentorno, poblacin adulta y poblacin infantil.
Hasta el momento se ha visto que la intervencin sociocomunitaria desplegada con la infancia en riesgo puede exigir una intervencin universal o
una intervencin selectiva, dependiendo de la situacin de los usuarios de
la intervencin. Estos tipos de intervencin siendo oportunos para ambos
colectivos resultan inoperantes para el tercer colectivo compuesto por
s LOSMENORESDEEDADDESAMPARADOSQUEPRECISANRECIBIRUNAACCINDE
rehabilitacin o compensacin.
Volviendo al estudio realizado por Moreno (2002) los macrofactores
desencadenantes de riesgo social pueden agruparse en tres bloques, a saber,
factores relacionados con la familia, el entorno de la vivienda familiar, el
individuo. Atendiendo a estos macrofactores los nios pueden entrar en
una situacin de riesgo social, dificultad social o exclusin social por la
influencia de:

148

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Cuadro 1. Procesos Generadores de Riesgo

Problemas
personales
y familiares

Pertenencia
a un medio
desfavorecido

Exposicin
o participacin
en situaciones
de riesgo

Deficiencias, discapacidades y minusvalas


Enfermedades graves o terminales
Maltrato pasivo (negligencia, abandono fsico y emocional)
Maltrato activo (fsico, psicolgico y/o sexual)
Familias en situacin problemtica
Nios que se fugan de sus casas

Pobreza en los hogares


Desventajas por el hbitat en el que viven (barrios degradados,
ruralidad, falta de servicios
Etnia diferente
Extranjeros pobres
Hijos de inmigrantes

Fracaso escolar o desescolarizacin


Problemas de alcohol y otras drogodependencias
Institucionalizados en centro de acogida y reforma
Explotados en la prostitucin
Explotados laboralmente

Fuente: Lebrero y Quicios (2005: 27).

En una situacin de riesgo social se entiende que no se va a precisar


separar al nio de su ncleo familiar y que, an as, se va a conseguir superar la situacin de dificultad con la colaboracin voluntaria de la familia,
sin embargo, la sociedad est atenta por si la situacin de riesgo social no
es resuelta y desemboca en un situacin ms grave.
En Espaa, la separacin del nio de sus padres biolgicos slo se lleva
a cabo cuando constituye una medida de proteccin para l, es decir, cuando no se puede garantizar su seguridad y/o la satisfaccin de las necesidades propias de su momento evolutivo si permanece con su familia. Algunas
de las circunstancias en las que se separan los hijos de sus padres son:
s #UANDOELNIOSUFREDAOSFSICOSOEMOCIONALESSEVEROSYLOSPADRES
o cuidadores no son capaces o no quieren protegerle, una vez que se
les ha prestado el apoyo necesario para ello.
s #UANDOELNIONOTIENECUBIERTASSUSNECESIDADESBSICASYSUSPADRES
o cuidadores no quieren o no son capaces de satisfacerlas, aunque se
les ofrezcan los medios necesarios para ello.

149

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s #UANDO EL NIO NO RECIBE LA SUPERVISIN MNIMAMENTE ADECUADA A


su momento evolutivo y los padres o cuidadores no quieren o no son
capaces de proporcionrsela, aunque se hayan ofrecido los apoyos
necesarios para ello.
s #UANDOEXISTEEVIDENCIADEQUEELMENORPUEDEDAARSEASMISMOY
los padres o cuidadores no toman las medidas oportunas para protegerle aunque se hayan ofrecido los apoyos necesarios para ello.
s #UANDOELNIOESTENSITUACINDERIESGODEDESPROTECCINANDESpus de habrseles prestado a sus padres o cuidadores los apoyos
necesarios.
La necesidad de la separacin paterno-filial y los riesgos que sta conlleva sobre todo para el menor de edad se estudian en cada caso tomando en consideracin la edad y caractersticas del nio, el comportamiento
de sus padres, la aceptacin o no de la intervencin sociocomunitaria y la
disponibilidad de recursos y servicios para mejorar su situacin familiar.
Una vez considerada necesaria la separacin familiar, la atencin residencial resulta el recurso ms adecuado slo para un determinado nmero de
situaciones valorando las circunstancias de cada caso y entendindola
como una medida transitoria hacia un contexto familiar (el suyo propio de
nuevo, uno de acogida, uno de adopcin).

3. ESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DEL SISTEMA


DE ATENCIN SOCIAL A LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA
EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL
El sistema de atencin e intervencin social hacia la infancia y adolescencia en riesgo y dificultad social est integrado en el Sistema pblico de
servicios sociales y conformado por el conjunto de servicios y prestaciones
de la Administracin general del Estado, de las Comunidades autnomas y
de las Corporaciones locales que tienen como propsito la promocin y el
desarrollo de todas las personas y grupos de la sociedad. Su objetivo se
centra en:
s -EJORARELBIENESTARSOCIALYLACALIDADDEVIDA
s 'ARANTIZARLACOBERTURADELASNECESIDADESSOCIALES

150

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s 'ARANTIZARELEJERCICIODELOSDERECHOS
s 0REVENIRYELIMINARLASCAUSASQUECONDUCENALAEXCLUSINYLAMARGInacin social.
En definitiva, la proteccin de los menores de edad comprende el conjunto de actuaciones y medidas de intervencin en situaciones de desproteccin tendentes a su reparacin, en el menor tiempo posible. Su finalidad
consiste en garantizar la integracin de los menores de edad en los grupos
naturales de convivencia de manera definitiva, segura, estable y en condiciones que posibiliten su participacin normalizada en la vida familiar,
social y cultural, as como su pleno desarrollo y autonoma personal.
Cualquier sistema de proteccin e intervencin social y comunitario
dirigido a la infancia tiene como referente la Convencin de los Derechos
del Nio, legislacin que lucha por el respeto a los derechos de los nios y
la promocin de la calidad de vida infantil en el marco de las polticas generales de bienestar social. Con la Constitucin espaola, sobre todo con sus
artculos 41, 139 y 149.1.1 se han ido definiendo y vertebrando a lo largo de
las dos ltimas dcadas las polticas sociales pblicas en las que la poblacin infantil constituye un sector clave.
Con el marco normativo de la Constitucin, de la Ley 7/1985 de 2 de
abril reguladora de las bases de rgimen local y de las leyes de servicios
sociales de las comunidades autnomas (como ya se ha indicado anteriormente) se ha configurado el Sistema pblico de Servicios sociales como un
conjunto de servicios y prestaciones de la Administracin General del Estado, de las Comunidades autnomas y de las corporaciones locales, de nivel
primario o comunitario y secundario.
Como todo Sistema pblico de proteccin, los Servicios sociales se
estructuran mediante un sistema de prestaciones, definido en base a un
contenido de mnimos homogneos que se definen en las Leyes de servicios
sociales y se desarrollan, fundamentalmente, mediante el Plan concertado
de prestaciones bsicas de los servicios sociales en corporaciones locales.
Este sistema de prestaciones se desdobla en dos niveles de atencin:
s 3ERVICIOS SOCIALES GENERALES O DE ATENCIN PRIMARIA %STOS SERVICIOS
son los que reciben los ciudadanos cuando se dirigen a los Centros de
Servicios sociales o Unidades de trabajo social de su Ayuntamiento.

151

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Estn dirigidos a toda la poblacin con independencia de sus caractersticas sociales o demogrficas. Son universales. Desde este nivel de
atencin se presta:
Informacin

Orientacin

Ayuda a domicilio

Alojamiento alternativo

Prevencin social

Insercin social

Fomento solidaridad

Cooperacin social

s 3ERVICIOSSOCIALESESPECIALIZADOSOSEGUNDONIVELDEATENCINDIRIGIDO
a los sectores concretos que marca la ley para dar respuesta a situaciones de gran complejidad en las que es necesaria una alta especializacin. Este nivel de atencin se presta, generalmente, desde el mbito
autonmico.
La atencin que se presta desde los Servicios sociales a los nios y
adolescentes parte de un concepto de proteccin que engloba la prevencin, la reparacin de situaciones de riego y la atencin en supuestos de
desamparo.
Para prevenir las situaciones de riesgo en la infancia es preciso facilitar
a los padres el apoyo y los servicios necesarios para asistir a sus hijos en
todo orden de cosas. Estos apoyos los prestan los Equipos multidisciplinares mediante intervenciones individuales, familiares, grupales o comunitarias. Adems de prestaciones econmicas se ofrecen servicios de ayuda a
domicilio, educacin familiar y de calle, orientacin psicolgica y jurdica,
mediacin familiar, alojamientos alternativos
Los Servicios sociales generales trabajan para que no se produzca una
situacin de desamparo, detectando y notificando las situaciones de desproteccin lo antes posible, dando una atencin inmediata, evaluando las situaciones y determinando en cada caso la situacin de riesgo o de desamparo.
En las situaciones en las que los menores de edad se encuentran desamparados y no es posible la permanencia del nio en su hogar, la entidad
pblica asume la tutela del nio hasta que las condiciones de la familia
biolgica varan y permiten, con seguridad, volver al nio al hogar.
La asuncin de la tutela implica la suspensin de la patria potestad y
evidentemente, el ejercicio de su guarda. La guarda tambin puede ser efec-

152

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

tuada, a peticin de los padres, de forma temporal sin perder, stos, la


patria potestad. En ambos casos la guarda se lleva a cabo mediante acogimiento familiar o residencial.

4. PROGRAMAS DE POLTICAS SOCIALES DIRIGIDOS


POBLACIONES EN RIESGO Y DIFICULTAD SOCIAL
4.1. Programa de Intervencin social integral para la erradicacin
de la pobreza
El programa de intervencin social integral para la erradicacin de la
pobreza persigue el objetivo general de actuar sobre el conjunto de carencias que presentan las personas que se encuentran en situacin de exclusin
social para facilitar su integracin. El programa incluye intervenciones en
zonas urbanas vulnerables y territorios con especiales dificultades de insercin social. En estas zonas desarrolla acciones de carcter integral que
incluyen las reas de:
Educacin

Formacin profesional

Fomento del empleo

Fomento de la salud

Accin Social

Alojamiento

Para llevar a cabo el programa se requiere la cooperacin y coordinacin de las instituciones implicadas as como la participacin activa de la
poblacin afectada para la que se ha diseado. Este programa se relaciona
con la Estrategia europea de lucha contra la pobreza definida en los Consejos de Lisboa y Niza. El Consejo europeo de Niza de diciembre de 2000,
partiendo de las orientaciones definidas por el Consejo de Lisboa y sobre la
base de la Comunicacin de la Comisin de junio, tambin del 2000 dio un
nuevo impulso al aspecto social y as aprob la Agenda social europea que
recoga, para los siguientes cinco aos las orientaciones estratgicas en
todos los mbitos de la poltica social.
Las medidas propuestas se agrupan entorno a cuatro grandes objetivos
en la lucha contra la pobreza y la exclusin social:
s 0RIMEROBJETIVOLUCHARPORELEMPLEOYELACCESOALOSRECURSOS

153

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s 3EGUNDOOBJETIVOFOMENTARELACCESOALEMPLEOPARALASPERSONASEN
situacin de riesgo o de exclusin a travs de dos acciones:
Fomento del acceso a todos los recursos, derechos, bienes y servicios.
Prevencin de los riesgos de exclusin.
s 4ERCEROBJETIVODISEARYEJERCITARACTUACIONESAFAVORDEGRUPOSESPEcficos de personas ms vulnerables.
s #UARTOOBJETIVOMOVILIZARATODOSLOSAGENTES

4.2. Proyectos de Intervencin social integral para la atencin,


prevencin de la marginacin e insercin del pueblo gitano
La comunidad gitana es la minora tnica y cultural ms importante de
Espaa sufriendo, parte de ella, una situacin clara de desigualdad y marginacin social respecto al resto de los ciudadanos. Su marginalidad se
manifiesta en las deficientes condiciones de vida y en la desigualdad de
acceso a los recursos sociales, fundamentalmente a la vivienda, educacin,
trabajo, salud y servicios sociales.
Con el objetivo de desarrollar polticas compensatorias hacia esta minora, el Parlamento espaol, en octubre de 1985 promovi una Proposicin
No de Ley sobre un Plan de intervencin con un crdito especfico.
El crdito se destin y destina a cofinanciar con las Comunidades autnomas proyectos de intervencin integral con comunidades gitanas para
mejorar sus condiciones de vida, facilitar su acceso a las redes de convivencia ciudadana, establecer cauces de participacin pblica y prevenir actitudes racistas preservando y fomentando el respeto hacia su cultura.
Los proyectos, coordinados desde los Servicios sociales, incluyen:
s !CTIVIDADESDEAPOYOYSEGUIMIENTODELAESCOLARIZACININFANTILGITANA
s %DUCACINPARALASALUD
s &ORMACINPARAELEMPLEO
s !POYOSOCIALALREALOJAMIENTOENVIVIENDASNORMALIZADAS

154

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

4.3. Programas experimentales sobre malos tratos


A partir de 1991, desde la Direccin General de Accin Social del Menor
y de la Familia se puso en marcha un Plan de Accin compuesto por una serie
de proyectos cuyo objetivo era disear estrategias fundamentales y eficaces
de prevencin e intervencin ante los malos tratos a la infancia. En este contexto se integra el Proyecto Programas experimentales sobre malos tratos.
Los criterios tcnicos bsicos que inspiran y fundamentan estos programas consisten en que se garantice, metodolgicamente, su carcter investigador, de tal manera que se puedan inferir conclusiones tcnicamente solventes sobre dos tipos de proyectos:
s 0REVENCINYDETECCINPRECOZDESITUACIONESDERIESGO
s 4RATAMIENTOANTESITUACIONESEVIDENTESDEMALOSTRATOS

4.4. Programas de atencin a familias desfavorecidas y en situacin


de riesgo
4.4.1. Programa Educacin familiar y atencin a familias
desfavorecidas y en situacin de riesgo
El objetivo del programa consiste en desplegar una intervencin social
individualizada de carcter integral en ncleos familiares que se encuentran
en situacin desfavorecida. Este programa abarca tres tipos de campos:
s 3OCIOEDUCATIVO
s !SISTENCIAL
s )NSERCINSOCIOLABORAL
4.4.2. Programa de Apoyo a familias monoparentales
El objetivo del programa consiste en dar apoyo a familias encabezadas
por un solo progenitor con hijos menores de 18 aos que se encuentren en
situacin de dificultad social y que no pueden cumplir sus funciones parentales o superar la situacin de dificultad en la que se encuentran.

155

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

4.4.3. Programa de Orientacin y/o mediacin familiar


El objetivo del programa consiste en atender problemticas relacionadas con la conflictividad familiar en casos de riesgo de ruptura de pareja o
en situaciones en las que la ruptura ya es un hecho. Su finalidad ltima se
encamina a prestar ayuda a los padres en la negociacin de su separacin.
Su mira se centra en evitar el efecto negativo que la separacin de los progenitores pueda causar en los hijos de la pareja que, todava, sean menores
de edad.

4.4.4. Programa de Apoyo a familias en cuyo seno se produce


violencia familiar
El objetivo del programa consiste en atender a familias con problemas
de violencia en su seno as como en realizar actuaciones de tipo preventivo
dirigidas a ncleos familiares determinados. Este programa se desarrolla
tanto desde los servicios sociales de naturaleza pblica como desde diferentes entidades colaboradoras sin nimo de lucro.

5. PLAN NACIONAL INTEGRAL DE APOYO A LA FAMILIA


Los objetivos de este plan pasan por:
s )NCREMENTARLACALIDADDEVIDADELASFAMILIAS
s &OMENTARLASOLIDARIDADINTERGENERACIONAL
s !POYARALAFAMILIACOMOGARANTEDELACOHESINSOCIAL
s 0RESTARAPOYOALASFAMILIASENSITUACINDERIESGOSOCIALYOTRASSITUAciones especiales.
Estos objetivos se concretan en las siguientes lneas estratgicas:
s 0OLTICAFISCALYDERENTAS
s -EJORADELASPRESTACIONESDELASEGURIDADSOCIALPORHIJOACARGO
s #ONCILIACINDELAVIDAFAMILIARYLABORALPOLTICADEVIVIENDAS

156

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s &AVORECERELACCESODELASFAMILIASALASNUEVASTECNOLOGAS
s 2EVISARELDERECHODEFAMILIA
s $ESARROLLODELOSERVICIOSDEORIENTACINYMEDIACINFAMILIAR
s !POYOALASFAMILIASENSITUACIONESESPECIALES
s &OMENTODELAPARTICIPACINSOCIALYACCESOALACULTURADELASFAMIlias.
s .UEVALEYDEPROTECCINALASFAMILIASNUMEROSAS

6. PROGRAMAS DE EJECUCIN DE MEDIDAS PARA MENORES


INFRACTORES
Con el fin de facilitar la ejecucin, en las Comunidades autnomas, de las medidas dictadas por los Jueces de menores se financian
programas dirigidos a ejecutar medidas alternativas al internamiento
dictadas por los jueces. El objetivo del programa se dirige en dos direcciones:
s , APRIMERADIRECCINSEFOCALIZAENLAFORMACINPERMANENTEMENte de los profesionales que trabajan en los distintos mbitos de
actuacin con menores infractores. Intenta reciclarles tanto en la
aplicacin eficaz de las medidas dictadas por los jueces de menores as como en una adecuada evaluacin y seguimiento de las
mismas.
s ,A SEGUNDA DIRECCIN DEL OBJETIVO SE CENTRA EN EL FOMENTO DE LAS
Escuelas-taller y en los planes de ocupacin e insercin laboral para
los menores que se encuentran en situacin de dificultad social. Algunos de estos planes para menores infractores los desarrollan diferentes
programas, un ejemplo de esos programas es el de ejecucin de medidas alternativas al internamiento dirigidas a la actuacin con jvenes
de 16 y 17 aos.
Estos programas conllevan una metodologa de evaluacin y seguimiento que permite analizar, a travs de distintos ndices como el de
reincidencia, entre otros, el grado de eficacia de las medidas.

157

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

7. PROYECTO POLTICAS INTEGRALES DE INFANCIA


Los objetivos de este proyecto pasan por:
s 0REVENIRLASCAUSASQUEPRODUCENLADESPROTECCININFANTIL
s )NTERVENIRENSITUACIONESDEDESPROTECCININFANTIL
s 0ROMOVER RECURSOS Y PROGRAMAS QUE ATAJEN LAS DIVERSAS SITUACIONES
que afectan a la infancia y a sus familias.
Los destinatarios de este proyecto son la poblacin infojuvenil vctimas de
una violacin real o potencial de sus derechos. Es decir, aquellos nios y jvenes que hayan sido privados de la atencin y cuidados necesarios para su normal desarrollo debido a una inadecuada atencin de sus padres o tutores.
Las actividades que se han llevado a cabo desde este proyecto han consistido en desarrollar:
s /TROSPROYECTOSDEMEDIACINFAMILIAR
s .UEVOS PROYECTOS DE INVESTIGACIN SOBRE LA SITUACIN ESCOLAR DE LOS
menores en acogimiento familiar.
s !CCIONESCONCRETASDEMEDIACINFAMILIAR
s 4ERAPIAFAMILIAR
s !SESORAJURDICA
s #ENTRODEDAPRELABORAL
s "UZNDELAINFANCIA
s #AMPAADEPREVENCINDEABUSOSSEXUALESAMENORES
s 0ISOPARAMADRESSOLAS
s !CTIVIDADESDEFORMACIN

8. PROYECTO DE LA CRUZ ROJA: INFANCIA Y JVENES


EN DIFICULTAD SOCIAL
Los objetivos de este proyecto se focalizan en:
s 0REVENIRYPROMOVERLACALIDADDEVIDAINFANTIL

158

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s !TENDERALAPRIMERAINFANCIA
s !TENDERANIOSENSITUACINDEDESAMPAROPROTEGIDOSDESDELA!DMInistracin.
s !TENDER A NIOS Y FAMILIAS DESFAVORECIDAS Y EN SITUACIN DE RIESGO
social.
s !TENDERSOCIOEDUCATIVAMENTEALAINFANCIAENCONFLICTOSOCIAL
Los criterios que han dirigido este trabajo con los nios y los jvenes en
dificultad social han sido:
El inters superior del nio

La globalidad de la accin

La integralidad de la accin

La socializacin del nio

El marco comunitario

La participacin

La racionalidad

El enfoque de gnero

La individualizacin

La interculturalidad

Las principales actividades que este programa ha realizado han sido:


s )NTERVENCIONESCONNIOSHOSPITALIZADOS
s !TENCINDOMICILIARIAAENFERMOS
s 'UARDERASDEAAOS
s !COGIMIENTORESIDENCIALYFAMILIAR
s !TENCINENCENTROSABIERTOSANIOSYASUSFAMILIASENDIFICULTAD
s )NTERVENCIN CON MENORES INFRACTORES COMO GESTIN DE UNIDADES DE
intervencin socioeducativa en medio abierto y ejecucin de medidas
judiciales de menores infractores.

8.1. Programa de la Cruz Roja: Menores extranjeros no acompaados


Este programa pretende proteger a los extranjeros menores de edad que
han emigrado solos (MENAS). Se financia a travs de convenios administrativos, convenios locales, asignaciones provenientes del IRPF de los contribuyentes y fondos propios.

159

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

El tipo de recurso que ofrece es muy amplio y puede tomar cualquiera


de las siguientes manifestaciones:
Primera acogida

Residencia

Pisos tutelados

Centro de soporte educativo

Atencin nocturna

Intervencin socioeducativa

Hogar materno infantil (0/6)

Mini residencias

Piso de emancipacin

9. PROGRAMA CIUDADES AMIGAS DE LA INFANCIA


Los objetivos que persigue este programa son:
s 0ROMOVER LA APLICACIN DE LOS $ERECHOS DE LA INFANCIA EN EL MBITO
local.
s #REAR UNA COMUNIDAD INTERCONECTADA CON UN INTERS COMN LA PROmocin de los Derechos de la Infancia.
Para conseguir estos objetivos, las ciudades implicadas en l, han
entregado documentacin tanto sobre infancia como sobre el municipio
donde se iba a desarrollar el programa. Igualmente han informado a la
ciudadana sobre posibles formas de promover los derechos de la infancia
en el mbito local. Como tercera medida se han diseado herramientas
para entrar en contacto con tcnicos de servicios sociales de otros municipios. Otra medida ha consistido en dar la voz a la infancia a travs de
herramientas on-line.
Como fruto del trabajo se ha presentado en sociedad la realidad caracterstica de la infancia del barrio.

10. PROGRAMA DE APOYO Y RESPIRO FAMILIAR


Los objetivos de este proyecto pasan por intentar mejorar la calidad de
vida de las personas con retraso mental y la de sus familias cuidadoras.
Para conseguir este objetivo, el programa, desarrolla acciones de informacin, formacin, apoyo y alivio a las familias.
Su filosofa de base defiende que hay que prevenir las dificultades sociales en este tipo de estructuras familiares para crear condiciones y actitudes

160

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

positivas hacia estas poblaciones desfavorecidas. Las principales actividades de esta accin se centran en el apoyo familiar a travs de:
s 'RUPOSDEFORMACINDIRIGIDOSAPADRESYHERMANOS
s #REACINDEEQUIPOSDEAYUDAMUTUAYDEAPOYOFAMILIARENELMEDIA
rural.
s 3ERVICIOSDEAPOYOAPADRESNUEVOS
s #ELEBRACINDEJORNADASAUTONMICASDEFAMILIAS
s #URSOSDEFORMACINSOBREATENCINYORIENTACINALASFAMILIASDIRIGIdos a profesionales de las asociaciones.
s #URSOSDEFORMACINPARAFAMILIARESQUEVANACOLABORARENLOSSERVIcios de apoyo a padres nuevos.
s !CCIONESDERESPIROFAMILIARLOSFINESDESEMANAOENESTANCIASCORTAS
s 3ERVICIODEAPOYOSPUNTUALES
s %MERGENCIAS
s 2ESPIRODIURNO

11. PROGRAMA DE LA FUNDACIN ANAR: UN TECHO SOLO, NO


ES UN HOGAR
Los objetivos que persigue este programa son:
s %NCAUZARLAVIDADELOSNIOSENUNENTORNOADECUADO
s !TENDERCONFIDENCIALYEFICAZMENTEALOSNIOSYJVENESQUELLAMANAL
telfono del menor.
Con la consecucin de estos objetivos se pretende ofrecer al menor de
edad un techo en el que encuentre educadores, amigos, hermanos, alimentos, ropa, atencin mdica, instruccin, formacin moral, distracciones,
vacaciones. En todos los casos el menor de edad no ha de ser separado de
su familia natural. Cuando las situaciones de su entorno no obliguen a
separarlo de su familia, desde el telfono del menor se pretender dar una
atencin profesional y un asesoramiento jurdico al menor usuario.

161

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

CONCLUSIONES
La sociedad espaola, a travs de los servicios sociales, organizaciones
no gubernamentales y entidades privadas de distinto signo tratan de cubrir
las necesidades que puedan llevar a cada una de las personas a una situacin de riesgo social y comunitario.
En este captulo se ha hecho un especial hincapi en las realidades que
rodean a la infancia, juventud y familia. El resto de los colectivos en riesgo
y dificultad social no se han obviado, simplemente, no se han considerado
contenido de este captulo por dos motivos.
s 0RIMER MOTIVO POR REQUERIR UNA INTERVENCIN PROFESIONALIZADA QUE
sobrepasa los objetivos de este captulo.
s 3EGUNDO MOTIVO NO CONSTITUIR EL MBITO DE LA ACTIVIDAD PROFESIONAL
natural del profesor de Enseanza Secundaria, poblacin a la que, en
prinicipio, se dirige este proceso formativo.

BIBLIOGRAFA
CABRERA, P. y OTROS. (2002): Un techo y un futuro: buenas prcticas en la intervencin
social con personas sin hogar (Barcelona: Icaria).
CDIGO CIVIL. Captulo III Del registro general de ausentes. Ttulo IX De la incapacitacin. Artculo 201 en (http://www.jhbayo.com/abogado/framecc.htm).
Captulo V De la adopcin y otras formas de proteccin de menores. Ttulo VII De
las relaciones paternofiliales. Artculo 172.2 en (http://www.jhbayo.com/abogado/framecc.htm).
CRUZ ROJA ESPAOLA (2002): Infancia en dificultad social; marco conceptual y respuesta institucional (Madrid: Cruz Roja Espaola).
DECLARACIN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS en http://www.un.org/es/documents/udhr/.
LEBRERO, M. P. y QUICIOS, M. del P. (2005): Atencin a la infancia en riesgo y dificultad social (Madrid: Ramn Areces).

162

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

LEY ORGNICA 1/1996, DE 15 DE ENERO, DE PROTECCION JURIDICA DEL MENOR, DE MODIFICACION PARCIAL DEL CODIGO CIVIL Y DE LA LEY DE ENJUICIAMIENTO CIVIL. B.O. E. 15 de
17/1/1996.
LORCA, J. y HOYOS, J. y HOYOS, V. (1999): Cdigo penal y minora de edad (Oviedo,
Servicio central de publicaciones del Principado de Asturias).
MORENO, L. (2002): Ciudadanos precarios: la ltima red de proteccin social (Barcelona: Ariel).
NORMATIVA LEGAL AUTONMICA http://www.mir.es/SGACAVT/asociaciones/normativa/
comunidadesautonomas.html.

163

TEMA 7
COMPETENCIAS Y PROFESIONALIZACIN.
INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO EN EQUIPO
Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz

RESUMEN: Las sociedades occidentales transitan hacia sistemas de produccin basados


en el conocimiento donde el peso se sita en competencias ms que en cualicaciones especcas. El perl profesional ayuda a precisar las competencias con las que debe contar cada
trabajador y cada competencia debe ser denida en funcin de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para llevarla a cabo.
Para el perl del profesional de la intervencin sociocomunitaria pueden ser denidas
una serie de competencias, tanto genricas como especcas. No deben contemplarse como
un listado cerrado sino como entramado desde el cual el trabajador/a puede desarrollar su
labor a la vez que ir evolucionando y creciendo tanto personal como profesionalmente.
En este contexto es especialmente signicativa la necesidad de mantener una perspectiva interdisciplinaria que ayude a abordar las situaciones complejas que se dan en nuestras
sociedades y ante las que la intervencin sociocomunitaria tiene un papel de gran relevancia.
Este trabajo se desarrolla principalmente en equipo por lo que los profesionales deben estar
capacitados y preparados para ello.
PALABRAS CLAVE: competencias, perl profesional, interdisciplinariedad, trabajo en equipo

1. EVOLUCIN DE LA SOCIEDAD Y DE LAS PROFESIONES


Las profesiones no son, en el momento histrico en el que nos encontramos, posiciones cerradas y estticas. Algunas ocupaciones van desapareciendo, surgen nuevas y la mayora va ajustando sus tareas y competencias a los
nuevos requerimientos sociales y laborales. El trabajo actual ha ganado en
abstraccin; las tecnologas de la informacin y la comunicacin han introducido cambios profundos las tareas de muchas ocupaciones. La interconexin permanente a travs de estas nuevas tecnologas ha provocado que los
mercados dejen de ser locales para pasar a ser globales. Adems, como afirma Rifkin (2000: 49) el carcter fsico de la economa se ha reducido si la
era industrial se caracterizaba por la acumulacin de capital y de propiedad
fsica, en la nueva era lo estimable son las formas intangibles de poder que
se presentan en paquetes de informacin y en activos intelectuales.

165

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

La historia del trabajo no se caracteriza por etapas definidas sino que,


durante largos periodos de tiempo, aparecen tendencias nuevas que conviven con los modos tradicionales de produccin. La volatilidad del empleo
hace que un trabajador pase por distintos puestos y empresas a lo largo de
su vida laboral, e incluso, al desempeo alternativo de actividades en distintos sectores y con mayor y menor responsabilidad. Existe, adems, una
elevada movilidad profesional lo que provoca, facilita y promueve una
necesaria formacin continua y permanente. La evolucin exige la capacidad de adaptarse a situaciones desconocidas; las tareas de cada puesto no
estn cerradas de antemano sino que el trabajador debe estar preparado y
dispuesto para hacer frente a un variado nmero de situaciones nuevas de
manera satisfactoria.
Las sociedades occidentales transitan hacia sistemas de produccin
basados en el conocimiento donde el peso se sita en las competencias ms
que en cualificaciones especficas para ocupaciones determinadas. La evolucin para Pastre (2004) es clara: se ha producido una rpida transicin
desde la necesidad de saber ejecutar acciones ms o menos complejas a
tener una comprensin suficiente del entorno y tambin de los conocimientos necesarios para resolver problemas y aplicar procedimientos. Es decir,
comprender qu se hace y por qu.
En este contexto, el concepto de competencia ha ido evolucionando en
el mercado laboral y se ha incorporado al lenguaje educativo. Como afirma
Barnett (2001: 105), los nuevos vocabularios no caen del cielo, sino que
surgen orgnicamente de las actividades colectivas y las reflejan. Los cambios en el mundo laboral y empresarial han planteado la necesidad de que
se produzcan, igualmente, modificaciones en el plano educativo. Este enfoque vinculado al proceso de Bolonia hace que, como afirma Yaiz (2006: 20)
la planificacin tenga como referencia el aprendizaje deseado y organice
los elementos necesarios para adquirir las competencias que conforman un
perfil previamente establecido. Estos perfiles profesionales deben facilitar
la definicin de las competencias, tanto genricas como especficas, que
facilitan la labor excelente en las tareas y mbitos prescritos, pero tambin
en contextos complejos e inciertos.
Aunque el concepto de competencias puede ser operativizado como el
logro de unos resultados definidos, observables y evaluables, es un concepto mucho ms complejo y supone la existencia de un proceso continuo de

166

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

aprendizaje que no finaliza al trmino del periodo acadmico sino que contina vivo, enriquecindose a lo largo de toda la vida, siendo artfice del
desarrollo personal y profesional.

2. PERFIL PROFESIONAL Y COMPETENCIAS


La necesidad de profesionales competentes es una exigencia de nuestras
sociedades. La competencia profesional se compone para Echeverra (2001)
de cuatro componentes bsicos:
s 3ABERTCNICO
s 3ABERMETODOLGICOOSABERHACER
s 3ABERESTARYPARTICIPAR
s 3ABERPERSONALOSABERSER
Por lo tanto, estamos hablando de que el profesional debe contar con
unos conocimientos sobre su mbito profesional, tanto tericos como prcticos. A la vez, debe saber aplicar esos conocimientos de manera contextualizada para enfrentar las distintas situaciones de manera exitosa. Entre
otras cuestiones, debe tener un conocimiento claro de su profesin, sus
propias capacidades, los recursos externos disponibles, debe asumir responsabilidades y tomar decisiones. Este profesional debe hacer frente a
condiciones variadas y cambiantes y necesita una formacin que le facilite
la puesta en prctica de competencias en el nivel adecuado de desempeo.
Existen profesiones tradicionales que han ido adaptndose a las nuevas
situaciones y modificando sus tareas y mbitos de actuacin. Otras, por el
contrario, surgen a raz de esos nuevos escenarios y necesidades que plantea la sociedad. En este caso, la creacin de un perfil profesional es un paso
importante en la tarea de definir una profesin, su espacio y lmites dentro
del entramado laboral. Se trata de ir ms all de un mero establecimiento
de fronteras y caminar hacia el asentamiento de las bases para la consolidacin de un espacio propio con un discurso terico slido. La profesionalizacin se apoya en la acumulacin de experiencia y, tambin, en el avance
de la investigacin y el estudio sobre el abordaje de las tareas, competencias
y problemas habituales. Este trabajo facilita el crecimiento profesional y
por extensin aumenta el rigor y calidad de las intervenciones.

167

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Por perfil profesional nos referimos a las coordenadas que definen una
determinada ocupacin. Recoge las principales tareas, funciones as como
los posibles contextos en los que habitualmente pueden desempearse. El
perfil profesional resulta de inters no slo por que ayuda a conocer las
funciones y tareas de una determinada identidad profesional sino tambin
su nivel de dificultad, lo que permite encuadrarlo dentro del Marco Europeo de Cualificaciones (EQF). Existen distintos niveles de competencia,
segn la complejidad de los recursos que necesiten movilizar y la dificultad
de los problemas a los que tenga que hacer frente el individuo. El EQF se
configura en el esquema que nos ayuda y orienta a la hora de establecer la
complejidad de las competencias.
El ncleo del EQF est constituido por ocho niveles de referencia definidos por los resultados de aprendizaje susceptibles de vincularse con las
cualificaciones y los marcos de cualificaciones en Europa. Estos niveles
estn directamente relacionados con las diferentes etapas e itinerarios educativos, aunque es posible el paso de un nivel a otro a travs del reconocimiento de cualificaciones. Cada etapa (educacin obligatoria, bachillerato,
formacin profesional de grado medio y superior y universitaria) debe disear sus programas para obtener los resultados de aprendizaje que se expresan en el EQF.
En los niveles de desempeo ms elevados, como es el del profesional
de la intervencin sociocomunitaria, las situaciones son nuevas y requieren resolver problemas que implican numerosos factores que interactan
en contextos complejos e impredecibles (Comisin Europea, 2005). Es
decir, se deber aplicar una amplia gama de conocimientos tericos y tcnicos en una gran variedad de contextos con autonoma. Adems, es
imprescindible considerar la responsabilidad tica y social en cuanto que
valores del desempeo profesional.
Como ejemplo de perfil profesional, podemos tomar el que ha definido
para el educador/a social la Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED):
El/la educador y educadora social es un/a profesional que realiza una
intervencin socioeducativa con personas y en sus contextos, con el fin de
que logren un desarrollo personal y social pleno, y participen, de modo
responsable, en los diferentes mbitos sociales y comunitarios. Desempea
con otros profesionales una funcin de intervencin social y educativa.

168

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

El perfil ayuda a precisar las competencias con las que debe contar cada
profesional. Cada competencia debe ser definida en funcin de los conocimientos habilidades y actitudes necesarias para llevarla a cabo. Y stos
deben ser integrados en un programa educativo completo e integral que
vaya ms all de la instrumentalidad de la enseanza profesional.
En este sentido se deben contemplar las competencias genricas, aquellas que, con el nivel adecuado para el nivel formativo en el que se incluya
el programa, trabajen conocimientos, habilidades, destrezas, etc. valiosas
en distintos mbitos, profesionales o no. Igualmente, deben contar con las
competencias especficas, aquellas que son propias de los estudios determinados en los que se inscriba en programa.
Las competencias (genricas y especficas) deben ser trabajadas teniendo en mente la globalidad del programa y del profesional que se quiere
formar, ya que stas, rara vez se pondrn en marcha de manera individualizada sino en combinacin, segn las necesidades del contexto.
En los ltimos aos el trmino competencia ha tomado protagonismo
en el debate educativo. Se trata de un trmino con amplia tradicin en contextos laborales en los cuales, sin existir una unvoca definicin, se puede
encontrar un entendimiento general sobre los comportamientos que se califican de competentes y los que no.
En el campo educativo, el trmino competencia no ha encontrado un
apoyo unnime. El debate en torno al concepto se ha avivado debido a que
en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior las competencias
adquieren un protagonismo incuestionable. Algunas posiciones a favor de
la formacin basada en competencias argumentan que constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formacin
humana integral, como condicin esencial de todo proyecto pedaggico.
Integra la teora con la prctica en las diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos, y entre stos y los procesos
laborales y de convivencia a la vez que fomenta el aprendizaje autnomo
(Tobn, 2006).
El concepto de competencias se ha ido consolidando tanto en el mbito
laboral como en el educativo donde se han ido definiendo distintos tipos
(bsicas, clave, genricas, especficas, etc.). En general, las muchas y variadas definiciones existentes establecen unos mrgenes imprecisos entre los

169

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

cuales se mueve el concepto de competencia. El mundo de la empresa se


inclina ms hacia las aptitudes y las capacidades, mientras que la pedagoga tiende a referirse a capacidades, actitudes o habilidades.
Podemos encontrar unos elementos o notas caractersticas que pueden
ser definitorios de lo que se entiende por competencia. Destacamos los
siguientes:
s ,ACOMPETENCIANOESUNELEMENTO NILAMERAADICCINDEVARIOS
s ,ACOMPETENCIANECESITAELCONTEXTO.OSEPUEDEHABLARDECOMPETENcia descontextualizada.
s %SFLEXIBLEALDEPENDERDELCONTEXTO YDINMICAALREORIENTARSEANTE
situaciones novedosas).
s )MPLICAUNRECONOCIMIENTOEXTERNO YASEAMEDIANTEESTNDARESUOTRO
sistema.
s , A COMPETENCIA NO ES INNATA SE APRENDE A SER COMPETENTE AUNque alguno de los elementos que le son necesarios s pueden exigir
una predisposicin (el talento, por ejemplo, o determinadas cualidades como la paciencia o la intuicin). El proceso de aprendizaje
se desarrolla a travs de acciones formativas y/o en el puesto de
trabajo.
s 0RECISAAUTONOMAYRESPONSABILIDAD
s $EBESEREVALUABLEOCOMPARABLE
s 4IENEUNREFERENTESOCIAL ALBASARSEENELRECONOCIMIENTODESUXITO
y utilidad.
Recogiendo estas coordenadas, entendemos por competencia la interrelacin de elementos y recursos (conocimientos, habilidades, actitudes, valores y tcnicas) que realiza el individuo para ofrecer una respuesta adecuada
ante una situacin planteada por el contexto. Implica un acto inicial de
reconocimiento, la toma de decisin y la posible accin.
Las competencias son un fenmeno complejo, al intervenir distintos
elementos que se interrelacionan, y multidimensional ya que en el estn
presentes componentes cognitivos, fsicos, sociales, culturales, etc. Al tratar
el tema de las competencias no podemos hacerlo en abstracto. Debemos

170

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

tener en cuenta que el desempeo excelente solo se consigue mediante la


correcta combinacin de todos los elementos mencionados de manera contextualizada. La competencia adquiere sentido como una relacin dialctica del individuo con el entorno. Los elementos que interactan son adquiridos por el individuo a travs de la educacin pero tambin en la familia,
en la calle y en las distintas esferas de su vida. El conjunto de conocimientos y creencias, el mapa mental en el que se mueve un individuo, se forma
a travs del aprendizaje formal, no formal e informal; y tambin a travs de
sus experiencias.
Los conocimientos, las actitudes, los valores, los sentimientos son
parte de esta unidad compleja que es el individuo. Pueden ser analizados de manera independiente, pero sin olvidar que se trata de un todo
inseparable e indisociable. Ninguno de ellos, por s slo puede explicar
al ser humano, ni un determinado comportamiento puntual. En este
sentido, podemos considerar que todos estos elementos que se encuentran en el sujeto emergen en forma de competencia cuando una situacin externa le interpela a la accin. Igualmente, los resultados de sus
actuaciones pueden influir directamente en su aprendizaje y pueden
modificar los mapas mentales del sujeto, afectando de manera directa
a su comportamiento futuro. As, el individuo, siguiendo a Le Boterf,
es el constructor de sus competencias, realiza con competencia unas
actividades combinando y movilizando un equipamiento doble de
recursos: recursos incorporados y unas redes de recursos de su entorno (Le Boterf, 2001: 42).
El ser humano recibe y procesa, a lo largo de su vida, gran cantidad
de informacin. A travs de los sentidos recibe estmulos e informaciones, algunos de los cuales le interpelan directamente y a los que, en
muchos casos debe dar una respuesta razonada. En ella interviene el
pensamiento, la racionalidad, elementos intangibles como los conocimientos, los valores, las estructuras de pensamiento, pautas culturales,
etc. Como afirma Morin (2001: 64) No hay cultura sin cerebro humano
(aparato biolgico dotado de habilidades para actuar, percibir, saber y
aprender), y no hay mente (mind), es decir, capacidad de conciencia y
pensamiento sin cultura.
El mismo hecho de ejercer una competencia supone un aprendizaje de
los elementos que la componen. El conocimiento que hace posible la accin

171

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

se nutre de ella para modificar su estructura y valores, creando un valioso


acervo terico/prctico. El propio proceso por el que emerge la competencia y se convierte en acto consciente e intencionado, genera un nuevo conocimiento que se inserta en el sistema existente, reforzndolo o creando una
disonancia que obliga a reorganizar el sistema.
El flujo de conocimiento es bidireccional y afecta tanto al sistema sobre
el que el individuo acta (y al que, en el fondo, el individuo tambin pertenece) como al propio individuo, ya que la emergencia, antes tiene la cualidad, propia de los sistemas, de retroactuar.
El trmino competencia, tal y como lo entendemos en el marco del pensamiento complejo, rechaza la tradicional separacin entre lo cognitivo y lo
no cognitivo. Desde este punto de vista, las competencias exigen una visin
global del ser humano como un todo indivisible, y por tanto la educacin
en competencias debe ser una educacin global, con una visin sistmica e
integradora.

3. COMPETENCIAS PARA LA INTERVENCIN


SOCIOCOMUNITARIA
La intervencin sociocomunitaria tiene una complejidad muy elevada.
Anteriormente comentbamos la necesidad de que los profesionales en
general deben estar capacitados y preparados para ejercer sus tareas y funciones en entornos cambiantes. Especialmente, los profesionales de la
intervencin sociocomunitaria deben poder realizar su trabajo en entornos
con un alto grado de incertidumbre. Es por ello que deben contar con
amplio abanico de competencias, tanto genricas como especficas, que les
permita hacer frente a la complejidad y a la incertidumbre desde la profesionalidad. Adems, entre sus competencias deben estar incluidas aquellas
que favorezcan un reconocimiento del alcance tico y deontolgico de su
quehacer profesional.
La Facultad de Educacin de la UNED ha definido una serie de competencias genricas para los estudiantes. Son las que se muestran en el
siguiente cuadro:

172

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Tabla 1. Competencias especficas definidas por la Facultad de Educacin de la UNED


Gestionar y planificar la actividad profesional.
Iniciativa y motivacin. Planificacin y organizacin. Manejo adecuado del tiempo.
Desarrollar procesos cognitivos superiores.
Anlisis y Sntesis. Aplicacin de los conocimientos a la prctica. Resolucin de
problemas en entornos nuevos o poco conocidos. Pensamiento creativo.
Razonamiento crtico. Toma de decisiones. Aprendizaje a partir de la prctica.
Elaboracin de teora a partir de la prctica. Valoracin fundamentada.
Gestionar procesos de mejora, calidad e innovacin.
Seguimiento, monitorizacin y evaluacin del trabajo propio o de otros. Aplicacin
de medidas de mejora. Innovacin.
Comunicarse de forma oral y escrita en todas las dimensiones de su actividad
profesional con todo tipo de interlocutores.
Comunicacin y expresin escrita. Comunicacin y expresin oral. Comunicacin y
expresin en otras lenguas. Comunicacin y expresin matemtica, cientfica y
tecnolgica.
Utilizar de forma eficaz y sostenible las herramientas y recursos de la sociedad
del conocimiento.
Uso de las TIC. Bsqueda de informacin relevante. Gestin y organizacin de la
informacin. Recoleccin de datos, el manejo de bases de datos y su presentacin.
Evaluacin de la informacin. Seleccin y transformacin de la informacin.
Trabajar en equipo.
Coordinarse con el trabajo de otros. Negociar de forma eficaz. La mediacin y
resolucin de conflictos. Coordinar grupos de trabajo. Liderazgo. Desarrollo de la
empata. Compatibilizacin de los intereses personales con los grupales.
Desarrollar actitudes ticas de acuerdo con los principios deontolgicos y el
compromiso social
Compromiso tico. tica profesional. Compromiso social. Aplicacin y desarrollo
del marco jurdico propio del rea profesional.
s 0ROMOVERACTITUDESACORDESALOSDERECHOSHUMANOSYLOSPRINCIPIOSDEMOCRTICOS

173

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Estas competencias estarn presentes de manera ms o menos evidente


en todas las actividades profesionales de la intervencin sociocomunitaria.
Respecto a las especficas, podemos agruparlas en torno a algunos importantes focos de atencin:
Tabla 2. Focos de atencin de la intervencin
sociocomuntiaria y competencias asociadas
Calidad de vida de la
comunidad

Identicar y diagnosticar situaciones complejas que


fundamenten el desarrollo de intervenciones
Disear planes, programas, proyectos y actividades
de intervencin en diversos contextos.
Promover procesos de dinamizacin cultural y
social.
Mediar en situaciones de riesgo y conicto.

Integracin de excluidos y
grupos es riesgo de exclusin.

Disear planes, programas, proyectos y actividades


de intervencin en diversos contextos.
Promover procesos de dinamizacin cultural y social
Aplicar metodologas especcas para la intervencin
con distintos colectivos.
Elaborar y gestionar medios y recursos para la
intervencin sociocomunitaria.

Procesos de participacin,
compromiso y toma de
decisiones en y por la
comunidad.

Promover procesos de dinamizacin cultural y social


Elaborar y gestionar medios y recursos para la
intervencin sociocomunitaria.
Aplicar metodologas especcas para la intervencin
con distintos colectivos.

Sentimientos de identidad y
pertenencia a la comunidad.

Disear planes, programas, proyectos y actividades


de intervencin en diversos contextos.
Disear y desarrollar procesos de participacin
social y desarrollo comunitario
Promover procesos de dinamizacin cultural y social
Aplicar metodologas especcas para la intervencin
con distintos colectivos.

174

INTERVENCIN

Fortalecimiento de redes
sociales y asociaciones.

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

Identificar y diagnosticar situaciones complejas que


fundamenten el desarrollo de intervenciones
Disear planes, programas, proyectos y actividades
de intervencin en diversos contextos.
Disear y desarrollar procesos de participacin
social y desarrollo comunitario
Elaborar y gestionar medios y recursos para la
intervencin socioeducativa
Promover procesos de dinamizacin cultural y
social

Por otro lado, no podemos olvidar que existen competencias que siendo
menos evidentes en los procesos de intervencin, facilitan y enriquecen la
labor profesional. Entre ellas destacamos las siguientes:

Tabla 3. Competencias asociadas a la intervencin sociocomunitaria


Disear e implementar procesos de evaluacin de programas, agentes, mbitos y
estrategias de intervencin
Elaborar e interpretar informes tcnicos, de investigacin y evaluacin sobre acciones,
procesos y resultados.
Realizar estudios prospectivos y evaluativos sobre caractersticas, necesidades y
demandas.

La intervencin sociocomunitaria busca desarrollar actuaciones para


prevenir problemas o ayudar a solucionar los ya existentes, mejorando la
calidad de vida y facilitando la autonoma de las comunidades. En este
sentido, las competencias mencionadas si bien se presentan bajo la divisin genricas y especficas y en forma de listados, deben ser observadas
con una amplia visin de conjunto y de manera interrelacionada, ya que
para que la actividad del profesional sea verdaderamente exitosa debe ser
el resultado de la combinacin adecuada de competencias genricas y
especficas.

175

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

4. INTERDISCIPLINARIEDAD Y TRABAJO EN EQUIPO


En el campo de la intervencin sociocomunitaria hay dos cuestiones
que son realmente significativas para el desarrollo profesional: la interdisciplinariedad y el trabajo en equipo.

4.1. Interdisciplinariedad
La cada vez mayor especializacin de los profesionales facilita el conocimiento profundo de una determinada rea profesional y el desconocimiento de otras aunque se encuentren relativamente cercanas. Ciertas
tareas o estudios que pueden requerir unos conocimientos o tcnicas de
distintas reas son inaccesibles desde un punto de vista disciplinar. Los
problemas esenciales nunca se encuentran circunscritos a una nica rea
de conocimiento y, por lo tanto, para trabajar sobre ellos es conveniente
integrar distintas miradas.
La interdisciplinariedad reconoce la naturaleza compleja de los contextos y la necesidad de integrar teoras, mtodos, tcnicas, etc., de diferentes
disciplinas. Para Piaget (1990), existen distintas dimensiones de la integracin disciplinar en funcin de su complejidad:
s Multidisciplinariedad: Los conocimientos y tcnicas de distintas disciplinas se suman para alcanzar un determinado fin. Se trata del nivel
ms bajo de integracin.
s Interdisciplinariedad: Supone un segundo nivel de integracin en el
cual las disciplinas ms que sumar conocimientos y tcnicas cooperan entre ellas. Se llega a un nivel de colaboracin y enriquecimiento
mutuo en el cual las fronteras disciplinarias dejan de ser rgidas y se
vuelven permeables.
s Transdisciplinariedad: Constituye el nivel ms complejo de integracin disciplinar. A travs de ella se construyen un sistema comn a un
grupo de disciplinas eliminado las fronteras existentes entre ellas.
Para Posada (2004) el trabajo interdisciplinar necesita:
s 4RABAJARENEQUIPO

176

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

s %STABLECERCRITERIOSPARALAINTEGRACIN
s $ESARROLLARTORMENTASDEIDEASPARASELECCIONARYPRECISARLOSCONCEPtos, temas, disciplinas, prcticas y competencias a integrar.
s %STABLECERLOSTIPOSDERELACIONESENTRELASDISCIPLINAS
s $ETERMINARLOSTIEMPOSPARADESARROLLARLOSTEMAS PROBLEMAS ETC
s %VALUARCONTINUAYFORMATIVAMENTEELPROCESODEINTEGRACINDISCIPLINAR
s 2ECOLECTAR TODA LA INFORMACIN POSIBLE SOBRE EXPERIENCIAS EN ESTE
campo.

Multidisciplinariedad

Interdisciplinariedad

Transdisciplinariedad

Grfico 1. Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdiciplinareidad

Por su parte Cullen, citado por Novo (2002: 145), afirma que la compleja actitud que permite desde la diferencia abrirse a la integracin, es
decir, desde la identidad disciplinar que siempre es un recorte en el
universo del saber a la actitud dialogante, capaz de reconocer otros
puntos de vista disciplinares y la necesidad de complementariedad en
funcin de reconstruir una visin ms totalizante y ms integrada se
define como disponibilidad interdisciplinar. Esta disponibilidad est
en relacin directa con el enfoque sistmico que, como seala la misma
autora (2002: 106) abarca un conjunto de conceptos, isomorfismos,
modelos y leyes formales relativos a los comportamientos de los sistemas complejos.

177

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Desde esta visin se considera los sistemas o las problemticas en su


totalidad, teniendo en cuenta sus componentes pero sin menospreciar las
dinmicas y las relaciones que se establecen entre ellos. Igualmente se contemplan como fundamentales las relaciones e intercambios que se producen con el entorno. Esta visin es fundamental para trabajar la intervencin
sociocomunitaria.
La interdisciplinariedad permite superar los efectos negativos de la
hiperespecializacin que segn Morin (2001, 50) consiste en una especializacin encerrada en s misma que no permite su integracin en una problemtica global o una concepcin de conjunto del objeto, del que tan slo
considera un aspecto o parte.
La interdisciplinariedad constituye por tanto una necesidad inherente a
la intervencin sociocomunitaria que permite responder a contextos complejos con respuestas que integran distintas miradas y contemplan diferentes enfoques y tcnicas de actuacin.

4.2. Trabajo en equipo


La necesaria interdisciplinariedad en el desarrollo de la intervencin
sociocomunitaria obliga a organizar el trabajo en torno a equipos pluridisciplinares. Esto implica una mayor riqueza respecto a los resultados de
trabajo aunque supone un mayor esfuerzo al poner sobre la mesa distintos
leguajes, modos de hacer y puntos de vista.
El trabajo en equipo es una forma coordinada de actividad en la que se
busca, a travs de las aportaciones de sus distintos componentes, alcanzar
un determinado fin. La bsqueda de objetivos comunes es lo que da sentido
al trabajo en equipo.
El trabajo en equipo se sustenta en su capacidad para producir sinergias
positivas. Esto conduce a que el resultado obtenido pueda ser mejor de lo
que hubiera sido la suma de los trabajos individuales de cada una de las
partes. El grupo que se encarga de realizar un trabajo en equipo podemos
tratarlo como un sistema en el que el todo es ms que la suma de las partes
y en las que los resultados van apareciendo en forma de emergencias (las
emergencias son propiedades que no se encuentran en las partes pero que

178

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

aparecen con la interaccin de las mismas). Los distintos elementos, por el


hecho de pertenecer al sistema, tambin pueden llegar a experimentar
modificaciones, ya que el todo tambin retroacta sobre los elementos. Es
decir, las aportaciones de los miembros van haciendo progresar al grupo,
pero ese avance tambin acta sobre cada uno de los componentes. El
carcter retroactivo de los comportamientos cara a cara puede acentuar o
amortiguar un proceso, cuya clave se encuentra dentro del sistema del que
participa (Izquierdo: 1996: 58).
Esta forma de trabajo constituye una de las bases de la intervencin
sociocomunitaria y proporciona ventajas incuestionables. Sin embargo, no
podemos afirmar que sea una tarea sencilla. En primer lugar requiere una
composicin equilibrada y complementaria del grupo que va a realizar el
trabajo, respecto de sus expectativas, posibilidades y formacin sino tambin por sus competencias sociales y comunicativas.
La coordinacin del trabajo tampoco es una tarea fcil ya que requiere
de la existencia de unos acuerdos tcitos o explcitos respecto a los roles de
todos los integrantes del equipo (lder, coordinador/a, observador/a). Igualmente es necesario acordar el plan de trabajo flexible pero riguroso a la vez
en el que los miembros se sientan implicados y participes. La satisfaccin
de las necesidades y el cumplimiento de las expectativas respecto a la pertenencia al grupo son elementos claves para un desarrollo eficaz del trabajo. El grado de comprensin del proceso por parte de los miembros facilita
el avance eficaz del trabajo.
El trabajo en equipo exige un esfuerzo para aceptar las opiniones de los
dems y la posible contradiccin con las propias, favoreciendo conflictos
constructivos. Los miembros aceptan confrontar opiniones y modos de trabajo para llegar a acuerdos consensuados. La transparencia respecto a la
informacin y una comunicacin abierta y fluida entre sus miembros facilitan la confianza y la fortaleza del grupo.

179

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Tabla 4. Aspectos positivos, negativos y posibles estrategias del trabajo en equipo


Aspectos positivos del
trabajo en equipo

Aspectos negativos del


trabajo en equipo

Aspectos que facilitan el


trabajo en equipo

Sistema de trabajo basado


en la coordinacin y
cooperacin

Mayor probabilidad de
conflictos interpersonales

Establecer un plan de
trabajo

Eleva la eficacia en el logro


de objetivos al integrarse
distintos profesionales

Inhibicin de algunos
miembros

Facilitar la comunicacin
gil y transparente

Favorece las relaciones


interpersonales

Posible fracaso ante el no


funcionamiento del equipo

Establecer con claridad las


responsabilidades

Procura mayores niveles de


satisfaccin colectiva y
personal

Desequilibrios producidos
por las relaciones
jerrquicas

Gestionar los conflictos


interpersonales con rapidez

Se producen procesos
aprendizaje al estar en
contacto con otros
profesionales

Utilizar el sentido del


humor

Se genera una mayor


capacidad creativa

Establecer un clima de
trabajo distendido.

Mejora la tolerancia y
flexibilidad de los
integrantes
Se crean sinergias positivas
Reduce la ansiedad
individual ante las
decisiones

Como vemos los aspectos positivos superan con creces los negativos y
podemos poner en marcha estrategias que nos permiten gestionar las posibles dificultades.

180

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. Analiza el listado de competencias genricas ofrecido. Realiza una
tabla con aquellas que has desarrollado en una situacin real, no necesariamente profesional, describiendo la situacin y tu actuacin.
2. Realiza una tabla que recoja las competencias especficas sealadas para
la intervencin sociocomunitaria. Relaciona cada una de ellas con la/s
competencia/s genricas que consideres que potencia y mejora su desarrollo.
3. Reflexiona sobre tu modo de actuar cuando ests en grupo (trabajo,
familia, amigos, etc.)
Qu rol adoptas?
Cmo se comunica el grupo?
Cmo se solucionan los conflictos?

BIBLIOGRAFA
COMISIN EUROPEA (2005): Hacia un Marco de Cualificaciones Europeo (EQF) para el
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Bruselas, 13 de junio de 2005 DG EAC A/1/
JBJ D (2005).
GARCA ISA, I. (1998): Relaciones en el entorno de trabajo. (Madrid: Sntesis).
IZQUIERDO, C. (1996): La reunin de profesores. Participar, observar y analizar la
comunicacin en grupo. (Barcelona: Paids).
LE BOTERF, G. (2001): Ingeniera de las competencias. (Barcelona, Gestin 2000).
MORIN, E. (2001): Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro. (Barcelona: Paids).
NOVO, M.; MARPEGAN, C.M.; MANDN, M. J. (2002): El enfoque sistmico: su dimensin
educativa. (Madrid, UNED).
PIAGET, J. (1990): La equilibracin de las estructuras cognitivas: problema central del
desarrollo. (Madrid: Siglo XXI).
POSADA LVAREZ, R. (2004): Formacin superior basada en competencias: interdisciplinariedad y trabajo autnomo del estudiante. En Revista Iberoamericana

181

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

de Educacin. Recuperado en enero 15, 2010 disponible en http://www.rieoei.


org/deloslectores/648Posada.PDF.
TOBN TOBN, S. (2006): Formacin basada en competencias. Pensamiento complejo,
diseo curricular y didctica. (Bogot: Ecoe).

182

TEMA 8
EL OPEN & SOCIAL LEARNING Y SU POTENCIAL
DE TRANSFORMACIN SOCIOEDUCATIVA1
Daniel Domnguez Figaredo
UNED

RESUMEN: En este texto se presentan las principales carectersticas del Open Social Learning (OSL, aprendizaje social y abierto), que consiste en un enfoque que utiliza los recursos
de la web para llevar a cabo experiencias educativas deslocalizadas, tanto en entornos formales como no formales e informales.
Junto con una aproximacin conceptual al OSL, se muestra una serie de casos de estudio
que hacen uso de este enfoque en diferentes contextos y con nes educativos diversos. Esos
casos permiten analizar el centro de inters del OSL, que est ms centrado en el estudiante y
sus necesidades que en las cuestiones tecnolgicas que soportan las acciones online. Finalmente, se reexiona sobre las innovaciones que se generan en el mbito de la educacin superior
como consecuencia de introducir los mtodos del OSL, con derivadas de inters para la gestin
de recursos tecnologicos, la formacin del profesorado y el modelo educativo insitucional.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje social y abierto, lifelong learning, online learning, recursos
educativos abiertos, aprendizaje no-formal, educacin superior

INTRODUCCIN
La educacin a distancia ha evolucionado en los ltimos aos desde las
experiencias vinculadas a grandes instituciones y sistemas complejos de
distribucin de materiales y servicios, hacia modelos ms abiertos de
mediacin entre las organizaciones educativas y los estudiantes basados en
el acceso distribuido y flexible a esos mismos servicios. Las herramientas
de comunicacin e intercambio de contenidos disponibles en la Red, permiten que los agentes interesados en acceder a fuentes y recursos de aprendizaje configuren sus propios itinerarios y definan los escenarios de forma1
Documento basado en las conclusiones del Panel de Expertos de la UOC sobre Open Social
Learning en Espaa: diagnstico y perspectivas, 30 de junio 2009. Este texto est sujeto a una licencia
Creative Commons Reconocimiento 3.0 Espaa. Usted es libre de copiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra y hacer obras derivadas, bajo las condiciones siguientes: Debe reconocer los crditos de
la obra y no puede utilizar esta obra para nes comerciales. Puede ver el detalle de la licencia en, http://
creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/es/

183

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

cin de acuerdo con sus necesidades especficas y en dentro de contextos


adaptados a su propia realidad. La intervencin sociocomunitaria encuentra en este tipo de enfoques las herramientas necesarias para desarrollar los
principios de prevencin y transformacin social que guan su accin.
El aprendizaje social y abierto (Open & Social Learning, en adelante OSL)
es un formato de educacin a distancia que tiene su origen en el concepto
open, y se relaciona con otros mbitos de accin educativa en la web que
son paralelos, como los recursos abiertos para el aprendizaje, la generacin
de contenidos y materiales en abierto, etc. En el caso del OSL, el objetivo es
ir ms all de los contenidos y materiales y situarse en la perspectiva del
aprendiz. Concretamente, en las posibilidades que ofrece el denominado
software social para el aprendizaje en entornos formales e informales.
La transformacin del modo en que las personas aprenden de manera
autnoma y autogestionada tiene un especial inters para comprender el
papel de la red en el aprendizaje y la formacin de las personas, as como
en la transformacin que las metodologas de e-learning necesitan realizar.

1. CONTEXTUALIZACIN Y CARACTERIZACIN DE OPEN SOCIAL


LEARNING
En una primera aproximacin, podemos entender el OSL como una
actividad de aprendizaje activo, autogestionado, de carcter no formal o
informal, que tienen lugar mediante el uso de las herramientas tecnolgicas
propias de la web social o web 2.0.
Teniendo en cuenta el carcter novedoso y emergente del trmino OSL,
un ejercicio de definicin slo puede aproximarse a su realidad de una
forma parcial. Seguramente todava no podemos hablar de OSL como trmino compartido y mucho menos como concepto consolidado.
El concepto de OSL surge de forma espontnea para designar un movimiento no ligado directamente a una intencin de mejorar el proceso de
aprendizaje, sino ms bien como descubrimiento de una serie de prcticas
facilitadas por un conjunto de herramientas y de condiciones, asociables a
una nueva manera de entender los procesos de enseanza y aprendizaje.
Por eso, en esta seccin se pretende acotar el espacio conceptual del
llamado OSL, describiendo los pilares en los que se basa y mencionando

184

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

otros modelos en los que se inspira o que evolucionan coetneamente con


ste.
El trmino open o abierto, se encuentra claramente emparentado con
el concepto de free o libre, que en el mundo de las tecnologas de Internet
y sus implicaciones sociales debe entenderse como libertad de los usuarios
para utilizar, copiar, estudiar, modificar, redistribuir, etc., un determinado producto, de modo que toda la comunidad pueda beneficiarse. En algunos casos,
free puede tambin entenderse como gratuito. Ms all de esta aproximacin de tipo tecnolgico, existen otros conceptos asociados a free y a open
que se aplican ms directamente a la dimensin metodolgica, al tipo de uso
de los recursos que se promueve, etc. Entre estos destacan algunos como flexibilidad, accesibilidad para todos, y personalizacin.
Pero open se utiliza adems para indicar la inclusin en una filosofa
caracterstica de la cultura de Internet (p.e. Open Software, Open Educational Resources, Free and Open Source Software, etc.), que posee una dinmica particular basada en los principios de la tica hacker, pero que en los
ltimos tiempos ha devenido en procesos de generacin de conocimiento
cada vez ms habituales y generalizados.
Otros acercamientos a la palabra open hacen referencia a la reusabilidad del objeto de aprendizaje, a la posibilidad de apropiarse del proceso
de aprendizaje y a la obertura del contexto de aprendizaje en si, al ponerse
este a disposicin del estudiante o de la persona que aprende.
La creacin y la propuesta de uso del OSL camina en paralelo y se nutre
de los fenmenos y herramientas surgidos dentro de la denominada web
social. El trmino social se utiliza para caracterizar tanto al proceso de
generacin de contenido o propuesta de aprendizaje, como al propio uso
del conocimiento generado en este proceso. En el enfoque del OSL, los
materiales de aprendizaje pueden ser elaborados por determinado colectivo
o venir dados externamente pero, en cualquier caso, los contenidos reciben
un uso colectivo. A travs de este uso son sometidos a una revisin y una
ampliacin contextualizada, que viene definida por el conjunto de personas
que participan del proceso, el cual variar por lo tanto en funcin de la
comunidad, del momento y del espacio.
Lo social, como trmino integrador, mantiene adems una conexin
directa con la idea de comunidad, de colaboracin y de participa-

185

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

cin, conceptos frecuentes en el discurso pedaggico, aunque en este caso,


el uso de social pretenda reforzar precisamente la idea de comunidad
diversa y heterognea, desde una perspectiva ms amplia e inclusiva.
El aspecto ms destacable en cuanto a la inclusin del trmino learning tiene que ver con el hecho de situar el foco de accin en el sujeto que
aprende (aprendizaje), frente al teaching, o accin del docente que forma,
tutoriza o instruye (enseanza). As mismo, para describir la idiosincrasia
Open Social Learning, tambin puede ser interesante considerar algunos
enfoques como el del aprendizaje o educacin expandida y el del aprendizaje o educacin creativa.
El OSL bebe de distintas fuentes tericas de bastante actualidad, aunque muchas de ellas suponen acercamientos a planteamientos sobre el
aprendizaje y la educacin ms clsicos, revisados en el marco del uso
extensivo de las TIC. Algunos de los enfoques tericos y autores a los que
hicieron referencia los ponentes del Panel de Expertos encargado de analizar el OSL en Espaa, como antecedentes e influyentes en el concepto de
OSL son: el conectivismo (George Siemens), el aprendizaje social (John
Seely Brown), el aprendizaje informal (Jay Cross), el elearning 2.0 (Stephen
Downes), el aprendizaje generativo (Peter Senges), o las comunidades de
prctica (Etienne Wenger y Nancy White), etc.
Desde una aproximacin ms pragmtica, basada en la forma en que el OSL
se produce y en los beneficios que aporta, los integrantes del Panel de Expertos
destacaron los siguientes valores y rasgos como propios de este enfoque:
a) Facilidad de uso: en primera instancia, la transparencia y la usabilidad
de las herramientas propias de este enfoque hace que las barreras para
la interaccin social sean bajas. Esto posibilita conseguir grandes
resultados en cuanto a acceso, gestin y generacin de conocimiento,
con un esfuerzo relativamente bajo. Esta facilidad de uso inicial no
debe confundirse con la complejidad que puede llegar a suponer el
configurar, alimentar y, en definitiva, hacer un uso efectivo y eficiente
de un entorno personal de OSL, as como tampoco hay que desdear
la elevada dedicacin de tiempo que puede llegar a exigir.
b) Ausencia de estndares: en parte favorecida por la caracterstica
anterior y sobretodo como consecuencia de su carcter abierto e
informal, el OSL promueve la incorporacin de herramientas y pro-

186

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

cedimientos nuevos, de modo que la construccin de significados se


produce de forma libre y creativa, ms all de las plataformas que se
utilicen y de los estndares establecidos por estas: se genera en Internet, en trminos generales y en las redes sociales, entendidas estas
en su sentido ms amplio.
c) Renovacin del contenido: la ampliacin de las necesidades ligadas
al contexto y a la creciente voluntad de personalizacin, conduce a
una reinterpretacin y adaptacin de los contenidos y los materiales,
que se constituye como actividad de aprendizaje en si misma.

2. EXPERIENCIAS DE OPEN SOCIAL LEARNING EN ESPAA


Y EN EL MUNDO
En este apartado se recogen algunas referencias a lneas de trabajo y proyectos concretos en el campo del OSL, que se estn desarrollando en este
momento en Espaa y otros pases. La finalidad de este apartado es identificar en estas experiencias rasgos comunes o asimilables al concepto de OSL.
Las lneas de trabajo destacadas por los integrantes del Panel de Expertos son las siguientes:
1) El papel de la tecnologa digital. Esta lnea se refiere a proyectos centrados en el uso de herramientas tecnolgicas y la exploracin de sus
lmites y posibilidades para usos educativos.
La tecnologa evoluciona y se convierte adems en una herramienta
cada vez ms omnipresente en mltiples contextos. Sus usos son
constantemente modificados y ampliados por comunidades que
recurren a ella para dar respuesta a distintos tipos de intereses y
necesidades. Conocer estos usos se convierte en una fuente potencial
de innovacin que, a travs de la investigacin y del estudio metdico, puede mejorar determinadas prcticas de aprendizaje.
2) La competencia digital. Entendida como combinacin de conocimientos, habilidades y capacidades, en conjuncin con valores y actitudes, relacionadas con la dimensin informacional, la audiovisual y
la tecnolgica, que permite desenvolverse de forma eficaz y eficiente
en contextos y con herramientas digitales, la competencia digital es

187

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

un objeto intensivo de discusin y de estudio en la actualidad. Algunos proyectos se centran en el anlisis del propio impacto del enfoque
del OSL en la evolucin del concepto de competencia digital. Otros
se focalizan justamente en cmo el OSL puede facilitar el desarrollo
de esta competencia digital, especialmente entre los llamados inmigrantes digitales.
3) El aprendizaje distribuido, las comunidades educativas y el aprendizaje independiente de una institucin (p. ej., movimiento edupunk).
Este campo comprende proyectos relacionados con prcticas de
enseanza y aprendizaje que se configuran a partir de la objecin al
encorsetamiento institucional y al sometimiento de los planteamientos pedaggicos y del uso de las tecnologas emergentes a la elaboracin de productos formativos predefinidos y ms o menos impuestos
desde las organizaciones.
4) Participacin ciudadana, creatividad y tecnologa. Se trata de iniciativas de participacin ciudadana basadas en la cultura de la creatividad y la innovacin canalizada a travs de la tecnologa. La participacin ciudadana se entiende como accin directa del ciudadano
sobre su entorno, intermediada a travs de redes sociales y espacios
colaborativos. Estos proyectos se proponen eliminar las barreras a la
creatividad impuestas por las instituciones y sus normativas, permitiendo que las producciones puedan ser compartidas, modificadas,
adaptadas y distribuidas libremente. En este sentido la arquitectura de la red, descentralizada y social, constituye un entorno adecuado para el desarrollo creativo y libre de las individualidades y de los
colectivos.
5) Liderazgo y gestin de procesos de cambio en las entidades educativas. Los cambios producidos por la utilizacin de las TIC han tenido y tienen un efecto en las organizaciones educativas, las cuales se
enfrentan a la necesidad de gestionar de forma efectiva su propia
transformacin. En este marco, son cada vez ms abundantes las iniciativas que abordan el estudio y trabajo entorno al liderazgo de la
innovacin y la proyeccin distribuida de la misma a travs de las
redes sociales. Estas, como en otros contextos, pueden jugar un papel
clave al promover un cambio transversal de cada uno de los componentes de la estructura de la organizacin.

188

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

6) Organizaciones informales e inclusin educativa y social. Las


comunidades de inters y de aprendizaje informal, constituyen
iniciativas educativas espontneas, abiertas a la participacin de
toda la comunidad, que permiten hacer realidad la atencin a la
diversidad y constituyen por lo tanto oportunidades para inclusin
educativa en la actual sociedad de la informacin que merecen
ser analizadas y aprovechadas. En estas iniciativas, las tecnologas
juegan un importante papel mediador en la socializacin de los
aprendizajes.
7) Organizaciones formales que experimentan con nuevos mtodos,
objetivos. El cambio tecnolgico provocado por las herramientas de
la web 2.0 ha generado tambin un cambio cultural y pedaggico.
Muchas instituciones de educacin formal buscan nuevos caminos,
ms creativos y cercanos a las prcticas sociales de los estudiantes,
para favorecer su aprendizaje.
En este sentido, proliferan los proyectos que se proponen analizar las
condiciones y los componentes fundamentales del OSL con el fin de desarrollar entornos de aprendizaje ms personalizables, colaborativos y flexibles, que concedan autonoma a los estudiantes para gestionar de forma
creativa su proceso de formacin.
A continuacin se presentan algunos proyectos especficos referidos por
los participantes en el Panel de Expertos que encajan, total o parcialmente,
en el concepto de OSL.
Platoniq y el proyecto BCC, http://www.bancocomun.org/
Platoniq es un grupo de productores culturales y desarrolladores de
software con base en Barcelona desde el ao 2001. Inspirados en la red y
sus formas de habitarla, Platoniq trata de bajar Internet a la calle y difundir,
formar o compartir otras formas de actuar sobre la informacin, el conocimiento y la cultura conectada.
Uno de sus proyectos estrella es el Banco Comn de Conocimientos
(BCC), una experiencia piloto de intercambio de conocimientos, que promueve el aprovechamiento y la indexacin colectiva del conocimiento significativo, basndose en la expansin de la nuevas tecnologas y las redes digi-

189

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

tales. BCC es pues un campo de accin colectiva basado en la transferencia


de conocimientos y la educacin mutua, un laboratorio donde experimentar
con nuevas formas de produccin, aprendizaje y participacin ciudadana. En
este espacio creativo de accin social se generan polticas de aprovechamiento, revalorizacin y reciclaje de los recursos que cada individuo posee.
Transversalia, http://www.transversalia.net/
Transversalia.net es un proyecto que se propone utilizar la cultura digital,
los procesos comunicativos, los entornos colaborativos de aprendizaje y especialmente en el arte contemporneo como herramienta para la activacin de la
crtica social y el desarrollo de una educacin que fomente estrategias de desarrollo personal ms all de los modelos culturales predominantes. Se trata de
un proyecto independiente que desde el ao 2004 trata de reformular las propuestas para la Educacin Artstica. Tranversalia.net pretende ser un espacio
para la reflexin en el aula y fuera de ella, incidiendo de forma complementaria
y transversal en las materias de la educacin obligatoria.
Medialab, http://medialab-prado.es/
Medialab-Prado es un programa del rea de Las Artes del Ayuntamiento
de Madrid. Est orientado a la produccin, investigacin y difusin de la
cultura digital y del mbito de confluencia entre arte, ciencia, tecnologa y
sociedad. El objetivo principal es crear una estructura que favorezca que
tanto la investigacin como la produccin sean procesos permeables a la
participacin de los usuarios.
Un ejemplo es el modelo de taller Interactivos, centrado en la produccin
de proyectos basados en aplicaciones creativas y educativas de la tecnologa,
mediante un proceso de construccin colectiva abierto al pblico. Interactivos propone un modelo hbrido entre taller de produccin colaborativa,
seminario y exhibicin, en el que se desarrollan y posteriormente se muestran las propuestas seleccionadas mediante una convocatoria internacional.
La Fundici, http://www.lafundicio.net/
La Fundici es una cooperativa dedicada a la provisin de servicios educativos a organizaciones y la generacin de proyectos colaborativos con

190

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

distintos colectivos e instituciones, aprovechando el potencial educativo de


la prctica artstica.
Uno de los proyectos de LaFundici es Open-roulotte, que implica al
Centro de Educacin Infantil Primaria de El Martinet en un proceso de
investigacin-accin participativa sobre el territorio prximo a la escuela:
el barrio de Can Mas de Ripollet. Dicha investigacin se basa en tres herramientas metodolgicas: la exploracin del territorio, el cartografiado del
territorio explorado y la edicin de un programa de radio en base a los
conocimientos adquiridos y los contactos realizados con agentes del barrio.
Este programa de radio (Open-roulotte Radio) tiene un carcter performtico, sus programas se realizan en el espacio pblico y estn abiertos a la
participacin ciudadana. Con este proceso de investigacin-accin no slo
se persigue que los alumnos construyan un conocimiento sobre el territorio, sino que el centro establezca vnculos con distintos agentes de la comunidad y la infraestructura resultante pueda ser usada por los individuos,
colectivos o entidades que lo soliciten para la organizacin de eventos de
carcter pblico: la Open-roulotte.
AMAST, http://www.amaste.com/
AMAST es una oficina de ideas especializada en articular procesos y
dispositivos de mediacin, relacionales y participativos, que fomenten la
imaginacin, la reflexin activa y el espritu crtico, en mbitos como innovacin social, juventud, cultura, emprendizaje, desarrollo del territorio, etc.
CASI TENGO 18 es un programa de accin sociocultural y educacin
no-formal dirigido a adolescentes, que se desarrolla en el marco de AMAST. El propsito es invitar a estos adolescentes a participar como ciudadanos/as activos/as en la definicin del mundo en el que viven a partir de sus
valores, sus intereses y preocupaciones, etc.
Programa Compartim del Departament de Justcia, http://www.
gencat.cat/justicia/compartim/
El programa Compartim es una iniciativa del Departament de Justcia,
a travs del Centre dEstudis Jurdics i Formaci Especialitzada (CEJFE),
que consiste en la creacin de entornos de trabajo colaborativo en los ue el

191

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

intercambio de ideas, el conocimiento de buenas prcticas y la reflexin


conjunta genere oportunidades de mejora y/o de resolucin de problemas
cotidianos de trabajo.
Los colectivos de profesionales o comunidades de prctica seleccionan
aspectos profesionales o problemas reales susceptibles de mejora. Las
sesiones presenciales se complementan con el trabajo en linea y cuentan
con la ayuda de un coordinador de grupo (e-moderador) y, si es necesario,
tambin con expertos externos que les acompaan a lo largo del proceso
SpipEdu (http://www.spipedu.es/) SpipEdu.es es un proyecto de elaboracin de recursos educativos digitales en software libre, apoyado por la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. El proyecto se basa en el
desarrollo de modelos de creacin de pginas web para centros educativos
de carcter abierto y mantenimiento colaborativo.
Curso Connectivism and Connective Knowledge (por George
Siemens y Stephen Downes), http://en.wikiversity.org/wiki/
Connectivism_and_Connective_Knowledge/09
Curso online de carcter abierto, descentralizado y gratuito, basado en
la creacin de una amplia comunidad de prctica constituida por todos los
participantes del curso. Utiliza un modelo de trabajo distribuido en distintas aplicaciones, que permiten adaptar el curso a la medida de cada participante: una pgina web con los programas semanales; un diario del curso
en el que recibir diariamente la informacin sobre la actividad generada;
una Wiki, que aglutina toda la informacin, programacin y recursos del
curso; un curso en Moodle, desde el que se pueden seguir los foros de debate y herramientas de seguimiento como Twitter y marcadores sociales como
Delicious o Diigo. Este curso se basa en una demanda expresada por los
seguidores de los planteamientos del Connectivismo y propone un tipo de
acreditacin alternativa de los conocimientos alternativa.
Curso Introduction to Open Education (por David Wiley), http://
www.opencontent.org/wiki/index.php?title=Main_Page
Curso online de temario y contenidos abiertos y colaborativos, centrado
en la reflexin sobre la prctica de la educacin abierta y temas relacionados como copyright, licencias y sostenibilidad. Se trata de una iniciativa

192

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

personal posibilitada por el entorno que propone, al igual que el anterior,


un tipo de acreditacin alternativa de los conocimientos adquiridos.
Las experiencias de OSL presentadas en esta seccin tienen en comn
su aparente carencia de elementos en comn. A pesar de lo aparentemente
contradictorio de la anterior afirmacin, es precisamente esa falta de un eje
comn, un formato comn, unos orgenes comunes, etc. lo que hace parecidas al conjunto de experiencias, puede que no en la forma, pero s, definitivamente, en el fondo.
Por una parte, es reseable la falta de estndares tanto tecnolgicos
como metodolgicos en la mayora de ellas. Sin embargo, todas ellas tienen
una arquitectura filosfica, conceptual y funcional totalmente abierta, de
forma que la interaccin entre experiencias es posible, siendo tambin posible la creacin de nuevas experiencias a partir de piezas sueltas de experiencias ya existentes. As, es precisamente la falta de corss, de estndares,
lo que las hace interoperables e intercambiables muchas veces.
Por otra parte, esta arquitectura abierta es, tambin en origen, fruto de
una comunidad abierta en la que no existe un nodo central. Aunque a veces
es posible identificar un nodo coordinador, incluso un dictador benevolente, es la descentralizacin y la contribucin paritaria de las partes una de
las principales caractersticas. De la misma forma que la arquitectura es
abierta, tambin lo son las contribuciones y la infraestructura social que
permite y facilita la colaboracin y la participacin. Para ello, el uso de
herramientas accesibles y sencillas para la comunicacin es un elemento
fundamental.
En definitiva, nos encontramos ante experiencias de tipo emergente en
el sentido de los sistemas organizativos emergentes, como un hormiguero,
donde unas pocas reglas bsicas generan sistemas superiores cuyas funciones son ms complejas que las simples funciones de sus partes.
As, a la hora de promover experiencias de OSL la clave est en el contexto, en las medidas de acompaamiento, en el ecosistema que deber favorecer esa emergencia, ese caos creativo y fractal que derivar en proyectos que,
si bien en cierta manera dirigibles, son tambin en parte impredecibles.
En muchos casos esta impredecibilidad generar la duda (razonable) de
por qu determinadas tecnologas y/o metodologas han tenido una aplicacin

193

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

exitosa y, en cambio, en otros casos se muestra la incapacidad de establecer


una relacin causa-efecto entre tecnologa y metodologa y xito o fracaso.
La anterior afirmacin puede interpretarse como una rendicin de la planificacin frente al azar, algo simplemente inasumible en quien quiera promover un proyecto educativo. Sin embargo, se trata ms bien de una rendicin de las estructuras jerarquizadas y centralizadas, frente a estructuras
reticulares y reconfigurables, cada vez ms frecuentes en la sociedad red.
En este sentido, lo fundamental puede no ser tanto la tradicional fijacin de objetivos, sino la identificacin de necesidades y el diseo de los
sistemas y proyectos educativos que, en la medida de lo posible, faciliten la
consecucin de resultados que vengan a cubrir dichas necesidades. Los
proyectos responden a necesidades de mejora de las condiciones sociales y
culturales y el xito depende, en buena medida, de la capacidad de liderazgo y la dinamizacin de la red.
Observemos como un aspecto importante en todos estos proyectos es la
relacin que se establece entre el contexto y las necesidades locales de los
participantes. En parte gracias al aprovechamiento intensivo de las tecnologas, las personas adquieren la capacidad de implicacin como ciudadanos participativos.
Se trata, en ltima instancia, de favorecer e incluso provocar las crisis
ya subyacentes en sistemas convencionales que son incapaces de responder
tanto a las necesidades como a las operativas de las nuevas comunidades
educativas en red.

3. EL ROL DE LA TECNOLOGA
La ltima dcada, la del nacimiento del e-learning como disciplina, ha
representado asimismo la aparicin de diferentes herramientas para dar
respuesta a una demanda cada vez ms creciente por parte de diferentes
instituciones educativas: desde universidades hasta escuelas, desde centros
de formacin oficiales hasta entornos de aprendizaje ms informal, todos
quieren ofrecer algn tipo de enseanza on-line.
En este contexto, los Learning Management Systems (LMS) han sido las
plataformas dominantes, tanto que a menudo se ha confundido el software

194

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

con el modelo pedaggico subyacente. Sea como sea, el impacto de estos


entornos ha sido grande y positivo. Han favorecido la alfabetizacin digital
de muchos usuarios, han permitido que muchos otros pudiesen formarse
ms all de las fronteras del espacio y de los horarios y han abaratado espectacularmente costes y facilitado la uniformizacin de la calidad educativa.
La evolucin de dicho mercado ha sido muy interesante. De unos inicios
dominados por aplicaciones comerciales y desarrollos particulares, hemos
pasado a la entronizacin de productos de software libre en los ltimos
aos. Hemos de destacar especialmente la fuerte implantacin de Moodle
en Espaa, una plataforma de software libre (LMS de ltima generacin)
mantenida y constantemente actualizada por una amplia comunidad de
desarrolladores-usuarios.
No obstante, la homogenizacin que imponen los LMS choca con el
espritu dominante al final de la primera dcada del siglo XXI. Justamente
en el tiempo de la innovacin, de las redes sociales, de la adopcin masiva
de Internet por el pblico general, los LMS parecen corss cada vez ms
difciles de asimilar. De alguna manera, el auge del OSL se da en paralelo a
esta devaluacin progresiva de los LMS, dado que la propuesta del primero consiste precisamente en aprovechar las herramientas 2.0, a disposicin de todos en la red, para el aprendizaje. Frente a la estructura monoltica y cerrada de los LMS, son cada vez ms valoradas en el mbito de la
prctica del elearning, las posibilidades que ofrecen las herramientas 2.0 en
toda su variedad y heterogeneidad, en cuanto a la puesta en marcha de
modelos de aprendizaje ms abiertos y participativos.
Es por esto que, hay quien considera que los LMS estn en el ocaso de su
vida, pero lo cierto es que su uso responde a una determinada forma de
entender y organizar la educacin, acorde con muchos de los modelos formativos institucionales aplicados por los centros de educacin formal, mbitos
en los que su uso, lejos de disminuir, tiende a extenderse y a consolidarse. As,
el conocimiento tcnico, los intereses institucionales y algunas de las ventajas
inherentes a los LMS tienden a mantenerlos todava con vida, aunque forzando, eso s, la apertura y la evolucin de los mismos. Por ejemplo, un docente
que quiere integrar varias herramientas puede fcilmente acabar decantndose por plataformas completas que, como Moodle, integran un nmero
limitado de aplicaciones configurables por el usuario, y que por tanto, son
adaptables, pero tambin cmodas y fcilmente gestionables.

195

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Por ello, hay que recocer que a pesar de la crticas contra los LMS, existen plataformas como Moodle, desarrolladas a partir de software libre, que
incorporan la posibilidad de innovacin en las aulas, gracias a la flexibilidad con que permiten la integracin de herramientas externas 2.0 y la configuracin personalizada en funcin de los intereses de la asignatura (esto
es, segn los contenidos y la metodologa, tanto a criterio del docente como
del estudiante, etc.).
No obstante, el cuestionamiento de los LMS como solucin hegemnica
en e-learning, motivado por la aparicin de otras alternativas viables con las
que tambin es posible ensear y aprender, nos conduce a formular la
siguiente pregunta: Puede asociarse el OSL a una plataforma o al menos a
un tipo determinado de herramientas? La respuesta apuntara de forma
inevitable a las herramientas de la llamada web 2.0 e incluso de la predicha
web 3.0. Sin embargo, ms que hacer referencia a herramientas concretas,
que nacen, evolucionan y mueren cada da, los expertos del Panel, coincidieron en una reflexin ms general. Quiz la respuesta pueda encontrarse en la
cultura hacker. El LMS de un hacker no es una herramienta concreta, ni
siquiera un entorno ms o menos abierto, sino todo Internet. O utilizando
otros trminos: la web en general tiende a actuar como plataforma de aprendizaje. En ella, a travs de sus mltiples herramientas, contenidos, redes, y
vinculaciones, los usuarios y usuarias ms avanzados construyen y comparten en cada momento sus propias plataformas de aprendizaje, sin lmites
definidos, pero acordes con sus intereses, sus estrategias, y sus posibilidades.
As pues, un curso se puede desarrollar utilizando una wiki situada en un
servidor, un blog situado en otro, compartiendo unas imgenes y conversando en una red social. El curso se correspondera en este caso con la agregacin de todos estos elementos. Desde esta perspectiva, el usuario experto
de la red que busca, cada vez ms, practicidad y mxima personalizacin
estar probablemente ms interesado en el uso de los mashup, aplicaciones
web hbridas que utilizan el contenido de otras aplicaciones agregadas, para
crear un contenido completo nuevo. Ahora bien, uno de los problemas que
plantea el uso de entornos distribuidos es la accesibilidad, que puede suponer
una importante barrera de entrada para determinados usuarios.
Adems, si entendemos el uso de la web como una plataforma expandida, queda por analizar como gestionar los procesos de enseanza y
aprendizaje en este contexto y, por ejemplo, reflexionar sobre qu sistemas

196

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

de evaluacin expandida tenemos a nuestro alcance. Si es posible que se


produzca el aprendizaje fuera de una plataforma cerrada: Es necesaria
una estrategia de trazabilidad? Es decir, si el aprendizaje se desarrolla en
diferentes entornos, podemos prescindir de una plataforma que ayude a
estudiantes y docentes a ordenar y centralizar la gestin y el seguimiento
de todas sus tareas?
Con el uso de entornos abiertos, la pretensin de recoger todo el conocimiento generado durante el desarrollo de un proceso de formacin y
evaluar pormenorizadamente la participacin de cada estudiante, se torna
una labor casi ridcula por inalcanzable. Se abren pues nuevos interrogantes acerca de cuestiones tan esenciales en educacin como la evaluacin, el
seguimiento, la trazabilidad del proceso e incluso el diseo curricular previo. Hasta qu punto el OSL conlleva la revisin de conceptos y concepciones educativas hasta ahora consideradas como insustituibles?
Tal vez debamos apuntar hacia una nueva forma de entender la evaluacin y el diseo formativo, tomando como base la creacin de una identidad
digital propia por parte de cada estudiante como punto de confluencia de sus
acciones, de sus expectativas y tambin de sus resultados de aprendizaje. En
este sentido, puede resultar clave observar de qu manera el desarrollo de las
herramientas de agregacin nos es cmplice en los prximos aos y analizar
de qu forma los entornos de aprendizaje personal (PLE) pueden informarnos sobre el progreso y el desarrollo competencial de los estudiantes.

4. EL CONTEXTO DE EDUCACIN SUPERIOR ANTE EL OSL


El propsito fundamental del Panel de Expertos consisti en reflexionar
sobre las oportunidades que ofrece el OSL a la educacin superior y, a partir de ah, analizar desde una perspectiva realista si es viable la integracin
de iniciativas de OSL en los programas universitarios y, en ltima instancia,
si estas iniciativas pueden modificar sustancialmente los modelo pedaggicos y tecnolgicos predominantes en la actualidad.
Una de las conclusiones generales y tambin una de las preocupaciones compartidas por los expertos participantes en este Panel es que el
sistema universitario espaol es, de entrada, un entorno poco favorable
para acoger la prctica y la filosofa del OSL. En primer lugar, el uso de

197

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Internet como medio habitual de enseanza y aprendizaje no est extendido todava. Adems existe cierta tendencia a desconfiar de la red y a
destacar sus peligros por encima de sus virtudes (vulnerabilidad de los
derechos de autor, peligro de plagio, etc.), la mayora de las veces debido
al desconocimiento.
Es importante reconocer que la tecnologa no es neutra si no que acompaa y en ocasiones facilita un determinado tipo de usos, por eso es recomendable que la implantacin de determinadas herramientas en el contexto educativo se realice en coherencia con un proceso de reflexin
pedaggica acerca del modelo educativo que se quiere promover.
En los casos en que esta reflexin falta o no se implica en ella a los
potenciales usuarios, se producen dos posibles situaciones: bien que la tecnologa acabe no siendo usada o bien que su uso se pervierta durante el
proceso de adaptacin a los modelos predominantes. En el caso de los
modelos docentes en concreto, los usos tienden a reproducir los modelos
tradicionales de enseanza y aprendizaje.
Los Campus Virtuales que se han desarrollado durante los ltimos aos
han asumido un carcter de sistema operativo de la universidad, en la
medida en que permiten gestionar los flujos de datos generados, pero en
general no se proponen facilitar determinados procesos de enseanza y
aprendizaje.
En relacin a los repositorios de recursos abiertos de aprendizaje (Open
Educational Resources/Open Courseware) existentes en algunos centros universitarios, podra decirse en sintona con lo anterior, que digitalizar y
empaquetar contenidos y ponerlos en abierto no necesariamente va asociado a un cambio en la orientacin del uso de los mismos en los contextos de
enseanza y aprendizaje.
En este sentido surgen algunas cuestiones que deberan encontrar respuestas: Hasta qu punto se estn utilizando estos recursos y en qu tipo de
prcticas? Se dispone de las herramientas necesarias para adaptarlos al
propio contexto y reutilizarlos? La publicacin de estos recursos va asociada
a procedimientos que permitan evaluar su grado de explotacin real?
Dadas las circunstancias anteriores, las posibilidades para la introduccin del OSL en el contexto de educacin superior son ciertamente reduci-

198

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

das, sobre todo teniendo en cuenta que la evolucin hacia los entornos
virtuales de aprendizaje (LMS) y su uso generalizado, que podra considerase el paso naturalmente previo, no est todava superada en la mayora
de universidades espaolas.
El uso de herramientas de OSL exige abrir los entornos virtuales al basto
mundo de Internet, lo cual implica reconocer el potencial educativo de los
contenidos que pueden encontrarse fuera del mbito universitario. Tambin
supone conocer el papel de los estudiantes como productores activos, y no
solo como consumidores de contenidos informativos. De esta forma, el OSL
podra actuar como detonante de la obsolescencia del sistema universitario
actual, en la medida en que pondra en tela de juicio la idea clsica de la
universidad como ncleo de capitalizacin del conocimiento.
La cierta incidencia que hasta ahora han tenido los Campus Virtuales y
los repositorios de recursos abiertos de aprendizaje puede explicarse debido a su condicin de entornos controlados y controlables. La diferencia es
que estos mecanismos de control no son validos con el OSL.
As, de acuerdo con la opinin de los expertos participantes, mientras la
universidad contine siendo un entorno cerrado y domesticador que condicione la experiencia del aprendizaje a unos espacios, tiempos, contenidos y
procedimientos determinados, controlados por el docente (y a menudo anacrnicos y descontextualizados), las herramientas de software social no
tendrn cabida como tales, al margen de experiencias aisladas y confinadas
a asignaturas especficas, puesto que su propia naturaleza hace muy difcil
que puedan acoplarse al sistema.
Para facilitar la penetracin del OSL en la educacin superior, la universidad debera repensar su aproximacin a la hora de gestionar tres dimensiones:
a) La gestin de recursos tecnolgicos: Los equipos responsables del
mantenimiento y la actualizacin de los sistemas informticos deberan flexibilizarse ante la integracin de estas herramientas abiertas,
sin dejar de velar por mantener la estabilidad de los sistemas.
b) La gestin y formacin del profesorado: El cambio de cultura docente y la formacin activa en el uso de tecnologas como apoyo a los
procesos de enseanza y aprendizaje.

199

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

c) La gestin del modelo pedaggico: Centrado en la optimizacin de


los procesos de aprendizaje, as como en los procedimientos y las
herramientas para favorecerlos, ms que en los contenidos y en la
acreditacin de conocimientos de los estudiantes.
Por extensin, este cambio afectara a otros mbitos como por ejemplo
el rol de los estudiantes, que pasaran a considerarse creadores activos de
productos de conocimiento reutilizables, la gestin de los contenidos de
aprendizaje, el replanteamiento de los sistemas de control de calidad y de
evaluacin, etc.
Por otra parte, puede decirse que el OSL cuenta con una serie de caractersticas que mantienen cierta coherencia con las tendencias pedaggicas
ms actuales, en concreto con las que estn alineadas con la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de toda la vida. Estas caractersticas plantean una
serie de oportunidades, nada desdeables, que podran ser aprovechadas
precisamente para promover esta evolucin necesaria de los contextos de
educacin superior.
Personalizacin del proceso de aprendizaje: Uno de los principios
esenciales de las herramientas de OSL es la posibilidad de personalizar, versionar y, en definitiva, de adaptar sus opciones, funcionalidades, contenidos y usos a las distintas necesidades e intereses de
sus usuarios. Esta caracterstica tiene un fuerte componente motivacional, que sin duda podra contribuir a la mejora del atractivo
del sistema de enseanza en lo referente a materiales y procedimientos: incrementando la versatilidad de los mismos y multiplicando las
posibilidades de apropiarse sus usos, tanto por parte del profesorado
como de los estudiantes. En este sentido, debe estudiarse a fondo el
potencial educativo de los todava emergentes entornos de aprendizaje personal o Personal Learning Environments.
Proyeccin y reputacin social: La publicacin abierta favorece la visibilidad de las producciones individuales y colectivas. Aprovechar esta
caracterstica con el fin de dar proyeccin al trabajo desarrollado por los
sujetos individuales y el colectivo universitario puede resultar un gran
incentivo, tanto para los estudiantes como para el profesorado. Al mismo
tiempo, el grado de reconocimiento social que obtenga una determinada produccin, puede convertirse en un indicador de la calidad de la

200

INTERVENCIN

SOCIOCOMUNITARIA: FUNDAMENTOS Y CONTEXTOS

misma. La reputacin del conjunto de producciones de un estudiante,


como sustrato de su entorno de aprendizaje personal, podra pasar constituir el objeto central de evaluacin de su proceso formativo.
Creacin de comunidad: En la conversacin paralela al acto de apropiacin, de remezcla, y de difusin y evaluacin de los materiales
educativos, se producen complicidades e intercambio de los roles de
tutor o maestro y aprendiz. Esta caracterstica permite abrir
espacios de colaboracin y comunidades de inters entre estudiantes
y/o expertos de distintas disciplinas o temticas de todo el mundo.
Adems, la participacin en comunidades de prctica profesionales
permite establecer una conexin necesaria entre el mundo acadmico y el profesional. El avance y la produccin del conocimiento se
pueden enmarcar en un sistema flexible de referencias cruzadas en el
seno de grupos o comunidades, de acciones de bsqueda, validacin
y reelaboracin de informacin de forma conjunta.
Seguimiento/actualizacin: Los sistemas de sindicacin de contenidos y las herramientas de gestin de alimentadores RSS facilitan
cada vez ms el estar al da de forma actualizada sobre aquellos contenidos que nos interesan. A la vez, el campo y el repertorio de los
buscadores de contenidos de la red est evolucionando de forma
rpida y sorprendente, abriendo nuevas posibilidades en la localizacin selectiva y cada vez ms inteligente de contenidos: buscadores
semnticos, buscadores en tiempo real que permiten localizar contenidos generados en ese mismo instante, etc. Entre otras utilidades,
esto puede facilitar el seguimiento de la actividad de los estudiantes
en entornos personales de aprendizaje, distribuida entre diferentes
herramientas y espacios.
Validacin colectiva: Dentro del planteamiento del OSL, la calidad
de los contenidos deja de responder a criterios unvocos, puesto que
la comunidad pasa a ser la encargada de atribuir valor a los mismos.
Para ello, es necesario que haya una masa crtica suficiente que participe en esta evaluacin colectiva y eso solo puede garantizarlo la
caracterstica de apertura (open).
Paradjicamente, el hecho de ser contenidos abiertos y de estar
expuestos a la crtica pblica y masiva, es precisamente aquello

201

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

que puede garantizar su calidad y su rigor. Las herramientas de


OSL deberan aportar mecanismos que permitan determinar,
negociar y hacer pblica la calidad de los contenidos hallados en
la red y como parte de estos, los productos de los propios usuarios/estudiantes.
Evaluacin transversal: La fragmentacin de los contenidos generados en distintos espacios y herramientas plantea la necesidad de
desarrollar herramientas que permitan centralizar y visualizar los
indicios de aprendizaje y de esta forma crear cierta continuidad
entre el conocimiento generado. De este modo, las herramientas y
las metodologas de agregacin y de integracin de contenidos deben
evolucionar mucho todava para hacer esta tarea gil y posible.
Los e-portfolios, por ejemplo, son herramientas que permiten integrar la dimensin formativa, profesional y social de estudiantes y
docentes, a partir de los procesos de aprendizaje desarrollados en los
distintos entornos en que stos participan. Una red de e-portfolios de
la comunidad universitaria podra, de hecho, tener tambin un papel
de portfolio de la universidad.
Sostenibilidad: El OSL facilita la estabilidad y la continuidad de la
red social de estudiantes a lo largo de todo su itinerario formativo
e incluso ms all de este, con todos los beneficios que esto puede
representar para la comunidad universitaria. Los entornos personales de aprendizaje son sostenibles tanto desde la perspectiva tcnica, como desde la perspectiva de utilidad personal, ya que su uso
est ligado a los procedimientos y contenidos de inters individual de
cada estudiante, ms all de los programas propuestos por las diferentes asignaturas y respectivos docentes.

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206

II
SOCIEDAD, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA
M. Jos Albert Gmez
Isabel Ortega Snchez

Tema 1. El trabajo como fenmeno social. Mara Jos Albert Gmez


Tema 2.

La formacin profesional. Elas Ramrez Asa

Tema 3.

La formacin profesional en el mbito de la intervencin


sociocomunitaria: salidas laborales. Isabel Ortega Snchez

Tema 4.

Competencias, certificaciones y acreditaciones en la formacin laboral. Elas Ramrez Asa

Tema 5.

La formacin en un entorno laboral cambiante. Mara Jos


Albert Gmez

Tema 6.

Las TIC, sociedad y trabajo. Isabel Ortega Snchez

Tema 7.

El autoempleo y apoyo a emprendedores. Mara Jos Albert


Gmez

Tema 8.

Prevencin de riesgos laborales y calidad de vida laboral.


Mara Jos Albert Gmez

TEMA 1
EL TRABAJO COMO FENMENO SOCIAL
Mara Jos Albert Gmez

RESUMEN: El trabajo es un fenmeno importante en la vida del hombre y en la de las


sociedades.
Pero no siempre ha tenido el mismo concepto o ha sido considerado de la misma forma.
Estudiaremos esos distintos signicados a la vez que prestaremos atencin a las distintas
perspectivas que le coneren un carcter interdisciplinar.
En las ltimas dcadas se produce una serie de transformaciones a nivel econmico,
social, tecnolgico, demogrco y empresarial que han afectado al trabajo y al mercado
laboral, dando el paso de una sociedad industrial a una nueva sociedad en la que operaba un
nuevo orden de relaciones. Esta nueva sociedad es la llamada Sociedad del Conocimiento.
Estudiaremos esos cambios y la incidencia que tienen en el trabajo y en los trabajadores.
Hemos dicho que el trabajo es un fenmeno social en el que se dan una serie de relaciones, estudiaremos esa socializacin del trabajo. Abordaremos igualmente tres aspectos
importantes en la socializacin como son la cultura organizacional, el clima organizacional
y la socializacin laboral.
PALABRAS CLAVE: trabajo, perspectiva interdisciplinar, perspectiva cultural, perspectiva humana y social, perspectiva psicolgico-industrial, cultura organizacional, clima organizacional

1. CONCEPTO DE TRABAJO Y PERSPECTIVAS


El trabajo es un fenmeno de gran importancia en la vida de las personas y en el desarrollo de las sociedades. Mediante esta actividad se ha facilitado la supervivencia de las personas, los grupos humanos y el desarrollo
de las sociedades. Con ella, el ser humano ha contribuido a la construccin
y transformacin del mundo en el que vive. No obstante la realidad y el
significado del trabajo han cambiado a lo largo de la historia, presentando
diferencias muy importantes entre distintas pocas y en sociedades diferentes. De lo que no cabe duda, es que el trabajo ocupa hoy en da un papel
fundamental en la vida de las personas y en la reestructuracin social, ya
que constituye la principal fuente de ingresos econmicos para la mayor
parte de las personas con lo que se convierte en un medio para generar
recursos imprescindibles, en la mayora de los casos para la supervivencia

209

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

y el bienestar. Al mismo tiempo permite la satisfaccin de las necesidades


psicosociales como la autodeterminacin, el prestigio, los contactos sociales y el desarrollo personal estando estrechamente vinculado con distintas
facetas de la vida, como la familia, el tiempo libre, etc.
Para poder definir el trabajo hemos de tener en cuenta una serie de
perspectivas o facetas que el mismo abarca, de forma amplia existe un
extenso consenso en definir el trabajo como una actividad humana que
permite a las personas obtener los recursos para cubrir sus necesidades
bsicas de existencia, y as poder vivir en el entorno en el que se encuentra,
dando lugar esta definicin a una reflexin sobre el trabajo a lo largo del
tiempo hasta nuestros das y desde distintos enfoques o perspectivas.

1.1. Perspectiva interdisciplinar del trabajo


El trabajo como actividad y disciplina cientfica se ha venido estudiando
con mucha profusin e los ltimos aos, siendo abordada desde distintos
campos del saber y siendo objeto de estudio de distintas disciplinas como
la antropologa, la sociologa, la psicologa, la historia, la filosofa, la economa, la medicina etc., con aportaciones todas ellas que no solo reflejan
su complejidad como disciplina de estudio, sino que nos ubican en las dificultades de su ejercicio y/o desempeo en el contexto actual.
Debido al carcter multidimensional del trabajo nos podemos referir al
mismo como una actividad o tarea; como situacin ocupacional; como un
ambiente o contexto fsico; como una tcnica o modo de produccin; como
un significado subjetivo o derecho; como smbolo social y cultural etc.
A travs del tiempo, el trabajo ha adquirido un significado o varios, que a
su vez han influido en los comportamientos culturales, grupales e individuales
de las personas, tambin las diferentes disciplinas o campos del conocimiento
cientfico y social han asumido su propia definicin. Cada una de las disciplinas lo que abordan o estudian, permite construir un espectro complejo e integral del trmino. Adems de enriquecer la propia panormica conceptual del
mismo, han asumido su propia definicin dndole un carcter multi e interdisciplinar que permiten construir una lectura global e integral.
Garca Hoz (1994) nos presenta un estudio interdisciplinar del trabajo
que se recoge en la siguiente tabla:

210

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Tabla 1. El trabajo como fenmeno interdisciplinar


(Garca Hoz, 1994, en Tejada y otros, 2007: 9)
Perspectiva

Autor

Sociolgica

Hall, 1994

El trabajo se estudia
... como una realidad en el conjunto de los
fenmenos sociales.

Econmica

Block, 1990

... en tanto que es produccin de bienes y


servicios y tambin centro de las posibilidades
y conflictos planteados por la produccin y
circulacin de bienes.

Jurdica

Alonso Olea,
1993

... como un deber y sobre todo como un


derecho de los individuos, generador de uno de
los aspectos ms importantes de la legislacin y
gobierno de los pueblos.

Psicolgica

Herzberg, 1966

... como condicionante de la personalidad de


quien trabaja y como agente que reobra sobre
el sujeto que acta.

Filosfica

Melendo, 1992

... a partir de su carcter tico debido al efecto


de ste sobre la dignidad de la persona
humana.

Teleolgica

Weber, 1904
y Len XIII,
1881; Escriv de
Balaguer, 1974

a) ... a partir del sentido tico de la profesin;


b) ... como testimonio de la dignidad del
hombre y como realidad santificable y
santificadora.

Desde el punto de vista de la Pedagoga como ciencia de la educacin


que busca el perfeccionamiento del hombre en todas sus vertientes y de una
forma holista, el trabajo tiene ms de una perspectiva ya que su estudio est
relacionado con otros problemas relacionados con el trabajo y algunos efectos derivados de su incidencia social, econmica, poltica, como pueden ser
problemas socioeducativos, formativos, individuales y culturales en un contexto global cambiante e incierto. En este sentido, no se trata solamente de
una perspectiva sino de un conglomerado de factores que estudian la problemtica del trabajo, as se habla de la pedagoga laboral como aquella
disciplina que se ocupa del estudio de las relaciones que se establecen entre
dos realidades independientes pero conectadas: el mundo de la educacin
y el mundo del trabajo (Pineda Herrero, 2002: 29).

211

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

1.2. Perspectiva cultural del trabajo


Tal y como hemos visto anteriormente el estudio del trabajo ha sido
abordado desde distintas disciplinas cientficas dando lugar a distintas
explicaciones acerca de su naturaleza e implicaciones personales y sociales.
La comprensin y clarificacin del concepto de trabajo, a su vez, pone de
manifiesto que el trabajo no es una realidad esttica, fija e inamovible, sino
que se trata de una realidad dinmica, cambiante y con importantes transformaciones debidas a una serie de factores como pueden ser: econmicos,
laborales, tecnolgicos, polticos, jurdico legales, globalizacin de mercados etc. Como fruto de esos factores la interpretacin del trabajo y el estudio del mismo ha ido sufriendo determinadas transformaciones e interpretaciones en la mayora de los casos dependiendo de la cultura de cada
momento de las distintas sociedades. La conceptualizacin del trabajo y la
consideracin de la relacin de esta actividad con el entorno o ambiente en
que se realiza ha recibido una amplia atencin. Sin intentar exponer de una
forma sistemtica esa evolucin, podemos estudiar algunas aportaciones
que nos permitan entender el fenmeno del trabajo y las funciones tanto
humanas, sociales y culturales que cumple.
Las primeras reflexiones sobre el trabajo venan acuadas por fundamentaciones morales derivadas, del campo de la religin, de aproximaciones filosficas e histricas y de los primeros tratados sociolgicos.
En lneas generales la cultura antigua y medieval defenda una divisin
del trabajo, en trabajo manual e intelectual. La cultura medieval consideraba al trabajo manual como algo indigno, innoble, degradante y propio de
personas inferiores considerando a los trabajadores manuales como esclavos. Por el contrario el trabajo intelectual era propio de una sociedad que
abogaba por una vida contemplativa, rechazaba el trabajo manual y sostena que la nica vida posible era el ocio (Watson, 1995: 95).
Otra dicotoma es la que se produce al considerar al trabajo como una
obligacin o castigo o como una redencin. Esta dicotoma tiene un marcado carcter religioso, donde se considera al trabajo como algo doloroso, se
le identifica con el esfuerzo el sufrimiento y el sacrificio, es como un castigo de Dios. El trabajo era considerado por los monjes y los religiosos en
general, como el nico medio de controlar y suprimir las tentaciones de la
carne, las del sexo y la gula. Esta percepcin del trabajo como mecanismo

212

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

de castigo y control encontraba una lectura alternativa como forma de


aproximarse a Dios ya que, segn esta visin, el trabajo as entendido, tiene
un carcter de purificacin y es la forma que tiene el hombre para purificar
sus pecados.
En el pensamiento moderno, con el desarrollo de la ciencia y la tecnologa, con la transformacin de los sistemas sociales y polticos y la evolucin de los sistemas de produccin que dieron lugar a la produccin industrial, la concepcin antropolgica y cultural del trabajo se va transformando
apareciendo nuevas concepciones. Es en este momento cuando aparece la
primera connotacin positiva del trabajo constituyndose esto en un paso
fundamental que va a servir de soporte al posterior desarrollo de la sociedad industrial, que permiti a Marx y Weber, entre otros hacer una reflexin
sobre el papel del trabajo en el desarrollo de la sociedad capitalista.
En este contexto surgen diversas interpretaciones de este fenmeno que
juega un papel relevante en el desarrollo y progreso de la sociedad durante
los ltimos siglos. La visin moderna del trabajo incide en la importancia y
la implicacin del mismo en la vida de las personas y en el conjunto de la
sociedad.

1.3. perspectiva humana y social


La nueva percepcin de considerar el trabajo como algo positivo e
importante para el desarrollo del hombre y a su vez para la sociedad es el
principio de lo que llamamos la perspectiva humana y social. Este cambio
de percepcin respecto al trabajo constituye un paso fundamental que va a
servir de soporte al posterior desarrollo de la sociedad industrial que permiti a Marx y Weber, entre otros, hacer una reflexin sobre el papel del
trabajo en el desarrollo de la sociedad capitalista.
Esta visin permite una relectura del trabajo desde una visin del desarrollo moderno de las sociedades. Supone el paso de unas visiones exclusivamente morales y tico religiosas del trabajo, preponderantes hasta el
feudalismo, hacia una lectura ms crtico-racional de sus implicaciones en
la vida de las personas y en el conjunto de las sociedades, sin abandonar del
todo los vestigios derivados de las percepciones anteriores (Tejada y otros
2007: 8).

213

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Marx es uno de los precursores en la revisin del trabajo y sus efectos


sobre las personas y en las sociedades. Uno de sus legados es que antepone
a la idea de que las personas alcanzan la satisfaccin personal a travs del
trabajo, la de la alienacin personal. Para Marx la alienacin se refiere a la
explotacin del hombre por el hombre, se refiere a la prdida de autonoma y
libertad de una clase social como consecuencia de la explotacin a la que le
somete otra clase social, principalmente por el hecho de existir la propiedad
privada de produccin.
Marx considera que con la aparicin de la propiedad privada se produce
una circunstancia social totalmente nueva y que slo podr eliminarse con
la abolicin de dicha forma de propiedad. Podemos entender esta nueva
situacin si nos fijamos en la alienacin en la sociedad esclavista: en esta
sociedad el esclavo no se pertenece a s mismo sino al amo; el amo puede
disponer a voluntad del esclavo, de su cuerpo, de su mente, de su personalidad y sus habilidades. Cabe distinguir el individuo mismo, su actividad y
los objetos producidos por su actividad; pues bien, en dicha sociedad, el
esclavo no es dueo ni de s mismo (carece de libertad completa, no puede
hacer lo que quiera con su cuerpo, ni con su sexualidad, ni con su mente)
pero tampoco es dueo de su actividad, sta le pertenece al amo, como
tambin le pertenece al amo el conjunto de objetos producidos por el esclavo (por ejemplo los objetos de su actividad manual, lo que obtenga por
trabajar en el campo, ...). Segn Marx, lo mismo ocurre en el sistema de
produccin capitalista: aqu el hombre se hace cosa, mercanca, usada por el
propietario de los medios de produccin slo como un instrumento ms en
la cadena de produccin de bienes. La propiedad privada convierte los
medios y materiales de produccin en fines en s mismos a los que subordina al mismo hombre. La propiedad privada aliena al hombre porque no
lo trata como fin en s mismo, sino como mero medio o instrumento para
la produccin. (www.e-torredebabel.com/.../Marx/Marx-Alienacion.htm).
Desde la perspectiva humana y antropolgica del trabajo, el trabajo es
la actividad fundamental del ser humano, que en su conjunto aade valor
al mundo y a su propia existencia, espiritualizando la naturaleza y permitiendo profundizar al hombre en las relaciones con el prjimo. El hombre
es el principal protagonista, es el creador de s mismo, merced a su trabajo,
en cuanto relacin activa con la naturaleza, y es el creador no slo de su
existencia material, sino tambin de su modo de ser o de su existencia espe-

214

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

cfica como capacidad de expresin o de realizacin de s mismo. El trabajo no solo no es un castigo para el hombre, sino que tiene un carcter
humanizador es el hombre mismo, su modo especfico de ser y de hacerse,
de tal forma que en su realizacin si se dan determinadas condiciones, va
logrando de forma progresiva su propia autorrealizacin o en caso contrario su despersonalizacin. El trabajo es una manifestacin de la libertad
humana, es la capacidad humana de formar la propia forma de existencia
especfica, dentro de los mrgenes y limitaciones de las condiciones materiales.
Desde este enfoque o perspectiva humana el trabajo cumple distintas
funciones, el profesor Peir nos explica cada una de ellas. Las agruparemos
en individuales y sociales. Desde las individuales o de incidencia directa al
hombre como ser individual independiente de los dems y desde una vertiente o incidencia ms social.
Desde la individual tenemos por un lado lo que se llama una funcin
integrativa o significativa. Esta funcin se refiere al trabajo como una fuente que puede dar sentido a la vida en la medida en que permite a las personas realizarse personalmente a travs del mismo. El trabajo puede ser para
la persona una fuente de autoestima y realizacin personal. Por medio del
trabajo las personas pueden realizarse, dar propsito a su vida y ser creativas. El trabajo cumple esta funcin cuando es intrnsecamente satisfactoria
y se convierte en fuente de satisfacciones positivas.
Otra funcin sera la de ser fuente de identidad personal. El trabajo es
una de las reas de mayor importancia para el desarrollo y la formacin de
nuestra identidad. Como somos y como nos vemos tiene mucho que ver con
cmo somos y cmo nos vemos y cmo nos ven en el trabajo. Las experiencias laborales, nuestros xitos y fracasos en el trabajo contribuyen en cierta
medida al desarrollo de nuestra propia identidad.
La funcin econmica es una ms. Esta funcin tiene un doble significado por un lado mantener un mnimo de supervivencia, y conseguir bienes
de consumo. La persona realiza el trabajo a cambio de dinero que le permite garantizar su independencia econmica y el control de su vida.
La estructuracin del tiempo es otra funcin del trabajo en su vertiente
individual. El trabajo tiene un papel importante en la estructuracin del
tiempo de las personas, tanto en su ciclo vital como en su tiempo libre, as

215

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

en funcin del trabajo organizamos el dia, la semana, los meses, el tiempo


libre, vacaciones, ocio, tiempo con la familia etc. La actividad laboral
estructura el tiempo en periodos temporales regulares y predecibles proveyendo un marco de referencia temporal til para la vida de las personas.
Otra funcin seria la de ser fuente de oportunidades para desarrollar habilidades y destrezas. Los individuos a travs de su trabajo ponen en marcha
una serie de habilidades y destrezas que podran estar ya en el sujeto por lo
que la prctica diaria puede mejorarlas o es posible que las adquiera para
la ejecucin del trabajo (Peir, 1996: 41).
Por otro lado desde una perspectiva social, muchos autores han planteado el trabajo como la accin humana transformadora del medio en el que
vive el ser humano, hacindolo mundo humano. En esa construccin del
mundo humano a travs del trabajo se dan dos tipos de manifestaciones:
por un lado las manifestaciones humanas o individuales que ya hemos visto
anteriormente y por otro, las sociales ya que la forma de realizar este trabajo determina una serie de relaciones sociales con los otros puesto que la
persona que lo ejecuta, lo hace con frecuencia en colaboracin con otros
agentes de su entorno social.
El trabajo as entendido permite considerarlo como un fenmeno cuyo
estudio no se agota en el anlisis de la actividad de una persona en un
ambiente determinado, sino que se trata de una realidad social fruto de la
interaccin de la vida humana en sociedad. Su significado se amplia y hace
ms completo en el marco de la cultura y de la sociedad en la que se produce,
aunque su plasmacin concreta en esos mbitos influye y condiciona la vida
humana y las conductas de las personas que constituyen esa sociedad, y de
los grupos sociales y colectivos que la conforman (Peir, 1996: 15).
El trabajo juega en nuestra sociedad un papel fundamental al ser un
elemento de integracin social de los individuos en la misma. En las sociedades contemporneas el trabajo constituye un elemento importante de
estratificacin social y de asignacin de status a los diferentes miembros de
la sociedad, y ello, no solo porque hace posible y justifica un acceso diferenciado a los recursos disponibles, sino porque configura una buena parte
de la estructura social.
Como elemento integrador de las personas en la sociedad, existe una
zona en la que la interseccin entre lo social y lo individual en el trabajo se

216

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

articulan, formando un todo, ya que las personas adquieren su conocimiento acerca del trabajo a partir de sus experiencias laborales, pero tambin a
partir de informaciones y modelos culturales que reciben de la sociedad por
medio de la educacin y la comunicacin social. Por otra parte, la actividad
laboral contribuye al desarrollo de la persona en sociedad y a su integracin
social. As pues el trabajo adquiere distintos significados como resultado
del conocimiento de una parcela de la realidad socialmente elaborada y
compartida.
Mediante el trabajo y la obra que de l resulta, el hombre como tal emerge sobre el mundo y se relaciona con sus iguales, constituyndose en un
vnculo social que propicia la integracin social permitiendo al hombre
acceder a l mismo, a los dems y a la norma social. El trabajo desde esta
perspectiva es el modo de estar juntos, de construir juntos un nuevo orden
portador de valores comunitarios, es el medio de expresin en la comunicacin social y en la relacin con el prjimo. Desde este enfoque social el
trabajo se concibe como el lugar ms propicio para la autentica socializacin y para la formacin de la identidades individual y colectiva siendo el
marco principal de los intercambios humanos (Albert Gmez, 2002: 22).
Entre las funciones del trabajo, desde esta perspectiva social, podemos
sealar la de proporcionar estatus y prestigio social. El status social de una
persona est determinado, en parte por el trabajo que desempea. Este
establece categoras y subdivisiones en cuanto al rango social que ocupa
una persona en la sociedad.
Otra funcin es la de ser fuente de oportunidades para la interaccin y los
contactos sociales. Gran parte de las interacciones con otros se dan en el
contexto laboral. Es una funcin importante puesto que supone la oportunidad de interactuar con otros fuera del ncleo familiar.
La siguiente funcin es la de transmitir normas, creencias, y expectativas
sociales. En este sentido, el trabajo tiene un papel socializador importante
ya que en el trabajo las personas se comunican entre s y fruto de esta
comunicacin aparece la transmisin de expectativas, creencias, valores no
solo del trabajo sino con otros mbitos de la vida.
El proporcionar poder y control es otra de las funciones del trabajo desde
una perspectiva social, ya que mediante el trabajo se puede desarrollar y adquirir algn grado de poder y control sobre las personas, y sobre las cosas.

217

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

1.4. Perspectiva psicolgica-industrial


Desde esta perspectiva estudiaremos el trabajo desde lo que se llama la
psicologa industrial y que trata sobre el influjo de la organizacin y dems
factores ambientales sobre la conducta y la satisfaccin laboral, as como del
modo en el que pueden modificarse tales factores para aumentar el rendimiento y la satisfaccin. Se trata de una gran rea de contenidos cuyo objeto
de estudio lo constituyen las conductas y experiencias de las personas desde
una perspectiva individual, social y grupal, en contextos relacionados con el
trabajo. Su objetivo consiste en describir, explicar y predecir los fenmenos
psicosociales que se dan en estos contextos, as como prevenir y solucionar
los posibles problemas que se presentan. Su objetivo ltimo consiste en mejorar la calidad de vida laboral, la productividad y la eficacia laboral.
Desde esta perspectiva el trabajo se puede estudiar desde distintos enfoques, por un lado se estudia como la conducta y la experiencia humana,
entendiendo por experiencia un concepto que abarca procesos psicolgicos
y sociales como el aprendizaje, la motivacin, la percepcin, las actitudes o
las representaciones sociales.
Otro enfoque es el de estudiar el trabajo desde el punto de vista de las
organizaciones y desde el trabajo por cuenta propia. El enfoque individual
y social o grupal serian otra forma de estudiarlo, individualmente se interesa por el estudio de las habilidades, las destrezas, los conocimientos, satisfaccin laboral, motivacin, estrs absentismo etc. Y desde el punto de vista
social se interesa por los procesos y la conducta del grupo, la interaccin
individuo-grupo y los fenmenos relacionados con la conducta y los procesos individuales ante los estmulos sociales del trabajo (Peir, 1996: 31).
Todas las perspectivas que hemos visto no son perspectivas individuales
ni excluyentes sino todo lo contrario, teniendo en cuenta todas ellas, y adems respetando el carcter interdisciplinar podemos dar una definicin
global o concepto de trabajo.
El conjunto de actividades humanas, retribuidas o no, de carcter productivo y creativo, que mediante el uso de tcnicas, instrumentos, materias
o informaciones disponibles, permite obtener, producir o prestar ciertos
bienes, productos o servicios. En dicha actividad la persona aporta energas, habilidades, conocimientos y otros diversos recursos y obtiene algn
tipo de compensacin material (Peir, 1996: 19).

218

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2. CAMBIOS EN EL ENTORNO SOCIOECONMICO


Y SUS IMPLICACIONES EN EL TRABAJO
En las ltimas dcadas hemos y estamos asistiendo a una profunda
transformacin mundial que est alterando de forma manifiesta las condiciones sociales y econmicas que han caracterizado la sociedad industrial
surgida a finales del siglo pasado. Se anuncian y sealan diversos cambios
radicales en los sistemas de trabajo, la estructura productiva y la actividad
econmica que inciden directamente sobre el mundo laboral.
En estas dcadas se produce una serie de transformaciones a nivel econmico, social, tecnolgico, demogrfico y empresarial que han afectado al
trabajo y al mercado laboral, dando el paso de una sociedad industrial a
una nueva sociedad en la que operaba un nuevo orden de relaciones. Esta
nueva sociedad es la llamada sociedad del conocimiento.
Veamos cada uno de estos cambios.

2.1. Cambios econmicos, tecnolgicos y sociales


En la dcada de los ochenta y los noventa, se presenci la constitucin
de un nuevo modelo de crecimiento econmico cuyo rasgo central era la
autonoma de mercado.
Uno de los principales cambios que se operan son los cambios econmicos cuyo origen es la mundializacin de la actividad econmica. Desde un
punto de vista econmico las fronteras comerciales se abrieron dando lugar
a la liberacin del comercio. Los mercados de capitales y de bienes se convirtieron en autnticos mercados mundiales caracterizados por la libre
circulacin de bienes, servicios, mercancas, capitales, recursos humanos,
tecnologas, etc.
Este cambio se basa principalmente en el paso de una sociedad en la
que las materias primas y su transformacin mediante energas convencionales constituan el ncleo de la actividad econmica, a una sociedad donde
la informacin, la formacin y el conocimiento son los elementos generadores de la mayor riqueza entorno a cual gira la actividad econmica. Las
consecuencias de esta nueva situacin presentaron una primera dimensin

219

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

econmica y comercial que oblig a las empresas a desarrollar nuevas


estrategias de adaptacin a las nuevas caractersticas de los mercados si
queran ser competitivas y mantener as su capacidad de competir (Albert
Gmez, en Medina Rivilla, 2009: 1).
Por su parte las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones,
hoy en da, estn modificando a su vez las maneras de vivir y de relacionarse las personas, la manera de aprender, de trabajar y la propia manera de
gobernar. Fruto de estos cambios ha sido la transformacin de la denominada Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento ya que el desarrollo tecnolgico de los ltimos aos ha puesto el conocimiento en el centro
de todas las actividades de las personas y de las organizaciones. En la
Sociedad del Conocimiento la generacin, el procesamiento y la transmisin de informacin se convierten en las fuentes fundamentales de la productividad y del poder (Castells, 2000, en Lpez Camps, 2000: 28). La informacin se ha convertido en una mercanca que se compra y se vende
incorporada en los propios bienes y servicios.
En la sociedad tambin se estn experimentado cambios tendindose a
una sociedad sin lmites. El incremento de interacciones entre regiones y
pases ha dado paso a un proceso de aculturacin con una tendencia hacia
la cooperacin y armonizacin a nivel poltico. Todo ello permite vislumbrar una tendencia hacia una interaccin que producir una importante
reduccin del carcter local de la comunidad, desarrollndose una sociedad
en trminos de aldea global.
Otro cambio importante dentro de la sociedad es el avance de la democratizacin. Las formas dictatoriales de gobierno que aparecieron en Europa tras la Segunda Guerra Mundial han dado paso a estructuras democrticas, llegndose un declive de las relaciones sociales verticales y un
incremento de las relaciones horizontales, producindose as una nueva
sociedad donde las acciones sociales estn basadas en decisiones compartidas y en el acceso a la informacin y no en rdenes surgidas de niveles
superiores (Peir, 1996: 22).
La estructura social se ve adems modificada por la aparicin de fenmenos como: el descenso de la natalidad de los pases desarrollados, la
aparicin de flujos migratorios y la modificacin del modelo familiar. Fruto
del descenso de la natalidad, la poblacin envejece, y al disminuir el nme-

220

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

ro de personas de edad laboral, se hace ms necesaria la importacin de


mano de obra extranjera. Este fenmeno, junto a la cada vez mayor diferencia de rentas entre los pases desarrollados y aquellos que los procesos
globalizadotes condenan a una posicin subordinada condenndolos a la
pobreza, justifica la aparicin de importantes desplazamientos de poblaciones de las zonas pobres a los pases ricos (Lpez Camps y Leal Fernndez,
2000: 33).

2.2. Cambios empresariales


Desde el punto de vista empresarial se producen igualmente una serie
de cambios avalados todos ellos por factores econmicos que van a transformar el mundo de la empresa y del trabajo.
Uno de esos cambios surge cuando se produce el paso de un modelo
estandarizado donde tanto el trabajo, la produccin y el consumo se organizaban de una manera regular y mecnica, sujetos a una estructura y unas
normas rgidas, a un modelo donde se observa y se caracteriza por una
intensificacin de rasgos diferenciales en todos sus aspectos, consumo, trabajo, etc.
Como efecto de los anteriores, debido a los cambios indicados en la
propia empresa, empieza a aparecer una idea de cambio continuo que la
obliga a reciclarse constantemente en un contexto que considera incierto
basado principalmente en la incertidumbre.
Otro cambio importante sera el que se deriva de una demanda diversificada. Los cambios anteriormente descritos hacen imposible la idea de un
proyecto empresarial planteado desde la estabilidad, los nuevos hbitos de
consumo, la calidad y la diferenciacin de los productos, los nuevos diseos, la atencin personalizada, necesidad de atender a un mercado plural y
heterogneo, la competitividad, los nuevos estilos de direccin y liderazgo,
mejor cualificacin de los empleados, etc., exige que la empresa tenga una
forma de actuar que facilite la adaptacin, innovacin y la diferenciacin
(Abert Gmez en Medina y otros, 2009: 169).
La bsqueda de la calidad es otro cambio importante basado principalmente en la idea de la competitividad. Las empresas empiezan a dar una

221

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

gran importancia a la calidad como base fundamental de la competitividad.


La satisfaccin del cliente externo e interno se convierte en un objetivo
prioritario para todos los componentes de la empresa en los que la actitud
de mejora ha de ser continua. Esta actitud ha de estar basada en una organizacin empresarial que cubra aspectos de personal, formativos, tcnicos
y comerciales (Asua Batarrita, en Pineda, 2000: 73).
El cambio en el mundo empresarial, el cambio en las organizaciones
lleva de forma directa a unos cambios en el trabajo. El mundo empresarial
en el que nos movemos es completamente diferente al que exista hasta
hace poco tiempo. Los mercados hacia los que se dirigan las empresas eran
locales o a lo sumo nacionales, las personas comenzaban sus vidas profesionales en un determinado puesto de trabajo y cuando se jubilaban seguan
en el mismo puesto utilizando las mismas herramientas, los trabajos apenas sufran cambios durante largos periodos de tiempo. El puesto de trabajo era de alguna manera la unidad elemental del trabajo, corresponda con
la ubicacin de una persona dentro de la organizacin. Los mercados presentaban las mismas necesidades y estaban segmentados de la misma
forma durante aos, la tecnologa avanzaba muy despacio... todo esto haca
que el trabajo se organizase con unas determinadas pautas como la produccin en grandes lotes en la que se daban las cadenas de produccin donde
las funciones y los mtodos de trabajo estaban perfectamente definidos y
estandarizados, existan estructuras piramidales con niveles de autoridad y
responsabilidad claramente definidos, la tecnologa era privilegio de unos
cuantos; el cambio era una amenaza para el orden establecido y se viva
como un peligro para la organizacin. Todo esto repercuta sobre la poltica
de recursos humanos, as la seleccin del personal era algo bastante sencillo
ya que bastaba con seleccionar a personas con una caractersticas bsicas,
la formacin se reduca a un simple entrenamiento, las promociones se llevaban a cabo generalmente segn la antigedad, y las personas podan
intercambiarse entre los distintos puestos realizando las tareas asignadas a
los mismos (Pereda Marn y Berrocal Berrocal, 2006: 27).
En la actualidad la situacin es completamente distinta. Como hemos
comentado anteriormente, se ha producido una apertura de fronteras, los
mercados son internacionales, y se basan en la calidad y atencin a los clientes, la tecnologa avanza a pasos agigantados y es utilizada por todos los
niveles de la organizacin...; una serie de cambios que obligan a organizar

222

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

el trabajo de otra manera. Pero tal vez el cambio ms relevante se produce


en el abandono de la antigua concepcin de puesto de trabajo y la introduccin de un concepto mucho ms amplio y de mayor versatilidad como es el
de ocupacin. Las empresas, ante la necesidad de adoptar un nuevo sistema
de produccin ms integral, con la necesidad de dar mayor respuesta a las
mltiples variables ocupacionales, requieren que sus trabajadores se ocupen de mltiples, variadas y en ocasiones imprevisibles tareas. Los puestos
de trabajo ya no presentan la misma estabilidad de hace algunos aos, sino
que varan de contenido de una forma bastante rpida por lo que una persona puede verse obligada a cambiar de actividad en mltiples ocasiones a
lo largo de su vida activa. El trabajo temporal o la movilidad funcional del
trabajador son dos nuevas responsabilidades que se traducen en la exigencia de empleabilidad para el trabajador. Este ha de procurarse las capacidades necesarias para poder trabajar siempre, aunque no vaya a ser en la
misma empresa o en el mismo puesto.

2.3. Cambios en la organizacin y en la produccin


Las transformaciones a las cuales asistimos, traen consigo cambios sustanciales y profundos en los modelos organizativos tanto desde un punto de
vista empresarial como social e institucional.
La meta fundamental de los cambios organizativos fue hacer frente a la
incertidumbre causada por el rpido ritmo de cambio en el terreno econmico, industrial y tecnolgico de la empresa, aumentando la flexibilidad en
la produccin, gestin y comercializacin. Este aumento de flexibilidad
supone, y de aqu el principal cambio, un paso que va de un planteamiento
basado en el control vertical de las organizaciones a una estructura ms
horizontal en sus lneas de mando y participativa, basada en un mayor
compromiso de sus integrantes, lo cual ha de suponer la adjudicacin de
mayores responsabilidades dentro de las organizaciones.
Estamos en presencia de un cambio organizacional marcado por un
modelo heredado de la era industrial, caracterizado por una alta dosis de
control vertical entre sus unidades de mando con una concepcin fragmentada en sus objetivos y actividades, a una marcada linealidad en el flujo
productivo e informacional.

223

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Prez 1993 (en Tejada y otros 2007) nos relata cmo este modelo organizativo agot sus posibilidades de funcionamiento eficiente que la caracteriz en el pasado, as explica:
La estructura tradicional, tan eficiente en sus inicios, llev sus caractersticas fundamentales hasta un extremo tal que termin revelando sus limitaciones intrnsecas y hacindose contraproducente. El exceso de centralizacin de la toma de decisiones convirti a la mxima direccin de la empresa
en un estrato en crisis permanente, encargado de dirigir la solucin de todos
los problemas, los grandes y los pequeos, los externos y los internos, los a
largo plazo y los cotidianos. Ello haca imposible que la reflexin sobre el
rumbo estratgico, la definicin de los grandes lineamientos y la evaluacin
del potencial de desarrollo de la empresa lograran ocupar el lugar principal
que les deba corresponder en las preocupaciones de la alta direccin.

De este esquema se desprenda una lectura homognea y estandarizada de la sociedad, e implicaba una importante rutinizacin de las actividades que deban seguir los trabajadores para conseguir su cometido
productivo.
Las nuevas organizaciones nos llevan a estructuras organizativas caracterizadas por la horizontalidad, han de ser ms participativas, con una
mayor distribucin de responsabilidades y ms democrticas en la toma de
decisiones, con mayor peso en el manejo del poder en las unidades micro
de la organizacin, centradas en el desarrollo de competencias humanas
para optimizar la produccin. Surgen como producto del cambio, son organizaciones flexibles con una estructura proclive a favorecer el cambio, flexibles y adaptables a las incertidumbres del mercado. Son organizaciones
entorno a los procesos, tienen una jerarqua plana y una gestin en equipo
y los resultados son medidos en funcin de la satisfaccin del cliente.
Estas nuevas organizaciones o los nuevos centros de trabajo requerirn
una estructura organizativa distinta y una ubicacin fsica diferente, unas
responsabilidades muy diferenciadas con las que exigan los centros de trabajo de la era industrial y un nivel de conocimientos y capacidades ms
amplio.
En definitiva se trata de sistemas ms flexibles, abiertos a las innovaciones y cambios, y en constante revisin y reformulacin de su sentido y
direccin (Tejada y otros, 2007: 29).

224

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Un cambio importante en las nuevas organizaciones es el que se consigue


con el concepto de red. Tanto en el mbito social como en el de las organizaciones que nos ocupa representa un cambio importante, ya que desplaza el
inters centralizado a un inters desplazado hacia distintos elementos de la
red. Desde el punto de vista organizativo, la red desplaza el inters hacia los
nodos y hacia las conexiones entre los distintos elementos de la red, de tal
forma que esas conexiones son ms importantes que los propios elementos
en s mismo. Se trata de una visin holstica y de sistema, donde cada una de
las partes por ellas mismas no tienen un gran valor en s, sino que lo adquieren en la medida de que relacionan e interconexionan entre ellas. Se trata de
aplicar a las organizaciones el principio de la no separabilidad segn el cual
la empresa es un sistema integrado por mltiples interrelaciones entre los
elementos constituyentes (Lpez, Camps, 2002: 46).
Desde el punto de vista de la produccin, tambin se producen cambios,
frente a una produccin en grandes lotes, lo que ahora se exige es una produccin en series cortas y flexibles para poder atender a las exigencias de
los clientes y a la versatilidad de estos, es decir, una produccin adaptada
al cambio y a las demandas del mercado. Esto exige un mayor contacto con
el cliente no solo del mando intermedio o superior sino tambin en los
niveles ms operativos, lo que supone una estructura menos piramidal. El
cambio se ha convertido en algo normal en la vida de las empresas siendo
cada vez ms rpidos y ms intensos.
Otro cambio en la produccin es la orientacin hacia los resultados, el
mercado y los clientes. En este nuevo enfoque ya no se trata de producir bienes en gran cantidad, estandarizados y de bajo valor aadido para un mercado vido de comprar cualquier cosa y de cualquier manera. Se trata de orientar la productividad hacia la satisfaccin de los resultados que se persigan y
estos han de ir encaminados a cubrir las necesidades de los clientes, grupos
de inters y el mercado, a travs de procesos y productos especficos.
En esta nueva orientacin el objetivo principal es servir al cliente por lo
que se dar una gran importancia al nivel y la gestin del conocimiento que
tienen los empleados, de forma que estos puedan ofrecer los mejores servicios al cliente orientando dicha gestin a perfeccionarlos tanto en lo que se
refiere a la eficiencia como a la eficacia.
A modo de resumen presentamos las nuevas tendencias de la produccin con sus rasgos ms caractersticos.

225

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Tabla 2. Tendencias emergentes en la produccin y generacin de bienes


y servicios (Castells, 1999 en Tejada y otros 2007: 30)
Tendencias

Rasgos

1.-De la produccin en
serie a la produccin
flexible

La produccin adaptada al cambio.


Produccin personalizada.
Dirigida a atender demandas de economas diversificadas.
Controles menos rgidos.

2.-La crisis de las


grandes empresas y la
elasticidad de las
pequeas

Se constituyen en agentes de innovacin.


Fuentes de creacin de puestos de trabajo.
Nexos con empresas del mismo tamao.
Dependencia respecto a las grandes.

3.-Nuevos mtodos de
gestin

Produccin ajustada a las demandas del mercado (cliente).


Reduccin al mnimo del tiempo de pedido al de entrega (justo
a tiempo)
Comunicacin fluida entre productores y proveedores.
Recuperacin de las experiencias y conocimientos de los trabajadores.
Relaciones de trabajo menos formalizadas.

4.-Interconexin
organizacional

Basada en el modelo de produccin en la franquicia.


Subcontratacin bajo la cobertura de una gran empresa.

5.-Las alianzas
estratgicas

Basadas en los tiempos, mercados, productos y procesos especficos.


Competencia abierta en aquellos aspectos donde no existen
acuerdos.
Grandes inversiones en I+D
Intercambio de tecnologa y capacidad industrial por mercados
y recursos de capital.
Empresas interdependientes y bajo nivel de autosuficiencia.

6.-De las burocracias


verticales a la gran
empresa horizontal.

Organizacin entorno a los procesos


Jerarqua plana.
Gestin en equipo.
Los resultados son medidos en funcin de la satisfaccin del
cliente.
Recompensas relacionadas con los resultados del equipo.
Maximizacin de los contactos con los proveedores y clientes.
Alto ndice de retencin de los empleados en todos los niveles.

226

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2.4. Cambios en el trabajo


El cambio en el mundo empresarial, el cambio en las organizaciones,
lleva de forma directa a unos cambios en el trabajo. El mundo empresarial
en el que nos movemos es completamente diferente al que exista hasta hace
poco tiempo. Los mercados hacia los que se dirigan las empresas eran locales o a lo sumo nacionales, las personas comenzaban sus vidas profesionales
en un determinado puesto de trabajo y cuando se jubilaban seguan en el
mismo puesto y utilizando las mismas herramientas, los trabajos a penas
sufran cambios durante largos periodos de tiempo. El puesto de trabajo era
de alguna manera la unidad elemental del trabajo corresponda con la ubicacin de una persona dentro de la organizacin. Los mercados presentaban
las mismas necesidades y estaban segmentados de la misma forma durante
aos, la tecnologa avanzaba muy despacio... Todo esto haca que el trabajo
se organizase con unas determinadas pautas como la produccin en grandes
lotes en la que se daban las cadenas de produccin donde las funciones y los
mtodos de trabajo estaban perfectamente definidos y estandarizados, existan estructuras piramidales con niveles de autoridad y responsabilidad claramente definidos, la tecnologa era privilegio de unos cuantos; el cambio era
una amenaza para el orden establecido y se viva como un peligro para la
organizacin. Todo esto repercuta sobre la poltica de recursos humanos, as
la seleccin del personal era algo bastante sencillo ya que bastaba con seleccionar a personas con una caractersticas bsicas, la formacin se reduca a
un simple entrenamiento, las promociones se llevaban a cabo generalmente
en base a la antigedad y las personas podan intercambiarse entre los distintos puestos realizando las tareas asignadas a los mismos (Pereda Marn y
Berrocal Berrocal, 2006: 27).
En la actualidad la situacin es completamente distinta. Como hemos
comentado anteriormente, se ha producido una apertura de fronteras, los
mercados son internacionales, y se basan en la calidad y atencin a los
clientes, la tecnologa avanza a pasos agigantados y es utilizada por todos
los niveles de la organizacin..., una serie de cambios que obligan a organizar el trabajo de otra manera. Pero tal vez el cambio ms relevante se produce en el abandono de la antigua concepcin de puesto de trabajo y la
introduccin de un concepto mucho ms amplio y de mayor versatilidad
como es el de ocupacin. Las empresas, ante la necesidad de adoptar un
nuevo sistema de produccin ms integral, con la necesidad de dar mayor

227

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

respuesta a las mltiples variables ocupacionales, requieren que sus trabajadores se ocupen de mltiples, variadas y en ocasiones imprevisibles
tareas. Los puestos de trabajo ya no presentan la misma estabilidad que
hace algunos aos sino que varan de contenido de una forma bastante
rpida por lo que una persona puede verse obligada a cambiar de actividad
en mltiples ocasiones a lo largo de su vida activa. El trabajo temporal o la
movilidad funcional del trabajador son dos nuevas responsabilidades que
se traducen en la exigencia de empleabilidad para el trabajador. Este ha de
procurarse las capacidades necesarias para poder trabajar siempre, aunque
no vaya a ser en la misma empresa o en el mismo puesto.
Desde el punto de vista de la produccin, frente a una produccin en
grandes lotes, lo que ahora se exige es una produccin en series cortas para
poder atender a las exigencias de los clientes y a la versatilidad de estos.
Esto exige un mayor contacto con el cliente no solo del mando intermedio
o superior sino tambin en los niveles ms operativos lo que supone una
estructura menos piramidal. El cambio se ha convertido en algo normal en
la vida de las empresas siendo cada vez ms rpidos y ms intensos. Con
relacin a las personas, ya no basta seleccionar a los trabajadores con unas
condiciones bsicas y segn las condiciones para un puesto de trabajo, sino
que se precisa de un mayor anlisis de potencial convirtindose este en un
valor importante a la hora de incorporar a una persona dentro de la organizacin. La formacin ya no bastar con un simple entrenamiento sino
que deber plantearse de una manera ms profunda a corto, medio y largo
plazo. Las promociones se llevarn a cabo en base al potencial de la persona teniendo en cuenta las competencias que se poseen y las que se les van
a exigir en sus nuevas responsabilidades. Las personas cambian de actividades de una manera planificada respondiendo siempre a necesidades y
con el objetivo de mejorar la eficacia, la eficiencia de la empresa y el rendimiento, la satisfaccin y la seguridad de los trabajadores.
Los efectos de esta nueva situacin sobre el trabajo y el empleo son radicales y uno de esos efectos es la empleabilidad, es decir, el trabajador debe
tener o desarrollar una serie de competencias que le permita moverse en el
mercado de trabajo de forma amplia y en la empresa de forma ms interna.
Esta idea de empleabilidad supone por ella misma, un cambio importante en
el trabajo, cambio relacionado directamente con la formacin. En la Sociedad del Conocimiento la formacin es un factor clave surgiendo un concepto

228

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

distinto del que se tena hasta el momento, frente a una formacin ligada a
un sistema educativo aparece una formacin permanente, una necesidad de
reciclaje continuo dentro o fuera del sistema formal de educacin, aprendiendo constantemente y en cualquier circunstancia.
En la actualidad, en las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento
las actividades de los empleados se relacionan ms con la gestin de flujos
de informacin que con actividades operacionales y directamente relacionadas con una alta multifuncionalidad donde han de integrar conocimientos y habilidades. Esta nueva manera de entender el trabajo implica que las
organizaciones asumen que los resultados dependen, entre otros factores,
de la calidad de las competencias de sus miembros y de la capacidad de
aprender de la organizacin. Una buena organizacin del trabajo exige una
organizacin que invierta en mejorar las competencias de sus empleados y
desarrollar sistemas de gestin del conocimiento (Albert Gmez, en Medina
y otros, 2009: 175).

2.5. Nuevos trabajadores


Todos los cambios mencionados anteriormente, nos llevan sin lugar a
dudas a un cambio en los trabajadores. Estos cambios los podemos agrupar
en tres partes. Por un lado desde un enfoque global y social, por otro desde
un enfoque individual y un tercero desde un enfoque orientativo o de apreciacin del trabajo.
Desde un punto de vista social y global, podemos apreciar en primer
lugar un cambio en las caractersticas demogrficas de los trabajadores,
apareciendo un incremento de la edad media de los trabajadores y aumento de la tasa de incorporacin de la mujer al mercado laboral. Por otro lado
tambin aparece un cambio importante en la tnica de la poblacin laboral
activa producto de la inmigracin producindose un incremento de la heterogeneidad tnica y cultural de la vida laboral.
Desde un enfoque individual, podemos apreciar un incremento en el
nivel de cualificacin debido al aumento de los niveles de formacin en
general y sobre todo de los esfuerzos por mejorar la formacin continua,
considerndola pieza importantsima y fundamental para el desarrollo
tanto de la persona como de la sociedad.

229

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Desde este enfoque individual, las transformaciones aportadas por las


tecnologas de la informacin y de las comunicaciones en las empresas
contribuyen a revalorizar el papel de las personas en las organizaciones.
Estas ms que recursos humanos, son consideradas como su activo principal. Ms que hablar de recursos humanos las empresas de la Sociedad
del Conocimiento descubren que son organizaciones formadas por personas que disponen de recursos. Las empresas asumen que la capacidad de
creacin e innovacin de sus trabajadores les aporta ms ventajas competitivas. Asociados a estos fenmenos aparecen nuevos valores en el entorno laboral: los trabajadores son ms autnomos en la toma de decisiones
especialmente cuando tienen relacin directa con los clientes o los usuarios de servicios; son ms polivalentes en sus competencias y se valora el
poseer amplios conocimientos. As, la formacin ya no bastar con un
simple entrenamiento sino que deber plantearse de una manera ms
profunda a corto medio y largo plazo. Las promociones se llevarn a cabo
a partir del potencial de la persona teniendo en cuenta las competencias
que se poseen y las que se les van a exigir en sus nuevas responsabilidades.
Las personas cambian de actividades de una manera planificada respondiendo siempre a necesidades y con el objetivo de mejorar la eficacia, la
eficiencia de la empresa y el rendimiento, la satisfaccin y la seguridad de
los trabajadores.
Los efectos de esta nueva situacin sobre el trabajo y el empleo son
radicales y uno de esos efectos es la empleabilidad, es decir, el trabajador
debe tener o desarrollar una serie de competencias que le permita moverse
en el mercado de trabajo de forma amplia y en la empresa de forma ms
interna. Esta idea de empleabilidad supone por ella misma un cambio
importante en el trabajo, cambio relacionado directamente con la formacin. En la Sociedad del Conocimiento la formacin es un factor clave
surgiendo un concepto distinto del que se tena hasta el momento. Frente a
una formacin ligada a un sistema educativo aparece una formacin permanente, una necesidad de reciclaje continuo dentro o fuera del sistema
formal de educacin, aprendiendo constantemente y en cualquier circunstancia.
En la actualidad, en las organizaciones de la Sociedad del Conocimiento
las actividades de los empleados se relacionan ms con la gestin de flujos
de informacin que con actividades operacionales y directamente relacio-

230

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

nadas con una alta multifuncionalidad donde han de integrar conocimientos y habilidades. Esta nueva manera de entender el trabajo implica que las
organizaciones asumen que los resultados dependen, entre otros factores,
de la calidad de las competencias de sus miembros y de la capacidad de
aprender de la organizacin. Una buena organizacin del trabajo exige una
organizacin que invierta en mejorar las competencias de sus empleados y
desarrollar sistemas de gestin del conocimiento. As, a la hora de seleccin
de las personas, ya no basta seleccionar a los trabajadores con unas condiciones bsicas y segn las condiciones para un puesto de trabajo sino que
se precisa de un mayor anlisis de potencial convirtindose este en un valor
importante a la hora de incorporar a una persona dentro de la organizacin.
Desde el punto de vista de las orientaciones o apreciacin del trabajo
tambin se producen cambios entre los trabajadores de hoy en da y los del
pasado. Independientemente de que sin duda se pueda considerar al trabajo como una obligacin social y una necesidad econmica, va tomando
auge e importancia la creencia de que el trabajo ofrece oportunidades para
los trabajadores, no ya solo materiales, sino tambin de realizacin tanto
social como individual, autorrealizacin, autonoma, independencia y ms
nfasis sobre los derechos que sobre las obligaciones.

3. SOCIALIZACIN Y TRABAJO
Como hemos dicho, el trabajo es un fenmeno complejo y multifactico,
abordado desde distintos mbitos, por este motivo hemos de considerarlo
con un fenmeno cuyo estudio no se agota en el anlisis de la actividad de
una persona en un determinado ambiente. Se trata, tambin, de una realidad social fruto de la interaccin de la vida humana en sociedad. Su significado se ampla y hace ms completo en el marco de la cultura y de la
sociedad en la que se produce, aunque su plasmacin concreta en estos
mbitos influye y condiciona la vida humana y las conductas de las personas que constituyen esa sociedad, y de los grupos sociales y colectivos que
lo conforman. Las personas adquieren su conocimiento acerca del trabajo
a partir de sus experiencias laborales, pero tambin a partir de informaciones y modelos culturales que reciben de la sociedad, por medio de la educacin y la comunicacin social (Peir, 1996: 16).

231

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Desde un punto de vista social el estudio del trabajo no debe limitarse


al anlisis la interaccin y al estudio de las actividades grupales o colectivas, tampoco se refiere nicamente al significado socialmente compartido
que se atribuye a esa realidad en una determinada cultura y en una poca
determinada, sino que ha de alcanzar, y alcanza, a unos fenmenos complejos que vienen definidos de una u otra forma en relacin a la realidad laboral como tiempo libre, familia, jubilacin, procesos mediante los cuales las
organizaciones e instituciones, transmiten valores y creencias sobre el trabajo, ambiente laboral, innovacin social etc.
Cuando hablamos de un ambiente laboral no nos referimos nicamente
a un ambiente fsico y natural, sino a toda una serie de componentes de
naturaleza eminentemente social, como compaeros, equipos, organizaciones etc. y a la interaccin entre la persona y su ambiente, que en el caso
laboral es un ambiente organizacional ms estructurado y formalizado que
otros ambientes en los que las personas viven.
Fruto de esta interaccin surgen dos conceptos importantes en el ambito del trabajo como son la cultura empresarial u organizacional y el clima
organizacional.

3.1. La cultura organizacional


La cultura, en general, a travs del tiempo ha sido una mezcla de rasgos
y distintivos espirituales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o
grupo determinado. Engloba adems, modos de vida, ceremonias, arte,
invenciones, tecnologa sistemas de valores, derechos fundamentales, tradiciones y creencias. Este concepto se refiri por mucho tiempo a una actividad producto de la integracin de la sociedad, adaptndose posteriormente
al mundo de la empresa y de las organizaciones.
Al igual que los pueblos y las naciones, tambin las empresas y organizaciones, poseen una cultura propia que les define, que orienta su comportamiento y las diferencias de las dems. La cultura organizacional
representa el pasado, el presente y el futuro de la empresa; representa su
historia y el cmulo de experiencias y aprendizajes acumulados a lo largo
de su existencia; representa el ser, el deber ser y el querer ser de la organizacin.

232

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Las organizaciones tienen una finalidad, objetivos de supervivencia; pasan


por ciclos de vida y enfrentan problemas de crecimiento. Tienen una personalidad, un carcter una necesidad y se les considera como microsociedades que
tienen sus procesos de socializacin, sus normas y su propia historia.
La idea de concebir las organizaciones como culturas (en las cuales hay
un sistema de significados comunes entre sus integrantes) constituye un
fenmeno reciente. Hace diez aos las organizaciones eran, en general,
consideradas simplemente como un medio racional el cual era utilizado
para coordinar y controlar a un grupo de personas. Tenan niveles verticales, departamentos, relaciones de autoridad, etc. Pero las organizaciones
son algo ms que eso, como los individuos pueden ser rgidas o flexibles,
poco amistosas o serviciales, innovadoras y conservadoras... pero una y
otra tienen una atmsfera y carcter especiales que van ms all de los
simples rasgos estructurales.
Los tericos de la organizacin han comenzado, en los ltimos aos, a
reconocer esto al admitir la importante funcin que la cultura desempea
en los miembros de una organizacin y considerarla como una nueva ptica que permite a la gerencia comprender y mejorar las organizaciones a la
vez que contribuye a la socializacin del trabajador.
Segn esto podemos decir que la cultura organizacional es un conjunto
de valores, creencias, conocimientos y normas de conducta que son comunes
a todos los miembros de la organizacin que caracterizan su forma de actuar
en el da a da. As como su forma de abordar incidencias e imprevistos, la
solucin de problemas y conflictos. Se trata de un modo de vida, una forma
aceptada de interrelaciones tpicas de determinada organizacin.
Es a travs de la cultura organizacional como los integrantes de la
empresa se identifican con ella, desarrollan un sentido de cohesin y compatibilizan sus metas personales con las metas de la organizacin. La cultura organizacional es la mdula de la organizacin que est presente en
todas las funciones y acciones que realizan todos sus miembros. Determina
la forma como funciona una empresa y se refleja en las estrategias, estructuras y sistemas.
La existencia de una cultura organizacional bien definida.
s Facilita a integracin del personal.

233

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s &AVORECELAIDENTIFICACINDELPERSONALCONLASMETASDELAORGANIZAcin.
s %LPERSONALDESARROLLAUNSENTIMIENTODESEGURIDAD ESTABILIDADYPERtenencia.
s #ADA INDIVIDUO SABE QUE SE ESPERA DE L Y QUE PUEDE ESPERAR DE LA
empresa.
s Facilita el compromiso con algo mayor que el yo mismo.
s 4RASMITEUNSENTIMIENTODEIDENTIDADALOSMIEMBROSDELAORGANIZAcin.
s Refuerza la estabilidad del sistema social.
s Ofrece premisas reconocidas y aceptadas para la toma de decisiones.
s #OHESIONAALGRUPO ESDECIR FORMARUNACULTURAHOMOGNEACOMPARtida.
s Identifica al grupo a travs de una cultura diferencial.
s 2ESUELVELOSPROBLEMASQUESEPRESENTANDECARAALACONSECUCINDE
los objetivos.
La cultura organizacional se expresa a travs de la filosofa de la
empresa que comprende, la misin, visin, los valores, los objetivos, las
normas de conducta y los estatutos de calidad, pero algo que resulta
importante de resaltar, es el hecho de que la cultura organizacional no se
da por generacin espontnea, se debe construir poco y con paso firme a
travs de una activa interaccin y comunicacin entre todos los integrantes de la empresa.
A la cultura organizacional se le atribuyen repercusiones importantes en
la eficacia y la rentabilidad organizacional, de tal forma que es muy probable
que la cultura de las empresas sea, en los prximos diez aos, el factor ms
importante entre los que determinan el xito o el fracaso de la empresa.

3.2 El clima organizacional


La cultura organizacional nos lleva a otro concepto importante, ya que
es dentro de ella donde se determina, ese concepto es el clima organizacio-

234

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

nal. El clima organizacional se fragua dentro de una cultura organizacional


y se constituye en una manifestacin significativa de la misma.
Existen distintas definiciones y enfoques del concepto de clima organizacional, derivadas del inters progresivo en las ltima dcadas del siglo XX por
comprender su influencia sobre los grupos y las personas que integran la
empresa y, por tanto la vida organizacional, al confirmarse que el clima influye en el comportamiento manifiesto de los miembros, a travs de percepciones que filtran la realidad y condicionan, entre otros aspectos de crucial
importancia, los niveles de motivacin laboral y rendimiento profesional.
De todos los enfoques el que sin duda ha demostrado mayor utilidad es
que utiliza como elemento fundamental las percepciones que el trabajador
tiene de las estructuras, relaciones de trabajo y procesos que ocurren en su
medio laboral. El clima desde esta perspectiva es entendido como el conjunto de apreciaciones que los miembros de la organizacin tienen de su
experiencia dentro del sistema organizacional. La especial importancia de
este enfoque reside en el hecho de que el comportamiento de un trabajador
no es una resultante exclusiva de los factores organizacionales existentes, y
que pueden tener una dimensin ms o menos objetivable, sino que depende tambin de la percepcin que tenga tambin el trabajador de estos factores y de la relacin e intercambio de actitudes de las personas, dndole
as un enfoque no solo psicolgico sino tambin social.
A pesar de que existe un cierto acuerdo entre distintos autores en afirmar que los elementos bsicos del clima organizacional son atributos o
conjuntos de atributos del ambiente del trabajo, y que se puede afirmar
tambin que en casi todas las definiciones se alude a procesos perceptivos
y subjetivos de los miembros de la organizacin socialmente compartidos,
dentro del concepto de clima organizacional, se integran actualmente otras
dimensiones, enfoque o registros, que constituyen pticas diferentes, y en
la mayora de los casos combinaciones de las mismas. Se trata de enfoques
que no pueden ignorarse a la hora de estudiar el clima laboral y que le
sitan como algo diferente, al de las percepciones individuales, pero que sin
duda influyen en ellas y que por lo tanto han de tenerse en cuenta a la hora
de estudiar el clima organizacional.
Uno de esos enfoques es el relacionado con las condiciones fsicas y el
confort ambiental donde se realiza el trabajo atendiendo a aspectos tan

235

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

importantes como la prevencin de accidentes, calidad de vida laboral


enfermedades derivadas del trabajo etc. Otro seria las distintas regulaciones estructurales, formales y normativas que afectan a dicho trabajo, estando este condicionado por la estructura, el tamao de la organizacin, los
procesos tcnicos del trabajo, los estilos de direccin, etc. Aadir tambin
los elementos que facilitan o dificultan la identificacin de cada persona
con su labor, y desde aquella la valoracin individual acerca de la satisfaccin de sus necesidades laborales, es decir la satisfaccin laboral y la motivacin.
La importancia de estos enfoques apoya la tendencia dominante a partir
de los aos ochenta, segn la cual el clima organizacional sera un atributo
de la organizacin en el que se integran muchas variables entre ellas sin
duda las organizacionales, junto con las psicolgicas y sociales y la interaccin entre ambas. En definitiva el clima organizacional sera un conglomerado de actitudes y conductas que caracterizan la vida de la organizacin.
Se origina y desarrolla en las interacciones entre los individuos y el entorno
de la organizacin.

3.3. Socializacin laboral


La socializacin laboral no puede ser definida de modo unvoco ya que
viene marcada por intereses y planteamientos distintos en el foco de estudio. De forma general podemos decir que la socializacin laboral hace referencia al aprendizaje de los contenidos y los procesos mediante los cuales
una persona se ajusta a un rol especfico en la organizacin. Las definiciones de este concepto han evolucionado desde una descripcin generalista
del aprendizaje de estrategias hacia una definicin ms detallada de un
proceso, mediante el cual la persona adquiere los valores, las habilidades,
conductas apropiadas y el conocimiento social necesario para asumir un
rol organizacional y participar como un miembro organizacional (Louis,
1980). De este modo la socializacin laboral puede ser entendida como un
proceso primario mediante el cual las personas se adaptan a nuevos
empleos y roles organizacionales.
Este proceso de adaptacin a nuevos empleos y roles necesita de lo que
se llama una dimensin temporal, que hace referencia a que todo proceso

236

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

de socializacin ocurre a lo largo del tiempo constituyendo una serie de


acontecimientos crticos en cada uno de esos periodos. Todos estos acontecimientos se agrupan principalmente en tres etapas:
1.) Socializacin anticipatoria.
2.) Etapa de encuentro.
3.) Etapa de cambio y adquisicin.
La primera etapa hace referencia a los aprendizajes y experiencias que
preparan a las personas para incorporarse al trabajo. En esta primera etapa
tiene especial importancia la formacin y el aprendizaje de las expectativas
laborales respecto al tipo de empleo, las condiciones de trabajo y las caractersticas de la empresa. Las principales actividades de esta etapa son la
bsqueda de informacin acerca de probables empleadores, la situacin del
mercado laboral, procedimiento de reclutamiento etc. Los agentes principales en esta etapa son: la familia y amigos, la escuela y las propias empresas (Peir, 1996: 73).
La segunda etapa o etapa de encuentro se inicia el primer da de trabajo.
En esta etapa el trabajador conoce las caractersticas de la organizacin en
la que ha comenzado a trabajar e intenta convertirse en un miembro participativo en ella. Es en este momento cuando el trabajador aprende las
tareas de su puesto de trabajo, y empieza a establecer relaciones interpersonales con sus compaeros. Algunos de los signos de socializacin de esta
etapa son: equipamientos, asignacin del lugar de trabajo, adquisicin de
nuevas habilidades, establecimiento de relaciones interpersonales tanto
formales para el adecuado desempeo del puesto de trabajo como de redes
informales, as como la adquisicin paulatina de los valores y la cultura
organizacional.
La tercera etapa es donde tienen lugar los cambios ms duraderos de los
trabajadores. Los empleados aprenden las destrezas requeridas para sus
puestos, desarrollan sus roles de manera adecuada y se produce un ajuste
satisfactorio a los valores y normas de su grupo de trabajo y de la empresa
u organizacin. Es en esta etapa cuando el trabajador aprende a resolver
conflictos, adquiere nuevas actitudes y conductas congruentes con las normas organizacionales de lealtad, compromiso y rendimiento (Schein,
1978).

237

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

BIBLIOGRAFA
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WATSON, T. (1995): Trabajo y sociedad. Manual introductorio a la sociologa del trabajo industrial y de la empresa. (Barcelona: Hacer Editorial).

238

TEMA 2
LA FORMACIN PROFESIONAL
Elas Ramrez Asa

RESUMEN: Las pginas que componen esta unidad tratan de explicar de una manera
breve, pero suciente, la actual estructura del Sistema Nacional de Cualicaciones y Formacin Profesional. Se hablar de sus antecedentes histricos, de los tipos de formacin
profesional, de su actual marco jurdico, de las lneas de actuacin promovidas por la Unin
Europea, del Sistema Nacional de Cualicaciones y de la formacin profesional en el sistema educativo. Palabras que explican una estructura acadmica que trata de responder a las
necesidades de los sistemas de produccin de bienes y servicios, y bajo la que se reconoce la
competencia de los ciudadanos para el desarrollo individual, la competitividad, el empleo y
la cohesin social. En este camino de formacin de profesiones, ocios y ocupaciones que
transita por entre la oferta que promueve el Sistema Nacional de Cualicaciones y Formacin Profesional, los futuros educadores no deben olvidar cultivar una formacin y educacin libre, creadora y crtica.
PALABRAS CLAVE: formacin profesional, Sistema Nacional de Cualicaciones y Formacin Profesional, Estado, Comunidades Autnomas, Unin Europea, familias profesionales,
ciclos formativos, estructura modular, certicados de profesionalidad.

1. ANTECEDENTES HISTRICOS
La creacin de una red de centros de formacin profesional est estrechamente vinculada a la creacin del Estado liberal del siglo XIX y al consiguiente proceso de industrializacin del pas. En sus inicios, en el que
jugaran un relevante papel no slo el liberalismo, sino tambin la Institucin Libre de Enseanza creada en 1876, la Iglesia catlica, el socialismo y
el anarquismo, podemos distinguir, tras la instalacin a mediados de
siglo XIX de las primeras fbricas mecanizadas que utilizaban el carbn y la
mquina de vapor, las siguientes etapas:
s &ASEEMBRIONARIA QUEDATAMOSANTESDE ENLAQUEEL%STADOSLO
se ocupa del nivel superior, dejando la estricta formacin obrera en
manos de la iniciativa privada y de las instituciones locales. Fue la Ley
Moyano (1857) la que fij que el nivel elemental se impartira en los
institutos, denominndose estudios de aplicacin, mientras los estu-

239

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

dios de ingeniera industrial se ofertaran en el Real Instituto Industrial de Madrid y en las escuelas que venan crendose desde 1850 en
Barcelona, Sevilla, Vergara, Valencia y Gijn. La falta de recursos y de
impulso poltico dej en esta poca la formacin profesional en una
penosa situacin.
s &ASESITUADAENTREYENLAQUEEL%STADOINICILAREGULACIN
de estos estudios, aunque la gran mayora de los centros seguiran
siendo promovidos por las administraciones locales y la iniciativa privada. Se inici la distincin entre la formacin profesional elemental
o de artes y oficios, y la especializada o formacin de peritos.
s &ASE DE CONSOLIDACIN DE LA RED DE FORMACIN PROFESIONAL INDUSTRIAL
entre 1910 y 1935. Perodo de mayor crecimiento de escuelas, aunque su nmero de alumnos fuese muy limitado, no alcanzando los
100.000. Fue la mayor complejidad de los procesos productivos la que
exigi una formacin especfica y al margen del puesto del trabajo. La
concentracin de las escuelas se daba en las regiones ms desarrolladas Catalua y Pas Vasco, en las que el sector privado jugaba un
importante papel, pero segua el predominio de escuelas pblicas sostenidas por ayuntamientos y diputaciones provinciales, al tiempo que
se caminaba a la uniformizacin de los planes de estudios. El Estatuto
de Enseanza Industrial de 1924 y su sustituto de 1928, denominado
Estatuto de Enseanza Industrial, fijaba el plan de estudios para la
adquisicin de oficios, el perfeccionamiento profesional obrero y la
obtencin de los ttulos de Perito e Ingeniero Industrial. Estatutos que
configuraban una formacin profesional que en sus lneas bsicas pervivir hasta 1970, ao en que la Ley General de Educacin reestructurar en profundidad dichos estudios.
s &ASEDELADICTADURADELFRANQUISMO CUYASACCIONESSEINICIANCONLA
Ley de 16 de julio de 1949, de Bases de Enseanza Media y Profesional,
modificada posteriormente por la Ley de 20 de julio de 1955 sobre formacin profesional. Esta ley de 1955, que actualiza la norma anterior,
trat de elevar el nivel de cualificacin de los trabajadores con el fin
de favorecer de modo sostenido el crecimiento econmico que venase apuntando desde 1951, al organizar los niveles de preaprendizaje,
aprendizaje y maestra. El cambio se produjo en 1970 con la Ley General de Educacin, de carcter tecnocrtica y regeneracionista. Intent

240

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

integrar la formacin profesional en el sistema educativo al cimentar


sus estudios sobre el nivel de la Enseanza General Bsica y establecer
mecanismos de trnsito entre el Bachillerato y la Formacin Profesional. Orden las enseanzas de formacin profesional en tres grados,
aunque el tercero nunca se implant. El primer grado, de dos aos de
duracin, otorgaba el ttulo de Tcnico Auxiliar; el segundo grado se
compona de dos modalidades: el Rgimen de Enseanza General, de
dos aos de duracin, y el Rgimen de Enseanzas Especializadas, de
tres aos, que conducan al ttulo de Tcnico Especialista, ttulo que
habilitaba para acceder al COU, o bien a aquellas Escuelas Universitarias de enseanzas anlogas a las cursadas en los centros de formacin profesional.
2. RASGOS Y TIPOS DE FORMACIN PROFESIONAL
La nocin de capital humano que se desarroll tras la Segunda Guerra
Mundial, en su intento de explicar la relacin entre acumulacin de capital
y crecimiento econmico, sostuvo que una persona con ms destrezas acadmicas y profesionales es capaz de producir ms bienes y servicios, y por
lo tanto es ms valiosa para el mundo econmico que una persona sin esas
destrezas. Aunque no todos los economistas comparten esta posicin, lo
cierto es que hoy en da predomina la premisa de que un sistema productivo no puede desarrollarse sin las capacidades cognoscitivas de la poblacin.
Pues bien, a cubrir esta esencial necesidad en los aspectos tcnicos y en sus
dimensiones de desarrollo de capacidades de organizacin, comprensin
econmica, relacin con el entorno y respuesta a las contingencias en los
procesos productivos se dirige la formacin profesional. Una formacin
profesional a la que se le exige su adaptacin a la globalizacin y a unas
economas basadas en el conocimiento, crecientemente internacionalizadas, lo que influye en el trabajo que se ve expuesto a cambios rpidos y
frecuentes y exige nuevos enfoques en las organizaciones de las empresas.
Como consecuencia de esta situacin, para poder vivir y trabajar en la
nueva sociedad, no slo es imprescindible una cualificacin en materia de
nuevas tecnologas, sino tambin en idiomas, espritu empresarial y habilidades para una ciudadana activa, derivando todo ello en una elevacin del
nivel y calidad de las personas, como de la cohesin social y econmica, sin
olvidar el fomento del empleo y la movilidad de los trabajadores.

241

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Esta formacin tiene una especificidad como se deriva de su propia


denominacin: es profesional, esto es, se caracteriza por su conexin directa con el empleo, lo que a su vez orienta su contenido y aplicacin que
estar mediatizado por las necesidades concretas de la profesin, sector
productivo o entidades pblicas o privadas1. Pero esta formacin profesional, en el contexto de la globalizacin y la economa de la informacin y de
las nuevas organizaciones de produccin flexibles, no slo exige una slida
y alta cualificacin, sino tambin un aprendizaje permanente de destrezas
generales y especficas para poder adaptarse a un mercado laboral en permanente cambio.
De ah que la formacin profesional no pueda reducirse a sus inicios, a
su fase previa, sino que tiene que mantenerse a lo largo de la vida laboral
del trabajador. Esto es, la formacin profesional tambin est afectada por
esa extensin del derecho a la educacin que estableci el art. 26 de la
Declaracin Universal de Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea
General de las Naciones Unidades en 1948, que se ha dado en llamar educacin a lo largo de la vida (life long learnig). Y est afectada por este concepto de educacin o aprendizaje a lo largo de la vida no slo por un enfoque psicolgico o de autorrealizacin del hombre, sino tambin por
exigencias de la dinmica productiva. En efecto, en la esfera productiva se
aprecian cambios tecnolgicos, econmicos y organizativos. En la tecnologa se ha pasado de la automatizacin rgida a los automatismos programables, lo que est permitiendo la integracin de los procesos productivos, la
flexibilidad de los mismos al tiempo que se incrementa su complejidad; en
el campo econmico las desregulaciones sociales y administrativas, el
reforzamiento del liberalismo y la lgica del mercado, junto a la internacionalizacin productiva y comercial, han intensificado la competencia exigiendo una obra de mano ms ajustada a la actividad productiva y ms
diversificada. Estos cambios econmicos, a su vez, han repercutido en el
mbito social, exigiendo una permanente formacin frente a la amenaza
del paro o las nuevas demandas de empleo; y en el campo organizativo van

1 En la antigedad, las profesiones eran tres: sacerdotes, mdicos y juristas; ms tarde se incorporan militares y marinos. Con su emancipacin de la esfera religiosa, las profesiones se extienden al
conjunto de actividades humanas caracterizadas por su servicio especco, claramente denido, ejercida
de modo estable, y a las que se accede despus de un proceso de formacin terica y prctica. Los profesionales reclamarn un mbito de autonoma en el ejercicio de su profesin, a lo que, lgicamente,
corresponder el deber de asumir la responsabilidad por los actos y tcnicas de la profesin.

242

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

evolucionando las profesiones, las categoras profesionales y las calificaciones como consecuencia de las nuevas tendencias econmicas. El resultado
es que ante un mercado laboral cambiante en sus estructuras y organizaciones, que tiende a eliminar trabas burocrticas y favorece los procesos de
descentralizacin para atender al usuario o cliente, se aprecian nuevas exigencias en los empleos, solicitndose un trabajador ms polivalente. Frente
a esta lgica se ha tratado de delinear un sistema de formacin profesional
flexible sobre la base de dos tipos que tratan de posibilitar el derecho de los
ciudadanos a una formacin laboral a lo largo de la vida.
Cmo se articula el acceso a este derecho al aprendizaje a lo largo de
la vida en la formacin profesional? A travs de dos tipos o subsistemas que
tienen en cuenta los destinatarios y su situacin en el mercado de trabajo
(experiencia, insercin laboral, cualificacin, etc.), y que se denominan:
a) Formacin Profesional Reglada: es aquella que est integrada dentro
del sistema educativo y que conduce a la obtencin de unos determinados ttulos de Tcnico y Tcnico Superior. Al estar integrada en el
sistema educativo su estructura y funcionamiento se regula desde las
normas del propio sistema, en este caso ser el Captulo V del Ttulo
I de la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de 2006 (BOE del 4). Como
veremos ms adelante, se exigen una serie de requisitos para su acceso, se organiza en ciclos formativos de grado medio y superior, aparece como alternativa al bachillerato y enseanzas universitarias con
una organizacin modular y contenidos terico-prcticos que estn
vinculados al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
b) Formacin Profesional no reglada: constituye el subsistema de Formacin Profesional para el empleo que, a su vez, se organiza en dos
mbitos: formacin continua y formacin ocupacional. Ambas se
imparten fuera del sistema educativo, aunque cada vez tienen mayor
vinculacin al mismo. Este tipo es regulado, previo acuerdo o concertacin social, entre los agentes sociales (empresarios, sindicatos) y
la Administracin a travs del Ministerio de Trabajo. Se caracterizan
una y otra por los siguientes rasgos:
s &ORMACINCONTINUAESLAFORMACINDIRIGIDAALOSTRABAJADORES
ocupados sobre la base de planes intersectoriales y sectoriales.
Est justificada por el desfase entre el capital de formacin pose-

243

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

do por un trabajador y las competencias exigidas por el sector


productivo correspondiente, siendo su objetivo reducir tal desfase. Los planes de formacin intersectoriales estn compuestos
por acciones formativas dirigidas a la adquisicin de competencias transversales a varios sectores de la actividad econmica o de
competencias especficas de un sector para el reciclaje y recualificacin de trabajadores de otros sectores. Se suele acusar a este
tipo de formacin de que sus planes estratgicos todava siguen
muy apegados a la tradicin, siendo una formacin muy vinculada a los puestos de trabajo y muy lejos de experiencias innovadoras y con conocimientos ms bien tericos.
s &ORMACINOCUPACIONALESLAFORMACINDIRIGIDAACAPACITARALOS
trabajadores parados para favorecer su insercin laboral. Este tipo
de formacin, que cumple una importante funcin en la socializacin del trabajo y el diseo de estrategias para la competencia en
el mercado de trabajo, se organiza a travs de acciones formativas
que convocan las Comunidades Autnomas o el Servicio Pblico
de Empleo Estatal, pudiendo incluir a veces compromisos de contratacin. A pesar del despliegue de recursos, unas veces procedentes del Estado espaol y otras complementados con fondos procedentes de la Unin Europea, se ha criticado a estos programas por
tener ms un carcter asistencial y una lgica liberal, muy alejados
de un enfoque estratgico de formacin.

3. MARCO JURDICO DE LA FORMACIN PROFESIONAL


EN ESPAA
3.1. Fuentes jurdicas
La base jurdica de la formacin profesional, como no puede ser de otra
manera, se encuentra en la Constitucin Espaola. Si bien su primera referencia es el art. 27 en el que se consagra el derecho a la educacin bajo el
pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios
democrticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales,
quiz sea el art. 40.2 su referente esencial: Asimismo, los poderes pblicos
fomentarn una poltica que garantice la formacin y readaptacin profesio-

244

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

nales. A esta previsin deben aadirse otras como el derecho al trabajo, la


libre eleccin de profesin y oficio y la promocin profesional (art. 35), el
derecho a la salud y la integridad (art. 15), el derecho a la dignidad y el libre
desarrollo de la personalidad (art. 10), el derecho a la igualdad efectiva y
real (art. 10), as como aquellos que afectan al empresario y garantizan la
productividad al reconocerse la libertad de empresa en el marco de la economa de mercado.
Diversas son las normas que desarrollan los preceptos constitucionales
citados, debiendo mencionarse las siguientes:
s ,EY /RGNICA  DE  DE MAYO DE %DUCACIN "/% DEL  QUE
contiene las previsiones bsicas que afectan a la formacin profesional reglada. Desarrolla la formacin profesional en el sistema educativo y debe respetar lo dispuesto en la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de
junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional. En sus
arts. del 39 al 44 fija los principios y finalidades, condiciones de acceso
y la obtencin de ttulos mediante enseanzas organizadas en ciclos
formativos y mdulos asociados al Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesiones. Para desarrollar estos artculos, el gobierno dict el
Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la
ordenacin general de la formacin profesional del sistema educativo
(BOE del 3 de enero de 2007), en el que se establecen los siguientes
aspectos:
La estructura de los nuevos ttulos, que tendrn como base el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Asume las directrices fijadas por la Unin Europea.
Ordena los ttulos de formacin profesional en familias profesionales.
Organiza las enseanzas conducentes a los ttulos en ciclos formativos y stos en mdulos asociados a unidades de competencia del
Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.
Incorpora entre los mdulos una serie de reas prioritarias relativas a las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, trabajo
en equipo, prevencin de riesgos laborales, relaciones laborales y
desarrollo del espritu emprendedor.

245

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Regula el mdulo profesional de formacin en centros de trabajo


(FCT), as como el mdulo profesional de proyecto en los ciclos
formativos de grado superior.
Concibe una oferta flexible con el fin de configurar vas formativas
adaptadas a las necesidades e intereses personales, facilitando el
trnsito de la formacin al trabajo y viceversa.
Posibilita a las personas adultas mejorar su cualificacin a travs
de pruebas libres y el establecimiento de la formacin profesional
a distancia.
Regula la oferta, acceso, admisin y matriculacin en los ciclos
formativos, as como la informacin y orientacin profesional.
Establece el rgimen jurdico de los centros y sus requisitos mnimos.
s %NELMBITOESPECIALIZADOHAYQUECITARLA,EY/RGNICA DE
de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (BOE
del 20), cuya finalidad es la creacin de un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional que persigue dar unidad, coherencia y eficacia al mismo. Con esta ley se trata de crear un sistema
que integre los tres subsistemas reglada, ocupacional y continua,
acorde con las orientaciones de la Unin Europea, adaptado al sistema productivo, transparente en el sentido de que sea conocido por
todos y accesible a la participacin de los agentes sociales y de las
Administraciones pblicas.
s ,EY  DE  DE DICIEMBRE DE %MPLEO "/% DEL  CUYA
misin es incrementar la eficiencia del funcionamiento del mercado
de trabajo y mejorar las oportunidades de incorporacin al mismo
para conseguir el pleno empleo. Crea el Sistema Nacional del Empleo,
la Conferencia Sectorial de Asunto Laborales como instrumento de
coordinacin entre el gobierno y las Comunidades Autnomas y fija
dentro de las polticas de empleo los planes de formacin ocupacional
y de formacin continua. Como complemento y desarrollo de esta Ley,
el gobierno promulg el Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por
el que regul el subsistema profesional para el empleo y el sistema de
financiacin del mismo (BOE del 11 de abril). A travs de este Real

246

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Decreto se regula la oferta de formacin para ocupados y desempleados ajustada a las necesidades del mercado, atendiendo a los requerimientos de competitividad de las empresas, procurando al mismo
tiempo satisfacer las aspiraciones de promocin personal y desarrollo
personal de los trabajadores.
s /RDEN-INISTERIALDEDENOVIEMBREDERELATIVAALAS%SCUELAS
Taller y Casas de Oficios (BOE del 30), que es un tipo de formacin en
alternancia, esto es, que incluye contratos para la formacin y en los
que se combina los aspectos tericos con la aplicacin prctica de los
conocimientos. Va dirigida a jvenes desempleados que no sobrepasen los 24 aos con una formacin que se adquiere bsicamente en el
trabajo. Mientras las Escuelas Taller forman en actividades relacionadas con la recuperacin del patrimonio artstico, histrico, cultural o
natural, la formacin en las Casas de Oficios se orienta a actividades
relacionadas con el mantenimiento y cuidado del medio urbano, mejora de las condiciones de la vida de los pueblos y ciudades, as como
cualquier actividad de provecho pblico. Por supuesto, la formacin
en alternancia se sufraga con becas y ayudas que, incompatibles con
la percepcin de ayudas por desempleo, deviene en una formacin
gratuita para el alumno.
s 2EAL $ECRETO  DE  DE FEBRERO POR EL QUE SE REGULAN LOS
Talleres de Empleo (BOE del 23). Es una modalidad que tambin se
realiza en torno a la formacin en la empresa pero con el objetivo de
crear empleo de manera inmediata. Sus beneficiarios son desempleados de 25 o ms aos con especiales dificultades para insertarse en el
mercado laboral, tales como parados de larga duracin, mayores de
45 aos, mujeres y personas con discapacidad. Desde el inicio el trabajador recibe formacin en alternancia en tareas de utilidad pblica
o inters social, previa contratacin a travs de un contrato de formacin de una duracin de entre seis meses y un ao.
s 5NA VA NOVEDOSA DE FORMACIN SON LOS 0ROGRAMAS DE #UALIFICACIN
Profesional Inicial destinados a proporcionar una formacin bsica
y profesional para aquellos alumnos que no alcanzan los objetivos y
competencias de la Educacin Secundaria Obligatoria con el fin de
procurarles su incorporacin a la vida activa o proseguir estudios de
formacin profesional reglada. Regulados en el art. 30 de la Ley Org-

247

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

nica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin (BOE del 4), su estructura


ser expuesta ms adelante, en el apartado de la formacin profesional en el sistema educativo.
Pero la formacin profesional no se agota en la legislacin que hemos
ido apuntando. Tambin puede adquirirse mediante estancias en empresas,
en centros de trabajo, contratos en prcticas, etc. Todas estas otras variantes estarn sujetas a lo dispuesto en el art. 11 del Real Decreto Legislativo
1/1995 de 24 de marzo, que contiene el texto refundido del Estatuto de los
Trabajadores (BOE del 25), as como la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico (BOE del 13) que fija por primera vez en
Espaa que para acceder a determinados cuerpos y escalas, caso del Grupo
B y C12, deber incluirse la exigencia de estar en posesin del ttulo de Tcnico Superior y de Tcnico respectivamente.
Todas las modalidades de formacin citadas que no conducen a una titulacin de grado medio o grado superior, al trmino de su participacin, dar
derecho a una certificacin detallada. Este certificado puede ser convalidado
por el certificado de profesionalidad y por los mdulos de formacin profesional que correspondan de la formacin profesional especfica o, en caso contrario, a acreditaciones parciales capitalizables si no se han superado todos los
mdulos. Si la oferta no est vinculada a certificados de profesionalidad ni a
las unidades de competencia de los mdulos profesionales, el alumno o trabajador tendr derecho al diploma acreditativo correspondiente. Pero esta es
cuestin que trataremos ampliamente en el tema intitulado competencias, certificaciones y acreditaciones en la formacin profesional laboral.

3.2. El Estado y las Autonomas


El proceso de descentralizacin dibujado en la Constitucin espaola a
travs de su Ttulo VIII ha dado lugar a dos entes contrapuestos pero al
mismo tiempo integrados y complementarios: el Estado y las Comunidades
Autnomas. La Constitucin otorga al Estado una posicin de supremaca
2 Los empleados pblicos, cuando alcanzan la categora de funcionarios de carrera, se clasican,
concorde con el art. 76 de la Ley 7/2007, de 12 de abril, del Estatuto Bsico del Empleado Pblico (BOE
del 13), en los grupos A1 y A2 (se exige para el acceso estar en posesin de un ttulo universitario de
grado), B (se exige para el acceso estar en posesin del ttulo de Tcnico Superior), C1 y C2 (se exige el
ttulo de bachiller o tcnico en C1 y ttulo de graduado en enseanza secundaria obligatoria en C2)

248

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

para el mejor cumplimiento de los intereses generales. No obstante, en la


estructura poltica y jurdica del Estado espaol, conforme al citado Ttulo
VIII, caben distinguir dos situaciones:
1. Competencias que son exclusivas del Estado (emigracin, relaciones
internacionales, defensa y fuerzas armadas, justicia, hacienda, etc.).
2. Competencias en las que se atribuye al Estado la legislacin bsica o
normas bsicas, correspondiendo a las comunidades su desarrollo
normativo y ejecucin. Este es el caso de la educacin y, por ende, de
la formacin profesional.
A la luz de esta distribucin competencial, y centrndonos slo en la formacin profesional, una vez promulgadas por el Parlamento las leyes educativas y de formacin profesional, corresponde al gobierno de la nacin fijar
las bases de su ordenacin, con el fin mantener el principio de unidad del
ordenamiento jurdico. Por tanto, bajo estas previsiones constitucionales:
s #
ORRESPONDEAL%STADOLAEXPEDICINYHOMOLOGACINDELOSTTULOSDE
formacin profesional.
s ,OS PLANES DE FORMACIN PARA EL EMPLEO DE TRABAJADORES SON RESPONsabilidad del Estado, disponiendo las Comunidades Autnomas slo
competencias de gestin y ejecucin, pero nunca normativas. No obstante, en relacin con trabajadores desempleados, las comunidades tienen capacidad normativa para desarrollar planes de accin formativa.
Tambin debe sealarse que gradualmente el Estado va ampliando las
transferencias de competencias en materia de formacin para el empleo
a las Comunidades Autnomas vinculadas a ciertos sectores (trabajadores del mar, por ejemplo) o a travs de convenios de colaboracin.
s #ORRESPONDE AL %STADO ESTABLECER EL #ATLOGO DE LAS #UALIFICACIONES
Profesionales, fijar los mdulos formativos, la estructura de los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior, las titulaciones del profesorado3,
3 Las titulaciones que deben tener los profesores para impartir los mdulos de formacin profesional aparecen en los Anexos III. C de cada Real Decreto por el que se establece el ttulo correspondiente.
Cuando una Comunidad Autnoma ampla con mdulos aadidos esas enseanzas mnimas, entonces,
y slo para stos, se indicar en el propio decreto de la Comunidad Autnoma las condiciones de titulacin exigidas. Habitualmente, en las convocatorias por las que regulan las Comunidades Autnomas las
listas de aspirantes a desempear puestos en rgimen de interinidad, aparece un listado de las especialidades ofertadas y la titulacin exigida para impartirla.

249

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

las condiciones de acceso y admisin, la expedicin y registro de los


ttulos, los criterios de convalidaciones y exenciones, el marco de la
formacin profesional para adultos y a distancia, el rgimen jurdico
de los centros y sus requisitos en instalaciones, as como los Certificados de Profesionalidad. Corresponder a las Comunidades Autnomas
completar el currculo de las enseanzas mnimas fijados en los Reales Decretos que establecen los distintos ttulos, y gestionar y ejecutar
mediante la puesta en marcha de sus enseanzas en los Institutos de
Educacin Secundaria, centros especficos de Formacin Profesional
e Integrados.
Debe manifestarse que esta distribucin de competencias no siempre se
desarrolla de manera pacfica, habindose producido litigios entre el Estado y las Comunidades Autnomas que ha tenido que resolver el Tribunal
Constitucional. Ha sido el caso, por ejemplo, del alcance de las enseanzas
mnimas o las competencias en materia de gestin de la formacin profesional ocupacional.

3.3. La Unin Europea4


El proyecto de crear y desarrollar una comunidad europea, desde sus
tratados fundacionales que arrancan de 1951, cuando seis pases deciden
iniciar un proceso de cooperacin e integracin (Blgica, Alemania, Francia, Italia, Luxemburgo y Pases Bajos) hasta el tratado de Adhesin de 16
de abril de 2003, que ha supuesto la ampliacin a 27 miembros, ha tenido
una fuerte impronta econmica y social, razn por la que ha dedicado y
dedica importantes energas en el desarrollo de una poltica de formacin
profesional y para el empleo que promueva el desarrollo personal, la cohesin comunitaria, la movilidad y la libre circulacin de las personas. No
4 Actualmente la situacin de la Unin Europea es la siguiente: Los trabajos de la Convencin para
el Futuro de Europa concluyeron en junio de 2003, presentando al Consejo el Proyecto de Tratado por el
que se instituye una Constitucin para Europa. En la Conferencia Intergubernamental se hicieron diversas modicaciones. Posteriormente el Tratado Constitucional fue aprobado el 29 de octubre de 2004. A
partir de su aprobacin se ha abierto un largo proceso de debate interno y aprobacin parlamentaria en
los veintisiete Estados miembros de la UE que ha culminado con su aprobacin Tratado de Lisboa
que ha entrado en vigor el 1 de diciembre de 2009. No supone una ruptura con el pasado, pues incorpora
buena parte del contenido en vigor de los tratados anteriores. Modica los tratados actuales, pero no los
sustituye, tratando de responder a los retos de una Europa ms democrtica y que potencie los derechos
y valores de la libertad, solidaridad y seguridad en un escenario global.

250

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

obstante, esta poltica ha variado a lo largo del tiempo. Mientras en los inicios se establecan propuestas para impulsar una poltica comn en materia de formacin profesional sobre la base del artculo 128 del Tratado de
Roma, se pas posteriormente, a partir del Tratado de Maastricht (1993) y
el Tratado de Amsterdam (1999), a una orientacin distinta al dejar en
manos de sus Estados miembros la determinacin de las polticas de formacin profesional, mientras la Unin Europea se encarga de facilitar y
promover las lneas comunes de actuacin. Es la aplicacin del principio de
subsidiariedad que qued establecido en el Tratado de Maastricht que estipula que la Unin Europea se limita a apoyar y complementar las polticas
de formacin profesional de los Estados miembros siendo responsabilidad
de stos su contenido y organizacin.
Cmo promueve esas lneas de actuacin? En lo que atae a la formacin profesional mediante los siguientes instrumentos5:
s #REACINDE UN &ONDO 3OCIAL %UROPEO &3% QUE ENTRE OTRAS FINALIdades, trata de facilitar la adaptacin de los trabajadores a las transformaciones y cambios de los sistemas de produccin, as como el
fomento de las oportunidades de empleo y la movilidad geogrfica y
profesional de los trabajadores.6 Objetivos del FSE han sido: la insercin e reinsercin ocupacional de los desempleados; refuerzo de la
capacidad empresarial; refuerzo de la estabilidad en el empleo; refuerzo de la educacin tcnico profesional mediante el desarrollo de nuevas ofertas de formacin profesional y mejora de la eficiencia de los
subsistemas de formacin profesional; refuerzo del potencial humano

5 Otras actuaciones promovidas por la Unin Europea son el Marco Comn de Garanta de la Calidad que trata de apoyar y evaluar los propios sistemas de pases miembros con el apoyo de una estructura comn de referencia; el ECVET (European credit system for vet) que es un instrumento que pretende
favorecer la acumulacin y la transferencia de aprendizaje, facilitando la mejora de la movilidad al
reconocer el aprendizaje realizado en un pas en otro estado miembro; el Ploteus, que es un proyecto
europeo de orientacin profesional y el Europass que consta de una serie de documentos currculum
vitae, pasaporte de lenguas, documento de movilidad, documento de certicados y ttulos para buscar
un marco comunitario nico para la transparencia de las cualicaciones, ayudando a los ciudadanos
europeos a comunicar de manera eciente sus cualicaciones y facilitar su movilidad. El objetivo del
proyecto ETEFIL (Encuesta de transicin educativa-formativa e insercin laboral) es identicar las transiciones que se dan entre los diversos estudios acadmicos: la Educacin Secundaria Obligatoria (ESO),
el Bachillerato, y la Formacin Profesional (FP), en sus Ciclos de Grado Medio y Superior.
6 Este Fondo, junto al Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER), el Fondo Europeo de
Orientacin y Garanta Agrcola (FEOGA) y el Instrumento Financiero de Orientacin de la Pesca
(IFOP), constituyen los llamados Fondos Estructurales de la Unin Europea.

251

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

en investigacin, ciencia y tecnologa; participacin de las mujeres en


el mercado de trabajo; integracin en el mercado de trabajo de las personas con especiales dificultades y apoyo a iniciativas de generacin
de empleo.
s )NICIATIVASESPECFICASDELA5NIN%UROPEAPARADESARROLLARUNAPOLtica comn de formacin profesional que hoy se han unificado bajo el
programa Leonardo, abarcando desde la formacin profesional inicial
y continua hasta alcanzar el aprendizaje y la formacin abierta y a
distancia a travs de programas transnacionales de estancias e intercambios, as como proyectos pilotos en el diseo de mtodos, contenidos y materiales de educacin y formacin profesional, incluyendo
encuestas e intercambio de datos.
s #REACINDECENTROSDEGESTINCOMOEL#ENTRO%UROPEOPARAEL$ESArrollo de Formacin Profesional en Europa (CEDEFOP), creado en
1975. Su tarea consiste en realizar una asistencia tcnica y cientfica
a la Unin Europea para el desarrollo y realizacin de una poltica
comunitaria de formacin profesional.
s %L#OMIT#ONSULTIVODELA&ORMACIN0ROFESIONAL CREADOPORDECIsin del Consejo en 1963, cuyo objetivo es apoyar y delinear principios
generales para una poltica comn de formacin profesional.
s &UNDACIN %UROPEA PARA LA &ORMACIN 0ROFESIONAL CREADA EN 
con sede en Turn, y cuyo objetivo es fomentar la cooperacin en formacin profesional con los pases del centro y este europeo.
s ,A LEGISLACIN O DERECHO COMUNITARIA SOBRE LA BASE DE DOS TIPOS DE
normas:
Las directivas, que es uno de los instrumentos jurdicos de que dispone el Consejo de la Unin Europea7 o la Comisin Europea8, o
el Consejo y el Parlamento Europeo conjuntamente. Una directiva
7 El Consejo de la Unin Europea es el rgano que representa a los gobiernos en la Unin Europea,
comnmente conocido como Consejo de Ministros, representa a los gobiernos de los Estados miembros.
La novedad, con el Tratado de Lisboa, se reere al proceso de decisin: se decide por mayora cualicada. Aprueba el presupuesto, coordina polticas econmicas generales, culmina acuerdos internacionales
y desarrolla la poltica exterior y de seguridad comn.
8 La Comisin Europea, actualmente compuesta por 27 comisarios, es el rgano ejecutivo de la
Unin Europea con capacidad legislativa.

252

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

obliga a todos o parte de los Estados miembros. Por ejemplo, estas


directivas se incorporan de manera directa a la legislacin espaola, caso de la Directiva 2005/36/ del Parlamento Europeo y del
Consejo de 7 de septiembre de 2005 relativa al reconocimiento de
cualificaciones de profesionales que pretenden ejercer, por cuenta propia o ajena, una profesin regulada en Espaa a travs del
reconocimiento de sus cualificaciones profesionales obtenidas en
otro u otros Estados miembros y que ha sido trasladada al Boletn Oficial Espaol a travs del Real Decreto 1837/2008, de 8 de
noviembre (BOE del 20).
Las recomendaciones, que dimanan tambin del Parlamento y el
Consejo conjuntamente, o de otras instituciones comunitarias,
pero que no son de obligado cumplimiento, constituyndose en
una invitacin para actuar de una determinada manera. Evidentemente estas recomendaciones suelen ser consideras por los estados
miembros y parte de su contenido es incorporado al cuerpo legislativo de stos. Por su incidencia en la configuracin de la formacin
profesional espaola, destacamos tres recomendaciones emitidas
por el Parlamento y el Consejo:
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente (10 de
noviembre de 2005).
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo relativa a
la creacin del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente (29 enero de 2008).
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo relativa
a la creacin del Sistema Europeo de Crditos para la Educacin
y la Formacin Profesionales (9 de abril de 2008).
Como conclusin puede afirmarse que el marco jurdico que regula
la formacin profesional en Espaa, como acabamos de ver, est
enmarcada dentro de las directivas y recomendaciones de las instituciones europeas, como de su poltica social y directrices comunitarias
de empleo. Igualmente debe considerarse el llamado dilogo social
entre agentes polticos y sociales, del que suelen derivarse recomendaciones y directrices, especialmente, sobre la formacin ocupacional y

253

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

continua. Y todo ello con el objetivo estratgico de convertir la Unin


Europea en la economa basada en el conocimiento ms dinmica del
mundo, para lo cual, como hemos visto, reserva un relevante papel a la
educacin y formacin profesional como parte integrante de las polticas econmicas y sociales. Una formacin cuyas lneas maestras quedaron fijadas en el Informe conjunto del Consejo y de la Comisin que,
bajo el ttulo de Educacin y Formacin 2010, deline las siguientes
pautas de accin:
s $ESARROLLARSISTEMASDEEDUCACINYFORMACINPROFESIONALSUJETOSALAS
necesidades de las personas y grupos en riesgo de exclusin social.
s -EJORARLAIMAGENDELAFORMACINPROFESIONAL
s /RGANIZARUNAFORMACINPROFESIONALABIERTAYFLEXIBLEDELOSSISTEMAS
educativos que reduzca barreras entre la educacin general, la formacin inicial y continua, as como la superior.
s 6INCULARLAFORMACINPROFESIONALALOSSECTORESPRODUCTIVOSYALMERcado de trabajo.
s 0OSIBILITARUNAFORMACINPROFESIONALQUEGARANTICEELAUTOAPRENDIZAje del estudiante y en la que se incorporen las lenguas extranjeras y la
tecnologas de la informacin y comunicacin.
s 0ROMOVERUNPROFESORADOFORMADOYCAPAZDEADAPTARSEALASNECESIdades emergentes.
s $ELINEARUNMARCOABIERTOYFLEXIBLEDECUALIFICACIONESEUROPEASBASAdo en la transferencia y confianza mutuas.
s $ISEARUNAFORMACINPROFESIONALBASADAENCOMPETENCIASYRESULTAdos de aprendizaje.
s $ESARROLLARUNAFORMACINPROFESIONALORGANIZADAENUNSISTEMAEUROpeo de transferencia de crditos.
Sobre esta base los pases miembros de la Unin Europea pretenden
alcanzar una ltima finalidad: ofrecer a todos los europeos las cualificaciones y competencias necesarias para conseguir su total integracin en la
sociedad del conocimiento, logrando su desarrollo personal mediante la
creacin de mejores empleos.

254

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

4. ESTRUCTURA DE LA FORMACIN PROFESIONAL: EL SISTEMA


NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES
Frente a la crisis de los sistemas educativos en general y la formacin
profesional en particular en los aos setenta, provocada por su alto coste y
pobre rendimiento, surgi un nuevo enfoque basado en competencias, siendo el Reino Unido el pas que lo consolida y fragua, sirviendo, por tanto, de
inspiracin para muchos otros pases, entre ellos Espaa. Una publicacin
del Departamento de Empleo britnico de 1981 A New Training Initiative:
An Agenda for Actin puso de relieve los problemas de la formacin profesional. A partir de ese momento, en 1986, el Gobierno britnico public el
Libro Blanco y a continuacin cre el Consejo Nacional de Cualificaciones
Profesionales (National Council for Vocational Qualifications). La respuesta
definitiva era que las cualificaciones profesionales deban relacionarse
directamente con la competencia requerida para el trabajo, inicindose de
este modo una reforma profunda y radical en la formacin profesional, que
posteriormente se extendi a otros pases como Irlanda, Nueva Zelanda,
Australia, Mxico, etc., Espaa, teniendo por referencia el modelo britnico, inici una reforma profunda de la formacin profesional con la promulgacin de la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo de 1990
(LOGSE), que continu con la creacin de la Unidad Interministerial para
las Cualificaciones de 1994, mientras que en diciembre de 1996, con el
Acuerdo de Bases sobre Poltica de formacin profesional, se reconocan
por primera vez los tres tipos o subsistemas: inicial, continua y ocupacional. En 1998 se aprobaba el Nuevo Programa de Formacin Profesional y
en 1999 se creaba el Instituto Nacional de las Cualificaciones. Todos estos
entes y acuerdos seran el antecedente de la actual Ley Orgnica 5/2002, de
19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (BOE del
20), en la que queda dibujado el Sistema Nacional de Cualificaciones y Formacin Profesional.
4.1. Qu es el Sistema Nacional de Cualicaciones y Formacin
Profesional (SNCFP)?
El SNCFP, creado en el art. 2 de la Ley de las Cualificaciones y de la
Formacin Profesional de 2002, est formado por el conjunto de instrumentos y acciones necesarios para promover y desarrollar la integracin

255

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

de las ofertas de la formacin profesional, a travs del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales, as como la evaluacin y acreditacin de las correspondientes competencias profesionales. Sus finalidades son:
s #APACITARPARAELEJERCICIODEACTIVIDADESPROFESIONALES
s Promover la adecuacin entre la oferta y la demanda del mercado de
trabajo.
s (ACERREALIDADELPRINCIPIODELAPRENDIZAJEALOLARGODELAVIDA
s Proporcionar informacin y orientacin a los interesados en materia
de formacin profesional.
s Promover acciones formativas que capaciten para el desempeo de
actividades empresariales y por cuenta propia, fomentando el espritu
emprendedor.
s Evaluar y acreditar la cualificacin profesional independientemente
de cmo se haya adquirido.
s Adecuar la formacin y las cualificaciones a los criterios de la Unin
Europea, en funcin de los objetivos del mercado nico y la libre circulacin de trabajadores.
Sus instrumentos y acciones son cuatro:
s Elaborar el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales y el
Catlogo Modular de Formacin Profesional.
s Informar y Orientar en materia de formacin profesional.
s Reconocer, evaluar, acreditar y registrar las cualificaciones profesionales.
s %VALUARYMEJORARLACALIDADDEL3.#&0
Qu es el Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (CNCP)?
Regulado por los Reales Decretos 1128/2003, de 5 de septiembre (BOE del
17) y 1416/2005, de 25 de noviembre (BOE del 3 de diciembre), ordena las
cualificaciones profesionales, susceptibles de reconocimiento y acreditacin, identificadas en el sistema productivo, en funcin de las competencias
apropiadas para el ejercicio profesional.

256

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

El CNCP, y esto es muy importante, tiene entre sus objetivos posibilitar la


integracin de las ofertas de formacin profesional, en funcin de la evaluacin de las competencias profesionales establecidas. Esto es, va a ser el CNCP
el referente para disear los ttulos, certificados de profesionalidad y mdulos especficos de los Programas de Cualificacin Profesional Inicial, as
como el dispositivo de validacin y acreditacin de la formacin no formal
(experiencia laboral). Precisamente este vnculo entre todos estos aspectos
con las competencias profesionales sealadas en el Catlogo permite construir un sistema de formacin profesional integrado y transparente.
El Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL) es el responsable
de definir, elaborar y mantener actualizado el CNCP y el correspondiente
Catlogo Modular de formacin profesional. Un CNCP que tiene la siguiente estructura:
1. Las Cualificaciones se ordenan en 26 familias profesionales que responden a criterios de afinidad de la competencia profesional.
2. Las familias profesionales, a su vez, se ordenan en 5 niveles de cualificacin atendiendo a la competencia profesional requerida por las
actividades productivas con arreglo a criterios de conocimientos, iniciativa, autonoma, responsabilidad y complejidad de la actividad a
desarrollar. El nivel 1 se refiere a un conjunto reducido de actividades, mientras que el nivel de mayor complejidad se corresponde con
el nivel 5.
3. Cada cualificacin profesional, que es definida como el conjunto de
competencias profesionales con significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin modular u otros tipos como
la experiencia laboral, se organiza en una estructura fija tal y como
se indica en el cuadro nmero I. No obstante, para la mejor comprensin del cuadro se recuerda que:
s Cada cualificacin profesional se organiza en unidades de competencia (UC), definidas stas como el agregado mnimo de competencias profesionales, susceptibles de reconocimiento, evaluacin
y acreditacin. Se expresa en realizaciones profesionales (RP) que
establecen el comportamiento esperado de una persona en forma
de resultados de la tarea que realiza. Y cada realizacin profesional es evaluable a travs de un conjunto de criterios de realizacin

257

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

(CR) que expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional


para satisfacer los objetivos de las organizaciones productivas y
que constituyen una gua para la evaluacin de la competencia profesional.
s Cada

unidad de competencia lleva asociado un mdulo formativo,
donde se describe la formacin necesaria para adquirir esa competencia que responde al siguiente esquema:
ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA
Datos identificacin

Denominacin
Nivel
Cdigo

Unidad de competencia 1
Realizaciones
Profesionales

Unidad de competencia 2
Unidad de competencia 3

RP 1
RP 2
RP 3

Criterios de
realizacin

Contexto profesional

Medios de produccin
Productos y resultados
Informacin utilizada y
generada

Cuadro I. Estructura de una cualificacin profesional


CUALIFICACIN PROFESIONAL
Cdigo

FME350_2

Denominacin

Calderera, Carpintera
y montaje de construcciones metlicas

Nivel

Familia Profesional

Fabricacin Mecnica

Competencia
general

Realizar operaciones de fabricacin, montaje y reparacin de elementos


de calderera, carpintera y estructuras metlicas, aplicando las tcnicas
necesarias y procedimientos establecidos, en los plazos previstos, cumpliendo con las normas de prevencin de riesgos laborales y proteccin
del medio ambiente y aplicando los procedimientos establecidos de control de calidad.

258

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

CUALIFICACIN PROFESIONAL
Unidades de
competencia

UC1139_2: Trazar y cortar chapas y perfiles.


UC1140_2: Mecanizar y conformar chapas y perfiles.
UC1141_2: Montar e instalar elementos y estructuras de construcciones
y carpintera metlica.

Entorno
Profesional

Ocupaciones y puestos de trabajo: Chapista y calderero; montador de


estructuras metlicas; carpintero metlico

Formacin
Asociada:
Mdulos
formativos

Trazar y cortar chapas


y perfiles (Asociado a
UC1139_2)

Medios de produccin
Herramientas de
trazado en plano y al
aire. Instrumentos de
CONTEXTO
PROFESIONAL medida y verificacin.
Sierra. Cizalla.
Punzonadora.
Taladradora. Fresadora
de preparacin de
bordes. Equipos de

Realizaciones
Profesionales (RP)

Criterios de
realizacin (CR)

RP.1 Identificar las


operaciones que se
deben realizar
interpretando la
documentacin
tcnica (planos y
procesos de
fabricacin, rdenes
de trabajo, entre otras)

CR1.1 Las formas y


dimensiones del
producto se obtienen
de los planos y de las
especificaciones
tcnicas del producto
o proceso.
CR1.2 El tipo de
material que se debe
utilizar se identifica
interpretando las
especificaciones
tcnicas el producto o
proceso.
CR1.3 Las superficies
y elementos de
referencia para
proceder al trazado e
identifican en el plano
de fabricacin.

Productos y resultados

Informacin utilizada
o generada

Piezas trazadas para


realizar el corte y con
las referencias
necesarias para poder
conformar. Piezas
cortadas con los
bordes preparados,
marcadas y verificadas.
Formas planas de

Planos. Croquis.
Instrumentos de
trabajo e Informacin
de control numrico.
Programa de CNC.
Procedimientos. Lista
de materiales. Normas
de autocontrol.
Normas de calidad.

259

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

oxicorte, corte con


plasma y lser con
control numrico
(CNC). Equipos
manuales de corte por
oxicorte y plasma.
Pantgrafo. Gatos y
utillaje para fijacin.
Medios de elevacin y
transporte.

Normas de prevencin
chapa de superficie
de riesgos laborales y
regladas
desarrollables, simples ambientales.
y compuestas. Piezas
de perfiles para
elementos
estructurales
preparados para su
ensamblaje.

Cmo se elabora el CNCP? La metodologa de elaboracin corresponde a las bases aprobadas por el Consejo General de Formacin Profesional
en 2003, rgano consultivo en el que participan la Administracin del
Estado, las Comunidades Autnomas, las organizaciones empresariales y
los sindicatos. Pues bien, el mtodo de trabajo es el siguiente: primero se
constituyen 26 grupos de trabajo, integrados por expertos formativos y
tecnolgicos, con dos responsables del grupo: el jefe de grupo y secretario
tcnico, que son apoyados y supervisados metodolgicamente por un
coordinador metodolgico y el jefe de servicio responsable. A partir de
aqu se trabaja a lo largo de cinco etapas. 1: Se recoge y analiza la informacin basada en estudios y datos de fuentes nacionales e internacionales
de la familia profesional, lo que permite la identificacin de competencias
profesionales, siendo objeto constante de revisin y actualizacin; 2: Se
identifican las principales funciones que desempean los servicios o
departamentos de una organizacin o empresa de un determinado sector
profesional para satisfacer sus objetivos de produccin, obtenindose un
mapa de funciones hasta llegar a identificar las competencias que permitan una evaluacin directa de la competencia del trabajador, esto es, lo
que antes hemos llamado realizaciones profesionales y se establecen los
niveles crticos de calidad (criterios de realizacin). Por tanto, en esta
etapa se disea la cualificacin; 3: Se define la formacin asociada, se
identifica qu conocimientos y capacidades es necesario aprender para
conseguir los resultados expresados en las realizaciones profesionales y
alcanzar el nivel de calidad mnimo exigible, expresado en los criterios de
realizacin; 4: Una vez elaborada la cualificacin es sometida a un anlisis interno en el seno del INCUAL, en el que participan los responsables
del grupo. Tras superar este control interno, se procede a otro externo de

260

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

consulta institucional a travs de las Administraciones, general y autonmica, y organizaciones empresariales y sindicales representadas en el
Consejo General de la Formacin Profesional, as como de otras vinculadas con la cualificacin elaborada; 5: Se informa al Consejo General de
la Formacin Profesional que emite un informe favorable o desfavorable,
as como al Consejo Escolar del Estado que tambin lo dictamina y al
Departamento Ministerial implicado. Con el visto bueno, la cualificacin
se aprueba en el Consejo de Ministros y se fija en el Real Decreto correspondiente del Ministerio de la Presidencia, por ser una propuesta conjunta del Ministerio de Educacin y de Trabajo.
Despus el CNCP, como el Catlogo Modular, se mantiene actualizado
mediante su revisin peridica en un plazo no superior de 5 aos a partir
de la fecha de inclusin de la cualificacin en el CNCP.

4.2. La formacin profesional en el sistema educativo9


Una vez publicada la cualificacin profesional en el Boletn Oficial del
Estado, el siguiente paso es crear los ttulos de Tcnico y/o Tcnico Superior, los certificados de profesionalidad, los Programas de Cualificacin de
Profesional Inicial, as como cualquier oferta acumulable asociada a una
unidad de competencia y otras ofertas adaptadas a colectivos con necesidades especficas. Pero ahora slo nos vamos a fijar en la oferta que est
dibujada en la ya citada Ley Orgnica 2/2006, de Educacin (LOE) y en
Real Decreto 1538/2006, por el que se establece la ordenacin general de la
formacin profesional en el sistema educativo. La oferta ofrecida es la
siguiente:

9 El 27 de noviembre de 2009 aprob el Consejo de Ministros el Anteproyecto de Ley de Economa


Sostenible. En el Captulo VIII del Ttulo II referido a la competitividad, dedica una serie de artculos a
la formacin profesional. El sentido de los mismos: a) Integrar a todos los centros en la formacin para
el empleo, incluidos Institutos de Enseanza Secundaria; b) Estructurar la formacin profesional en
tres niveles: Programas de Cualicacin Profesional Inicial, Ciclos Formativos de Grado Medio y Ciclos
Formativos de Grado Superior; c) Impulsar el proceso de acreditacin de aprendizajes adquiridos por la
experiencia o vas no formales, especialmente en sectores productivos emergentes d) Mejorar la movilidad entre los tres niveles de formacin profesional; e) Favorecer la movilidad entre los Ciclos de Grado
Medio y el Bachillerato, as como entre Ciclos Formativos de Grado Superior y la Universidad, mediante
un rgimen de convalidaciones de materias cursadas y prcticas externas en empresas; y f) Promover la
creacin de un plataforma a distancia para todo el Estado.

261

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

1. La Formacin Profesional reglada.


Consta de un conjunto de ciclos formativos organizados en mdulos
profesionales. Sus rasgos principales son:
s 3UFINALIDAD
Preparar a los alumnos y alumnas para la actividad en un campo
profesional.
Facilitar la adaptacin a las modificaciones laborales que puedan
producirse en la vida.
Contribuir al desarrollo personal y al ejercicio de la ciudadana
democrtica.
Propiciar una mayor flexibilidad de acceso.
Promover la integracin de los diferentes subsistemas.
Impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida.
s ,ASENSEANZASSEORDENANEN
Ciclos formativos de grado medio. Tras su superacin se obtiene el
ttulo de Tcnico. Da derecho al acceso de cualquiera de las modalidades de bachillerato.
Ciclos formativos de grado superior. Tras su superacin se obtiene
el ttulo de Tcnico Superior. Da acceso a los estudios universitarios.
s #ADA TTULO SE ESTRUCTURA EN MDULOS FORMATIVOS CARACTERIZADOS
por10:
Estar asociados a las unidades de competencia de la cualificacin
correspondiente incluida en el Catlogo.
Incluye un mdulo de proyecto final en los ciclos de Grado Superior.
Incluye un mdulo de Formacin y Orientacin Laboral (FOL).
Una parte de su contenido da derecho a la obtencin del carn de
10 Se recuerda que el Gobierno ja las enseanzas mnimas y los ttulos, correspondiendo a las
Comunidades Autnomas desarrollar y completar el currculo de estas enseanzas.

262

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

prevencin bsica de riesgos laborables, siempre que la Comunidad Autnoma asegure un mnimo de 45 horas de formacin.
Incluye un mdulo titulado empresa e iniciativa emprendedora.
Incluye un mdulo de Formacin en Centros de Trabajo (FCT),
realizado una vez superados el resto de los mdulos que constituyen el ciclo. Este mdulo pretende que el alumno sea capaz
de participar como agente activo en el sector profesional al que
pertenece.
s ,OSMDULOSPROFESIONALES
El mdulo profesional es un bloque coherente de formacin asociado a cada una de las unidades de competencia que configuran
la cualificacin
Estn constituidos por reas de conocimiento terico-prctica.
Estn asociados a unidades de competencia del Catlogo Nacional
de Cualificaciones Profesionales.
Las unidades podrn ser certificables.
La certificacin tendr validez en el mbito de la correspondiente
Administracin educativa.
La superacin de todas las unidades formativas dar derecho a la
certificacin de los mdulos profesionales y la obtencin del ttulo
correspondiente.
s ,ASCONDICIONESDEACCESOALOSCICLOSFORMATIVOSSONLASSIGUIENTES
Ciclos formativos de Grado Medio:
Ttulo de graduado en ESO.
Acceso mediante prueba (17 aos cumplidos el ao de realizacin de la prueba), realizando una prueba de conocimientos
equivalentes al ttulo de Graduado en Educacin Secundaria
Obligatoria.
Se podr eximir de alguna parte de la prueba a los alumnos
que:

263

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Hayan superado los mdulos obligatorios de un PCPI11.


Posean un certificado de profesionalidad.
Acrediten una determinada experiencia laboral de, al menos, el
equivalente a un ao, con jornada completa, en el campo profesional relacionado con los estudios que se quieran cursar.
Hayan superado la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 aos.
Cuadro II. Estructura de un mdulo formativo
Denominacin.
Nivel

Formacin asociada

Unidad de competencia a la
que se asocia.
Datos identificacin

Horas

Mdulo 1
Capacidades

Criterios de evaluacin

Contenidos

Capacidades cuya adquisicin

Mdulo 2
se deba completar en entorno
real de trabajo

Mdulo 3
Contexto de formacin

Espacios e instalaciones
Perfil profesional
del profesor

Ciclos formativos de Grado Superior:


Ttulo de Bachiller
Acceso mediante prueba (19 aos cumplidos el ao de realizacin de la prueba) que versar sobre contenidos de las materias
comunes del Bachillerato.
Se podrn contemplar exenciones de alguna parte de la prueba
para quienes:
11 Por ejemplo: quienes acrediten la superacin de los mdulos obligatorios, o del mbito cientco-tcnico de los mdulos voluntarios, o bien dispongan de un certicado de profesionalidad que
acredite una cualicacin profesional, quedarn exentos de la parte Cientco-Tcnica.

264

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Hayan superado un Ciclo Formativo Grado Medio.


Estn en posesin de un certificado de profesionalidad, relacionado con el mbito del ciclo que se quiere cursar.
Acrediten una determinada experiencia laboral de, al menos, el
equivalente a un ao, con jornada completa, en el campo profesional relacionado con los estudios que se quieran cursar.
Tener superada la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 aos.
s #ONDICIONESPARAOBTENERLOSTTULOSMEDIANTEPRUEBASLIBRESQUESE
convocan anualmente:
Ttulo de Tcnico:
18 aos cumplidos.
Requisito acadmico: Ttulo de Graduado en Enseanza Secundaria Obligatoria.
Ttulo de Tcnico Superior:
20 aos cumplidos.
19 aos cumplidos si se est en posesin del ttulo de Tcnico.
Requisito acadmico: ttulo de Bachillerato.
s %FECTOSDELOSTTULOS
Los ttulos de Tcnico y Tcnico Superior tienen carcter oficial y
validez acadmica y profesional en todo el territorio nacional.
Acreditan las cualificaciones profesionales, las unidades de competencia incluidas en el ttulo y la formacin que contienen y surten
los efectos establecidos en la legislacin vigente.
No constituyen regulacin del ejercicio profesional.
Acredita el Nivel Bsico en Prevencin de Riesgos Laborales, otorgando el carn profesional, en caso de ir asociado.
s ,OSTTULOSDE&ORMACIN0ROFESIONALSONUNINSTRUMENTOPARA
Acreditar las cualificaciones y competencias propias de cada uno
de ellos.

265

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Asegurar un nivel de formacin, incluyendo competencias profesionales, personales y sociales


Favorecer la competitividad, la empleabilidad y la cohesin social.
s ,OSTTULOSPODRNOBTENERSEPORDIVERSASVAS
Estudio del ciclo formativo de modo presencial.
Estudio del ciclo formativo a distancia.
Estudio parcial de mdulos que podrn capitalizarse con la formacin reconocida y acreditada por vas no formales.
A travs del reconocimiento y acreditacin de vas de formacin
no formales.
s %VALUACINDELASENSEANZAS
Quienes no superen en su totalidad las enseanzas de cada uno
de los ciclos formativos, recibirn un certificado acadmico de los
mdulos profesionales superados que tendr, adems de los efectos acadmicos, efectos de acreditacin parcial acumulable de las
competencias profesionales adquiridas.
Cada alumno dispone de cuatro convocatorias, con posibilidad de
concesin de convocatorias extraordinarias por las administraciones
educativas o bien completar el ciclo a travs de las pruebas libres.
Cada alumno dispone de dos convocatorias para el mdulo de FCT.
s %NSEANZASDEFORMACINPROFESIONALPARAPERSONASADULTAS
Se organizarn con una metodologa flexible y abierta, basada en
el autoaprendizaje.
La oferta ser adaptada, permitiendo la conciliacin del aprendizaje con otras actividades y responsabilidades.
Se ofertarn mdulos profesionales asociados a unidades de competencia.
Se podrn cursar de modo presencial o a distancia,
La formacin adquirida es capitalizable para obtener en un futuro
los correspondientes ttulos.

266

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2. Enseanzas Profesionales de Artes Plsticas y Diseo.


Comprenden el conjunto de las acciones formativas que capacitan para
el desempeo cualificado de las profesiones relacionadas con el mbito del
diseo, las artes plsticas y oficios artsticos. La organizacin es similar a
las enseanzas de formacin profesional, con un ciclo formativo de Grado
Medio que da acceso al ttulo de Tcnico de Artes Plsticas y Diseo y un
ciclo de Grado Superior cuya superacin da derecho al ttulo de Tcnico
Superior de Artes Plsticas y Diseo.
3. Enseanzas Deportivas.
Su finalidad es preparar profesionalmente en relacin con una modalidad
o especialidad deportiva. Referidas sus enseanzas al CNCFP, se organizan
de modo similar a las de Formacin Profesional: enseanzas de Grado Medio
que dan acceso al ttulo de Tcnico Deportivo en la modalidad o especialidad
correspondiente, mientras que superadas las de Grado Superior se obtiene el
ttulo de Tcnico Superior en una modalidad o especialidad determinada.
4. Programas de Cualificacin Profesional Inicial (PCPI).
Estn dirigidos a alumnos que no han obtenido el ttulo de Graduado en
Educacin Secundaria Obligatoria, siendo responsabilidad de las Comunidades Autnomas su organizacin. Tiene dos objetivos: 1) proporcionar a
los alumnos competencias profesionales de una cualificacin de nivel uno
del CNCP; 2) que amplen sus conocimientos en Lengua, Matemticas y
cultura general para proseguir estudios en las diferentes enseanzas. Se
estructura del siguiente modo:
s -DULOS ESPECFICOS REFERIDOS A UNIDADES DE COMPETENCIA DEL NIVEL
uno del CNCP.
s -DULOSFORMATIVOSDECARCTERGENERAL ESPECIALMENTEDE,ENGUAY
Matemticas, que les permita ampliar sus competencias bsicas y facilitarles el trnsito al mundo laboral.
s -DULOSDECARCTERVOLUNTARIOQUECONDUCENALAOBTENCINDELTTULO
de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria.
Cuando el alumno o la alumna haya superado los mdulos de carcter
obligatorio de un programa de cualificacin profesional, recibir una certificacin acadmica que dar derecho, a quienes lo soliciten, a un certifica-

267

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

do de profesionalidad expedido por la administracin laboral, pudiendo


acceder a un mdulo voluntario que si es superado da derecho a la obtencin del ttulo de Educacin Secundaria Obligatoria.
4.3. Los certicados de profesionalidad
Los certificados de profesionalidad estn contemplados en el articulo
8.1 de la Ley Orgnica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la
Formacin Profesional, siendo expedidos por la Administracin laboral
(Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales). Artculo desarrollado a travs
del Real Decreto 34/2008, de 18 de enero (BOE del 31), y en el que se seala que cada uno de los certificados de profesionalidad tendr una misma
estructura sobre la base de indicar la denominacin, la familia profesional,
el nivel, el cdigo, la cualificacin profesional de referencia, las unidades de
competencia, la duracin en horas, su relacin con los mdulos formativos
del Catlogo Modular y el entorno profesional.
Los certificados slo acreditan una cualificacin profesional (p. ej.: Instalacin de elementos de carpintera), exigindose para los de nivel 2 y 3 una
prueba de acceso que permita acreditar que el alumno posee las competencias clave suficientes para cursar el curso12. Incluye un mdulo de formacin
prctica en centros de trabajo que se realizar preferentemente una vez superados el resto de los mdulos formativos de cada certificado de profesionalidad, si bien tambin podr desarrollarse simultneamente a la realizacin de
aquellos. En ningn caso se podr programar este mdulo de forma independiente. La realizacin de este mdulo se articular a travs de convenios o
acuerdos entre los centros formativos y los centros de trabajo.
El certificado de profesionalidad no slo se puede obtener a travs de la
superacin de sus mdulos formativos, sino tambin mediante la evalua-

12 No obstante, estn exentos de esta prueba: a) Quienes estn en posesin de un certicado de


profesionalidad del mismo nivel del mdulo o mdulos formativos y/o del certicado de profesionalidad
al que desean acceder; b) Quienes deseen acceder a un certicado de profesionalidad de nivel 3 y estn en
posesin de un certicado de profesionalidad de nivel 2 de la misma familia y rea profesional; c) Quienes
deseen acceder a un certicado de profesionalidad de nivel 2 y estn en posesin de un certicado profesional; d) Quienes cumplan el requisito acadmico de acceso a los ciclos formativos de grado medio para
los certicados de profesionalidad de nivel 2 y a los ciclos formativos de grado superior para los niveles 3,
o bien hayan superado las correspondientes pruebas de acceso reguladas por las administraciones educativas; e) Quienes tengan superada la prueba de acceso a la universidad para mayores de 25 aos.

268

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

cin y acreditacin de las competencias profesionales adquiridas a travs


de la experiencia laboral o vas no formales de formacin.
Las unidades de competencia, sea obteniendo un certificado profesional
o acreditando las competencias profesionales del mismo, sern acumulables, permitiendo su convalidacin con unidades de competencias de los
mdulos formativos de los ciclos formativos de formacin profesional; o
viceversa, los mdulos cursados parcialmente en la formacin profesional
podrn acreditarse para obtener un certificado de profesionalidad. Con ello
entramos en otra de las virtudes del SNCFP que estudiaremos en el tema
cuatro: el reconocimiento, evaluacin, acreditacin y registro de las cualificaciones profesionales cualquiera que sea la forma de su adquisicin
(experiencia laboral o vas no formales de formacin). El reconocimiento
de las competencias profesionales por ejemplo, adquiridas a travs de la
experiencia laboral pueden acreditarse parcialmente, constituyendo un
capital acumulable que, completado con nuevas acreditaciones, conducen
a la obtencin de un ttulo o certificado de profesionalidad. Corresponde al
Gobierno, previa consulta al Consejo General de la Formacin Profesional,
fijar los procedimientos y requisitos para la evaluacin y acreditacin de las
competencias, como sus efectos en el mercado de trabajo.
4.4. Tipos de centros
La Formacin Profesional podr ser impartido en los siguientes tipos de
centros:
s Institutos

de Educacin Secundaria y centros privados autorizados.
s #ENTROS )NTEGRADOS CREADOS POR 2EAL $ECRETO  DE  DE
diciembre, por el que se regulan los requisitos bsicos de los Centros
integrados de formacin profesional (BOE del 30).
s #ENTROSDE2EFERENCIA.ACIONAL CREADOSPOR2EAL$ECRETO DE
15 de febrero, por el que se regulan los Centros de Referencia Nacional
en el mbito de la formacin profesional (BOE del 25).
s !DEMS COMO OCURRE EN DETERMINADOS PROGRAMAS COMO LOS #0#)
podrn participar, bajo la coordinacin de las administraciones educativas, las corporaciones locales, las asociaciones profesionales, organizaciones no gubernamentales y entidades empresariales y sindicales.

269

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

5. LA FORMACIN PROFESIONAL A MEDIO PLAZO


Todo este tema es una llamada de atencin a la importancia de la formacin profesional en la mejora de la productividad de las empresas espaolas, adems de ser un factor clave en la economa espaola y europea. La
innovacin prctica y la transferencia del conocimiento sern imprescindibles para la competitividad, creacin de empleo y mejora de nuestro bienestar. Si tuviramos que sealar los diez aspectos clave en una estrategia, a
medio plazo, de modernizacin de la formacin profesional, deberan
incluirse los siguientes: 1) Bsqueda de un sistema de formacin profesional gil, flexible y eficiente, adems de coordinado con los organismos
europeos; 2) Renovacin de los currculos sobre la base de las Nuevas Tecnologas; 3) Mayor vinculacin con el entorno productivo; 4) Seguimiento
y evaluacin externa de su implementacin; conexin de la formacin profesional con otros mbitos de la educacin, especialmente la universidad;
5) Puesta en marcha de un nuevo modelo de centros con departamentos de
inteligencia estratgica; 6) Implementacin de la evaluacin y acreditacin
de las competencias; 7) Actualizacin y mejora del Catlogo de Cualificaciones Profesionales; 8) Establecimiento de un procedimiento de seguimiento y evaluacin del entero sistema de formacin profesional; 9) Creacin de un sistema integrado de informacin y orientacin profesional; y
10) Creacin de una Plataforma virtual que permita cursar formacin profesional a distancia.
Diez medidas que a largo plazo supondrn una mejora y avance de la
formacin profesional, base para un futuro abierto a grandes posibilidades
de desarrollo no slo de la economa, sino del conjunto de la sociedad.

BIBLIOGRAFA
CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (2008): (Madrid. Ed. Ministerio
de Educacin-Instituto Nacional de las Cualificaciones, Marzo).
GREEN, A.; LENEY, T. y WOLF, A. (2001): Convergencias y Divergencias en los sistemas
europeos de educacin y formacin profesional. (Barcelona: Ediciones Pomares).
Legislacin bsica (citada a lo largo del texto) y autonmica, disponible en http://
www.educacion.es/educa/incual/ice_publicaciones.html#Materiales. Otras pgi-

270

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

nas de inters sobre estudios, informes y documentos europeos e internacionales en:


http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional.
html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-artisticas.html
http://www.educacion.es/educacion/que-estudiar/ensenanzas-deportivas.
html
http://www.educacion.es/educa/incual/ice_consejoGeneral.html
http://www.educacion.es/educa/incual/ice_documentacion.html
OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO (2002): Aprender y formarse para trabajar en la
sociedad del conocimiento. (Ginebra).
PEDRAZA LPEZ, BONIFACIO (2000): La nueva formacin profesional en Espaa. Hacia
un sistema nacional de Cualificaciones Profesionales?, Boletn Cinterfor, mayoagosto, nm. 149, pgs. 167-184.
Revista Avances en Supervisin Educativa. Revista de la Asociacin de Inspectores
de Educacin de Espaa, nm. 7, noviembre 2007 (nmero monogrfico dedicado a la Formacin Profesional). Pgina web: adide.org
WESTERHUIS, A. (2001). European structures of qualification levels. A synthesis based
on reports on recent developments in Germany, Spain, France, the Netherlands
and the United Kingdom (England and Wales). Cedefop Reference Series. (Office for Official Publications of the European Communities).

271

TEMA 3
LA FORMACIN PROFESIONAL EN EL MBITO
DE LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA:
SALIDAS LABORALES
Isabel Ortega Snchez

RESUMEN: La intervencin sociocomunitaria es necesaria en una sociedad que demanda servicios comunitarios para la resolucin de problemas sociales y una mejora de la calidad de vida.
Los profesionales que realicen procesos de intervencin sociocomunitaria deben estar cualicados con la adquisicin de las competencias necesarias para el ejercicio de su profesin a travs de
una delimitacin de sus funciones, generales y especcas, y una formacin profesional tericaprctica de calidad, adecuada y adaptada a los nuevos contextos de intervencin.
PALABRAS CLAVE: intervencin sociocomunitaria, formacin profesional, perles y competencias, cdigo deontolgico

1. EDUCACIN SOCIAL: FORMACIN UNIVERSITARIA


PARA LA INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA
El desarrollo del estado del bienestar ha creado nuevas profesiones
como el educador social, el trabajador social y el tcnico en intervencin
sociocomunitaria que interviene en la sociedad para la consecucin de una
calidad de vida cada vez ms demandada.
Licenciado en:
Pedagoga
Psicologa
Psicopedagoga
Sociologa
INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Diplomado en:
Educacin Social
Trabajo Social
Grado en Educacin Social
Grado en Trabajo Social
FP: Tcnico Superior en Integracin Social

273

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Estos diferentes profesionales, con un nivel de formacin cada vez ms amplio,


desarrollan sus funciones dentro de la educacin formal y dentro de la educacin
no formal. Algunos de los mbitos de su actuacin son los siguientes:
s mbito sociocomunitario
s mbito del ocio
s mbito sociocultural
s mbito empresarial
s mbito ocupacional
s mbito judicial
s Tecnologas
s Mediacin familiar
s mbito sociosanitario, etc.
El futuro profesional de estos expertos en intervencin sociocomunitaria es positivo ya que estn trabajando en mbitos de trabajo que anteriormente eran realizados por otras personas sin formacin especfica en este
campo. Tambin se amplia los mbitos de actuacin segn las nuevas
demandas sociales.
Con la aprobacin del el Real Decreto 1420/1991, del 30 de agosto, que
creaba la Diplomatura Universitaria en Educacin Social, la formacin en
educacin social en Espaa desarrollo un impulso muy importante. Las
asociaciones de educadores sociales posibilitaron la creacin de esta diplomatura, actualmente con el Espacio Europeo de Educacin Superior, el
Grado en Educacin Social.
El I Congreso Estatal del Educador Social (Murcia, 1995) fue decisivo
para poder crear los Colegios profesionales Educadores Sociales. En 1998
se celebr en Madrid el II Congreso Estatal del Educador Social, donde se
valor la implantacin de la diplomatura en diversas universidades y se
crea el primer Colegio en Catalua. En junio de 2001 se celebr en Barcelona el III Congreso Estatal de Educacin Social, junto al XV Congreso
Mundial de la Asociacin Internacional de Educadores Sociales (AIEJI).
El cdigo deontolgico del Educador Social se crea en el ao 2004, en
el IV Congreso Estatal del Educador/a Social, como gran instrumento de

274

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

orientacin de la profesin. Este cdigo es bsico para la actuacin profesional de los educadores sociales y el control de calidad en sus intervenciones.
Posteriormente se realiza el V Congreso Estatal del Educador Social
(2007) para trabajar la definicin y competencias del educador social
basando su accin en la pedagoga social.
Sez Carreras (2009: 19) expone como la formacin de los profesionales
de la Educacin Social debe centrarse como mnimo en el desarrollo inicial de las destrezas o competencias prcticas; la habilidad de analizar y de
reflexionar sobre tales destrezas o competencias y la habilidad de continuar
aprendiendo a lo largo de toda la carrera profesional.
Desde el mbito universitario se est desarrollando una formacin de
los educadores sociales encaminada hacia la prctica en contextos reales,
as como, un alto nivel de conocimientos adaptados a las diferentes realidades sociales.

1.1. La asociacin estatal de educacin social (ASEDES)


La Asociacin Estatal de Educacin Social (ASEDES). http://www.
eduso.net/asedes, constituida en diciembre de 2000 con el fin de trabajar, a
travs de diversas asociaciones, en la construccin de la profesin del educador social
En ASEDES se integra todo el trabajo de las Asociaciones Profesionales
que constituan la anterior Federacin de Asociaciones Profesionales de
Educadores Sociales, y permite la integracin y colaboracin jurdica de
diversos organismos, que coordinan la creacin de colegios y que representa a la Educacin Social en el Estado y ante los organismos internacionales
de los educadores sociales, como la Asociacin Internacional de Educadores Sociales (AIEJI).
Fines
(Artculo 2. De sus estatutos)
a) Potenciar el reconocimiento social y profesional de las educadoras y
los educadores sociales y de la Educacin Social.

275

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

b) Promover y cooperar en el desarrollo del asociacionismo profesional


en el mbito autonmico, estatal e internacional.
c) Servir de lugar de encuentro de las distintas realidades asociativas de
la profesin en todo el mbito estatal.
d) Cooperar en la creacin en todas la Comunidades Autnomas de
Colegios Profesionales.
e) Fomentar el estudio, la investigacin y formacin respecto a las materias que afecten al ejercicio profesional y a la Educacin Social para
adecuar este ejercicio a las necesidades e intereses de la ciudadana.
f) Trabajar por la consecucin de la norma jurdica que permita realizar
un proceso de homologacin con la Diplomatura de Educacin Social
a los educadores y educadoras sociales, que han cursado formaciones
especficas de tres aos de duracin, orientados a la formacin del
Educador Social en algunas de las escuelas creadas especficamente
con esa finalidad, con anterioridad a la inclusin de dichos estudios o
en los actuales estudios universitarios de la Educacin Social.
g) Trabajar para la consecucin de planes de estudio especficos para
que los profesionales, educadoras y educadores sociales obtengan la
Diplomatura de Educacin Social.
Estatutos: http://www.eduso.net/comunica/Estatutos.rtf

1.2. Cdigo deontolgico del educador/a social


El cdigo deontolgico de los educadores sociales (http://www.eduso.net/
red/codigo.htm#4) fue aprobado por la Asociacin Estatal de Educacin
Social (ASEDES), entidad que agrupa a los Colegios Profesionales de Educadores Sociales, a las Asociaciones Profesionales de Educadores Sociales y a
las Asociaciones de Estudiantes y Diplomados en Educacin Social, en su
Asamblea General celebrada en Toledo el 28 de febrero de 2004.
El cdigo deontolgico es un conjunto de normas que orientan y guan
la accin y la conducta profesional, que ayudan al educador y a la educadora en el ejercicio de su profesin y mejoran la calidad del trabajo que se
ofrece a la ciudadana. Por su importancia mostramos de manera explica-

276

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

tiva, principios y artculos, del cdigo deontolgico, ya que es base de


actuacin para cualquier intervencin sociocomunitaria.
CAPTULO I. Aspectos generales del Cdigo Deontolgico
El Cdigo se fundamenta en la Constitucin Espaola, en la Declaracin
Universal de los Derechos de las personas (1948), en la Convencin Europea para la salvaguardia de los derechos humanos (1950), en la Carta Social
Europea (1965), en la Convencin sobre los derechos de los nios/as (Nueva
York, 1989), anunciados en la Carta de los derechos fundamentales de la
Unin Europea (2000) y que fundamentan y legitiman a la educacin social
como derecho de toda la ciudadana.
Son mbitos de competencia profesional del educador social:
La incorporacin del sujeto de la educacin a la diversidad de las
redes sociales, entendida como el desarrollo de la socializacin, la
sociabilidad y la circulacin social.
La promocin cultural y social, entendida como apertura a nuevas
posibilidades de adquisicin de bienes culturales, que amplen las
perspectivas educativas, laborales, de ocio y participacin social.
La educacin social aparece y se constituye con la base y la finalidad de
proporcionar una serie de servicios y recursos educativos al conjunto de la
sociedad, de la comunidad y de los ciudadanos...
La construccin de un cdigo deontolgico representa la asuncin de la
defensa de unos principios ticos comunes a la profesin y orientadores de
la prctica, que pasa por la responsabilidad de los educadores/as ante una
poblacin, en la mayor parte de las ocasiones, en situacin de dificultad y
de dependencia y que los sita en la posibilidad de modificar esta dependencia a travs de un saber y una prctica profesional.
Los rasgos que deben caracterizar toda prctica social construida por
los profesionales en el medio en el que se mueven son:
Conocimiento especializado; formacin para adquirir ese conocimiento, que se traduce en competencias y habilidades; asuncin de
un cdigo tico como elemento de autorregulacin que justifique la
accin responsable en el uso de tales habilidades.

277

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Creacin de reglas de juego internas para la articulacin de los profesionales entre s, y sus relaciones con otros profesionales.
Y por ltimo, la actividad poltica que justifique su presencia en el
mercado laboral, respondiendo a las distintas necesidades y demandas socioeducativas de los ciudadanos.
La Educacin Social tiene como referente disciplinar a la Pedagoga
Social. sta es la disciplina que toma como objeto la Educacin Social y
proporciona los modelos tericos educativos, metodologas y tcnicas para
el trabajo educativo.
A travs de esta disciplina que orienta la prctica educativa disponemos
de un corpus de conocimientos que son especficos de esta profesin (competencias relacionales, tcnicas, estrategias...) para actuar en el campo de
la accin socioeducativa.
La prctica educativa diaria del educador/a social corresponde a tres
categoras o criterios organizadores, en las que el educador/a analiza, diagnostica, disea, planifica, lleva a cabo y evala proyectos educativos:
1) Actuaciones de contexto, aquellas acciones y tareas que se dirigen a
posibilitar un contexto educativo o a mejorarlo y dotarlo de recursos:
Participar en el anlisis, diagnstico, diseo, planificacin y evaluacin de programas educativos.
Colaborar en la orientacin de polticas sociales y culturales de
participacin ciudadana.
Desarrollar acciones mediadoras con las instituciones, asociaciones y dems entidades de carcter pblico y privado que permitan
la creacin de redes entre servicios culturales, sociales, economa,
salud, medio ambiente, vivienda, urbanismo, educacin y empleo
para el desarrollo de la accin educativa.
2) Actuaciones de mediacin, entendida como estar entre. Como el trabajo
que el educador realiza para que el sujeto pueda encontrarse con lugares,
personas y contenidos en su dimensin social, cultural y relacional.
Mediar para producir un encuentro con unos contenidos culturales, con otros sujetos o con un lugar.

278

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

3) Actuaciones formativas e instructivas con personas o grupos. Aquellas que posibiliten la apropiacin de elementos culturales por parte
del sujeto. Actos de enseanza de herramientas conceptuales, habilidades tcnicas o formas de trato social.
Anlisis, diagnstico, diseo, planificacin y evaluacin de proyectos educativos individualizados.
Anlisis, diagnstico, diseo, planificacin y evaluacin de proyectos comunitarios.
Llevar a cabo proyectos de formacin de los contenidos culturales
que permitan el aprendizaje social.
Realizacin de proyectos educativos individualizados.
Realizacin de proyectos comunitarios.
CAPTULO II. Principios deontolgicos generales (principios no desarrollados literalmente)
1. Principio de la profesionalidad

La profesionalidad del educador/a social es un principio tico muy


importante y supone que el educador/a trabajar con respeto a las personas, proteger la ejecucin de los derechos humanos, a travs de la responsabilidad, la competencia profesional y prudencia en la utilizacin de
herramientas y tcnicas educativas.
Sus competencias para las acciones que desempean deben estar regida
por el autocontrol y tener una formacin en metodologas, herramientas y
tareas que utilice de manera contextualizada en las intervenciones que realice.
2. Principio de la accin socioeducativa

El educador/a social es un profesional de la educacin que tiene


como funcin bsica facilitar a la persona ser sujeto y protagonista de
su propia vida a travs de la educacin acompaando a la persona o
comunidad a la resolucin de sus necesites, conflictos o problemas, pero
nunca lo corresponde el papel protagonista en la intervencin socioeducativa.

279

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Ser necesario para ello que el educador social tenga una e su aproximacin directa hacia las personas con las que trabaja, favoreciendo procesos educativos para el desarrollo de un crecimiento personal positivo y una
integracin crtica en la sociedad.
3. Principio de justicia social

El educador social debe basarse en la Declaracin Universal de los derechos humanos como principio de actuacin. Todas las personas tenemos
derecho a los servicios sociales y educativos para nuestro desarrollo integral
4. Principio de la informacin responsable y de la condencialidad

El educador social debe tener la obligacin de guardar el secreto profesional sobre las informaciones obtenidas directa o indirectamente acerca
de los sujetos con los que trabaja.
5. Principio de la formacin permanente

El educador/a social debe formarse de manera permanente y continua


para mejorar si actividad profesional, actualizando conocimientos, realizando una evaluacin de la calidad de sus acciones.
6. Principio de la solidaridad profesional

El educador/a social debe mantener una postura activa, constructiva y


solidaria en lo referente a la prctica de su profesin.
7. Principio de respeto a los sujetos de la accin socioeducativa

El respeto a la dignidad y el principio de profesionalizacin son los fundamentos en los que debe basarse el educador/a social para respetar la
autonoma y la libertad de los sujetos con los que trabaja,
8. Principio de la coherencia institucional

El educador/a social debe conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de rgimen interno de la institucin donde trabaja sin que se contradigan con el cdigo deontolgico y los principios bsicos de la profesin.
9. Principio de la participacin comunitaria

El educador/a social debe promover la participacin de las personas y


de la comunidad en la labor educativa, intentando conseguir que sea la
propia comunidad la que mejore la calidad de vida de las personas.

280

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

10. Principio de complementariedad de funciones y coordinacin

El educador/a social trabajar siempre en equipos y en redes, de una


forma coordinada, para enriquecer su trabajo y conocer en qu medida su
actuacin puede influir en el trabajo del resto de los miembros. Su actuacin debe ser interdisciplinar teniendo en cuenta los criterios, conocimientos y competencias de los compaeros.
El educador social realizar el acompaamiento y la derivacin correspondiente de los sujetos, cuando las necesidades requieran de las acciones
de otros profesionales.
CAPTULO IV. El educador/a social en relacin a los sujetos de la
accin socio-educativa (artculos desarrollados literalmente por su
importancia)
ARTCULO 7. Nos explica como el educador/a debe mantener, siempre, una
rigurosa profesionalidad en el tratamiento de la informacin, tanto
como receptor debe preservar la confidencialidad de la informacin
recibida, como generador conociendo cual es la informacin relevante
que debe obtener de las personas y de su entorno.
ARTCULO 8. En su relacin con el sujeto debe guardar un trato igualitario sin
discriminacin por razn de sexo, edad, religin, ideologa, raza, idioma
o cualquier otra diferencia.
ARTCULO 9. En sus acciones socioeducativas no debe recurrir a mtodos y
tcnicas que atenten contra la dignidad de los sujetos.
ARTCULO 10. Debe evitar en su accin profesional nociones y trminos
que fcilmente puedan generar etiquetas devaluadoras y discriminatorias.
ARTCULO 11. Para garantizar una accin no compartimentada, el educador/a
debe programar la accin socioeducativa de todos los mbitos que afectan a la persona.
ARTCULO 12. En sus acciones socioeducativas debe tener en cuenta la decisin del sujeto o de su representante legal. Esto incluye tambin la finalizacin de la accin socioeducativa a partir de la voluntariedad en los
sujetos mayores de edad y emancipados.

281

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

ARTCULO 13. Debe respetar total e ntegramente el derecho a la intimidad de


los sujetos.
ARTCULO 14. En el proceso de accin socioeducativa, debe evitar toda relacin personal con los sujetos que trascienda de la relacin profesional y
suponga una dependencia afectiva e ntima en beneficio propio.
ARTCULO 15. El educador/a social debe conocer siempre la situacin concreta del entorno ms cercano, sea familia o grupo. Tanto si la accin socioeducativa se realiza con ella en su conjunto, como si se realiza con
alguno de sus miembros.
ARTCULO 16. Ha de potenciar los recursos personales y sociales de todos
los miembros del entorno ms cercano y de ste en su conjunto para
que colabore, en la medida de sus posibilidades, en el abordaje y/o
solucin de las necesidades planteadas. En este sentido, debe conocer
las redes y servicios comunitarios que puedan complementar su tarea,
as como la forma de activarlos y complementarlos con el trabajo que
est realizando.
Captulo VII. El educador/a social en relacin a la sociedad en
general (artculos desarrollados literalmente por su importancia)
ARTCULO 28. En su prctica profesional, el educador/a social debe colaborar
con los distintos servicios existentes en la comunidad vinculando las
instituciones en orden a la optimizacin de los recursos y a la mejora de
la oferta de los servicios socioeducativos.
ARTCULO 29. Dado el proceso de la accin socioeducativa, el educador/a
social ha de trabajar, de una manera efectiva, con la sociedad en donde
realiza su trabajo, potenciando la vida social y cultural del entorno,
fomentando el conocimiento y la valoracin de todos los aspectos
sociales y culturales que pueden influir en la educacin global de los
sujetos.
ARTCULO 30. En el caso de asesoramiento o realizacin de campaas publicitarias, polticas o similares, velar por la salvaguarda de la veracidad
de los contenidos y el respeto a personas o grupos en los aspectos referidos a la educacin social.

282

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

ARTCULO 31. El educador/a social debe contribuir a crear en los ciudadanos


una conciencia social sobre los orgenes de los problemas individuales,
grupales y comunitarios, en referencia a las necesidades sociales.
ARTCULO 32. Debe estar atento y ser crtico con las informaciones manipuladas o inexactas de los medios de comunicacin que puedan contribuir
a la estigmatizacin de personas o grupos.

1.3. Catlogo de funciones y competencias del educador/a social


Junto al cdigo deontolgico, uno de los elementos articuladores de la
profesin del educador social es el Catlogo de Funciones y Competencias.
A) Principios profesionalizadores
Estos principios profesionalizadotes son las plataformas de base para comprender los mbitos de responsabilidad y competencia del educador social.
A.1) Relativos al marco profesional
Estos principios demandan que el educador social mantenga y aplique
una fuerte conciencia profesional en los contextos sociales, culturales y
legales que posibilitan la prctica educativa y el desarrollo de la profesin.
A.2) Relativos a la tica y la deontologa
Estos principios obligan al educador social a recrear sus prcticas de la
Educacin Social de una forma tica de acuerdo con la cultura, los valores
y las expectativas de la profesin. La tica y la deontologa profesional obligan a la aplicacin de principios de respeto y compromiso hacia los sujetos
de la educacin, independientemente de su situacin social, personal, ideologa, actitud y/o comportamiento.
B) Competencias transversales
Las Competencias Transversales son aquellas que permiten al educador
dar cuenta de su responsabilidad respecto al encargo social y/o institucional asumido, hacia otros profesionales y hacia s mismo. Hablaramos de
capacidades, habilidades y actitudes, relativas a la comunicacin y las relaciones interpersonales que tienen como meta favorecer procesos de interac-

283

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

cin social y cooperacin. Tambin abarcan aqullas aplicaciones tcnico


instrumentales bsicas, que conforman en su uso y dominio una inquietud
por la mejora continua de la prctica profesional del educador social en sus
dimensiones reflexivas, ticas y tcnicas.
Las competencias transversales conforman un conjunto de competencias bsicas, de primer orden en cualquier profesin y, por lo tanto, no
atribuibles con exclusividad a los profesionales del campo de lo social. Su
carcter transversal obliga a la presencia de las dimensiones terica, tica
y tcnica en su definicin.
1. Competencia comunicativa
2. Competencia relacional
3. Capacidad de anlisis y sntesis.
4. Capacidad crtico-reflexiva
5. Competencia para la seleccin y gestin del conocimiento y la informacin.
C) Funciones singulares y compartidas o generalistas
C.1) Funciones singulares
A travs de estas funciones resaltamos la accin socioeducativa como
eje central del educador social.
Funciones singulares
Funcin

Competencia
s 3ABERRECONOCERLOSBIENESCULTURALESDEVALORSOCIAL2.
s $OMINIODELASMETODOLOGASEDUCATIVASYDEFORMACIN

Transmisin,
desarrollo y
promocin de la
cultura

s $OMINIODELASMETODOLOGASDEASESORAMIENTOY
orientacin.
s #APACIDADPARAPARTICULARIZARLASFORMASDETRANSMISIN
cultural a la singularidad de los sujetos de la educacin3.
s $OMINIODELASMETODOLOGASDEDINAMIZACINSOCIALY
cultural.

284

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Funciones singulares
Funcin

Competencia
s #APACIDADPARALADIFUSINYLAGESTINPARTICIPATIVADELA
cultura.
s 0ERICIAPARAIDENTIFICARLOSDIVERSOSLUGARESQUEGENERANY
posibilitan un desarrollo de la sociabilidad, la circulacin
social y la promocin social y cultural.

Generacin de redes
sociales, contextos,
procesos y recursos
educativos y sociales

s #ONOCIMIENTOYDESTREZAPARACREARYPROMOVERREDESENTRE
individuos, colectivos e instituciones.
s #APACIDADPARAPOTENCIARLASRELACIONESINTERPERSONALESYDE
los grupos sociales.
s 3ABERCONSTRUIRHERRAMIENTASEINSTRUMENTOSPARA
enriquecer y mejorar los procesos educativos.
s $ESTREZAPARALAPUESTAENMARCHADEPROCESOSDE
dinamizacin social y cultural4
s #ONOCIMIENTOSTERICOSYMETODOLGICOSSOBREMEDIACINEN
sus diferentes acepciones.

Mediacin social,
cultural y educativo

s $ESTREZAPARARECONOCERLOSCONTENIDOSCULTURALES LUGARES
individuos o grupos a poner en relacin.
s $ARACONOCERLOSPASOSOHERRAMIENTASDELOSPROCESOSENLA
propia prctica.
s 3ABERPONERENRELACINLOSCONTENIDOS INDIVIDUOS
colectivos e instituciones.

C.2. Funciones compartidas


Donde las acciones, actividades y tareas a desarrollar son equivalentes a
las que realizan otros profesionales
Funciones compartidas
Funcin
Cpnocimiento y
anlisis de los
contextos sociales
y educativos

Competencia
s #APACIDADPARADETECTARLASNECESIDADESEDUCATIVASDEUN
contexto determinado.
s $OMINIODELOSPLANESDEDESARROLLODELACOMUNIDADY
desarrollo local.

285

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Funciones compartidas
Funcin

Competencia
s $OMINIODEESTRATEGIASYTCNICASDEANLISISDECONTEXTOS
socioeducativos.
s 0ERICIAPARADISCRIMINARLASPOSIBLESRESPUESTASEDUCATIVASA
necesidades, diferencindolas de otros tipos de respuestas
posibles (asistenciales, sanitarias, teraputicas, etc.).
s #ONOCIMIENTOYAPLICACINDELOSDIVERSOSMARCOS
legislativos que posibilitan, orientan y legitiman la accin del
educador social.
s #APACIDADDEANLISISYEVALUACINDELMEDIOSOCIALY
educativo (anlisis de la realidad).

Diseo,
implementacin y
evaluacin de
programas y
proyectos educativos

s #APACIDADPARAFORMALIZARLOSDOCUMENTOSBSICOSQUE
regulan la accin socioeducativa: proyecto de centro,
reglamento de rgimen interno, plan de trabajo, proyecto
educativo individualizado y otros informes socioeducativos.
s $OMINIODETCNICASDEPLANIFICACIN PROGRAMACINYDISEO
de programas y/o proyectos.
s #APACIDADDEPONERENMARCHAPLANES PROGRAMASYO
proyectos educativos.
s #ONOCIMIENTODELASDIVERSASTCNICASMTOPSDEEVALUACIN
s $OMINARLOSDISTINTOSMODELOS TCNICASYESTRATEGIASDE
direccin de programas, equipamientos y recursos humanos.

Gestin, direccin,
coordinacin y
organizacin de
instituciones y
recursos educativos

s $ESTREZADEGESTINADMINISTRATIVAYECONMICAMENTE
proyectos, programas, centros y recursos socioeducativos.
s #APACIDADPARALAORGANIZACINYGESTINEDUCATIVADE
entidades e instituciones.
s #APACIDADDESUPERVISARELSERVICIOOFRECIDORESPECTOALOS
objetivos marcados.
s $OMINIOENTCNICASYESTRATEGIASDEDIFUSINDELOS
proyectos.

286

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2. FORMACIN EN INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA


PARA EL PROFESORADO DE SECUNDARIA
La formacin para ser profesor de educacin secundaria en Intervencin sociocomunitaria se necesita estar en posesin del ttulo de doctor,
licenciado, ingeniero, arquitecto o el ttulo de grado correspondiente u otros
ttulos equivalentes a efectos de docencia: maestro, diplomado en Educacin Social, diplomado en Trabajo Social, y estar en posesin de la formacin pedaggica y didctica: Ttulo oficial de Mster en Profesorado de
Educacin Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. Son equivalentes al ttulo del mster de
educacin el TED o el CAP obtenidos antes del 01/10/2009. Asimismo
tambin estarn exentos del ttulo de mster o equivalente los maestros
y los licenciados en Pedagoga y en Psicopedagoga que hubiesen obtenido estas titulaciones con anterioridad al 01/10/2009.
mbitos de actuacin:
La intervencin social
Las bases antropolgicas de las sociedades humanas
Demogracin y emigracin
La variedad cultural: multiculturalidad e interculturalidad
La investigacin social
Los agentes de intervencin social y su formacin profesional
La socializacin
El desarrollo de la adolescencia y la juventud
La madurez
El envejecimiento y sus implicaciones psicosociales
Educacin para la salud
Programas de intervencin familiar
La educacin en valores
La Animacin Sociocultural
Evaluacin y control de intervenciones sociales
Desarrollo comunitario

287

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Polticas culturales en el Estado espaol, en la Unin Europea y la Organizacin de Naciones Unidas


Anlisis de contextos y criterios para la investigacin y seleccin de
recursos culturales
El proceso de comunicacin
Los fondos de productos culturales como recurso
El ocio y el tiempo libre
Educacin infantil
La intervencin social
Aplicacin de la psicologa comunitaria y sociologa al estudio de los
sectores de intervencin: tercera edad, familia y menores, inmigracin,
discapacitados y otros colectivos
La intervencin del Tcnico Superior en Integracin Social
Las discapacidades en el mbito fsico
Planificacin y programacin de la intervencin social
Servicios sociales: actividad pblica y privada
Unidades de convivencia: concepto, tipologa y dinmica
Las habilidades sociales y la autonoma personal
Las tcnicas de modificacin de conducta
La intervencin social en la insercin ocupacional. 68. Desarrollo de
proyectos de insercin ocupacional
La formacin en intervencin sociocomunitaria a travs de mster para
el profesorado secundaria se establece segn el Real Decreto 1834/2008 de
8 de noviembre tiene por objeto determinar la validez de los ttulos universitarios oficiales de mster para acreditar la formacin pedaggica y didctica exigida por la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de Educacin para
ejercer la docencia en determinadas enseanzas del sistema educativo. Adems, establece las especialidades docentes de los cuerpos de funcionarios
responsables de la enseanza en la educacin secundaria obligatoria, el
bachillerato y la formacin profesional y el Real Decreto 1834/2008, de 8 de
noviembre, por el que se definen las condiciones de formacin para el ejercicio de la docencia en la educacin secundaria obligatoria, el bachillerato,
la formacin profesional y las enseanzas de rgimen especial y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseanza secundaria.

288

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

3. LA FORMACIN PROFESIONAL EN INTERVENCIN


SOCIOCOMUNITARIA (FP)
La formacin profesional al igual que los estudios universitarios est
sufriendo continuos cambios buscando la mejora en las cualificaciones
profesionales y la movilidad laboral.
Actualmente se va a poner en marcha una Plataforma virtual que permite la educacin a distancia de los mdulos formativos para la consecucin de los certificados de profesionalidad o ttulos de grado medio y
superior de Formacin Profesional.
Tambin se va a habilitar un sistema de evaluacin y acreditacin de
conocimientos adquiridos mediante la experiencia mediante la acreditacin
de las competencias profesionales que podrn convalidarse por mdulos de
Formacin Profesional. Para potenciar la movilidad internacional se va a
elaborar el Marco Nacional de las Cualificaciones, en relacin con el Marco
Europeo.
La reforma educativa que supuso la Ley Orgnica de Ordenacin del
Sistema Educativo (Ley /1990 de 3 de octubre-LOGSE) afect profundamente a los estudios de formacin profesional,
s ,AFORMACINPROFESIONALSEADAPTAAL3ISTEMA.ACIONALDE#UALIFICAciones y Formacin Profesional
s 3E CREA UN 3ISTEMA .ACIONAL DE #UALIFICACIONES Y &ORMACIN 0ROFEsional (SNCP)
Un Catlogo de Cualificaciones Profesionales en el que se incluirn
las cualificaciones que requiere el mercado de trabajo.
Un Catlogo Modular de Formacin Profesional, en el que se desarrollarn los mdulos de formacin necesarios para que las personas puedan conseguir cada una de esas cualificaciones
s %LNUEVOSISTEMAINTEGRALASTRESMODALIDADESDEFORMACINPROFESIOnal: formacin reglada; continua y ocupacional
s ,ASTITULACIONESESPAOLASSEHOMOLOGARNALASEXISTENTESHOYENLA
Unin Europea, facilitando la movilidad.

289

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

CATLOGO NACIONAL DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES (CNCP)


http://www.educacion.es/educa/incual/ice_CualCatalogo_SSC.html
Familia profesional servicios socioculturales y a la comunidad
Real Decreto
Nivel 1
SSC319_1 Limpieza de superficies y mobiliario en edificios y locales.

1368/2007

SSC413_1 Empleo domstico.

1179/2008

Nivel 2
SSC089_2 Atencin sociosanitaria a personas en el domicilio.

295/2004

SSC320_2 Atencin sociosanitaria a personas dependientes en instituciones socia1368/2007

les.
Nivel 3
SSC090_3 Educacin de habilidades de autonoma personal y social.

295/2004

SSC321_3 Dinamizacin comunitaria.

1368/2007

SSC322_3 Educacin infantil.

1368/2007

SSC323_3 Insercin laboral de personas con discapacidad.

1368/2007

SSC324_3 Mediacin comunitaria.

1368/2007

Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad.


Pueden impartir docencia perteneciendo a la especialidad de Intervencin Sociocomunitaria, del Cuerpo de Secundaria, o tambin en la especialidad de servicios a la comunidad del Cuerpo de Profesores Tcnicos
de FP. Estos profesionales imparten docencia en los siguientes ciclos
formativos.
De Grado Medio:
s 4CNICOEN!TENCIN3OCIOSANITARIA
De Grado Superior:
s !NIMACIN3OCIOCULTURAL
s %DUCACIN)NFANTIL
s )NTEGRACIN3OCIAL
s )NTERPRETACINDELA,ENGUADE3IGNOS

290

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

LOS PROFESORES EN LA FORMACIN PROFESIONAL


Familia
profesional

Ciclos
formativos
de grado medio

Atencin
Servicios
Socioculturales y a la Sociosanitaria
Comunidad

Ciclos
formativos de
grado superior

Profesores
que los imparten

s INTERVENCIN
s !NIMACIN
SOCIOCOMUNITASociocultural
s %DUCACIN)NFANTIL RIA
s )NTEGRACIN3OCIAL s SERVICIOS A LA
COMUNIDAD
s )NTERPRETACIN
s FORMACIN
de la Lengua de
Y ORIENTACIN
Signos
LABORAL

FP LOGSE
GRADO MEDIO
SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD

Atencin Sociosanitaria
s 4CNICOEN!TENCIN3OCIOSANITARIA
s 'OBERNANTAE SUPERVISOR RESPONSABLE DE PLANTA DENTRO DE UNA INSTITUCIN
residencial destinada al cuidado de personas con necesidades especficas:
mayores, discapacitados, convalecientes y crnicos de larga duracin.
s #UIDADORDEPERSONASMAYORES DISCAPACITADASFSICAS PSQUICASOSENSORIAles, en las diferentes instituciones existentes.
s !SISTENTEDEATENCINDOMICILIARIA
s %NEMPRESAS ALFINALIZARLAFORMACINENELCENTROEDUCATIVO COMPLETNDOLA
y realizando actividades propias de la profesin.
s &ORMACINEN#ENTROSDE4RABAJO&#4 
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
atencion-sociosanitaria.html

291

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

FP LOGSE
GRADO SUPERIOR
SERVICIOS SOCIOCULTURALES Y A LA COMUNIDAD

1. Animacin Sociocultural
2. Educacin Infantil
3. Interpretacin de la Lengua de Signos
4. Integracin Social
1. Animacin Sociocultural
Acceso: puedes acceder directamente con algunos de estos ttulos o estudios:
s 4TULODE"ACHILLERO3EGUNDODE"ACHILLERATODECUALQUIERMODALIDADDE
Bachillerato experimental.
s 4TULODE4CNICO3UPERIORO%SPECIALISTA
s (ABERSUPERADOELCURSODE/RIENTACIN5NIVERSITARIA#/5 O0REUNIVERsitario.
s %STARENPOSESINDECUALQUIERTITULACINUNIVERSITARIAOEQUIVALENTE
s /TRAFORMADEACCEDERCONSISTEENSUPERARUNAPRUEBADEACCESOALCICLO
formativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 aos en el ao que
se realiza la prueba o 18 para quienes poseen el ttulo de tcnico relacionado con el ciclo al que quieres acceder.
s 1UIENESTENGANSUPERADALAPRUEBADEACCESOALA5NIVERSIDADPARAMAYOres de 25 aos, estn exentos de hacer la prueba.
s 3ITIENESOTROSESTUDIOSPOST OBLIGATORIOSESCONVENIENTEQUECONSULTESLAS
posibles convalidaciones existentes.
Funciones:
s /RGANIZAR PLANIFICARYGESTIONARUNAPEQUEAEMPRESADEACTIVIDADESDE
tiempo libre y socioeducativas.
s /RGANIZAR DINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEINTERVENCINCOMUNITARIA
s /RGANIZAR DINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEANIMACINCULTURAL
s /RGANIZAR DINAMIZARYEVALUARPROYECTOSDEANIMACINDEOCIOYTIEMPOLIBRE
s !LFINALIZARMISESTUDIOS zQUPUEDOHACER

292

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s %JERCIENDOMIACTIVIDADPROFESIONALENELSECTORSERVICIOSSOCIOCULTURALESY
a la comunidad pblico y privado, en empresas privadas del sector o creando mi propia empresa.
Salidas profesionales:
s !NIMADORSOCIOCULTURAL!NIMADORCULTURAL
s !NIMADORCOMUNITARIO
s !NIMADORDECENTRODEATENCINSOCIALOSANITARIO
s !NIMADORDETIEMPOLIBRE
s -EDIANTEUNPERODODEADIESTRAMIENTOYADAPTACIN SEPUEDENCONSEGUIR
diferentes especializaciones como son:
s !NIMADORPORSECTORESDEEDADNIOS JVENES ANCIANOS MUJERES ADULTOS
etc.).
s !NIMADORDEGRUPOSDEDIFICULTADSOCIALDISCAPACITADOS ANCIANOS MENOres, marginacin, inmigracin, etc.). Animador de barrio.
s !NIMADORDECENTROSDEATENCINSANITARIAHOSPITALES PSIQUITRICOS ETC 
s !NIMADORDEEQUIPAMIENTOSSOCIALESCENTROSDEDA RESIDENCIAS RESIDENcias asistidas, centros de menores, crceles, etc.).
s !NIMADOR DE EQUIPAMIENTOS CULTURALES MUSEOS BIBLIOTECAS CENTROS CULturales, etc.).
s !NIMADOR DE EQUIPAMIENTOS DE TIEMPO LIBRE PARQUES NATURALES CENTROS
deportivos, actividades al aire libre (parques naturales, centros deportivos,
actividades al aire libre y en la naturaleza, centros de recursos, ludotecas,
etc.).
Plan de formacin:
En el centro educativo, a travs de una formacin terico-prctica. Los contenidos se agrupan en los siguientes mdulos profesionales:
s /RGANIZACINYGESTINDEUNAPEQUEAEMPRESADEACTIVIDADESDETIEMPO
libre y socioeducativas.
s $ESARROLLOCOMUNITARIO
s !NIMACINCULTURAL
s !NIMACINDEOCIOYTIEMPOLIBRE
s !NIMACINYDINMICADEGRUPOS

293

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s -ETODOLOGADELAINTERVENCINSOCIAL
s &ORMACINY/RIENTACIN,ABORAL&/, 
s %NEMPRESAS ALFINALIZARLAFORMACINENELCENTROEDUCATIVO COMPLETNdola y realizando actividades propias de la profesin:
s &ORMACINEN#ENTROSDE4RABAJO&#4 
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
animacion-sociocultural.html
2. Tcnico Superior en Educacin Infantil
Acceso:
Puedes acceder directamente cuando tengas alguno de estos ttulos o estudios:
s Ttulo de Bachiller o Segundo de Bachillerato de cualquier modalidad de
Bachillerato experimental.
s Ttulo de Tcnico Superior o Especialista.
s Haber superado el Curso de Orientacin Universitaria (COU) o Preuniversitario.
s Estar en posesin de cualquier titulacin universitaria o equivalente.
s Otra forma de acceder consiste en superar una prueba de acceso al ciclo
formativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 aos en el ao que
se realiza la prueba o 18 para quienes poseen el ttulo de Tcnico relacionado con el ciclo al que quieres acceder. Existen exenciones parciales de la
prueba reguladas por cada Comunidad Autnoma.
s Quienes tengan superada la prueba de acceso a la Universidad para mayores de 25 aos, estn exentos de hacer la prueba.
s Si tienes otros estudios posobligatorios es conveniente que consultes las
posibles convalidaciones existentes.
Funciones:
s Disear, aplicar y evaluar proyectos educativos para primer ciclo de educacin infantil.
s Este profesional ser capaz de:
s Programar, disear y llevar a cabo actividades de intervencin educativa y
de atencin social con la infancia y sus familias.

294

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s Utilizar recursos y procedimientos para dar respuesta a las necesidades de


los nios, nias y familias que requieran la participacin de otros profesionales o servicios.
s Actuar ante contingencias, transmitiendo seguridad y confianza.
s Evaluar el proceso de intervencin y los resultados obtenidos, gestionando
la documentacin asociada y trasmitiendo la informacin.
s Mantener actualizados los conocimientos cientficos y tcnicos relativos a
su actividad profesional, utilizando los recursos existentes para el aprendizaje a lo largo de la vida.
s Mantener relaciones fluidas con los nios y nias y sus familias, miembros
del grupo en el que se est integrado y otros profesionales, mostrando habilidades sociales, capacidad de gestin de la diversidad cultural y aportando
soluciones a conflictos que se presenten.
Salidas profesionales:
s Educador o educadora infantil en primer ciclo de educacin infantil.
s Educador o educadora en instituciones y/o en programas especficos de
trabajo con menores (0-6 aos) en situacin de riesgo social, o en medios
de apoyo familiar.
s Educador o educadora en programas o actividades de ocio y tiempo libre
infantil con menores de 0 a 6 aos: ludotecas, casas de cultura, bibliotecas,
centros educativos, centros de ocio, granjas escuela, etc.
Plan de formacin:
s Los mdulos profesionales:
s Didctica de la educacin infantil.
s Autonoma personal y salud infantil.
s El juego infantil y su metodologa.
s Expresin y comunicacin.
s Desarrollo cognitivo y motor.
s Desarrollo socio afectivo.
s Habilidades sociales.
s Intervencin con familias y atencin a menores en riesgo social.
s Proyecto de atencin a la infancia.
s Primeros auxilios.

295

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s Formacin y orientacin laboral.


s Empresa e iniciativa emprendedora.
s Formacin en centros de trabajo.
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
educacion-infantil.html
3. Tcnico superior en interpretacin de la lengua de los signos
Salidas profesionales:
s Intrprete de la Lengua de Signos Espaola.
s )NTRPRETEDELA,ENGUADE3IGNOSDEUNA#OMUNIDAD!UTNOMA
s )NTRPRETEDEL3ISTEMADE3IGNOS)NTERNACIONAL
s 'UA INTRPRETEDEPERSONASSORDOCIEGAS
s Una vez insertado en su puesto laboral, tras el necesario periodo de adiestramiento y adaptacin, las posibles especializaciones tendran que ver con el
mbito de trabajo (educacin, justicia, economa, etc.) para lo que se necesitara ampliar vocabulario y el conocimiento sobre los fundamentos de dicha
actividad, o por la tcnica de interpretacin empleada (directa o inversa), ya
que ello permite mejorar la calidad de la interpretacin en situaciones que
requieren un elevado nivel de claridad y fidelidad de los mensajes emitidos.
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
interpretacion-lengua-signos.html
3.1. El tcnico superior en integracin social
El Ciclo Formativo de Integracin Social surge, al igual que otras enseanzas
de formacin profesional, tras la reforma educativa del 90. Aparece regulado en el
Real Decreto 2061/1995 y publicado en BOE el 24-2-1996 y cuyo currculo aparece
en el Real Decreto 1267/1997 de 24 de julio y publicado en BOE el 11-09-97.
4. Tcnico superior en integracin social
Acceso:
Puedes acceder directamente cuando tengas alguno de estos ttulos o estudios:
s 4TULODE"ACHILLERO3EGUNDODE"ACHILLERATODECUALQUIERMODALIDADDE
Bachillerato experimental.

296

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s 4TULODE4CNICO3UPERIORO%SPECIALISTA
s (ABERSUPERADOEL#URSODE/RIENTACIN5NIVERSITARIA#/5 O0REUNIVERsitario.
s %STARENPOSESINDECUALQUIERTITULACINUNIVERSITARIAOEQUIVALENTE
s /TRAFORMADEACCEDERCONSISTEENSUPERARUNAPRUEBADEACCESOALCICLOFORmativo. Para presentarte tienes que tener al menos 19 aos en el ao que se
realiza la prueba o 18 para quienes poseen el ttulo de Tcnico relacionado con
el ciclo al que quieres acceder. Quienes tengan superada la prueba de acceso a
la Universidad para mayores de 25 aos, estn exentos de hacer la prueba.
s 3I TIENES OTROS ESTUDIOS POSOBLIGATORIOS ES CONVENIENTE QUE CONSULTES LAS
posibles convalidaciones existentes.
Funciones:
Este profesional ser capaz de:
s 0ROGRAMAR ORGANIZARYEVALUARLASINTERVENCIONESDEINTEGRACINSOCIAL
s /RGANIZARYSUPERVISARLASACTIVIDADESDEATENCINAUNIDADESDECONVIVENCIA
s %NTRENARALASISTIDOENLAADQUISICINDEHABILIDADESDEAUTONOMAPERSOnal y social.
s !LFINALIZARLOSESTUDIOS zQUSEPUEDEHACER
s %JERCERLAACTIVIDADPROFESIONALENELSECTORSERVICIOSSOCIOCULTURALESYALA
comunidad pblico y privado, en empresas privadas del sector o creando
mi propia empresa.
Salidas profesionales:
s 4CNICODEPROGRAMASDEAYUDAADOMICILIO
s 4CNICODEPROGRAMASDEPREVENCINEINSERCINSOCIAL
s 4CNICOENINSERCINOCUPACIONAL
s %DUCADORDEEQUIPAMIENTOSRESIDENCIALESDEDIVERSOTIPO
s %DUCADORDEDISCAPACITADOSFSICOS PSQUICOSYSENSORIALES 
s 4RABAJADORFAMILIAR
s 4CNICODEMOVILIDADBSICA
s !L INSERTARSE LABORALMENTE EN UN PUESTO DE TRABAJO CONCRETO DE LOS RELAcionados anteriormente, se puede conseguir distintas especializaciones,
mediante un periodo de adaptacin y adiestramiento, determinadas por:

297

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s 3ECTORDEINTERVENCINANCIANOS MENORES MUJERES DISCAPACITADOSFSICOS


discapacitados psquicos, discapacitados sensoriales, marginacin, etc.
s 4IPO DE PROGRAMAS Y PROYECTOS AYUDA A DOMICILIO EDUCACIN FAMILIAR
entrenamiento de habilidades de autonoma personal y social, insercin
laboral, etc.
s 0LANDEFORMACIN
En el centro educativo, a travs de una formacin terico-prctica. Los
contenidos se agrupan en los siguientes mdulos profesionales:
Contexto y metodologa de la intervencin social.
Atencin de unidades de convivencia.
Habilidades de autonoma personal y social.
Insercin ocupacional.
Pautas bsicas y sistemas alternativos de comunicacin.
Formacin y Orientacin Laboral (FOL).
En empresas, al finalizar la formacin en el centro educativo, completndola y realizando actividades propias de la profesin:
Formacin en Centros de Trabajo (FCT).
R.D. por el que se establece el ttulo y las enseanzas mnimas.
R.D. por el que se establece el currculo.
http://www.mepsyd.es/educacion/que-estudiar/formacion-profesional/
que-puedo-estudiar/todos-los-estudios/servicios-socioculturales/
integracion-social.html

La formacin de los profesionales de intervencin sociocomunitaria


debe ser permanente y estar estructurada por la adquisicin de unas competencias generales y especficas en relacin con sus funciones y regidas
segn el mbito de actuacin y el profesional que realice la intervencin.
Todo proceso de intervencin sociocomunitaria debe tener dos ejes de
apoyo, las competencias que difieren mucho de un profesional a otro dentro de la intervencin sociocomunitaria y un cdigo deontolgico propio de
todos los profesionales que se dediquen a este campo.
Debe existir un control de calidad en la formacin de los profesionales y en
sus intervenciones sociocomunitarias. La calidad de su intervenciones deben

298

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

ser supervisadas por un cdigo deontolgico y por el organismo superior que


evale las repercusiones y los resultados positivos o negativos de sus intervenciones, as como sus consecuencias en las personas y en la sociedad.
Si conseguimos una formacin de calidad de estos profesionales conseguiremos unas intervenciones sociales ptimas que apoyarn el desarrollo
del estado del bienestar y el respeto a los derechos humanos.

BIBLIOGRAFA
ANECA (2005): Ttulo de grado en pedagoga y educacin social.
APESCAM CESClm (2005): Informe GFPA 2004, en CD: la educacin social al
servicio de la ciudadana. APESCAM. CESClm.
ASEDES Asociacin Estatal de Educacin Social http://www.eduso.net/asedes
ASEDES. Catlogo de Funciones y Competencias www.educacion-social.com
AYERBE, P. (1996): La Intervencin Educativa ante la Desadaptacin Social (San
Sebastin: Ibaeta Pedad).
BOUTIN, G., y DURNING, P. (1997): Intervenciones Socioeducativas en el medio Familiar
(Madrid: Narcea).
COLOM, A. J. y otros. (1988): Modelos de Intervencin Socioeducativa (Barcelona:
CEAC).
Oficina Europea de la Asociacin Internacional de Educadores Sociales (2005):
Plataforma comn para las educadoras y los Educadores sociales en Europa.
PREZ CAMPANERO, M. A. (1991): Como Detectar las Necesidades de Intervencin
Socioeducativa (Madrid: Narcea).
ROMANS, M. (2002): Funciones y competencias del Educador Social, en ROMANS,
M.; PETRUS, A.; TRILLA, J.: De profesin: educador(a) social (Barcelona: Paids).
ROMANS, M.; PETRUS, A; TRILLA, J. (2002): De profesin: educador(a) social (Barcelona: Paids).
SEZ CARRERAS, J. (2003): La profesionalizacin de los educadores sociales: en busca
de la competencia educativa cualificadora (Madrid: Dykinson).

299

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

SEZ CARRERAS, J. (2003): Cambiando concepciones en la construccin de la construccin de la pedagoga social: de la formacin y profesionalizacin de los
educadores sociales, en GARCA MOLINA (coord..): De nuevo la educacin social
(Madrid: Dykinson).
(2009): El enfoque por competencias en la formacin de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas. En Revista Interuniversitaria de
Pedagoga Social, n. 16. ISSN 1139-1723).
Real Decreto 1834/2008 de 8 de noviembre tiene por objeto determinar la validez
de los ttulos universitarios oficiales de Master para acreditar la formacin
pedaggica y didctica exigida por la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo, de
Educacin para ejercer la docencia en determinadas enseanzas del sistema
educativo.
Paso del grado medio al superior mediante prueba (BOE 30-12-1999).
Ley Orgnica 10/2002 de Calidad de la Educacin (BOE 24-12-2002).
Ley Orgnica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (BOE
20-06-2002).
Directrices Generales de los Ttulos Profesionales: Real Decreto 676/1993 (BOE
22-05-93).
Real Decreto 362/2004, de 5 de marzo, por el que se establece la ordenacin general
de la formacin profesional especfica (BOE del 26 de marzo).
Real Decreto 777/1998, de 30 de abril, por el que se desarrollan determinados
aspectos de la ordenacin de la Formacin Profesional en el mbito del sistema
educativo (BOE 08-05-98).
Orden ECI/2527/2005, de 4 de julio, por la que se actualiza y se ampla el anexo X
de Acceso a Estudios Universitarios desde los Ciclos Formativos de Grado
Superior, del Real Decreto 777/1998 de 30 de abril. (BOE 05-08-2005).

300

TEMA 4
COMPETENCIAS, CERTIFICACIONES Y ACREDITACIONES
EN LA FORMACIN LABORAL
Elas Ramrez Asa

RESUMEN: El sistema de formacin profesional se encuentra en un momento de franca


revisin, especialmente como consecuencia de un nuevo concepto de formacin: la formacin
profesional basada en competencias. De ah la oportunidad del tema. Un tema que trata de
explicar los elementos esenciales que constituyen el funcionamiento que se est implementando en Espaa, al igual que en otros pases, de reconocimiento de competencias. Se analizar
el concepto de competencia profesional; las metodologas ms importantes para identicar
las competencias, sobre la base de tres modelos: ocupacional, constructivista y funcional; la
estructura de la unidad de competencia, que es el componente bsico sobre el cual se construye el sistema de certicacin con independencia de la forma con que se haya adquirido, as
como el entero edicio de la formacin profesional; el valor de la experiencia como un cambio
en la racionalidad dominante vinculado a la revaloracin de la persona junto a nuevas formas
de capacitacin y aprendizaje; el modo como se reconoce y acredita la experiencia adquirida
por va laboral o vas no formales en distintos pases, as como las luces y sombras que se ciernen sobre esta manera de enfocar la formacin y su dispositivo de reconocimiento. Con todo
ello se pretende una puesta al da de una nueva manera de mirar el trabajo, al trabajador y su
formacin, al tiempo que permite al alumno familiarizarse con estos nuevos conceptos.
PALABRAS CLAVE: unidad de competencia, cualicacin profesional, experiencia, realizaciones profesionales, criterios de realizacin, contexto profesional, acreditacin, evidencias,
competente, competencia profesional, evaluacin, experiencia personal, transferibilidad,
vas formales de formacin, vas no formales de formacin

1. EL CONCEPTO DE COMPETENCIA PROFESIONAL


Los cambios y transformaciones acaecidos en el mundo productivo ha
provocado una nueva manera de ver el trabajo, de analizarlo con el fin de
fomentar la empleabilidad y la cohesin social. En la bsqueda de esta
finalidad, para lograr la mxima relacin entre educacin y empleo, se trabaja en la definicin de indicadores sobre las capacidades de las personas
y su aplicacin en un contexto productivo en constante evolucin. Cules
son las caractersticas destrezas, aptitudes, etc. necesarias para ejercer
una determinada profesin?; qu capacidades o aprendizajes permiten
que un trabajador de un sector de la tecnologa mecnica pase al sector de

301

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

la tecnologa electrnica?; qu atributos se exige de un trabajador para


alcanzar unos resultados determinados en un contexto dado? Es decir, hoy
el punto de vista est puesto en las habilidades y competencias que permitan al trabajador integrarse en el mundo productivo. El concepto de competencia trata de responder a estas preguntas y con ello lograr la ambiciosa
declaracin del Consejo de Lisboa de 2002: que Europa se transforme en la
economa basada en el conocimiento ms competitiva y dinmica del mundo,
capaz de crecer de manera sostenible, creando cada vez ms y mejor empleo y,
todo ello, con un alto nivel de cohesin social.
La competencia es un concepto que tiene su origen en Estados Unidos.
Naci en los aos veinte, cuando distintos sectores industriales y comerciales presionaron para mejorar los resultados educativos. Posteriormente,
con la insatisfaccin de la formacin del profesorado por sus mediocres
resultados, se impulsaron programas de formacin basados en la competencia del profesor. A partir de este momento, se exigi a los profesores
unas determinadas competencias certificadas por la Administracin. El
sistema empleado para analizar las competencias, los programas para su
adquisicin, etc., constituyeron un antecedente de los elementos bsicos
que caracterizan hoy la formacin por competencias. Este enfoque se ira
expandiendo en los aos sesenta en la formacin profesional estadounidense hasta que en los aos ochenta, Gran Bretaa, ante el desajuste entre la
formacin y la demanda del mercado laboral, impuls, a travs del Departamento de Empleo, un cambio hacia una formacin profesional basada en
competencias. En definitiva, su origen se encuentra en el desajuste entre la
formacin y el mundo del trabajo, entre los aprendizajes adquiridos y el
empleo que demanda el mercado laboral. En este sentido, la competencia
se convirti en un instrumento para alcanzar un fin definido desde fuera
del sistema educativo, pues ser observando el contexto productivo a partir
del cual se definirn las competencias, instrumento que no se opone al
mtodo tradicional de formacin basado en conocimientos, sino que lo
complementa al integrar estos conocimientos en la perspectiva mucho ms
amplia del sector productivo en el que se aplica. De ah que ahora no se
trate slo de adquirir conocimientos, informaciones. Va ms all de poseer
un conjunto amplio de conocimientos, como vamos a ver a continuacin.
El trmino de competencia ha sido objeto de numerosos intentos de
definicin, como muestra la completa seleccin de definiciones presenta-

302

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

das por Fernando Vargas Ziga en una publicacin ya clsica sobre la


materia (Vargas Ziga, 2004)1. Ms an, como no hay una definicin universal, es habitual, segn los autores, que se utilicen distintos trminos,
como competencias clave, esenciales, bsicas, centrales, etc. Estamos, por
tanto, frente a una palabra polivalente ante la que slo podremos aproximarnos a sus distintas apreciaciones conceptuales.
Un concepto, generalmente aceptado en los estudios internacionales, la
define como la combinacin de conocimientos, capacidades y actitudes que
permiten desempear satisfactoriamente una actividad o tarea en un sector
productivo. Este es el sentido con que la define la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional cuando en su art. 7.3 entiende por
competencia profesional el conjunto de conocimientos y capacidades que permitan el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
produccin y el empleo. Obsrvese que el acento se pone no slo en los conocimientos que posee el sujeto, sino tambin en el desempeo de las tareas, en
las realizaciones en el trabajo. Ello implica una concepcin amplia del trabajo, pues a los conocimientos se suman las habilidades, las destrezas, la resolucin de problemas prcticos, la adaptacin a las contingencias del entorno
y del trabajo, las interacciones con los dems, etc. Todo este conjunto de
conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes deben servir para lograr una
respuesta satisfactoria en un contexto productivo definido.
Luego el concepto de competencia incorpora varios rasgos: a) los que
aporta la persona como los conocimientos, capacidades, actitudes, emociones, habilidades, etc.; b) la puesta en accin de estos atributos de la persona
cuando ejecuta el trabajo; y c) las exigencias derivadas del trabajo, de la
funcin requerida, de los logros esperados. Estos tres elementos, con mayor
o menor nfasis, se encuentran en toda definicin de competencia profesional. Resumiendo, diremos que las competencias profesionales estn integradas por una doble perspectiva: de un lado, una perspectiva estructural
integrada por elementos cognitivos, actitudinales y de destrezas o habilidades; de otro, una perspectiva funcional mediante la realizacin o ejecucin
exitosa de unas determinadas tareas.
1 Vargas Ziga, F (2004).: 40 preguntas sobre competencia laboral. (Cinterfor, Montevideo). Este
pequeo libro es accesible desde Internet. En el libro, por lo dems excelente, de Ass Blas, F. de (2007):
Competencias Profesionales en la Formacin Profesional (Madrid, Ed. Alianza), en sus pginas 38-40 aparecen recogidas y seleccionadas 26 deniciones de competencias, lo que permite un cabal conocimiento
de las distintas aproximaciones a su concepto.

303

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Esta conceptualizacin del trmino competencia profesional permite sospechar que habr mltiples formas de competencia en funcin de las tareas,
del sector productivo, de los contextos, as como varios niveles dentro de las
competencias. El trabajador no slo debe poseer conocimientos que dinamicen sus actos laborales, sino tambin debe elaborar y aplicar respuestas adecuadas ante tareas complejas en contextos productivos diversos.
Estrechamente vinculado al concepto de competencia tenemos el de
cualificacin, definido como el conjunto de competencias profesionales con
significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante la formacin modular u otros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral2. La cualificacin va ms all de las necesidades de un trabajador,
buscando en esta definicin el equilibrio entre la especializacin del mismo
y la polivalencia, de ah que se refiera a un campo ocupacional amplio.

2. MODELOS DE IDENTIFICACIN DE COMPETENCIAS


La movilidad laboral y las adaptaciones a los cambios en el mundo productivo mejoran cuando sabemos qu conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas demanda el mercado de trabajo. Un saber que exige al trabajador capacidad de pensar, de transferir sus conocimientos y habilidades
al conjunto del proceso productivo en el que participa. El conjunto de este
saber, como se ha indicado ms arriba, constituye el contenido de un concepto multivalente: la competencia.
Cmo determinar las competencias? Cmo saber las habilidades que
exige el puesto de trabajo o debe poseer el trabajador que le permitan desempear con xito su tarea y adaptarse a las nuevas condiciones tecnolgicas? Para responder a esta pregunta los expertos han identificado tres
modelos o estrategias metodolgicas, a saber3:

2 Art. 7.3 de la Ley Orgnica 5/2002,de 19 de junio, de las Cualicaciones y de la Formacin Profesional (BOE del 20)
3 Algunos autores, como Gonczi (1977): Problemas asociados con la implementacin basada en la competencia, en Formacin basada en la competencia laboral (Mxico, CONOCER-OIT/
CINTERFOR),incluyen tambin el modelo holstico: trata de integrar todas las competencias exigidas
en el puesto laboral: las tcnicas, las organizacionales o los valores de la organizacin y el papel que
desempea el trabajador en la organizacin

304

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2.1. Modelo ocupacional o conductista


El modelo ocupacional trata de identificar los comportamientos comunes a una serie de tareas u ocupaciones. En este sentido, se entiende por
ocupacin, dentro de un grupo de trabajo, las tareas principales que desarrolla un trabajador en un proceso productivo. Con este mtodo se especifican las tareas de una ocupacin, as como las habilidades, los conocimientos y condiciones que se requieren para ejecutar una ocupacin por parte
de los mejores trabajadores. Dentro de este modelo se distinguen diversas
perspectivas de anlisis, habindose agrupado stas por Edward L. Levine,4
en cuatro dimensiones:
1. Los descriptores usados: la filosofa organizacional y su estructura;
responsabilidades, normas profesionales, demandas del personal,
productos y servicios, etc.
2. Fuentes de informacin: supervisores, comits de expertos, informacin documental, etc.
3. Mtodos de compilacin de material: observacin, entrevistas individuales entrevistas en grupo, cuestionarios, etc.
4. Niveles de anlisis: tareas, actividades, exigencias de capacitacin de
los trabajadores.
Dentro de este modelo se emplean distintas metodologas. Entre
estas podemos citar: a) el estudio del anlisis ocupacional, desarrollado
en Estados Unidos, cuyo objetivo es identificar los comportamientos
laborales manifestados en diversas ocupaciones, a partir de los cuales
se fija una taxonoma de estos relacionados con los conocimientos y
habilidades necesarios para su ejecucin; b) el anlisis lgico, basado
en las descripciones formuladas por expertos sobre los aspectos relevantes de una ocupacin, y que, para su ms exacta formulacin, se
completa con encuestas de actividades laborales; c) definicin de enunciados comunes, incluyendo en el proceso una serie de pasos que van
desde la agrupacin de enunciados de tareas similares en torno a un
verbo (p. ej.: conducir) hasta redactar un enunciado de comportamien4 L. Levine Edward,(1995):Selecting a Job Analisis Approach, en The Job Analyisis Handbook for
Business, Industry and Goverment (Sydney Gael, editor).

305

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

to (Conducir vehculos de motor para transportar equipo, materiales y


personas desde y hacia destinos especificados); d) la escala de importancia, frecuencia y necesidad, sobre la base de una serie de encuestas
de actividades laborales, solicitando que indiquen la importancia de la
actividad dentro del trabajo (escala de importancia), con qu frecuencia
se desempea esa actividad (escala de frecuencia) y en qu momento se
requiere del desempeo de la actividad una vez contratado (escala de
necesidad); e) DACUM (Developing a Currculum). La metodologa
DACUM surgi a finales de los sesenta en Canad. Consiste en reunir a
un pequeo grupo de expertos en un campo o rea ocupacional y, a travs de un mediador, se les somete a una lluvia de ideas para que identifiquen habilidades y competencias en un sector productivo. Los resultados se utilizan como base para la identificacin y diseo de un
currculo de formacin. Los criterios para seleccionar la tarea son,
entre otros, que represente tanto la unidad ms pequea de una actividad con un resultado evidente como una unidad de trabajo asignable a
una persona, adems de que pueda ser observada y medida. Variantes
de este mtodo son el SCID (Desarrollo Sistemtico del Currculo) y el
AMOD (un modelo). Mientras en el SCID se selecciona un grupo de
expertos que analizan las tareas paso a paso llegando a un consenso
entre los mismos sobre la identificacin de las tareas, en el AMOD se
utiliza un mtodo ms subjetivo, pues la referencia bsica es el instructor y el aprendiz al hacer hincapi en la autoevaluacin de ste ltimo.
El comit AMOD va registrando las habilidades hasta construir un
mapa, y una vez que se ha comprobado que cubre los aspectos ms
importantes de la competencia, es entregado a los trabajadores quienes
las califican, siendo confirmada por el instructor o supervisor hasta que
quedan definidas las competencias. En definitiva, el mtodo conductista es un mtodo que persigue identificar las destrezas que conducen a
una respuesta satisfactoria en el trabajo sobre la base de la identificacin de tareas por parte de excelentes trabajadores.

2.2. Modelo constructivista


Este modelo se caracteriza porque construye las competencias a partir
de un proceso de discusin y debate entre los propios trabajadores. De esta

306

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

discusin saldr la identificacin de las competencias. Dentro de este


modelo se distinguen dos enfoques: Formacin en Alternancia y Pedagoga
de la Difusin.
La Formacin en Alternancia se desarrolla en los puestos de trabajo,
en situaciones de aprendizaje, aprendiendo en el trabajo desde el hacer.
Para la identificacin de las competencias mediante este enfoque es necesario:
s Escuchar qu, cmo y para qu hacen lo que hacen.
s Escuchar al formador que acompaa al aprendiz.
s Reflexionar y participar los implicados.
La Pedagoga de la Difusin es un enfoque muy parecido al anterior,
pues se centra en el hacer, escucha a la persona que acompaa al aprendiz
y promueve la reflexin. Eso s, este enfoque estar muy atento a los fallos
del proceso, a los imprevistos, identificando stos, los conocimientos aplicados y el contexto productivo en el que han ocurrido. Se identifican los
puntos crticos, las variables de xito, las soluciones aportadas a esos puntos crticos, generando as la construccin de competencias profesionales.

2.3. Modelo Funcional


Este modelo parte de un exhaustivo anlisis de un campo productivo
determinado, identificando de manera precisa las funciones a desarrollar
en ese sector. Esto es, el modelo permite describir o identificar los conocimientos, habilidades o destrezas que el trabajador deber demostrar en una
funcin productiva. Se centra en resultados y no en procesos o cmo se
hacen las cosas. La base estructural de este anlisis es el elemento de competencia o realizacin profesional que describe un comportamiento significativo para alcanzar los resultados previstos.
Vemos, a travs del ejemplo siguiente, que el modelo termina expresando comportamientos o evidencias claramente identificables; a su vez, describe resultados al tiempo que evita enunciar procesos, pudiendo ser transferible el dominio de la unidad de competencia a otras ocupaciones o
sectores. Este modelo, a travs de la unidad de competencia, permite:

307

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s Enunciar lo que una persona debe ser capaz de realizar.


s Enunciar la forma en que puede juzgarse si lo que hizo est bien
hecho.
s Enunciar las condiciones en las que la persona debe demostrar su
competencia.
s Enunciar los tipos de evidencias necesarios para asegurarse que lo
realizado es adecuado.
Cuadro I. Ejemplo
Unidad de competencia

Criterios de realizacin

1. Preparar materiales, herramientas,


mquinas y equipos de confeccin.

1.1. Elegir los materiales de confeccin


como tejidos, pieles y laminados para conseguir la prenda o artculo acabado.
1.2. Elegir distintas pieles y cueros para su
aplicacin en arreglos y adaptaciones de
prendas y artculos, bajo la supervisin del
responsable, a fin de conseguir el acabado
acordado con el cliente.
1.3. Seleccionar los equipos, accesorios y
herramientas de coser o ensamblar a
mquina o a mano, con el fin de utilizar el
ms adecuado.

Evidentemente, la unidad de competencia habr sido definida por consenso, lo que significa que deben analizarse las ocupaciones del sector y
abrir un proceso de consulta con el mismo. Al final, mediante la identificacin de funciones, su desglose y ordenacin lgica, se habr concluido la
tarea. Identificada e integrada por los distintos elementos de competencia,
formar un enunciado o actividad que puede ser aprendida, evaluada y
certificada.
Este modelo tiene sus limitaciones, especialmente si las funciones estn
enunciadas de modo genrico. No obstante, es el modelo adoptado por un
buen nmero de pases, entre ellos Espaa, como veremos en el siguiente
apartado.

308

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

3. LA UNIDAD DE COMPETENCIA: SU ESTRUCTURA


La estructura de la competencia profesional espaola, instaurada en los
aos noventa del siglo pasado, tiene su referente en el modelo de formacin
profesional edificado por Gran Bretaa en los aos ochenta. En efecto, en
la dcada de 1980, el Reino Unido model a fondo su sistema de formacin
profesional sobre pautas basadas en competencias. Competencias definidas
en cada sector productivo a travs de una serie de elementos como son los
criterios de realizacin y el campo de aplicacin o campo ocupacional por
niveles profesionales5. Sobre este modelo se introdujo en Espaa la Reforma de la Formacin Profesional en los aos noventa.
La unidad de competencia, conforme al artculo 8 de la Ley Orgnica
5/2002, que es la clave de bveda del sistema de formacin, queda definida como el agregado mnimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimiento y acreditacin. Pues bien, la unidad de competencia de cada cualificacin profesional se organiza en torno a la siguiente
estructura:
UNIDAD DE COMPETENCIA

REALIZACIONES
PROFESIONALES

CRITERIOS DE REALIZACIN

CONTEXTO PROFESIONAL

La unidad de competencia, siempre referida a una cualificacin, describe un comportamiento que debe realizarse en un campo ocupacional
determinado. Constituye la unidad mnima que puede acreditarse. Su
enunciado requiere una serie de requisitos como: a) un verbo que exprese
una funcin de trabajo reconocido en el sector productivo y con significado en el empleo o sentido para los expertos y entorno profesional; b) su
definicin debe ser un agregado mnimo de un conjunto ms amplio, por
lo que debe permitir su dominio y el progreso en la cualificacin; c) su
contenido debe ser lo ms preciso y conciso posible; y d) debe contener
5 Por ejemplo: un primer nivel puede ser el diagnstico de averas; en segundo nivel el diagnstico
de averas en el sistema de alimentacin y as sucesivamente hasta el nivel ms complejo.

309

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

un cierto grado de generalizacin para que permita la transferencia de


conocimientos a otras ocupaciones del sector. Evidentemente, deben evitarse expresiones genricas, verbos referidos a procesos y a actividades no
observables.
Los estndares6 o elementos de la unidad de competencia son los
siguientes:
s Las realizaciones profesionales son aquellos elementos de la competencia que describen los comportamientos esperados del trabajador,
en forma de consecuencias o resultados de las actividades del trabajo
que realiza.
s Los criterios de realizacin expresan el nivel aceptable de la realizacin profesional que satisface los objetivos de las empresas y se
constituyen en la gua para la evaluacin de la competencia profesional.
s El contexto profesional describe los medios de produccin, productos
y resultados del trabajo, la informacin utilizada y cuantos elementos
se consideren necesarios para enmarcar la unidad de competencia

Cuadro II. Estructura de la unidad de competencia


CUALIFICACIN
PROFESIONAL

CALDERERA, CARPINTERA Y MONTAJE


DE CONSTRUCCIONES METLICAS

Unidad de competencia

Trazar y cortar chapas y perfiles

Cdigo

UC1139_2

Realizaciones Profesionales

Criterios de realizacin

Nivel

6 Un estndar de competencia es la expresin o denicin operativa mnima de una competencia


profesional constituido por tres elementos: realizaciones profesionales, criterios de realizacin y contexto profesional especicacin del campo productivo. Ass Blas, F. de (2007): Competencias Profesionales
en la Formacin Profesional, 45-60 (Madrid, Ed. Alianza).

310

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

CUALIFICACIN
PROFESIONAL

CALDERERA, CARPINTERA Y MONTAJE


DE CONSTRUCCIONES METLICAS

RP1.-Identificar las
operaciones que se deben
realizar interpretando la
documentacin tcnica (planos
y procesos de fabricacin, entre
otras).

CR1.1 Las formas y dimensiones del producto se


obtienen de los planos y de las especificaciones
tcnicas del producto o proceso.
CR1.2 El tipo de material que se debe utilizar se
obtiene e identifica interpretando las especificaciones
tcnicas de la pieza a construir o reparar.
CR1.3 Las superficies y elementos de referencia para
proceder al trazado se identifican en el plano de
fabricacin.

RP2.-Elaborar croquis de
productos de carpintera
metlica y PVC, a partir de los
datos tomados en obra,
aportando soluciones
constructivas y determinando
las especificaciones,
caractersticas, disposiciones y
dimensiones, cumpliendo las
normas de prevencin de
riesgos laborales y ambientales.

CR2.1 En los conjuntos croquizados se representa la


visin global del producto y se especifica el espacio
delimitado para su instalacin.

RP3.-Trazar y marcar en
chapas y perfiles los
desarrollos, utilizando las
herramientas y equipos
indicados en el proceso de
trabajo, respetando las normas
de calidad y de prevencin de
riesgos laborales y ambientales.

CR3.1 En las chapas y perfiles se traza y marca la


informacin necesaria para su corte o conformado
(lnea de corte, punto de unin, lneas de referencia,
demasas y generatrices)

CR2.2 Los datos necesarios para la construccin de la


estructura se recogen en el diseo del despiece y
montaje y contiene toda la informacin necesaria.
CR2.3 En la informacin grfica del despiece se
definen los datos y formas necesarios para su
fabricacin y montaje y tienen en cuenta los costos
de fabricacin y las especificaciones de contrato.

CR3.2 El trazado marcado de los desarrollos se ajusta


a lo indicado en la informacin tcnica recibida.
CR3.3 El trazado se realiza contemplando el tipo de
preparacin de bordes, teniendo en cuenta la sangra.

Contexto Profesional

Medios de produccin

Herramientas de trazado en plano y al aire.


Instrumentos de medida y verificacin. Sierra.
Cizalla. Punzonadora. Taladradadora. Fresadora de
preparacin de bordes. Equipos de oxicorte, corte
con plasma y lser con control numrico (CNC).

311

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

CUALIFICACIN
PROFESIONAL

CALDERERA, CARPINTERA Y MONTAJE


DE CONSTRUCCIONES METLICAS

Medios de produccin

Equipos manuales de corte por oxicorte y plasma.


Gatos y utillaje para fijacin. Medios de elevacin y
transporte.

Productos y resultados

Piezas trazadas para realizar el corte y con las


referencias necesarias para poder conformar. Piezas
cortadas con los bordes preparados, marcadas y
verificadas. Formas planas de chapa de superficie
regladas desarrollable, simples y compuestas. Piezas
de perfiles para elementos estructurales preparados
para su ensamblaje.

Informacin utilizada
y generada

Planos. Croquis. Instrumentos de trabajo e


informacin de control numrico. Programa de CNC.
Procedimientos. Lista de materiales. Normas de
autocontrol. Normas de calidad. Normas de
prevencin de riesgos laborables y ambientales.

El resultado, como vemos en el cuadro adjunto, es que la unidad de


competencia es la clave de bveda de todo el sistema de Formacin Profesional, pues todo l gira en torno a este concepto que aparece enunciado en
cada una de las cualificaciones profesionales incorporadas al catlogo.
As:
s Un ttulo de Formacin Profesional de Grado Medio y Superior acredita haber alcanzado las unidades de competencias del mismo.
s Un certificado de profesionalidad acredita las unidades de competencia recogidas en el mismo.
s La experiencia laboral y otras vas no formales de formacin no conducentes a un ttulo oficial se acreditan por procedimiento objetivos,
fiables y vlidos en los que se demuestra la adquisicin de las unidades
de competencia correspondientes.

312

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Cuadro III. El sistema de Formacin Profesional


INTEGRACIN DEL SISTEMA DE FORMACIN PROFESIONAL

Unidad de
competencia

Ttulos de
Formacin
Profesional

Certificados
de
Profesionalidad

Reconocimiento de la
competencia

4. DISPOSITIVOS DE ADQUISICIN, RECONOCIMIENTO


Y ACREDITACIN DE COMPETENCIAS
4.1. El valor de la experiencia
Antes de exponer cmo se est implementando el proceso de reconocimiento y acreditacin de competencias adquiridas a travs de la experiencia laboral o vas no formales, vamos a explicar brevemente sobre qu
razones se sustenta la validacin de este tipo de aprendizaje. Su misma
aparicin ha supuesto un cambio radical en el interior del sistema educativo, porque no slo el saber y el ttulo oficial que lo avala se construye exclusivamente a travs de procesos acadmicos y sobre la base de funciones
magistrales impartidas por profesores, sino que se complementa con otro
referente: profesionales de un sector productivo convalidan otro camino
formativo, el de la experiencia, hasta poder obtenerse por este camino un
diploma, certificado o ttulo oficial. He aqu un cambio copernicano en la
evaluacin. Mientras la evaluacin en el sistema tradicional se basa en los
conocimientos que se aprenden en un curso formativo, en la consecucin
de objetivos de aprendizaje, en la evaluacin por competencias no se evala
slo la posesin de conocimientos, sino tambin la capacidad de movilizar
esos conocimientos para desempear las funciones en el puesto de trabajo
de acuerdo a unos niveles de calidad y eficacia requeridos. De esta manera

313

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

se podr valorar la experiencia, las realizaciones profesionales de una persona.


Por tanto, se acredita la experiencia, obteniendo el reconocimiento de
las calificaciones ocupacionales de los trabajadores independientemente de
la forma como haya sido adquirida. Ello abre una nueva va de acceso a
certificados y ttulos tras la que habita una nueva manera de ver la enseanza y el aprendizaje. Este nueva manera tiene mucho que ver con dos consideraciones:
a) Un cambio en la racionalidad dominante construida por cientficos
y profesores que delinean su legitimidad a partir de su cualidad de
expertos los que saben, y sobre este saber se sitan en posiciones de poder. Ya en la filosofa clsica la experiencia fue considerada
un conocimiento inferior; ella no procuraba, segn Platn, ms que
mera opinin y no ciencia. Igualmente para Aristteles la experiencia otorgaba un conocimiento singular, mltiple, cuando la ciencia
se construye con un conocimiento universal e independiente de la
experiencia. Posteriormente, cuando se comienza en los siglos XVI,
XVII y XVIII a edificar la Ciencia Moderna, a esta slo le es til la experiencia para convertirla en experimento controlado y homogeneizarla
con pretensiones de universalidad. De esta manera la experiencia se
entiende que es particular, subjetiva, finita, provisional, por lo que la
ciencia la menosprecia al carecer de validez universal. De ah que se
haya dicho que no es extrao que no haya logos ni razn de la experiencia, ni tampoco exista una verdadera pedagoga de la experiencia7. Pero
ha sido recientemente cuando ha empezado a cobrar la experiencia
una nueva dimensin, a verse dignificada. En efecto, la experiencia
habla de lo que nos pasa como personas, de lo que nos constituye y
enriquece da a da, de lo que configura nuestra personalidad, de lo
que nos forma o transforma, de la manera de ser, de lo que hace cmo
soy. De ah el nuevo cambio de perspectiva: el sujeto del aprendizaje
no es slo el de la educacin recibida, sino tambin el de la experiencia. El resultado es que la formacin, el saber que nos constituye, est

7 Sanz Fernndez, Florentino: La validacin universitaria de los aprendizajes adquiridos en la


experiencia: su contexto econmico y social en Revista de Educacin, Madrid, Ed. Ministerio de Educacin, nm. 338. pg.: 102.

314

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

sembrado por el lenguaje que lo cobija y los aprendizajes alzados por


una experiencia dotada de significado.
b) Los nuevos sistemas de produccin, cada da con ms presencia en
la economa internacional, han llevado a una considerable prdida
de importancia del modelo tradicional de educacin y capacitacin.
Nuevas formas de organizacin han trado nuevas formas de capacitacin y formacin, de aprendizaje. Ello ha derivado en el establecimiento de un modelo educativo que reconoce a cada individuo sus
distintas capacidades, sus necesidades particulares de aprendizaje, el
hecho de que la persona aprende de formas diversas. Ante esta situacin derivada de los nuevos procesos productivos se alza un modelo de formacin flexible que reconoce y otorga validez a formas de
aprendizaje diferentes de aquellas que son producto de la escuela o
universidad. Ahora bien, esta nueva forma de reconocimiento sera
imposible sin el establecimiento de equivalencias entre las capacidades alcanzadas por diversas vas. Y ah aparece el indicador y horizonte de referencia: la unidad de competencia, pues ella permite establecer la paridad de conocimientos y destrezas, con independencia
de la forma que se hayan adquirido.
El resultado de este nuevo enfoque es que el conocimiento no est vinculado slo a la dispensa de unos crditos otorgados por un centro de
formacin o universitario, sino por una va distinta a la acadmica, pues
una persona puede obtener un ttulo profesional a partir de aprendizajes
adquiridos exclusivamente en la experiencia u otras vas. La experiencia
misma puede satisfacer todos los aprendizajes necesarios para obtener un
ttulo. Sobre este cambio de paradigma provocado por una nueva concepcin de la experiencia y de la nueva organizacin del trabajo, diversos
pases, como vamos a ver, han emprendido, desde el sector pblico, la
revisin y la reforma a fondo de sus esquemas de formacin y validacin
de los aprendizajes.
4.2. Reconocimiento de la experiencia en distintos pases
La nueva perspectiva de la experiencia, la globalizacin de los mercados, los nuevos modelos productivos y las estrategias para el empleo han
llevado a distintos pases a articular sistemas de evaluacin de competen-

315

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

cias de las personas ms abiertos y flexibles. Con ello, al integrar distintas


ofertas formativas e instrumentar diversos mecanismos de validacin de la
experiencia se favorecer no slo el nivel de cualificacin medio de los ciudadanos, lo que facilitar su insercin y movilidad laboral, sino tambin el
aprendizaje a lo largo de la vida.
El primer modelo basado en estndares de competencia lo encontramos
en el Reino Unido con la creacin en 1986 del Marco de las Cualificaciones
Profesionales [National Council for Vocational Qualifications (NVQ)]. En
2002 publicaron las autoridades britnicas el Cdigo de Prcticas sustituyendo al Acuerdo Comn de 1997 en el que se establecan los principios
sobre los que deba sustentarse la evaluacin y acreditacin de las cualificaciones profesionales. Creaba un sistema de evaluacin individual, prximo lo ms posible al puesto de trabajo y basado en el juicio sobre si un
trabajador es o no competente en las evidencias mostradas por el propio
candidato. Para ello se estableci un procedimiento apoyado en las siguientes fases: a) El candidato establece contacto con un centro certificador;
b) El organismo certificador asigna uno o varios orientadores y evaluadores, acordando con el candidato un contrato de evaluacin y formacin;
c) El orientador y evaluador preparan conjuntamente un plan de evaluacin; d) El candidato muestra sus evidencias ante el evaluador; e) Un evaluador interno revisa los juicios del evaluador con el fin de garantizar el
proceso; f) Un evaluador externo examina las evaluaciones y los registros,
controlando la calidad del procedimiento desarrollado por el organismo
que expide el certificado; y g) Si el candidato es juzgado no competente, el
orientador establecer un plan de formacin en las reas dbiles para ayudarle a superar las pruebas en prxima ocasin. Con el fin de asegurar un
elevado nivel de calidad, el modelo britnico ha creado un entramado de
organismos, a saber: 1) Entidades organizadoras, que bajo la dependencia
de la Autoridad Nacional de las Cualificaciones, deben velar por el buen
funcionamiento de los centros especializados. 2) Los centros de evaluacin,
que son centros educativos y empresas, proporcionan medios y evaluadores. Y 3) Un mecanismo de verificacin interna y externa.
Francia asienta su modelo en 1992 mediante la instauracin de la validacin de las adquisiciones profesionales (Validation des caquis professionnels o VAP). Posteriormente, ante las limitaciones del mismo, se procedi a
su reforma con la Ley de Modernizacin Social de 2002 (Validation des

316

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

caquis de lexperience o VAE). El resultado es que en Francia toda persona


que desarrolla una actividad profesional puede adquirir un diploma o ttulo
del Ministerio de Trabajo o adquirir un certificado de cualificacin. La
duracin mnima exigida para acceder a la VAE es de tres aos de experiencia profesional, con un procedimiento similar al britnico: a) El candidato
se dirige a una institucin que otorga el diploma o certificado. b) El candidato solicita ayuda y orientacin a los organismos encargados de tutelar el
proceso. c) Se le entrega un dossier de validacin de los aprendizajes que
ir adquiriendo mediante la ayuda de un asesor. d) El dossier y las demandas del candidato se elevan a un jurado que entrevistar al candidato y
analizar el dossier. e) El jurado validar totalmente el contenido del dossier, lo que permitir al candidato obtener el ttulo o certificado, o bien
podr obtener una validacin parcial con una orientacin sobre la formacin y experiencia complementaria que deber adquirir para obtener la
correspondiente acreditacin en el plazo de cinco aos. Todo un proceso
gestionado a travs de la Comisin Nacional de Certificacin Profesional
(CNCP) que fue creada en mayo de 2002 y en la que participan representantes de distintos Ministerios, con organizaciones patronales, sindicatos,
regiones y personalidades de reconocido prestigio. Su misin es actualizar
el Catlogo Nacional de Certificaciones, elaborar nuevas clasificaciones de
profesiones susceptibles de certificar y cooperar en estudios internacionales que faciliten la transparencia de las cualificaciones.
Noruega puso en funcionamiento una reforma similar a la britnica y
francesa en 1999 sobre la base de un proceso que consta de cuatro etapas:
a) Informacin y gua; b) Identificacin del aprendizaje previo; c) Evaluacin; y d) Pruebas documentales. Para ello el trabajador dispone de dos
documentos: el certificado de competencias en el que se van reflejando, con
la ayuda de un asesor, las competencias que posee; y el currculo vitae
donde se pormenoriza el historial profesional del trabajador, tanto los
aprendizajes adquiridos por vas formales como laborales. La informacin,
el asesoramiento, la identificacin de aprendizajes y la evaluacin de las
competencias en lugares de trabajo o centros de formacin constituyen el
procedimiento de certificacin de los mismos.
Alemania, con gran tradicin en la formacin profesional, desde 1969
dispone de un sistema de exmenes a cargo de las Cmaras de Comercio de
las profesiones reconocidas oficialmente. Para acreditar una cualificacin

317

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

por esta va debe mostrar el trabajador que sus horas de experiencia son el
doble que el tiempo requerido en la formacin formal. No obstante este examen es muy restringido, pues va dirigido a un nmero muy determinado de
profesiones, aunque actualmente hay un debate sobre la posibilidad de introducir iniciativas tendentes a modificar el sistema de cualificaciones.
Finlandia, desde 1994, dispone de un mecanismo de acreditacin de
competencias. Entre las metodologas utilizadas destacan: a) Dossier o portafolio de competencias; b) Observacin del trabajo desarrollado; c) La
entrevista; d) La evaluacin por una institucin educativa. Aun cuando el
procedimiento es similar al britnico, en Finlandia est menos estructurado al ser responsabilidad estos cuatro procedimientos de cada rea ocupacional, cada una con sus criterios y directrices.
Otros pases con sistemas estructurados de acreditacin de competencias, inspirados en el modelo britnico, son Australia y Sudfrica desde
1995 y Nueva Zelanda desde 1992. Desde un marco nacional de competencias, los candidatos obtienen las certificaciones a travs de una serie de
fuentes como pueden ser la historia personal, las entrevistas, la observacin
en el puesto de trabajo y la evaluacin. En Mxico, el Sistema de Certificacin de Competencia Laboral (SCCL), de adhesin voluntaria por parte de
los trabajadores, permite tambin dar un reconocimiento oficial a los conocimientos y destrezas adquiridos en el ejercicio laboral.
La relacin de pases apuntada, a la que podemos sumar otros como
Estados Unidos y Canad, nos muestran una triple unanimidad: primero,
se reconoce la experiencia laboral o personal como un camino distinto y
complementario a las tradicionales vas acadmicas de formacin, reconocindole el mismo valor que lo que se aprende en los sistemas de formacin
profesional reglados; segundo, ste se asienta en la evaluacin u observacin en el puesto de trabajo asociado a una o varias unidades de competencia; tercero, todos los pases presentan similitudes en el procedimiento de
acreditacin sobre la base de:
s Evaluacin individualizada y orientada por un asesor.
s Logstica del sistema: formacin de asesores, evaluadores, centros de
evaluacin, costes, etc.
s Las competencias son evidenciadas por su historial laboral y/o personal.

318

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s Elaboracin de guas de evidencias.


s Observacin de las evidencias de rendimiento en el puesto de trabajo.
s Entrevistas, cuestionarios y guas de evaluacin.
s Evidencias de conocimientos, pruebas o ejercicios de simulacin.
s Controles de calidad internos y externos.

4.3. El modelo de reconocimiento y acreditacin espaol8


Espaa, en 1990, a travs de la Ley Orgnica General del Sistema Educativo (LOGSE), como el resto de los pases de la Unin Europea, se sum
al enfoque de la formacin profesional basada en competencias. Enfoque
que primero afect a la Formacin Profesional reglada (1990), pero que
definitivamente con la Ley Orgnica de 19 de junio de 2002, de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, a travs de su art. 8, se extiende
tambin al aprendizaje no formal, bien proceda de la experiencia personal
o de vas no formales de formacin. Este enfoque significa un giro radical
de perspectiva: frente a un modelo de formacin basado en el conocimiento, en un proceso de formacin cimentado sobre objetivos que debe alcanzar el alumno, se levanta otro modelo, complementario, en el que los criterios de evaluacin se definen desde fuera del sistema educativo por expertos,
y en el que se evala no slo los conocimientos, sino la movilizacin de
estos en situaciones de trabajo de acuerdo a niveles de calidad y eficacia.

4.3.1. Finalidades y notas


Este modelo de formacin de reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas a travs de la experiencia laboral o vas no formales
de formacin, que viene siendo impulsado por la Unin Europea, especialmente desde la cumbre de Lisboa de 2002 y que se ha venido ampliando y
8 El Consejo de Ministros del 27 de noviembre de 2009 aprob el Anteproyecto de Ley de Economa Sostenible. En su Captulo VIII del Ttulo II dedica un artculo al impulso conjunto del gobierno
y Comunidades Autnomas al proceso de reconocimiento de aprendizajes adquiridos en la experiencia
laboral o vas no formales. Para una explicacin ms detallada vase nota a pie de pgina nmero 9 del
tema 2 de esta asignatura:Sociedad, Trabajo y Calidad de Vida.

319

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

ratificando en cumbres posteriores, no ha visto su regulacin hasta el pasado 25 de agosto de 2009, cuando en las pginas del Boletn Oficial del Estado apareci el Real Decreto 1224/2009, de 17 de julio, de reconocimiento de
las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral. (BOE
del 25 de agosto). Fija el marco para Espaa de los requisitos y procedimientos para la evaluacin y acreditacin de las competencias adquiridas a
travs de la experiencia laboral o vas no formales de formacin, as como
los efectos de las mismas.
Con la puesta en marcha de este Real Decreto se pretende conseguir tres
finalidades, a saber:
s Evaluar las competencias profesionales que poseen las personas, adquiridas a travs de la experiencia laboral y vas no formales, mediante un
conjunto de actuaciones, procedimientos y metodologas comunes en
Espaa que garanticen la validez, fiabilidad, objetividad y rigor tcnico de la evaluacin.
s Acreditar oficialmente unos aprendizajes que faciliten la insercin e
integracin laboral y la libre circulacin en el mercado de trabajo.
s Facilitar a las personas el aprendizaje a lo largo de la vida, as como
la posibilidad de incrementar su cualificacin profesional, ofreciendo
oportunidades de formacin que le puedan llevar a la obtencin de un
ttulo de formacin profesional o un certificado de profesionalidad.
Los referentes de la evaluacin y acreditacin no sern otros que las
unidades de competencia del Catlogo Nacional de Cualificaciones Profesionales que estn incluidos en los ttulos de formacin profesional y/o
certificados de profesionalidad. Esta limitacin plantea un importante reto
a la sociedad, pues hay muchas profesiones que, de momento, no pueden
entrar en este marco al carecer de regulacin va ttulo o certificado de profesionalidad9.

9 Ejemplos de profesiones sin regulacin de ttulo o certicado de profesionalidad: anador de


pianos, tcnicos de iluminacin, reparadores de distintos productos, distintos tipos de tcnicos que
trabajan en el teatro o en el circo y un largo etc. Ello no obsta para que las Administraciones pblicas
puedan convocar procedimientos de evaluacin de unidades de competencias no incluidas en algn
ttulo o certicado de profesionalidad, en cuyo caso dicha acreditacin surtir efectos de acreditacin
parcial acumulable cuando sea establecida la correspondiente cualicacin.

320

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Para que el modelo sea viable y goce de calidad, queda caracterizado por
las siguientes notas:
Fiabilidad: Que los criterios, mtodos e instrumentos utilizados deben asegurar resultados comparables, independientemente del lugar o momento en
que se desarrolle la evaluacin. Esto es, el proceso de evaluacin se desarrolle
en condiciones homogneas, independientemente de su momento y lugar.
Validez: Que los mtodos e instrumentos utilizados sean capaces de
medir adecuadamente las competencias profesionales de las personas inscritas.
Objetividad: En todo el proceso de evaluacin se asegurar el rigor tcnico e imparcialidad, adems de permitir la revisin de los procedimientos
de evaluacin.
Participacin: La definicin, planificacin y seguimiento del procedimiento se realizarn con la participacin de los interlocutores sociales ms
representativos.
Transparencia: El proceso de evaluacin debe estar abierto a la comprobacin de cualquier observador externo.
Calidad: Un mecanismo de verificacin interna y externa velar por el
cumplimiento de los principios establecidos.
Coordinacin: Se garantizar la adecuada coordinacin y complementariedad en las actuaciones de todas las partes responsables de su desarrollo,
con el fin de conseguir la mxima eficacia y eficiencia en su implementacin.
4.3.2. Herramientas de apoyo
Las herramientas de apoyo del proceso son:
A: Informacin y orientacin por parte de las Administraciones educativas, administraciones locales, agentes sociales, Cmaras de comercio y otras
organizaciones pblicas y privadas. Dentro de este proceso se engloban:
s Servicios de informacin y orientacin.
s Modelos de cuestionarios de autoevaluacin.

321

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s Formacin y actualizacin de asesores y evaluadores.


s Creacin de una Plataforma de Informacin y Orientacin que formar parte del Servicio Integrado de Informacin y Orientacin.
s Mecanismos de cooperacin y coordinacin entre todos los organismos implicados.
B: Manual del procedimiento con la inclusin de tres guas:
s Gua para el candidato.
s Gua para el asesor.
s Gua para el evaluador, que incluir:
Cuestionarios de autoevaluacin de las unidades de competencia.
Guas de evidencias de las unidades de competencia. La gua de
evidencias es una herramienta que consiste en una combinacin
de mtodos de evaluacin, que permite dar pautas a los evaluadores para llevar a cabo la evaluacin de las competencias del candidato, homogeneizando el proceso. Eso s, debe ser una gua concreta y precisa, ajustada al modelo de evaluacin y acreditacin
elegido, y capaz de ayudar a valorar las evidencias indirectas y
las que definen el historial del candidato. Dicha gua de evidencia
consta de una serie de apartados, entre otros:
 Contextualizacin o situaciones profesionales en las que el individuo tiene que mostrar su competencia, en su dimensin ms
general o amplia.
 Tabla de evidencias referidas a:
Dimensiones de la competencia profesional.
Evidencias de competencias seleccionadas.
Realizaciones profesionales asociadas.
Criterios de realizacin vinculados.
 Tabla resumen de criterios e indicadores de desempeo de la
unidad de competencia:
Criterios de mrito.

322

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Indicadores.
Ponderacin.
Escala de desempeo competente.
 Mtodos de evaluacin de la unidad de competencia y orientaciones para su aplicacin:
Mtodos recomendados para la recogida de evidencias de
competencia.
Mtodos alternativos.
Orientaciones, soportes e instrumentos para la aplicacin de
los mtodos previstos.
Orientaciones y criterios para la evaluacin de la competencia
profesional.
4.3.3. Metodologa del proceso
El proceso se desarrollar previa una convocatoria pblica en la que
aparecern identificadas las unidades de competencia objeto de evaluacin
y las distintas fases del procedimiento, debiendo reunir los candidatos al
menos los siguientes requisitos:
s Poseer la nacionalidad espaola o ser miembro de la Unin Europea,
o bien titular de una autorizacin de residencia o, de residencia y trabajo en Espaa.
s Tener 18 aos cumplidos para la acreditacin de unidades de competencia de nivel I y 20 para las de nivel II y III10.
s Tener experiencia laboral o formacin relacionada con las competencias profesionales que se quieren acreditar11. En el caso de experiencia laboral para los niveles II y III, deber justificar, al menos 3 aos,
con un mnimo de 2000 horas trabajadas en total, en los ltimos 10
10

Sobre niveles vase la nota a pie de pgina nm. 5.


Sirven como documentos justicativos la Certicacin de la Tesorera General de la Seguridad
Social, el Contrato de Trabajo o certicado de la empresa; para los trabajadores becarios o voluntarios
certicacin de la organizacin donde haya prestado servicios. En cuanto a la formacin, se exige documentos en los que conste los contenidos y las horas de formacin.
11

323

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

aos transcurridos antes de publicarse la convocatoria. Para el caso


del nivel I, se requerirn 2 aos de experiencia laboral con un mnimo de 2000 horas trabajadas en total. En el caso de formacin, deber justificar, al menos 300 horas, en los ltimos 10 aos antes de la
publicacin de la convocatoria para los niveles II y III, y 200 horas
para el nivel I. Quienes tengan ms de 25 aos y no puedan justificar
todos estos requisitos, se podrn inscribir provisionalmente y podrn
presentar otro tipo de pruebas que valorarn los asesores, pudiendo
inscribirse de manera definitiva si el informe es positivo.
La metodologa constar de tres fases:
s Primera fase: Asesoramiento.
La finalidad de esta fase se centra en posicionar a los candidatos frente
a las unidades de competencia objeto de acreditacin, pudiendo realizarse de modo presencial o por va telemtica. El candidato recibir
informacin sobre el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales y sus derechos y deberes. El asesor celebrar las debidas sesiones
con l o los candidatos con el fin de analizar su trayectoria personal y
profesional, preparar al candidato para el proceso, debiendo elaborar
al final un informe orientativo sobre la conveniencia de que el aspirante acceda a la segunda fase o comisin de evaluacin, a la que trasladar toda la documentacin12. En dicho informe, adems de la ficha de
actividades del candidato, se incluirn los referentes de competencia y
cuestionarios cumplimentados por el aspirante13.
s Segunda Fase: Evaluacin
En esta fase se ponen en marcha los diferentes medios y mtodos para
evidenciar la competencia del aspirante. Para llevar a cabo esta etapa,
en la que se considerar el Informe del asesor y documentacin aportada por el candidato, se utilizarn las Guas de evidencias de la competencia diseadas para cada familia profesional o grupo de unidad
de competencia a evaluar. En ella se incluirn un conjunto de mto12 Debe advertirse, dado que el contenido del informe del asesor no es vinculante, que el candidato
podr pasar a la fase de evaluacin si lo desea.
13 Dicho Informe implica un proceso de autorreexin del candidato sobre su bagaje profesional
para un mejor conocimiento de sus experiencias y competencias y de preparacin de las evidencias ms
adecuadas para acreditar las competencias.

324

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

dos como observaciones en el puesto de trabajo, simulaciones, pruebas estandarizadas, entrevista personal, etc. El candidato, que recibir los resultados de evaluacin de una unidad de competencia en
trminos de demostrada o no demostrada, tendr derecho a la correspondiente reclamacin ante la Comisin de evaluacin o, incluso, a
presentar recurso de alzada ante la Administracin competente.
s Tercera Fase: Acreditacin.
La administracin competente transferir los resultados a un registro
estatal, nominal y por unidades de competencia, siendo el Servicio
Pblico de Empleo el responsable del fichero, al que tendr acceso el
Ministerio de Educacin. Como ya hemos visto ms arriba, la acreditacin de una unidad de competencia tiene efectos de acreditacin
parcial, con la finalidad, en su caso, de completar la formacin conducente a la obtencin del correspondiente ttulo o certificado. Estas
unidades acreditadas surtirn efectos de convalidacin de los mdulos profesionales de los ttulos de formacin profesional a cargo del
Ministerio de Educacin, o de exencin de los mdulos formativo
asociados a las unidades de competencia de los certificados de profesionalidad por parte del Ministerio de Trabajo.
Concluido todo este complejo proceso, las Administraciones competentes
remitirn, a todas las personas que hayan participado en el procedimiento,
un escrito, segn el caso, con alguna de estas dos orientaciones:
a) Posibilidades de formacin, con las orientaciones debidas, para
que puedan acreditar en convocatorias sucesivas las unidades de
competencia para las que haban solicitado acreditacin.
b) Posibilidades de formacin, con las orientaciones correspondientes, para completar la formacin conducente a la obtencin de un
ttulo de formacin profesional o certificado de profesionalidad.

4.3.4. Dispositivo de gestin


Todo este sistema que acabamos de describir cuenta con su dispositivo
de gestin. Para ello se ha creado una estructura vertical de aseguramiento
de la calidad de modo que pueda garantizarse el funcionamiento y consistencia de todo el proceso sobre la base siguiente:

325

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s El Ministerio de Trabajo y de Educacin constituyen una comisin


para garantizar las finalidades y funciones de todo el procedimiento
mediante la coordinacin de todas las actuaciones, la promocin de
acuerdos con las Comunidades Autnomas e implementacin de instrumentos de apoyo como Guas de evidencias u otros documentos.
A esta comisin interministerial, con el asesoramiento del Consejo
General de Formacin Profesional, corresponde la elaboracin de un
Plan de Seguimiento y Evaluacin para comprobar la calidad, eficacia
e impacto del procedimiento de acreditacin.
s Cada Comunidad Autnoma, a travs de sus Consejeras de Educacin
y Laboral, establecern la estructura organizativa para su territorio,
cumpliendo funciones de gestin, seguimiento, evaluacin de resultados, informacin, asesoramiento, evaluacin de los candidatos, acreditacin y registro de las unidades de competencia. Ellas se responsabilizan de la coordinacin, planificacin y coordinacin de todo el
proceso, impulsando su desarrollo y calidad mediante una estructura
organizativa que vele por esa calidad. Las Comunidades Autnomas
designarn tambin las comisiones de evaluacin y habilitarn a los
asesores14.
s El Consejo General de Formacin Profesional participar como rgano asesor y consultivo del seguimiento y evaluacin del desarrollo y
resultados de dicho proceso.

5. SOBRE LA FORMACIN PROFESIONAL BASADA


EN COMPETENCIAS: BONDADES Y LMITES
A lo largo de esta unidad, como en la nmero 2 de esta asignatura,
hemos ido describiendo el modelo de formacin profesional basado en
competencias, mayoritariamente implantado o en fase de implantacin en
pases desarrollados y emergentes. Esta misma implantacin sera la prue14 Los asesores, adems de superar un curso de formacin, debern tener una experiencia mnima
de 4 aos como profesor de secundaria o tcnico de formacin profesional, formador especializado o
expertos en las unidades de competencia que se especiquen. Las comisiones de evaluacin estarn
integradas por cinco personas acreditadas para evaluar, incluyendo entre las mismas a personas del
sector educativo como del productivo, pudiendo incorporar con voz pero sin voto, cuando proceda, la
incorporacin de profesionales cualicados.

326

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

ba de su consistencia, de su aportacin y adecuacin a los cambios demandados por las organizaciones empresariales y las ocupaciones del trabajo en
un contexto crecientemente globalizado. Parece, y esa es la percepcin en
la Unin Europea, que es un modelo que facilita la relacin entre formacin
y empleo, adems de impulsar el aprendizaje a lo largo de la vida y posibilitar la actualizacin de la cualificacin profesional de los trabajadores.
Efecta el reconocimiento de saberes posedos e implica ampliar las oportunidades de formacin.
Con su lgica sostenida en la unidad de competencia, que constituye el
referente que posibilita la transformacin de los datos de la experiencia en
evidencias, no slo facilita un ajuste estructural entre oferta y demanda,
sino que adems contribuye a garantizar la transparencia del mercado de
trabajo. Con la certificacin de competencias un trabajador sabe lo que el
certificado dice de l, lo que se espera, al tiempo que el empresario sabe el
tipo y alcance de las competencias dominadas por este trabajador. Igualmente, su estructura requiere de la participacin de expertos, empleadores
y trabajadores en su configuracin, lo que promueve la implicacin de los
distintos agentes en la mejora de la formacin y competitividad. Ayuda a
establecer una red de colaboracin entre la funcin productiva y otros
agentes, creando un valor aadido de conocimiento, formacin, innovacin, motivacin, etc.
Por otra parte, como ya se ha puesto de manifiesto, este enfoque trata
de superar la tradicional quiebra entre los conocimientos tericos y prcticos. La competencia profesional o laboral no slo incluye los conocimientos tericos, sino que incorpora tambin actitudes y capacidades, as como
la ejecucin de las tareas. Ello facilita la adquisicin de una cualificacin
ms eficiente al estar vinculada a las necesidades del sector empresarial.
Pero adems permite una estrategia de formacin ms flexible que la tradicional, con una mayor participacin de la persona en su proceso de formacin, aprovechando sus habilidades, lo que redundar en una mayor gama
de opciones de empleo. En la medida que los certificados se refieren a competencias amplias, facilitan la transferibilidad entre diferentes contextos
ocupacionales.
Ms an: el hecho de que un conjunto creciente de pases estn implantando la formacin profesional basada en competencias, ello no slo facilita la movilidad de sus trabajadores, sino promueve la integracin y conver-

327

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

gencia de los distintos sistemas de formacin profesional, tendiendo a la


homogeneizacin de los mismos. No slo refuerza la cooperacin en la
Unin Europea en materia de educacin y formacin profesional, sino que
impulsa el objetivo del pleno empleo como parte de las polticas sociales y
econmicas comunes de los Estados miembros. Al establecer un marco
comn de reconocimiento y validacin de aprendizajes, permite a las personas conservar los resultados de su aprendizaje cuando pasan de un contexto de formacin a otro y de un pas a otro. Todo un desafo que exige el
compromiso efectivo y permanente de las instituciones europeas, as como
de los agentes sociales.
En conjunto, la formacin profesional basada en competencias revaloriza el capital humano, facilita la integracin, al reconocer su aportacin,
de las personas ms desfavorecidas, pues todo lo aprendido fuera del entorno acadmico adquiere el mismo valor que lo que se aprende a travs de las
vas formales, esto es, de la formacin profesional reglada.
Pero el modelo basado en competencias tiene sus lmites, lo que ha llevado a algunos sectores a sealar algunas deficiencias. Quiz las mayores
crticas procedan del profesorado, pues ste pierde poder, con lo que entiende que cercena su competencia docente. De entrada, la certificacin de
competencias es la valoracin de un saber o aprendizaje sin maestros, generado en aprendizajes autodidactas. El profesor deja de tener el control disciplinar, pues su currculo es delineado por expertos y agentes sociales,
dejando de ser un saber legitimado por la Academia. Ello lleva a recelar al
mundo universitario de este modelo o enfoque.
Otro ngulo de crticas se sitan frente al mbito productivo. Producir
y expandir conocimiento desde el sector productivo no slo regatea poder
al Estado, sino que subordina el conocimiento a los intereses empresariales, reduciendo todo este entramado de competencias al nico inters del
mercado. Lo nico que interesa es la rentabilidad del producto. Desde este
punto de vista, entiende que la validacin de competencias adquiridas en
vas no formales o en los lugares de trabajo lo nico que hace es conectar
con la ideologa dominante representada por las empresas y organizaciones
patronales.
Otras crticas, a la que se ha aadido la que sostiene la falta de estudios
que prueben que el modelo de certificacin de competencias es ms eficien-

328

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

te que el tradicional, se han centrado en la naturaleza de la competencia,


en sus elementos constitutivos, afirmando que es atomista, porque concibe el quehacer profesional o laboral como si estuviera constituido por elementos o estndares que pueden ser delimitados aisladamente; es mecanicista, porque define la unidad de competencia como la agregacin
mecnica de un conjunto de elementos o estndares; y es conductista, porque su reconocimiento o acreditacin requiere la evaluacin de su manifestacin conductual. Como consecuencia de ello, el enfoque de la formacin
basado en tal concepcin adolece de atomismo, mecanicismo conductismo15.
En definitiva estaramos ante un anlisis reduccionista del comportamiento humano. Al ser un modelo prefijado de habilidades y tareas en el puesto
de trabajo, le acusan de ser inequvocamente dirigista o conductista
No obstante, hay un acuerdo casi unnime en sus virtudes, en las ventajas que ofrece para la movilidad, para la transferencia de conocimientos,
para la empleabilidad, para la delineacin de unas polticas ms efectivas
de empleo, as como para el anlisis riguroso de las ocupaciones y de las
organizaciones. La formacin profesional basada en competencias est
favoreciendo la configuracin de una formacin profesional integrada que
de momento slo vive su primera fase, la de su implantacin. De ah los
recelos e incertidumbres iniciales que suscita, aunque no cabe duda que es
una apuesta de futuro.

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15

Francisco de Ass Blas, op.cit, pg.: 97. En cursiva en el original.

329

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

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330

TEMA 5
LA FORMACIN EN UN ENTORNO LABORAL CAMBIANTE
Mara Jos Albert Gmez

RESUMEN: Los procesos de aprendizaje y de formacin son cuestiones dinmicas y condicionadas por las propias transformaciones de la sociedad. Los aprendizajes y la formacin
son dos conceptos que reejan con diafanidad el contexto social, econmico, cultural y poltico en el cual se desarrollan estando sometidos a distintos cambios. Uno de esos cambios
es el paso de una Sociedad Industrial en la que las materias y su transformacin mediante
energas convencionales constituan el ncleo de la actividad econmica, a la Sociedad del
Conocimiento donde la informacin y el conocimiento son los elementos generadores de la
mayor riqueza entorno a la cual gira la actividad econmica.
El inters social por la formacin surge precisamente en la Sociedad del Conocimiento
cuando los procesos de aprendizaje se difunden por todos los mbitos de la vida. El trnsito
de la Sociedad Industrial a la Sociedad del conocimiento, adems de modicar importantes parmetros de la vida cultural, econmica y social, transforma tambin el conjunto de
modos, maneras y entornos en los cuales las personas aprenden. De esta forma se crea un
nuevo paradigma donde se producen nuevos contenidos formativos, nuevas modalidades de
formacin adquiriendo una gran importancia la innovacin. Por su parte en este entorno
laboral cambiante surgen nuevos yacimientos de empleo a la vez que se dibujan nuevos perles profesionales.
PALABRAS CLAVE: nuevos yacimientos de empleo, innovacin, paradigma, competencias,
hard skills, soft skills

1. LA FORMACIN COMO BIEN SOCIAL EN UN CONTEXTO


GLOBAL
Segn el FMI la globalizacin es una interdependencia econmica creciente del conjunto de pases del mundo, provocada por el aumento del
volumen y la variedad de transacciones transfronterizas de bienes y servicios, as como de los flujos internacionales de capitales, al tiempo que la
difusin acelerada y generalizada de la tecnologa. Parejo a esto hay que
destacar un aspecto que cobra un gran inters y trascendencia en el debate
poltico y social, los flujos migratorios de personas en busca de empleo y
mejora de su condicin econmica y social generalmente de pases desarrollados a los menos desarrollados.

331

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

La mejora tanto econmica como social de las personas pasa indiscutiblemente por la formacin, constituyndose si cabe an ms en un
bien social que va a permitir el avance tanto de la sociedad como del
individuo.
El estudio de la formacin, que la configuran como un bien social en el
contexto de la globalizacin, se puede fundamentar desde distintos enfoques:
s ,ASEMPRESASENUNASOCIEDADGLOBALYCONAPERTURADEMERCADOS SI
quieren ser competitivas necesitan invertir en calidad y productividad. Este aumento de calidad y de productividad ha de estar basado
en la formacin y el conocimiento de sus empleados. Los empleados
pasan a ser un activo importante para la organizacin lo que supone
un avance para ambas partes, consiguindose as la formacin en un
bien social.
s ,AFORMACINJUEGAUNPAPELIMPORTANTEENLASPOLTICASYLOSPROGRAmas dirigidos a generar alternativas de empleo para los trabajadores
afectados por la repercusin de la apertura comercial en los pases
y sectores menos competitivos. Existe una sensibilidad especial y un
convencimiento de que la formacin es necesaria para que los trabajadores tengan alternativas de empleo en una sociedad abierta y
competitiva.
s ,ATRANSFERIBILIDADDECUALIFICACIONESLABORALESCOMOINSTRUMENTODE
programacin y gestin de flujos migratorios y la libre circulacin de
personas en el mbito de acuerdos de integracin regional. Las cualificaciones laborales, se consiguen a travs de la formacin y gracias a
estas los trabajadores se pueden mover por un mercado laboral flexible y cambiante.
s ,AEDUCACINYLAFORMACINSONUNDERECHOPARATODASLASPERSONAS
Las polticas que garantizan el acceso a la educacin, a la formacin
y al aprendizaje permanente de las personas con necesidades especficas constituyen una poderosa herramienta para liberar a estas desde
el punto de vista econmico y social.
El reconocimiento de la formacin como un bien social es algo reconocido, en esta lnea la Conferencia Internacional del Trabajo (rgano

332

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

soberano de la OIT) adopt en junio de 2004 la recomendacin n. 195


sobre el desarrollo de los recursos humanos: educacin, formacin y
aprendizaje permanente. En este documento se exhorta a los Estados
Miembros a:
s &ORMULAR POLTICAS DE EDUCACIN FORMACIN Y APRENDIZAJE PERMAnente que promuevan la empleabilidad de las personas a lo largo
de la vida. Para resultar eficaces estas polticas han de formar parte
sustancial de polticas integrales en los mbitos, econmico, social
y del mercado de trabajo, as como de los programas destinados al
crecimiento econmico y ocupacional. La educacin de calidad, la
formacin previa al empleo, y el aprendizaje a lo largo de la vida son
los tres pilares necesarios para fomentar y mantener la empleabilidad de las personas.
s 0ROMOCIONARLAIGUALDADDEOPORTUNIDADESENTREMUJERESYHOMBRES
en materia de educacin y formacin, junto con la superacin de los
prejuicios de gnero, es tambin un principio importante en esta recomendacin.
s 3ERECONOCEQUELASEMPRESASDESEMPEANCADAVEZMSUNPAPELDEStacado en el fomento de la inversin en cuestiones de formacin y en
la provisin de programas de aprendizaje y formacin en el lugar de
trabajo.
s 3E HACE HINCAPI EN LA IMPORTANCIA DE QUE LAS PERSONAS APROVECHEN
las oportunidades de educacin, formacin y aprendizaje permanente
que se les brinda.
s 3E INSTA A LOS %STADOS MIEMBROS A QUE RECONOZCAN FORMALMENTE TAL
aprendizaje, y a que se imparta por cauces oficiales o extraoficiales,
as como la experiencia laboral.
s 3E RECONOCE QUE LA GLOBALIZACIN TIENE HONDAS REPERCUSIONES EN LAS
polticas de educacin y formacin de numerosos pases sobre todo
aquellos que son ms pobres y estn ms endeudados.
s 3EABOGAPORELDESARROLLODENUEVOSENFOQUESINNOVADORESCONOBJETO
de recaudar fondos adicionales destinados a la educacin a la formacin y al aprendizaje permanente como apoyo y bien social (Graziosi,
en Tejada, 2009: 46).

333

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

1.1. Inters y valor social de la formacin


Los procesos de aprendizaje y de formacin son cuestiones dinmicas y
condicionadas por las propias transformaciones de la sociedad. Los aprendizajes y la formacin son dos conceptos que reflejan con diafanidad el
contexto social, econmico, cultural y poltico en el cual se desarrollan
estando sometidos a distintos cambios. Uno de esos cambios es el paso de
una Sociedad Industrial, en la que las materias y su transformacin
mediante energas convencionales constituan el ncleo de la actividad econmica, a la Sociedad del Conocimiento, donde la informacin y el conocimiento son los elementos generadores de la mayor riqueza entorno a la cual
gira la actividad econmica.
El inters social por la formacin surge precisamente en la Sociedad del
Conocimiento cuando los procesos de aprendizaje se difunden por todos los
mbitos de la vida. El trnsito de la Sociedad Industrial a la Sociedad del
Conocimiento, adems de modificar importantes parmetros de la vida
cultural, econmica y social, transforma tambin el conjunto de modos,
maneras y entornos en los cuales las personas aprenden. Son muchos los
motivos del aumento del valor y el inters de la formacin, podemos sealar
entre otros:
s %LINTERSYELVALORSOCIALDELAFORMACIN TIENENSUBASEENLAINFLUENcia ejercida por el nivel y la calidad de los conocimientos de las personas en el bienestar y la cohesin social.
s ,AS ECONOMAS Y LAS SOCIEDADES DEPENDEN CADA VEZ MS DEL CONOCImiento y de las cualificaciones de las personas para producir bienes y
servicios. El conocimiento es la riqueza de las naciones.
s %
NLASOCIEDADDELCONOCIMIENTOLASEMPRESASSONMSSLIDASYCOMpetitivas generando un mayor valor social, las personas son ms activas y emprendedoras gracias al conocimiento.
s 'RACIASALAEDUCACINYLAFORMACIN LOSCIUDADANOSPUEDENEJERCER
mejor sus derechos y son bsicas para mejorar la productividad y la
competitividad de las empresas en el marco de una economa mundial globalizada; pero tambin para promover la integracin de toda
la poblacin en la vida social y econmica y conseguir mejores niveles
de empleo y ocupaciones de mejor calidad.

334

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s ,OSCAMBIOSECONMICOSYLOSCONTINUOSPROCESOSTECNOLGICOSREQUIEREN
una adaptacin permanente de las instituciones y de las personas a fin de
responder a los nuevos desafos y adaptacin a nuevas realidades.
s !TRAVSDELAFORMACINSEPERSIGUEMEJORARLACAPACIDADDEUNAPERsona de transformar la informacin en conocimientos tiles, tanto
para la actividad productiva como para las relaciones sociales y el ejercicio de las responsabilidades cvicas.
s ,AFORMACINESLAPROMOCINDELAPARTICIPACINACTIVADELASPERSOnas en la vida econmica social y poltica.
s 'RACIASALAFORMACINLOSINDIVIDUOSSEVUELVENCIUDADANOSACTIVOS
adquieren valores que son bsicos para articular la sociedad como la
justicia, la igualdad, respecto entre hombres y mujeres, la ausencia de
discriminacin; la responsabilidad social y la participacin de todos
los miembros de la comunidad en la vida econmica y social.
s -EDIANTELAFORMACINLASPERSONASSONMSLIBRESYSECONVIERTENEN
ciudadanos emancipados y miembros activos de la sociedad.

1.2. Nuevo sentido y concepcin de la formacin


El paso de la Sociedad Industrial a la Sociedad del Conocimiento ha
supuesto una serie de cambios a niveles empresariales, productivos, organizacionales y en el trabajo llevndonos, junto a factores econmicos y culturales a una realidad cambiante dinmica y compleja. El dinamismo se relaciona con la existencia de sistemas abiertos que se influyen mutuamente y
que quedan condicionados por la fuerte presin de los avances de la comunicacin y de la tecnologa, de la expansin de los mercados y de los rpidos
y continuos cambios econmicos, polticos y sociales. La formacin es un
referente obligado en estos cambios y como parte de los mismos tambin
cambia y adquiere una nueva concepcin con caractersticas muy definidas.
Es necesario buscar nuevas alternativas que permitan revisar tanto los
fundamentos de nuestras prcticas formativas como los contenidos y metodologas. Es necesario retomar las nuevas demandas sociales y educativas,
determinar el grado en que las satisfacen los actuales modelos de formacin y abrir el espacio a nueva alternativas.

335

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

De forma general el sentido de la formacin cambia, as El aprendiz es


el centro y dueo de todo el proceso formativo convirtindose en el eje de
toda actividad formativa. Se produce un descentramiento del formador
hacia el aprendiz. El alumno, basando en sus intereses y motivacin, decide
que aprender, elige sus objetivos y hacia ellos dirige su formacin. Estos
intereses pueden cambiar a lo largo de su vida profesional, motivo que hace
que los procesos formativos sean plurales, heterogneos y susceptibles de
utilizar mltiples y diversos mtodos. Las personas son ahora los protagonistas activos y los principales responsables del desarrollo de sus propias
cualificaciones y capacitaciones profesionales, donde la formacin no es
una simple transmisin del conocimiento, sino que es una aportacin de
recursos a las personas para construirse su propia formacin.
Otro cambio en la formacin es el paso que se produce de la formacin
para trabajar, a la formacin para vivir. La formacin en la Sociedad del
Conocimiento pasa de estar prcticamente concebida para la preparacin
de las personas para el mundo laboral y a la competitividad de las organizaciones a una preparacin para estar y vivir en la sociedad. Gracias a la
formacin, los individuos son hoy ciudadanos activos que asumen una serie
de responsabilidades sociales, ms all de la necesaria cualificacin para
desarrollar sus capacidades profesionales.
Otro cambio importante es que la formacin se da a lo largo de toda la
vida, en cualquier momento y distintos lugares. En este aprendizaje a lo
largo de la vida no hay solo un lugar o sitio especfico para aprender, las
personas aprenden en mltiples situaciones y lugares, desde el lugar de
ocio, trabajo o el propio hogar. Esto implica construir itinerarios formativos aunando los aprendizajes de los trabajadores, tanto los formales, derivados del sistema educativo, como los no formales o informales.
Aprender a aprender. En la Sociedad del Conocimiento, la formacin no
ha de ir encaminada solamente a aprender algo, sino que ha de estar basada en aprender a aprender. El trabajador ha de ser autnomo en su aprendizaje ya que, tal y como hemos visto est obligado a aprender continuamente para mantener actualizadas sus competencias laborales.
Surgen nuevos mediadores formativos. Entre estos nuevos mediadores
estn las nuevas tecnologas de la informacin y de las comunicaciones en
los mbitos educativos y formativos. Las tecnologas de la informacin y de

336

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

las comunicaciones permiten seleccionar y transformar la informacin


existente en conocimiento y ayudan a las personas a organizar su propio
aprendizaje (Camps, 2005: 39).
Ha de ser un proceso continuo. No se puede entender la formacin como
algo que se da en un momento determinado o plazo temporal que no tiene
continuidad. La formacin para convertirse en una verdadera inversin,
para adquirir todo su valor estratgico, deber ser un proceso continuo
integrado dentro de la estrategia de la empresa y que incluya la definicin
de objetivos, la planificacin, la implantacin y la evaluacin.
Ha de estar basada en conocimientos y en competencias. Los objetivos de
formacin se refieren a las competencias que es preciso que los formandos
adquieran, desarrollen, activen y/o inhiban, en funcin de los objetivos
estratgicos de la empresa.
Por su parte, en su relacin con el mundo del trabajo y en el contexto
organizacional y empresarial, se concibe la formacin como un mecanismo
dinamizador de los procesos de enseanza-aprendizaje requeridos por la
empresa, como estrategia para proporcionar el desarrollo de competencias
en un ambiente de aprendizaje permanente; aprendizajes que estn relacionados a la adquisicin de conocimientos, modificacin y adaptacin de
valores y comportamientos, as como al empleo de nuevos equipos, herramientas y tecnologas que suponen un valor agregado a los objetivos productivos y competitivos de las organizaciones. La formacin debe responder, por tanto, a un desarrollo de actitudes proclives a la flexibilidad, a la
movilidad dentro del mercado de trabajo, a fomentar valores y estrategias
en el trabajador que le permitan moverse en su tejido laboral donde el
empleo es un bien escaso, inseguro en constante evolucin (Albert Gmez
en Medina, 2009: 185).
Los factores que condicionan el ejercicio del trabajo en la actualidad,
indican de manera definitiva la existencia de un conjunto de nuevos requerimientos, traducidos en competencias, lo cual ratifica la necesidad de abrir
la organizacin al aprendizaje. Este abrir la organizacin al aprendizaje,
supone una visin innovadora de la formacin ya que supone una oferta
formativa adaptada a las necesidades especficas de los individuos; una
formacin centrada en sus clientes; una orientacin tanto hacia el proceso
productivo como al derivado de las interacciones en una organizacin, por

337

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

ello entre otras razones la formacin viene ganando terreno en distintos


escenarios y mbitos vinculados a la produccin de forma directa o a los
mecanismos y procedimientos que acompaan al mejoramiento de la actividad productiva como es el mbito de la formacin en la empresa y en las
organizaciones. Abogamos por una formacin especfica y diferenciada en
funcin de las caractersticas propias de cada organizacin, an en el caso
de que sea conveniente una formacin general, siempre ser necesario una
contextualizacin y adecuacin al marco institucional especfico.
La formacin relacionada con las organizaciones ha tenido cambios
importantes pasando de ser un requisito de seleccin, a considerarse
como una parte de la estrategia que posibilita posiciones ventajosas con
relacin al cambio, o como la esencia que permite el aprendizaje de la
organizacin.
Las instituciones gestionan su propia formacin. La autonoma institucional y la contextualizacin de la formacin justifican la posibilidad de
que las instituciones demanden directamente la formacin, la paguen y la
gestionen, con los controles sociales y administrativos que se establezcan.
La formacin es obligatoria para todos los trabajadores y se vincula a
incentivos colectivos. La formacin es una apuesta que obliga a todos y
compromete a todos en los procesos y resultados de tal forma que los logros
y los fracasos son de todos sus componentes, lo que obliga a establecer
mecanismos que promuevan los incentivos colectivos y horizontales sobre
los personales e individuales.
Esta involucracin hace que la formacin pase a ser una cuestin estratgica de primera magnitud. Esta estrategia supone una involucracin por
parte de la empresa u organizacin por un lado y por otra del trabajador.
Por parte de la empresa, esta debe de entender que necesita aprender y
mejorar las cualificaciones de sus empleados, porque eso va a ser lo que les
haga competitivas en un mercado dependiente del conocimiento, por lo que
se tiene que involucrar en ello. Por parte del trabajador su involucracin
responde a dos enfoques uno profesional y otro personal. Las personas no
aprenden solamente para mejorar a la empresa sino porque necesitan
dominar una serie de variables, que les van a permitir desarrollarse humanamente y mejorar su ocupabilidad y contribuir con ello al progreso de las
organizaciones.

338

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

La formacin se vincula al desarrollo profesional, esto supone relacionarla cada vez ms con un contexto de intervencin, y con l, con las necesidades que el profesional tiene para lograr el pleno desarrollo de su profesin,
dando as cabida a las variables propias del proceso socializador y a la atencin a las relaciones con otros profesionales y a las condiciones laborales.
Al asumir modelos de intervencin actuales da respuestas a nuevas competencias (instrumentales, comunicativas, y sociales), combina objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales, trata de objetivos de actualidad,
utiliza metodologas adecuadas y mantiene una orientacin coherente con
el modelo institucional pretendido.
La formacin es un proceso sistemtico. La formacin no se la puede entender como un conjunto de acciones aisladas, por lo general cursos y seminarios,
sino como un proceso complejo, dividido en fases cada una de las cuales exige
una serie de decisiones y lleva a cabo un conjunto de acciones.
La formacin comparte e incorpora planteamientos de evaluacin, investigacin e innovacin. Se constituye en un soporte que acompaa el anlisis
de la realidad y los procesos de cambio que se pretendan sobre la misma.
En este sentido interviene tanto en los procesos de deteccin de necesidades como en la evaluacin de impacto proporcionando herramientas tanto
para la reflexin como para la accin (Lpez Camps, 2005: VII).

2. EL NUEVO PARADIGMA FORMATIVO


La aceleracin cientfica y tecnolgica hace necesaria la transformacin
e innovacin en los procesos de aprendizaje, pues es necesario entender un
nuevo modo de aprender y ensear. Los centros educativos y de formacin
en sus distintas modalidades, deben reflexionar sobre cmo pueden proporcionar las habilidades y competencias necesarias a los trabajadores para
incorporarlos en la cultura del aprendizaje permanente.
La sociedad del Conocimiento ha estimulado la aparicin de nuevos
mediadores formativos, como las tecnologas de la informacin y de las
comunicaciones, que aportan a los propios contenidos y ritmos de aprendizaje canales nuevos para aprender, configurando un nuevo marco de referencia que abrira una nueva comprensin de la formacin crendose lo
que algunos autores llaman un nuevo paradigma formativo.

339

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

En este nuevo paradigma formativo se establecen diferentes lneas de


actuacin, como pueden ser los estilos de aprendizaje aplicados a la formacin, las tcnicas de entrenamiento en el uso de estrategias, la estructuracin de los contenidos, los entornos y modalidades de aprendizaje, etc. Los
esfuerzos se centran ahora en reflexionar sobre la puesta en marcha de ese
nuevo paradigma formativo y alcanzar el umbral de lo que debera ser una
verdadera Sociedad del Conocimiento.
Se apuesta por generar entornos de aprendizaje abiertos donde se facilite
el trabajo del alumno y se incluyan procesos que establezcan y persigan de
forma personal las intenciones y finalidades del individuo (Jonassen, 1999).
Se tiende a desarrollar entornos de aprendizaje constructivistas que compromete a los alumnos en la elaboracin del conocimiento. Esto contribuye
a estimular la autonoma de los aprendices, pues les permite plantar los
problemas y seleccionar las fuentes de informacin.
Los entornos de aprendizaje abiertos suelen emplear herramientas, actividades y recursos que amplan el conocimiento y estimulan la investigacin y autonoma del alumno. Esto se consigue con cambios en los distintos
componentes del proceso de enseanza aprendizaje (Cabero, 2009: 178),
seala los siguientes:
Los contextos. Se trata de acercar al alumno hacia un problema concreto o de una realidad determinada. Estos contextos suelen ser establecidos
de forma externa, inducidos de forma externa o de creacin individual.
Los recursos o materiales de referencia para el aprendizaje. cuya utilidad
vendr dada por su relevancia en el contexto facilitado y su accesibilidad o
alcance por parte del alumno.
Las herramientas o medios para introducir y manipular tanto las ideas
como los recursos. Pueden distinguirse herramientas de bsqueda de la
informacin, de manipulacin, de comunicacin, etc.
El apoyo. Es el proceso de ayuda en la tarea individual del aprendizaje,
es decir el proceso que facilita las tareas de aprendizaje mientras se comienza a trabajar en un entorno de aprendizaje abierto. Este tipo de apoyo
puede ser conceptual (contenido) metacognitivo (pensar) procedimental
(uso de recursos).
A continuacin presentamos un cuadro comparativo entre el aprendizaje en un entorno dirigido y un entorno abierto.

340

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Tabla 1. Diferencias entre los entornos de aprendizaje dirigidos y los abiertos.


Hannafin, Land y Oliver, 1999: 30, en Tejada coord. 2009: 178
Entorno de aprendizajes dirigidos

Entorno de aprendizaje abierto

Desglosan el contenido de forma


jerrquica y dirigen la enseanza hacia
unos objetivos creados de forma externa

Sitan procesos asociados con un


problema, contexto y contenido con
oportunidades para manipular, interpretar
y experimentar.

Simplifican la deteccin y el dominio de los


conceptos principales mediante el aislamiento
y la enseanza de los conocimientos y tcnicas
que han de aprenderse; hasta el fondo y lo
bsico primero.

Emplean problemas complejos y


significativos que enlazan el contenido y
los conceptos con las experiencias
cotidianas donde la necesidad de saber se
genera de forma natural.

Combinan conocimientos y tcnicas


mediante planteamientos de enseanza y
aprendizajes estructurados y dirigidos.

Sitan los planteamientos heursticos


alrededor de conjuntos que exploran
conceptos ms elevados, aprendizajes ms
flexibles y perspectivas mltiples.

Arbitran el aprendizaje de forma externa


mediante actividades prcticas; tienen
como objetivo fomentar la comprensin
de los cnones.

Desarrollan la comprensin individual al


evaluar los alumnos sus propias necesidades,
al tomar decisiones y al modificar, evaluar y
revisar sus conocimientos.

Activan las condiciones internas de


aprendizaje, diseando cuidadosamente
las condiciones externas.

Enlazan la cognicin y el contexto de


modo inextricable.

Consiguen mayor destreza centrndose en


la produccin de respuestas correctas, y
por lo tanto reduciendo o eliminando
errores.

Realzan la importancia de los errores para


establecer modelos de entendimiento; una
comprensin profunda implica que al
comienzo existen con frecuencia creencias
errneas.

Otra caracterstica del nuevo paradigma formativo es la construccin colaborativa de conocimientos. Esta construccin colaborativa del conocimiento
significa que el cambio debe ser principalmente educativo, ya que las nuevas
herramientas (medios audiovisuales son solo herramientas, el cambio ha de
ir encaminado a que predomine la colaboracin entre estudiantes, compartir
conocimiento y experiencias y propiciar nuevos mecanismos de aprendizaje.
El aprendizaje colaborativo implica que los educandos asuman gradualmente el sistema de comunicacin, el modo de aprendizaje y evaluacin y

341

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

aprendan a sacar el mximo provecho de la formacin. En este aprendizaje


colaborativo el estudiante pasa por un proceso escalonado en el cual va
adquiriendo confianza. Ese proceso es:
s !CCESOYMOTIVACIN
s 3OCIALIZACIN
s )NTERCAMBIODEINFORMACIN
s #ONSTRUCCINDELCONOCIMIENTO
s $ESARROLLOPERSONAL
En este proceso el estudiante es el elemento bsico de todo hacer educativo y alrededor del cual debe configurarse todo el proceso didctico
encaminado a que el alumno sea capaz de aprender por s mismo con la
suficiente autonoma para marcase metas a corto, medio y largo plazo
(Cabero, 2009: 181).
En definitiva el nuevo paradigma requiere, adems del esfuerzo colaborativo del alumno una capacidad para innovar, por parte del profesor, un
saber hacer impregnado de creatividad que permita conjugar diversas teoras, procedimientos, mtodos y variables de tal forma que su complementariedad se plasme en tcnicas y procedimientos propios encaminados al
trabajo activo donde el alumno es el protagonista de su formacin.
2.1. Nuevos contenidos formativos: Formar en competencias
En este nuevo paradigma formativo los contenidos tambien sufren cambios, son contenidos que han de ir adaptndose a los cambios que se producen en la sociedad y siempre adaptndose a las necesidades del alumno.
Pero tal vez el cambio ms importante es el que se produce al orientar la
formacin no solo a conseguir unos determinados conocimientos, sino al
desarrollo de una serie de competencias que van a permitir al alumno y al
trabajador ser una parte activa en la sociedad en la que vive, llamada en
estos momentos Sociedad del Conocimiento.
La Sociedad del Conocimiento se replantea muchos de los elementos de
la cultura del trabajo y el propio rol de los trabajadores dentro de las
empresas. As surgen iniciativas orientadas a aprovechar el conocimiento

342

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

de los trabajadores para conseguir la mejora continua de las actividades.


Fruto de esta situacin, la formacin se adentra en nuevos campos, especialmente aquellos que pueden lograr un aprovechamiento mayor de las
capacidades integrales de los trabajadores. Ese mejor aprovechamiento se
produce cuando se da una perfecta articulacin entre aprendizaje y trabajo,
ya que un aprendizaje efectivo parte de la prctica y de la experiencia y, ya
hemos visto como la mejor forma de conseguirlo es mediante el desarrollo
de competencias.
Los cambios que hoy se producen en el entorno empresarial, caracterizados por la globalizacin de la economa y la continua introduccin de
las nuevas tecnologas en los procesos de produccin y administracin en
las organizaciones, han provocado a su vez cambios en las estructuras de
las empresas y constante evolucin de los puestos de trabajo. Para dar
respuesta a este gran reto, muchas empresas han optado por la aplicacin
de un sistema de competencias laborales, como una alternativa para
impulsar la formacin y la educacin en una direccin que logre un mejor
equilibrio entre las necesidades de las organizaciones y sus miembros
(Valle Len, 2005).
Hoy en da se demanda una persona capaz de adaptarse a un nuevo
tipo de trabajo que se caracteriza por estar menos estructurado, jerarquizado y en donde se desarrollan actividades variadas y diferenciadas. El
trabajo se entiende como un proceso integral que intenta la mejora continua del hombre y su adaptacin al cambio. Para ello parece necesario
flexibilizar la actividad productiva de los trabajadores, ms diversificada
y flexible ante las nuevas y cambiantes condiciones del trabajo (Albert
Gmez, 2009: 191).
Desde el punto de vista profesional la competencia es la capacidad de
realizar las actividades correspondientes a una profesin conforme a los
niveles esperados en el empleo. El concepto incluye tambin la capacidad
de transferir las destrezas y conocimientos a nuevas situaciones dentro del
rea profesional y, ms all de sta, a profesiones afines. Esta flexibilidad
suele implicar un nivel de destrezas y conocimientos mayor de lo habitual,
incluso entre grupos de trabajadores con experiencia. Transferir destrezas
y conocimientos es hoy el horizonte de cualquier formacin que pretenda
cumplir los estndares en trminos de requerimientos en la Sociedad del
Conocimiento (Garca Fraile, 2008: 11).

343

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Las cualificaciones del nuevo modelo productivo, propias de la Sociedad del Conocimiento, difieren de las tradicionales de remuneracin y de
definicin de puestos de trabajo, ya que el trabajador tendr que insertarse
en un proceso de trabajo que le permita juzgar, decidir, intervenir y proponer soluciones a problemas. Todo esto supone un cambio en el nuevo modelo de formacin y capacitacin caracterizado por la flexibilidad y capaz de
incorporar de manera organizada nuevas formas de aprendizaje. Es en este
contexto donde el concepto de competencia aparece con nuevos modelos de
educacin y organizacin del trabajo. El concepto de competencia en el
trabajo, o competencia laboral, supone un cambio que intenta mejorar el
desarrollo personal del trabajador y lograr un cambio de cultura en la organizacin, estn orientadas a la prctica y tienen la posibilidad de una insercin natural en la va productiva (Sabn, en Moncls, 2000).
La competencia en el mundo laboral no proviene solo de la aprobacin
de un currculo escolar formal, sino de un ejercicio de aplicacin de conocimientos en circunstancias crticas. Este conocimiento no es mecnicamente transmisible y es una mezcla de conocimientos tcnicos previos y
experiencia concreta que proviene del trabajo en el mundo real. No se trata
de adquirir una serie de conocimientos para ser capaz de, sino tambin de
saber utilizarlos eficazmente en su medio de trabajo, e incluso saber transmitirlos.
Entre las competencias del mbito laboral podemos
s 2ECOGER ORGANIZAR ANALIZAR YGESTIONARLAINFORMACIN
s #OMUNICARIDEASEINFORMACIN
s 0LANIFICARYORGANIZARACTIVIDADES
s 4RABAJARCONOTRASPERSONASYENEQUIPOS
s 5SARLASIDEASMATEMTICASYTCNICAS
s 2ESOLVERPROBLEMASYTOMARDEDECISIONES
s %MPLEARTECNOLOGAS
s ,IDERAZGO
s .EGOCIACIN
s (ABILIDADESSOCIALES

344

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s #APACIDADDEEMPRENDER
s #APACIDADDEGESTIONARRECURSOS
s #OMPRENSINSISTMICA
s 4OMADEDECISIONES
Todas estas competencias tendrn su campo de actuacin en las determinadas organizaciones ya que depender de sus valores, su cultura, su
misin y su estrategia (Albert Gmez ,en Medina, 2009: 192).
Formar en competencias implica:
s 3OBREPASAR LA MERA DEFINICIN DE TAREAS E IR HASTA LAS FUNCIONES Y
roles.
s &ACILITARQUEELINDIVIDUOCONOZCALOSOBJETIVOSYLOQUESEESPERA
de l.
s %NTENDERLOSPROCESOSDEAPRENDIZAJECONUNAPERSPECTIVAMSAMPLIA
de tal forma que el sujeto consiga una multiplicidad de saberes, de culturas y valores relacionados con un espectro ocupacional, adems de
aquellos contenidos formativos que aseguran el desarrollo personal.
s 0ROPORCIONARALASPERSONASLACAPACIDADDECONSEGUIREMPLEOYTENER
la disposicin de ir adquiriendo de forma continuada, nuevas competencias.
s !BANDONARELENFOQUEUNIDIMENSIONALDELAFORMACINYPASARAUNO
multidimensional, ya que lo que stas persiguen es el desarrollo integral del hombre dentro del cual el mbito laboral es una de sus mltiples dimensiones.
s #ENTRARSEENELMEJORAMIENTODELOSATRIBUTOSESPECFICOSDECADAPERsona para conseguir su autorrealizacin. Para esto es necesario considerar los procesos productivos en el marco de procesos integrales
y sistmicos donde se tenga una visin de la parte y del todo y en
donde se reconozca la individualidad y aportacin de cada miembro
a la organizacin.
s !
SUMIRLAFORMACINCONUNESPRITUCRTICOYFLEXIBLEALEJADADEPLANteamientos monolticos y unidimensionales.

345

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s 2ELACIONAR LOS APRENDIZAJES CON COMPORTAMIENTOS OBSERVABLES Y EN


buena medida medibles.
s )NCORPORARUNADOSISDEREALISMOYDETANGIBILIDADALASACTIVIDADES
formativas para cubrir lo que realmente necesitan los individuos para
avanzar en su desarrollo personal.
Todo esto se consigue con la interrelacin entre los aprendizajes y las
competencias que se establece a lo largo del proceso de anlisis de necesidades, a travs de identificar cuales son los principales vacos competenciales que existen para mejorar la organizacin y desarrollar profesionalmente
a sus trabajadores. Una vez determinada cul es la demanda formativa, se
establecen las bases que permiten definir los objetivos del aprendizaje de
acuerdo con los elementos de competencia esperados, y contrastando las
competencias esperadas con las que poseen actualmente los trabajadores,
se determina en concreto cual debe ser el aprendizaje y la formacin (Lpez
Camps y Leal Fernndez, 2002: 184).
Plantear una formacin basada en competencias supone una serie de
ventajas ya que:
s &ACILITAELUSODEUNLENGUAJECOMNENLAEMPRESA DEBIDOAQUEAL
hablar de comportamientos observables que permiten tener un buen
rendimiento en el trabajo, es ms fcil que todos los miembros de la
organizacin se pongan de acuerdo.
s &OCALIZALOSESFUERZOSDETODASLASPERSONASDELAORGANIZACINHACIA
los resultados pudindose programar sistemas de evaluacin del personal, de forma que se puedan analizar los punto dbiles y fuertes de
cada trabajador para disear las acciones mas adecuadas para mejorar los resultados.
s 3IRVECOMOPREDICTORDELCOMPORTAMIENTOFUTURODELAPERSONADENTRO
de la empresa ya que cuando una persona ha sido capaz de llevar a cabo
un determinado comportamiento, en unas condiciones dadas, se puede
esperar que sea capaz de repetirlo en unas condiciones similares.
s 3UPONEYFACILITALACOMPARACINENTREELPERFILDEEXIGENCIASDELPUESto y el perfil de competencias de las personas.
s 3UPONEUNPERFECCIONAMIENTOYMEJORATANTOPARAELTRABAJADORCOMO
para la empresa.

346

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

En definitiva formar en competencias le confiere a la formacin un


valor estratgico, tanto para la organizacin como para las personas, ya que
contribuye a la consecucin de los objetivos de la empresa y de las personas
(Albert Gmez, en Medina, 2009: 191)

2.2. Nuevos escenarios y modalidades de formacin: la formacin en


la empresa
La Sociedad el Conocimiento en la que estamos inmersos, supone una
serie de cambios en todos los aspectos y sobre todo cambios en la formacin, ya hemos visto como la formacin cambia producindose lo que se
llama un nuevo paradigma formativo, pero no solo cambia la formacin en
s, sino tambin las modalidades y los escenarios.
En cuanto a modalidades y escenarios las nuevas tecnologas tienen
mucho que decir y que aportar, ya que las experiencias de formacin mediadas a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin se desarrollan en unas coordenadas espacio-temporales diferentes a las tradicionales, de tal forma, que la relacin entre los componentes didcticos varia por
lo que la prctica pedaggica debe adaptarse a nuevas formas de trabajo
que se adecuen a las nuevas necesidades de formacin. Esto nos hace pensar en la necesidad de valorar los ambientes fuera del aula (informales)
como espacios de interaccin y comunicacin donde se ejerce al mismo
tiempo un proceso de aprendizaje.
El concepto de sociedad que se impone en la actualidad, sociedad del
conocimiento, define una nueva estructura relacional consecuencia del
desarrollo tecnolgico y social que estamos viviendo. En esta sociedad, la
educacin y la formacin es un reto primordial ya que la formacin diseada para una sociedad industrial, aquella en que la profesin a aprender era
para toda la vida y estaba basada en adquirir aprendizajes duraderos; el
poder y la jerarqua estaban claramente prefijados; se tena claro quin
sabia y quin deba aprender, el dominio y memorizacin de los contenidos,
como determinante de las reglas del juego; y las competencias y capacidades a adquirir eran claramente homogeneizadas y relativamente estables, se
est quedando obsoleta ante la impotencia de dar respuesta a las necesidades de un colectivo disperso y cambiante.

347

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Las modalidades y los escenarios tradicionales de formacin tienen cada


vez ms problemas para dar respuesta a las necesidades formativas que
muestra el contexto socioprofesional actual. La diversificacin de la demanda requiere de distintas acciones formativas, la dificultad de asistir de manera sistemtica a un centro presencial hace pensar en la necesidad de estructurar nuevas vas de formacin capaces de responder a las necesidades de los
sujetos de una manera especfica.
En este sentido la educacin a distancia y las nuevas tecnologas dan pie
a una multitud de retos que son centros de inters, el uso de las tecnologas,
las redes, los modelos curriculares, el profesor o ciberprofesor una enseanza flexible y a distancia permite superar las restricciones horarias as
como facilitar el aprendizaje al ritmo de cada persona. Por su parte las tecnologas de la informacin como medio innovador e integrador de recursos
tecnolgicos avanzados, actan como un elemento catalizador del proceso
educativo en el que se ha de potenciar el aprendizaje constructivo, un
aprendizaje basado en aprender a aprender y a lo largo de toda la vida.
Todo lo anteriormente expuesto hace que los escenarios formativos
cambien y se transformen en escenarios amigables, flexibles, individualizados, colaborativos, activos, interactivos y dinmicos, deslocalizados, pluripersonales, pluridimensionales, tecnolgico y mediticos.
En definitiva, los nuevos escenarios de formacin ha de ser cada vez
ms interactivos y dinmicos, lo que progresivamente va repercutiendo en
que los alumnos no sean receptores pasivos de informacin, sino que tengan que tomar decisiones respecto a los itinerarios formativos o medios con
los que desean interaccionar para capturar la informacin. Por otra parte
servirn tambin para establecer una buena interaccin comunicativa con
todos los participantes en la accin formativa y con los diferentes recursos
que se le ofrezcan por el aprendizaje. Estaremos hablando de un entramado
de interacciones entre los diferentes participantes y elementos del sistema.
Uno de esos nuevos escenarios es la formacin en la empresa u organizacin.
La formacin en la empresa y en las organizaciones se conforma como
un instrumento de mejora y optimizacin de las potencialidades de los trabajadores, tanto de manera individual como colectiva, y tanto desde una
perspectiva de respuesta (reactiva) como de anticipacin (proactiva). Las

348

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

modalidades para su desarrollo deben ser por tanto diferentes y adecuadas


a cada una de las peculiaridades que adopte la misma (Fernndez-Salinero,
en Pineda, 2002: 115).
El cambio operado en la demanda de cualificaciones obligar a la
empresa y las organizaciones a plantearse unas polticas de personal adecuadas para mantener e incrementar su competitividad. Debemos pensar
que la empresa necesitar consecuentemente que el mercado de la formacin aporte soluciones a los distintos niveles y fases de mejora de la cualificacin de los profesionales. Por va de la formacin continua necesitar
preparar mejor a los empresarios, a sus directivos y cuadros superiores,
mejorar a sus tcnicos y cuadros medios y reciclar a su personal menos
cualificado.
Hacer de la formacin una verdadera inversin es un proyecto que concierne a toda la empresa y que, por tanto, requerir de la colaboracin de
todos los estamentos de la misma. De hecho, todas las actividades de la
empresa, en un momento u otro, pueden estar necesitadas de formacin.
Para que la formacin se convierta en una inversin generadora de competitividad conviene que la cultura de la formacin haya penetrado en toda la
organizacin.
Sean cuales sean las polticas de recursos humanos de las empresas y las
situaciones que atraviese el sector, la insercin de la formacin dentro de la
estrategia empresarial ser frgil si esta no est respaldada por un sistema
de gestin adaptado a esta insercin, de tal manera que la orientacin estratgica de la empresa y la gestin de la formacin deben caminar al unsono
(Albert Gmez, 2002: 36).
Si las empresas quieren ser competitivas no es suficiente. Hoy da, con
que disminuyan los costos de la produccin y adapten sta a las nuevas
necesidades del mercado, se precisa, sobre todo, que dispongan de un personal muy preparado para hacer frente a los retos que se les plantean por
los cambios operados en el ambiente socioeconmico.
Ante esta necesidad de renovacin de sus capacidades, las propias
empresas han ido generando, a partir de s mismas, procesos de formacin,
utilizando lo que se llama la ingeniera de los recursos humanos. Para
lograr la transformacin de las competencias profesionales de los individuos. Entendemos por ingeniera de recursos humanos el conjunto coordi-

349

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

nado de los trabajos metdicos de concepcin estudio y realizacin de los


sistemas de accin que tienden a valorizar o desarrollar los recursos humanos de un sector determinado, en este caso la empresa. (Quintana Cabanas,
en Coln, Sarramona y Vzquez, 1994).
La formacin en la empresa presenta una serie de objetivos, y ventajas
que la hacen ser importante dentro de una empresa. Veamos cuales son:
Podemos decir que los objetivos de la formacin son los resultados
generales que se espera lograr al final, no forzosamente de manera inmediata, del proceso de formacin. Estos objetivos deben ir encaminados,
como toda formacin, por un lado al perfeccionamiento del hombre como
persona y a un proceso externo ms enfocado a los logros de cara a la
empresa. Estos dos procesos han de ir unidos complementndose uno a
otro.
Como objetivos generales de la formacin en la empresa podemos sealar:
s !CTUALIZARLOSCONOCIMIENTOSYHABILIDADESQUEPERMITANAFRONTARLOS
avances producidos en las empresas y en cada puesto de trabajo.
s (ABILITARDEFORMAPROGRESIVAPARAREALIZARTAREASDEMAYORPREPARAcin y responsabilidad.
s (ACERDELAFORMACINLABORALUNAFUENTEDESATISFACCINPROFESIONALY
de mejora personal a la vez que cubren las necesidades de los centros
de trabajo.
s %LEVARLACOMPETITIVIDADDELAEMPRESA
s /PTIMIZARELUSODELOSRECURSOSMATERIALESDISPONIBLES
s &OMENTARLAINNOVACIN
Las ventajas de la formacin en la empresa son variadas y afectan tanto
al trabajador como a la propia empresa. Basndonos en la empresa podemos decir:
s ,AFORMACINSEHACONVERTIDOENLAVAMSECONMICAPARAALCANZAR
los objetivos de la empresa.
s &ACILITAELCAMBIOYLARENOVACIN

350

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s !UMENTA LA CAPACIDAD DEL PERSONAL DE LA EMPRESA HACIENDO QUE LAS
decisiones puedan tomarse a diferentes niveles de responsabilidad, lo
que mejora la organizacin y descarga a la direccin.
s !YUDAALACOMUNICACINENTRELASDIFERENTESREASFUNCIONALESDELA
empresa, y acta de interface entre los diferentes grupos informales,
reforzando su cultura.
s 3E CONVIERTE EN UN INSTRUMENTO TIL PARA LA GESTIN DE LOS RECURSOS
humanos y para la motivacin del personal.
s #REAMOVILIDADINTERNAYEXTERNA YOFRECEELCAMINOPARALAPROMOcin, ya que facilita la bsqueda de soluciones ms participativas, promoviendo la responsabilidad entre el personal de la empresa.
s ,
AFORMACINMEJORALACALIDAD LAPRODUCTIVIDADYLASCONDICIONESDE
trabajo y, a su vez, es un procedimiento econmico para apropiarse de
las nuevas tecnologas.
s !LARGOPLAZODESEMPEAUNPAPELESTRATGICO ESDECIRLAFORMACIN
debe ir ms all de las tcnicas enfocadas al individuo y ocuparse de
los asuntos de liderazgo, de grupo, de organizaciones, de forma que la
empresa pueda alcanzar un proceso de renovacin que solucione sus
problemas y aumente su estabilidad.
Si nos centramos en los trabajadores tenemos por un lado las ventajas
de unas satisfacciones intrnsecas y extrnsecas. Las ventajas intrnsecas
hacen referencia a un sentirse bien porque pueden realizar una tarea y ser
capaces de desarrollar un nuevo repertorio de tcnicas. Las extrnsecas por
su parte hacen referencia a esas ganancias extras por la mejora de su actuacin profesional tanto dentro o fuera de la empresa a la que pertenecen.
Podemos sealar entre otras:
s -AYORCUALIFICACINDELOSTRABAJADORESYSUPRODUCTIVIDAD
s -AYORRAPIDEZDELOSTRABAJADORESPARAESTARALDA
s !HORRODETIEMPOENELAPRENDIZAJE CONLOQUELAFORMACINESMENOS
costosa.
s $ISMINUCINDEPRDIDAS
s $ISMINUCINDELABSENTISMOLABORAL

351

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

s 0ROMUEVELAMOVILIDADENELTRABAJO
s 0ROPORCIONASATISFACCINENELPERSONAL
Lo ms importante de la formacin en la empresa, adems de todas las
ventajas mencionadas, es el hecho de que la formacin ejerce una gran
influencia en la empresa que la hace crear una organizacin formativa ms
flexible y sensible a las demandas internas y externas para afrontar las
necesidades presentes y futuras.
Dentro de la formacin en la empresa se dan distintas modalidades de formacin. La primera distincin la basaremos en dos aspectos segn el lugar y
el agente de la formacin, segn esto podemos diferenciar entre la formacin
interna, externa y combinada. La formacin interna se refiere a todas aquellas
acciones formativas que tienen lugar dentro de la organizacin. La formacin
externa hace referencia a todas aquellas actividades formativas organizadas
por agentes externos y llevados a cabo fuera de la empresa u organizacin y la
formacin combinada es la que permite desarrollar, segn necesidades e intereses, las dos alternativas anteriores. La seleccin de una u otra va a depender
de los objetivos perseguidos y los recursos disponibles.
Otra modalidad de la formacin en la empresa es sin duda las modalidades clsicas de formacin, la ms conocida es aquella que se desarrolla
de forma presencial, en grupos reducidos de participantes que se renen
con un enfoque comn de aprendizaje pudiendo adoptar diferentes formas,
las ms tradicionales son: cursos, mesas redondas o jornadas, seminarios,
talleres, estancias o encuentros, reuniones informativas. Debemos destacar
en esta modalidad presencial: los Assessment Centers, que se caracterizan
por la evaluacin del potencial de un conjunto de individuos mediante tcnicas de simulacin para concretar sus posibilidades de ascenso en la organizacin. Los crculos de calidad, que se originan en pequeos equipos de
trabajo con cierta autonoma y similar rea de actividad, los cuales detectan problemas y buscan soluciones comnmente dentro del mbito formativo. El Outdoor-training que persigue la optimizacin de habilidades y
actitudes de grupos de personas basado en la experiencia activa de los participantes. El Outplacement individual o programa personal de recolocacin
profesional que en diferentes fases (contacto, evaluacin del potencial, tcnicas de bsqueda de empleo, seguimiento, etc.) pretende la adquisicin y
mejora de las competencias de los participantes (Fernndez-Salinero, 2002:
131-140).

352

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

La formacin a distancia es otra modalidad para la formacin en la


empresa que se usa en la empresa. Esta modalidad est fundamentada en
el autoaprendizaje de los participantes para la mejora de su cualificacin
laboral desde ubicaciones y necesidades diversas. No es motivo de este
tema el anlisis de estas modalidades, tan solo las citamos dejando su anlisis para otro captulo. As podemos hablar de e-learning, on-line, la web
2.0, entornos virtuales en 3d, la video conferencia, etc.

2.3. Formacin e innovacin en su dimensin social


Innovar de forma general significa alterar las cosas, modificaciones,
cambio. En el mbito de la formacin tiene el mismo sentido pero con
matices y ajustndose al contexto. Innovar en formacin implica una
accin que comporta la introduccin de algo nuevo modificando su estructura y sus operaciones de tal modo que resulten mejorados sus productos
formativos (Marn Rivas, 1984: 22).
Cada da est cobrando ms importancia la innovacin formativa ya que es
consustancial a la propia finalidad de la formacin: la mejora, el perfeccionamiento, tanto en su dimensin individual como social. Toda accin formativa
necesita de la reflexin y la bsqueda continuada de nuevos planteamientos,
nuevas adecuaciones. Cambiar y mejorar la formacin son inquietudes que
cobran fuerza bien a travs de la presin social o bien desde la misma realidad
de la formacin. La idea pues de cambio, de mejora, de perfeccionamiento, nos
introduce de pleno en la innovacin formativa, innovacin que hay que asumir
de entrada como un fenmeno complejo por la propia idiosincrasia de la formacin, sus componentes, interrelaciones, dependencias. La innovacin tiene
muchas caras y dimensiones, implica por un lado cuestiones sustantivas: como
qu se innova, por qu y para qu, y por otro lado cuestiones de carcter procesual: como cmo innovar, cules son las posibles posiciones y los mecanismos que intervienen en su generacin, consolidacin o fenecimiento. Esto nos
obliga a su acotamiento y a reparar en el contexto donde opera y encuentra
sentido el proceso de cambio, con sus dificultades y sus facilitadores ya que no
es lo mismo un cambio en formacin que en cualquier otro campo (Albert
Gmez, 2009: 196).
La innovacin en formacin en el mbito laboral tiene que ver con cambios en distintos aspectos se han de realizar mejoras o modificaciones en

353

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

los procesos formativos; en los propios contextos donde se produce la formacin ya sea en la empresa, lugar de trabajo centro de formacin etc.; en
los procesos de funcionamiento a la hora de planificar y llevar a cabo la
formacin; cambios especficos en los contenidos formativos para adecuarlos a las necesidades detectadas, cambios cualitativos en la percepcin de
la necesidad de la formacin, orientados todos ellos a la mejora y crecimiento del trabajador por un lado y de la propia empresa u organizacin
por otro. Si una experiencia de cambio no afecta a estos ejes fundamentales
no se puede hablar en sentido propio de innovacin, ya que solo se tratar
de una mejora de lo ya existente pero no de su transformacin.
La innovacin tiene distintas dimensiones: poltica donde se cuestiona y
se hace preguntas sobre la necesidad de innovar; tecnolgica donde se discute sobre como innovar y sobre los medios tanto tcnicos como humanos;
situacional o donde innovar; personal o biogrfica que responde a quien y se
caracteriza por lo modos de actuar de todos los agentes intervinientes en la
innovacin; y sobre todo social.
La innovacin es a su vez un fenmeno social a travs del cual los individuos y las sociedades expresan su creatividad, sus necesidades y sus deseos. De
esta forma independientemente de su finalidad, sus efectos o sus modalidades,
la innovacin est estrechamente imbricada en las condiciones sociales en que
se produce determinando su capacidad de generar y aceptar la novedad.
La innovacin puede y debe ofrecer una respuesta a los problemas cruciales de nuestro presente, de ah que sean necesarios ajustes permanentes
para responder a los retos que plantea la difusin de la innovacin: adecuar
empleo y formacin, llevar a cabo reformas institucionales, adaptaciones
reglamentarias y jurdicas. Estos cambios han de estar perfectamente asimilados si se quieren evitar fracturas sociales o que se proceda a cuestionar
los valores que cimentan el vnculo social.

3. EMPLEOS DEL FUTURO


Las actuaciones dirigidas a consolidar en el mercado laboral los llamados empleos del futuro han pasado a formar parte de las estrategias formativas ya que, como hemos visto, la sociedad y la economa experimentan en
la actualidad importantes transformaciones, dibujando un marco de dina-

354

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

mismo creciente y de mayor flexibilidad, globalizacin e interdependencia.


Un escenario de cambio, en definitiva, con mltiples y variadas implicaciones. Entre ellas el surgimiento de las nuevas necesidades individuales y
colectivas, como de nuevas demandas derivadas de la toma de conciencia
ante determinados problemas socioeconmicos, necesidades y demandas
que dado su carcter novedoso, permanecen en gran medida insatisfechas
que en muchos casos pueden tomar cuerpo en el mercado laboral a travs
de nuevos empleos o empleos del futuro generados por un amplio conjunto
de actividades de nuevo cuo, muchas todava en estado embrionario o de
escaso crecimiento, que se desarrollaran tanto en los sectores productivos
tradicionales, primario, secundario y terciario, como otros mbitos especialmente el de las nuevas tecnologas y la esfera medioambiental.

3.1. Nuevos yacimientos de empleo


Los empleos del futuro o tambin llamados nuevos yacimientos de
empleo se pueden agrupar por sectores: primario, secundario, terciario,
cuaternario y medioambiental.
En el sector primario se pueden distinguir cinco reas de trabajo con
serias opciones de expansin, estas son: nuevas tecnologas, aplicadas e
incorporadas a la gestin y explotacin agrcola y pecuaria; tcnicas de
mejora de los instrumentos y sistematizacin de riegos, gentica aplicada a
la elaboracin y mejora de semillas, fertilizacin y agricultura biolgica.
En el sector secundario. En este sector se configuran como principales
reas con opciones de generacin de empleos de futuro: las nuevas tcnicas
y procedimientos de construccin; rehabilitacin de mobiliario y de bienes
muebles; diagnosis tcnica y mecnica; nuevos sistemas de verificaciones
industriales; nuevos sistemas de gestin de calidad, manufactura asistida
por ordenador; clonacin y biotecnologa; introduccin, tratamiento y
manipulacin de nuevos materiales y fibras sintticas; instrumentos de
precisin, automatismos industriales y robtica.
En el sector terciario. Este es el sector estrella de los nuevos yacimientos de empleo, destacan tres segmentos de actividad:
a) Nuevos servicios a empresas como apoyo empresarial a las nuevas
condiciones tecnolgicas; tcnicas avanzadas de marketing y atencin al

355

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

cliente y relaciones pblicas; distribucin comercial; servicios telemticos a pequeas empresas.


b) Turismo rural y social. El turismo tiene una gran importancia en la
socioeconoma nacional y la tradicin del sector en la misma debe posibilitar en los prximos aos un salto cualitativo y cuantitativo en l, va
incremento de la calidad y diversificacin de la oferta turstica (turismo
medioambiental, senderismo, itinerarios paisajsticos, con actividades
anexas como: artesana y patrimonio cultural, gastronoma y costumbres,
tradiciones locales. Derivado de esto, guas tursticos animadores, etc.
c) Servicios personalizados a domicilio y colectivos conforman una
fuente de empleos del futuro de gran importancia catalogados en 5
subgrupos:
s 3ERVICIOS PERSONALIZADOS MULTIMEDIA USO DE LAS NUEVAS TECNOLOGAS
para el teletrabajo para la educacin en casa, comercio electrnico
s 3ERVICIOSDIVERSOSADOMICILIOINCLUIDOSLOSDECARCTERSOCIALCOMO
servicio de comidas a domicilio, atencin a animales en su domicilio, cuidado de plantas y jardines, servicios a tercera edad
s 3ERVICIOS DE ASISTENCIA A COLECTIVOS POBLACIONALES ESPECFICOS COMO
guarderias, jardines de infancia, monitores de tiempo libre, apoyo a la
insercin social, residencias de distintos tipos, voluntariado social.
s 3ERVICIOSDEAPOYOALUSOYDISFRUTEDELTIEMPOLIBREYDELOCIOCOMO
monitores de educacin fsica, centros de mantenimiento y dietticos, servicios audiovisuales.
s 3ERVICIOSCOMERCIALESDEPROXIMIDADCOMOLOSPEQUEOSCOMERCIOS
que dan salida a productos artesanos.
Sector cuaternario. Este sector es el de las nuevas tecnologas como
publicidad virtual, redes telemticas de comunicacin, infografa, correo
electrnico, expertos en internet, diseadores de pginas Web, operador de
escner, programador de sistemas interactivos, operador de sistemas de
tratamiento electrnico de la imagen, expertos en ordenadores multimedia
y Cd-rom, creador de espectculos en tres dimensiones, etc.
Esfera medioambiental. La defensa y conservacin del medio ambiente
es fuente segura de empleos del futuro podemos sealar seis grandes aparta-

356

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

dos: gestin, depuracin y tratamiento del agua; gestin y reciclaje de residuos urbanos e industriales, hospitalarios y txicos; proteccin, mantenimiento y recuperacin de espacios y zonas naturales y de los mrgenes de los
ros; biodiversidad y energas renovables solar, elica, hidrulica y biomasa;
normativa y control de la contaminacin e instalaciones correspondientes;
consultora y auditoria medioambiental (Carrillo Benito, 2000: 255-265).
3.2. El nuevo trabajador. Los perles ms buscados
La bsqueda de profesionales en el siglo XXI se debate entre la abundancia de candidatos y la escasez de candidatos adecuados al perfil que se
busca, entendiendo por perfil aquellas caractersticas personales y profesionales que el puesto de trabajo va a exigir a su ocupante. A esas caractersticas se las denomina competencias. Las competencias son un conjunto de
saberes (conocimientos, habilidades y actitudes) que combinados adecuadamente permiten el desempeo de las tareas necesarias para el cumplimiento de la misin de un empleo. Las caractersticas bsicas que ha de
tener una competencia son independencia y localizacin. La independencia hace referencia al hecho de que puedan ser aplicadas en cualquier
punto de la estructura y en diferentes situaciones de trabajo y la localizacin conlleva que estn ligadas a las personas, no al puesto de trabajo.
Existen varias formas de identificar las competencias que necesita una
persona para un puesto de trabajo. El anlisis que se haga de las mismas
puede ser tan profundo como lo requiera la situacin, simplemente identificando los resultados que se tienen que conseguir para realizar un trabajo,
o analizando con ms detenimiento su consecucin. As puede realizarse
mediante entrevistas a los estamentos interesados, es decir, a las personas
que conocen el puesto: empleados asignados al puesto, directivos, clientes
internos y externos, o bien basarse en los incidentes crticos, es decir, analizar, para aquellos colaboradores con un rendimiento excelente, los comportamientos que fueron decisivos para la resolucin con xito de situaciones problemticas.
Sea cual sea el tipo de anlisis que realicemos, la primera aproximacin
a la formulacin de competencias se realizar desglosando el puesto en
tareas. Esta aproximacin nos permitir distinguir aquellas competencias
que pueden ser utilizadas en otros empleos, las denominadas competen-

357

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

cias transversales u horizontales de las competencias especficas al


puesto de trabajo que estamos definiendo. Sin embargo, es importante
entender que las competencias de un individuo van ms all de las tareas
que este realice en un determinado puesto. Mientras que las tareas podran
definirse como lo que hacen los empleados en un determinado momento,
las competencias seran lo que stos saben hacer.
A efectos prcticos de definir un perfil profesional, se distingue entre
competencias basadas en los conocimientos y experiencia y las basadas en
la personalidad, inteligencia y aptitudes.
Las competencias basadas en los conocimientos y experiencia son las
conocidas como competencias tcnicas, tambin llamadas hard skills. En
este grupo estn: la formacin o titulacin necesarios para desempear el
puesto; experiencia previa que puede ser o no necesaria, en funcin del tipo
de puesto a cubrir; idiomas; conocimientos informticos y otros conocimientos especficos al puesto.
El segundo tipo de competencias, son aquellas basadas en la personalidad, la inteligencia y las aptitudes: las conocidas como soft skills. a continuacin presentamos una relacin de soft skills, que sin ser la nica ni
exhaustiva, recoge una serie de competencias que son demandas para
muchos puestos: tolerancia al estrs, flexibilidad, adaptabilidad, tenacidad,
independencia, integridad, meticulosidad, planificacin y organizacin,
habilidad de control, delegacin, liderazgo, desarrollo de subordinados,
sensibilidad organizacional, capacidad crtica, anlisis de problemas, capacidad de decisin, creatividad, anlisis numrico, espritu comercial, asuncin de riesgos, escucha, comunicacin oral persuasiva, comunicacin
escrita, sensibilidad interpersonal, impacto, sociabilidad, trabajo en equipo, iniciativa, resistencia, energa, niveles de trabajo, compromiso, automotivacin, atencin al cliente.
Nos encontramos en esta lista competencias de personalidad que se
desarrollan a lo largo del tiempo, a menudo durante la infancia, y que, por
tanto son ms difciles de modificar. Asimismo otras que son ms susceptibles de ser desarrolladas, siempre y cuando existan de forma latente. Desde
la perspectiva de los responsables de gestionar los recursos humanos de las
organizaciones es importante considerar cmo se adquieren las competencias a lo largo de la vida del individuo, para de este modo poder determinar

358

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

qu competencias se deben desarrollar de forma especfica en la organizacin y cules pueden y deben ser adquiridas fuera de sta.
Es evidente que ningn perfil profesional exige todas estas competencias. De hecho, al desarrollar un perfil existe la tendencia a incluir demasiadas, de forma que es muy difcil encontrar a la persona que las rena
todas.
Una vez tengamos definidos hard y soft skills tenemos acotado el perfil
que estamos buscando. Pero mientras que la preseleccin de candidatos en
un proceso de seleccin se hace mayoritariamente en base a las competencias hard, cabe destacar la mayor importancia de las competencias basadas
en la personalidad, inteligencia y aptitudes, que sern quienes marquen
finalmente la diferencia entre todos aquellos candidatos que hayan cumplido el perfil formal. Esto supone que, a igualdad de competencias basadas
en conocimientos y experiencia, se elegir a aquel candidato que cumpla en
mayor medida los soft skills que se hayan definido como necesarios para el
puesto en concreto.
Es imposible definir los perfiles ms comunes demandados por las
empresas, no slo porque cada empresa tiene estructurados los puestos de
diferente manera puede entender o buscar competencias diferentes para un
puesto que encuadran en una misma nomenclatura y porque algunas competencias son entendidas de maneras diferentes por las distintas organizaciones, en funcin de su cultura y de sus valores, es decir, de la cultura de
la organizacin.
Con carcter general y con independencia de no poder abordar de forma
detallada los perfiles de los puestos ms demandados, podemos distinguir
tres colectivos, que influencian sensiblemente el tipo de perfil que se busca.
Nos referimos por una parte a los profesionales junior (entendiendo por
junior desde el recin titulado hasta el profesional con hasta 5 aos de experiencia), los profesionales senior y los directivos.
Los perfiles junior. Hemos hablado anteriormente de las competencias
que la empresa ha de buscar en el individuo y de aquellas que la propia
organizacin es capaz de desarrollar en las personas que la componen. El
profesional junior es de alguna manera un campo virgen en el que se
pueden desarrollar competencias propias de la organizacin, que sern
absorbidas de forma pura, no vindose contaminadas por experiencias

359

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

anteriores. Esto lleva evidentemente su tiempo, pero tambin comporta la


ventaja de que aquella persona que ha nacido y se ha consolidado como
profesional dentro de una organizacin se ha desarrollado tambin en la
cultura propia de la organizacin y presenta buenas posibilidades de convertirse en transmisor de conocimiento organizacional o en directivo. En
efecto, si bien estos profesionales cuentan con poca o ninguna experiencia
profesional, salen al mercado con una gran avidez de conocimiento y una
gran motivacin para el desarrollo personal y profesional.
Los perfiles senior. Cuando hablamos de perfiles senior, nos referimos
aqu a esos profesionales consolidados que, teniendo una dilatada experiencia profesional, tienen todava una gran vida laboral por delante. Uno de los
problemas de este perfil es la llamada fidelidad de los empleados hacia sus
empresas. El capital humano est reaccionando cada vez ms como el capital financiero: se dirige donde obtenga mayor rentabilidad. Esto provoca
que algunas empresas puedan experimentar autnticas fugas de capital
cuando la rentabilidad que ofrecen a sus empleados es inferior a la que
ofrece el mercado entendiendo siempre rentabilidad en un sentido ms
amplio que el meramente econmico. El profesional senior aporta pues a
la organizacin un valor aadido derivado tanto del conocimiento que ha
perfeccionado, como el de las competencias, las llamadas competencias
transversales, que ha desarrollado durante su experiencia previa y que pueden ser utilizadas en la nueva empresa.
Los perfiles directivos. Como ya hemos comentado, las empresas tienden a desarrollar internamente a sus futuros directivos. Esto se debe por
una parte a que son necesarias una serie de competencias que slo pueden
desarrollarse a travs de la experiencia dentro de la organizacin y que es
preferible que el directivo posea cuando asume su nueva posicin y por
otra, al efecto positivo que provoca en los colaboradores saber que existen
posibilidades reales de desarrollo profesional dentro de la organizacin. Es
adems innegable que la observacin del comportamiento de un profesional durante los aos en que pertenece a la empresa, es el mejor proceso de
seleccin ya que permite identificar de manera ms fiable y segura que la
persona posee las competencias y capacidades necesarias para el puesto
directivo, es decir, se observa hasta dnde puede llegar.
El perfil directivo requerido por las empresas no se limita a una slida
formacin tcnica. El directivo es sobre todo y ante todo un gestor de recur-

360

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

sos humanos; es ms un gestor de personas que un gran tcnico especialista en su rea. Evidentemente tiene que conocer el rea de la que es responsable, pero las empresas cada vez son ms conscientes de que los mejores
especialistas no son necesariamente los mejores mandos. El directivo no
puede ni debe saberlo todo: para eso cuenta con su equipo de trabajo. Lo
que s se espera de l es que sepa sacar el mayor partido del saber y de las
capacidades del equipo de trabajo del que es responsable (Martnez Echevarra, 2005: 17-27).
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current status (pp. 250-278) Hillsdale (NJ Erlbaum).
LPEZ CAMPS, J. (2005): Planificar la formacin con calidad (Madrid, Praxis).
MARN, R. y RIVAS, M. (1984): Sistematizacin e innovacin educativa (Madrid,
UNED).
MEDINA RIVILLA, A. (Coord.) (2009): Innovacin de la educacin y de la docencia
(Madrid, Ramn Areces).

361

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

MONCLS, A. (2000): Formacin y empleo: Enseanza y competencias (Granada,


Comares).
TEJADA, J.; GIMNEZ, V.; GAN, F. y OTROS (2007): Formacin de Formadores: Escenario
Institucional (Madrid, Thomson).
TEJADA COOR (2009): Estrategias de innovacin en la formacin para el trabajo. Libro
de Actas V Congreso internacional de Formacin para el trabajo (Madrid, Tornapunta Ediciones).
VALLE LEN, I. (2005): Sobre competencias laborales.
http://www.gestiopolis.com/recursos/documentos/fulldocs/rrhh/sobrecomp.
htm.
Las competencias bsicas para la sociedad del conocimiento.
http://www.conocimientosweb.net/mestizos/article28.html.

362

TEMA 6
LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN, SOCIEDAD Y TRABAJO
Isabel Ortega Snchez

RESUMEN: Las tecnologas emergen como factores de desarrollo social, econmico y educativo. Las tecnologas ofrecen a los ciudadanos una economa en los tiempos de actuacin
en la formacin y en el mundo laboral, as como, una posibilidad de conciliacin del mundo
laboral y familiar desarrollando el bienestar social que es requerido por una sociedad en
continuos cambios. El trabajo a distancia mediante Internet y la no presencialidad facilita
una gestin del tiempo y un benecio en la planicacin del ocio y el tiempo libre que repercute en la generacin de capital humano y positivamente en la productividad de cualquier
empresa. Es relevante el papel de las tecnologas en el mbito laboral y su inuencia en la
sociedad pero es necesario conocer el impacto de ellas a travs de un anlisis del uso de las
tecnologas en el trabajo.
PALABRAS CLAVE: tecnologas, trabajo, virtualizacin

1. LAS TECNOLOGAS Y SU IMPACTO EN LA SOCIEDAD


En el Libro Blanco publicado por la Comisin Europea en 1993 sobre
Crecimiento, competitividad y empleo se resaltaba la importancia fundamental de la Sociedad de la Informacin para el crecimiento econmico, la
competitividad, la creacin de empleo y una mayor calidad de vida para
todos los europeos.
Las tecnologas estn influyendo en los contextos econmicos, polticos
y sociales. El programa IST (Information Society Technologies) de las tecnologas de la Sociedad de la Informacin, que abarca todas las actividades
de investigacin en TIC, es uno de los elementos de la estrategia para preparar a Europa para los retos de la sociedad de la informacin es la investigacin y el desarrollo tecnolgico sobre herramientas multimedia y de
contenidos para el aprendizaje. Otros de los elementos son el plan de accin
eEurope, que combina el desarrollo del aprendizaje electrnico (e-aprendizaje) con la disponibilidad de acceso de banda ancha en Internet y el plan
de accin eLearning, para promover el uso de las TIC en la educacin y la
formacin.

363

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

1.1. eEurope
La iniciativa eEurope expuso las siguientes exigencias:
s Las empresas y los ciudadanos deben tener acceso a una infraestructura
de telecomunicaciones.
s Cada ciudadano debe contar con las cualificaciones necesarias para vivir
y trabajar en la nueva sociedad de la informacin.
s 3EDEBECONSIDERARPRIORITARIALAFORMACINPERMANENTECOMOELEMENto bsico del modelo social europeo.
Los objetivos principales de la iniciativa eEurope 2002 son:
s ,LEVARLAERADIGITALYALACOMUNICACINENLNEAACADACIUDADANO
hogar y escuela y a cada empresa y administracin.
s #REARUNA%UROPAQUEDOMINEELMBITODIGITAL BASADAENUNESPRITU
emprendedor dispuesto a financiar y desarrollar las nuevas ideas.
s 6ELAR POR QUE TODO EL PROCESO SEA SOCIALMENTE INTEGRADOR AFIRME LA
confianza de los consumidores y refuerce la cohesin social.
La Comisin Europea propuso diez acciones prioritarias:
1. Dar acceso a la juventud europea a la era digital.
2. Abaratar el acceso a Internet.
3. Acelerar la implantacin del comercio electrnico.
4. Un acceso rpido a Internet para investigadores y estudiantes.
5. Tarjetas inteligentes para el acceso seguro a las aplicaciones electrnicas.
6. Capital-riesgo para las PYME de alta tecnologa.
7. La participacin de los discapacitados en la cultura electrnica.
8. La salud en lnea.
9. El transporte inteligente.
10. La administracin pblica en lnea.

364

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Con eEurope 2005 los principales objetivos que la Unin Europea deba
lograr eran:
s UNOSSERVICIOSPBLICOSENLNEAMODERNOS
s ADMINISTRACINENLNEAiE GOVERNMENTw 
servicios de aprendizaje electrnico (e-learning );
servicios electrnicos de salud (e-health).
s un marco dinmico para los negocios electrnicos (e-business);
s UNAINFRAESTRUCTURADEINFORMACINSEGURA
s LADISPONIBILIDADMASIVADEUNACCESODEBANDAANCHAAPRECIOSCOMpetitivos;
s UNAEVALUACINCOMPARATIVAYLADIFUSINDELASBUENASPRCTICAS
La competencia digital segn las recomendacin Europea de 2006 sobre
desarrollo de competencias bsicas es la que conlleva un uso seguro y crtico de las tecnologas de la sociedad de la informacin (TSI) y, por tanto,
el dominio de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). La
poltica educativa en la Unin Europea establece, como uno de sus objetivos, aumentar el nivel de conocimientos de la poblacin, garantizando que
todos los ciudadanos estn bien formados en las cualificaciones bsicas,
especialmente aquellas que estn relacionadas con las tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
La Unin Europea se ha esforzado en impedir una fractura digital
entre las regiones ms ricas y las ms pobres con menos acceso a Internet
o a los nuevos servicios digitales. Se han lanzado varias iniciativas para
llevar las comunicaciones de banda ancha a las casas, para ampliar los servicios de negocios electrnicos a las empresas y para poner en lnea los servicios pblicos.

1.2. Las tecnologas y la educacin (eLearning)


Con la inclusin de las tecnologas en la sociedad se generan una
nueva cultura con diferentes formas de relacionarse, de comunicarse, de

365

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

interaccin, posibilitando la formacin permanente de los ciudadanos y


la integracin al mundo laboral. Segn Davies (2002: 92)
El aprendizaje permanente desarrolla la competencia de la persona a
lo largo de toda su vida. La competencia incluye el conocimiento, las habilidades, las capacidades, la experiencia, los contactos y el trabajo en red, las
actitudes y los valores.

El aprendizaje permanente dota al individuo de la habilidad de vivir en


un mundo en constante cambio y hacer frente a una sociedad y a una vida
laboral cambiante. El aprendizaje permanente es posible a travs de la utilizacin de las tecnologas en la formacin social, educativa y profesional.
Los aprendizajes no formales son desarrollados actualmente a travs de
la formacin virtual y el desarrollo de su calidad debe ser uno de los objetivos principales as como su reconocimiento como herramienta para la
adquisicin de competencias profesionales. En Espaa, con la Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional, de julio de 2002,
se genera el marco legal para la creacin de un sistema que permita evaluar y acreditar oficialmente la cualificacin profesional, cualquiera que
hubiera sido su forma de adquisicin. Los aprendizajes no slo se adquieren en entornos formales, sino que se producen tambin en entornos no
formales e informales mediante la experiencia prctica, el intercambio de
informacin, y la gestin de conocimientos travs de la formacin virtual.
Los conocimientos, las competencias profesionales de una persona han
sido acreditados en entornos formales de educacin, hoy es necesario la
existencia de acreditacin de la formacin recibida en entornos de educacin no formales.
Una de las prioridades de la educacin superior en la prxima dcada es
la empleabilidad que se genera cuando desde el mercado laboral se requieren
niveles de capacidad y competencias transversales cada vez mayores y la
educacin superior dota a los alumnos de los necesarios conocimientos
avanzados, habilidades y competencias a lo largo de toda su vida profesional. La empleabilidad faculta al individuo para aprovechar plenamente las
oportunidades del cambiante mercado laboral. Las instituciones educativas
debern responder a las necesidades de las empresas mejorando la calidad
de sus servicios de orientacin profesional y de empleo (Lovaina / Louvainla-Neuve, 28-29 de abril de 2009).

366

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

La educacin utiliza las tecnologas para traspasar fronteras y conocer


nuevas identidades mediante la creacin de espacios de interaccin y cooperacin social. Los medios influyen en la construccin de la ciudadana y
juegan un papel esencial en el desarrollo de las sociedades democrticas
siempre que exista un acceso real y una alfabetizacin tecnolgica de los
ciudadanos. Si deseamos reducir las brechas digitales debemos fomentar las
posibilidades de alfabetizacin tecnolgica y facilitar a los ciudadanos el acceso a las tecnologas. El software libre es una alternativa para adquirir tecnocompetencias y conocimientos superando las barreras econmicas que suponen otros programas informticos, desarrollando innovacin tecnolgica.
Ventajas de la utilizacin educativa de las tecnologas:
s A
cceso a la informacin y formacin generando nuevas posibilidades
de participacin social.
s L
a superacin de las barreras espacio-temporales desarrollando una
formacin flexible, abierta y activa. Trasnacionalidad.
s S
uperacin de las barreras intergeneracionales.
s A
lfabetizacin tecnolgica.
s Posibilidad de desarrollar nuevos procesos cognitivos y metacognitivos.
s A
prendizaje de nuevas formas de comunicacin, nuevos cdigos
adquiriendo habilidades sociocomunicativas.
s A
prender a aprender.
s A
prendizaje autnomo.
s A
prendizaje colaborativo.
s G
eneracin de comunidades de aprendizaje.
s G
eneracin de comunidades sociales.
s G
eneracin de redes de investigacin.
s A
prendizaje de nuevos valores.
s A
prendizaje a lo largo de la vida.
s A
daptacin e insercin en los nuevos contextos laborales.

367

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

La Unin Europea establece el Aprendizaje: para todos, en cualquier


momento y en cualquier lugar. La educacin a travs de las tecnologas
influye en la competitividad econmica hasta la inclusin social. Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) pueden generar cambios positivos e innovaciones en la educacin y ofrecer a aprendizajes
abiertos, flexibles y permanentes. http://ec.europa.eu/information_society/
tl/edutra/index_es.htm
Es necesaria una alfabetizacin tecnolgica para formar a los ciudadanos desarrollando una educacin innovadora, de calidad y permanente. La
educacin actual debe centrar sus esfuerzo en dar respuesta a las necesidades del mundo laboral y empresarial que la era digital plantea a los trabajadores. La alfabetizacin tecnolgica deber ser la clave estratgica para la
inclusin social y laboral.
Las tecnologas pueden aportar grandes beneficios a las personas y a las
empresas contribuyendo a la adquisicin de competencias manteniendo un
alto nivel de cualificaciones de los trabajadores.

2. TECNOLOGAS Y CALIDAD DE VIDA: SU INFLUENCIA


EN EL MUNDO LABORAL
Es necesario que los trabajadores desarrollen nuevas competencias
acordes con el mercado laboral y para ello se ha desarrollado un Marco
Europeo de Cualificaciones donde la formacin en tecnologas ser necesaria para la inclusin formativa y laboral, social y digital.
La iniciativa i2010 se centra en el desarrollo de la creacin de un acceso
de banda ancha de Internet que proporcione telecomunicaciones en lnea
para fomentar el crecimiento y el empleo en los sectores de la sociedad de la
informacin y de los medios audiovisuales de comunicacin.
La Comisin Europea propone tres prioridades para las polticas europeas de sociedad de la informacin y medios de comunicacin:
1) la construccin de un Espacio nico Europeo de la Informacin que
promueva un mercado interior abierto y competitivo para la sociedad de la
informacin y los medios de comunicacin;

368

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

2) el refuerzo de la innovacin y la inversin en la investigacin sobre las


TIC con el fin de fomentar el crecimiento y la creacin de empleos y de ms de
calidad;
3) el logro de una sociedad europea de la informacin basada en la inclusin que fomenta el crecimiento y el empleo de una manera coherente con el
desarrollo sostenible y que da la prioridad a la mejora de los servicios pblicos
y de la calidad de vida.
En la iniciativa i2010 expone la participacin plena y en que todo el
mundo adquiera unas competencias digitales bsicas y lograr el objetivo
bsico de Lisboa, crecimiento y empleo sostenibles.
El programa de trabajo Educacin y formacin 2010 de la Unin
Europea establece el marco para la cooperacin poltica a escala nacional
y de la Unin Europea y un plan de accin que constituye la base de los
programas financiados por la Unin Europea para el ciclo de financiacin
2007-2013. Se reconoce el papel central que desempean la educacin superior y la formacin profesional en favor del empleo y el crecimiento, as como
su importante dimensin social. El nfasis se pone en polticas de adquisicin de competencias y capacidades relacionadas con el trabajo y la competitividad econmica de Europa. En la sociedad del conocimiento para conseguir las competencias necesarias y aumentar el nivel de calificacin de los
europeos hay que impulsar el aprendizaje permanente
La insercin en el mundo laboral de las personas con algn tipo de discapacidad es necesaria para fomentar una sociedad igualitaria y potenciar las
capacidades productivas de estas personas que a menudo son relegadas a
un segundo plano y que tienen mucho que aportar a la sociedad. Las tecnologas adaptadas benefician a estas personas posibilitando su insercin
social y laboral. El proyecto eAbilites es el desarrollo de un marco adecuado
para la implementacin de acciones de investigacin, educacin y transferencia de tecnologa en el campo de la accesibilidad de las TIC en Europa,
en los entornos del hogar, el vehculo y el trabajo.
Se pretendi proponer una Iniciativa Europea de e-Inclusin en 2008. De
esta forma se pretende usar la informacin y las tecnologas de comunicacin
para ayudar a las personas a superar las desventajas derivadas de su situacin
econmica, social, educacional, o de alguna discapacidad. Los objetivos de
e-Inclusion incluyen superar la brecha digital de los colectivos en riesgo de

369

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

exclusin social, mejorar la cobertura de banda ancha y hacer los sitios pblicos accesibles para todas las personas. La Comisin Europea en el rea de
economa y trabajo desarrolla los ejes que se describen a continuacin.
2.1. Mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo
http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/index_es.htm
Uno de los objetivos de la Unin Europea es mejorar la competitividad y
transformar el mundo del trabajo mediante la utilizacin de las Tecnologas
de Informacin y la Comunicacin (TIC)
La calidad de las infraestructuras de las TIC de las empresas ha mejorado considerablemente en los ltimos 3-4 aos, particularmente entre las
PYME (Informe Europeo sobre Negocio Electrnico, 2008)
http://www.ebusiness-watch.org/key_reports/synthesis_reports.htm
La innovacin en las empresas, el aumento de la productividad y la creacin de empleos se logran cuando se utiliza las tecnologas en todas las reas
de negocios. El 55-70% de las empresas de todos los sectores espera que las
TIC tengan una incidencia media o alta en sus negocios (Fuente: Informe
Europeo sobre Negocio Electrnico, 2008).
Para mejorar la competitividad y transformar el mundo del trabajo se
deben realizar las siguientes acciones:
1. Fomentar el negocio electrnico en Europa
2. Mejorar el grado de utilizacin de las tecnologas en las medianas y
pequeas empresas (PYMES)
Para fomentar la utilizacin de las TIC por las PYMES se tiene que realizar las siguientes actuaciones:
s MEJORARSUSCOMPETENCIASTCNICASYDEGESTIN
s PONER A PUNTO SOLUCIONES DE NEGOCIO ELECTRNICO IDNEAS PARA ESTAS
empresas;
s RESOLVERELPROBLEMADELALTOCOSTEDELAPROPIEDADDEEQUIPOSDE4)#
s RESOLVERLOSPROBLEMASDESEGURIDADYPRIVACIDAD

370

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

s OFRECERINFORMACINSOBRENEGOCIOELECTRNICOESPECFICAMENTEDESTInada a las PYMES;


s IMPULSARLAADMINISTRACINELECTRNICAREDUCIRLOSCOSTESDEADMInistracin y crear incentivos para la inmersin en el negocio electrnico;
http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/smes/index_es.htm
3. Revolucionar el proceso de fabricacin mediante la utilizacin de las
tecnologas
4. Mejorar la industria de transportes a travs de las TICs hacindolos ms
seguros y menos perjudiciales para el medio ambiente

2.2. El negocio electrnico en Europa


http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/ebusiness/index_
es.htm
El negocio electrnico permite a las empresas vender sus productos y
servicios socios sin necesidad de presencia fsica. Es fundamental para que
las empresas europeas, sobre todo las PYMES, puedan aprovechar el mercado nico. Con las innovaciones introducidas mediante el uso de las TICs
se ha favorecido el empleo y el crecimiento econmico.
El negocio electrnico (eBusiness) es diferente al comercio electrnico
(eCommerce), la compraventa online. Las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TIC) son utilizadas en las empresas:
s INTERNAMENTE CREANDO REDES ENTRE SUS DEPARTAMENTOS MEJORES PROductos y servicios ms adecuados para lograr una mayor eficacia;
s CONLOSPROCESOSYSISTEMASDESUSPROVEEDORES DISTRIBUIDORESYDEMS
socios;
s CON LAS AUTORIDADES PBLICAS REDUCIENDO LA BUROCRACIA TANTO EN LOS
sectores pblicos y privados;
s CONSUSCLIENTES REACCIONADOMSRPIDAMENTEANTELASTENDENCIASDEL
mercado y vender sus productos y servicios a nivel mundial.

371

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Para el negocio electrnico se han desarrollado muchos desafos tecnolgicos y quedan por resolver cuestiones como fiscalidad, derechos de
autor, proteccin del consumidor y derecho a la intimidad.
Encuesta de uso de TIC y Comercio Electrnico (CE)
en las empresas 2008-2009 Resultados nacionales
http://www.ine.es/jaxi/tabla.do
Encuesta de uso de TIC y Comercio Electrnico (CE) en las empresas
2008-2009
Resultados nacionales
Variables de uso de TIC (a enero de 2009) por agrupacin de actividad,
principales variables y tamao de la empresa.
Unidades: porcentajes
Total

De 10
a 49

De 50
a 249

De 250
y ms

3.5. Informacin y comunicaciones


(CNAE 58-63)
1.1% de empresas que disponan
de ordenadores

100,0

100,0

100,0

100,0

1.4% de empresas que disponan


de conexin a Internet

100,0

100,0

100,0

100,0

1.7% de empresas que disponan de correo


electrnico (e-mail)

100,0

100,0

100,0

100,0

49,8

42,4

68,6

87,2

7.3% de empresas con acceso a Internet:


mediante Banda ancha(1)

100,0

100,0

99,8

100,0

7.6% de empresas con acceso a Internet:


mediante telefona mvil
(GSM,GPRS,UMTS, ...)(1)

63,7

59,4

74,9

84,8

9.4% Motivo de interaccin: Gestin


electrnica completa(1)

57,3

51,4

71,3

90,3

6.1% de empresas con empleados conectados


a los sistemas TIC de la empresa por redes
telemticas externas

372

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Total

De 10
a 49

De 50
a 249

De 250
y ms

10% de empresas con conexin a Internet y


sitio/pgina web(1)

87,7

86,3

92,3

90,2

10.1% de empresas con conexin a Internet


y pgina web para: Presentacin de la
empresa(2)

95,4

94,7

97,2

98,3

10.3% de empresas con conexin a Internet


y pgina web para: Acceso a catlogos de
productos o a listas de precios(2)

67,7

68,0

68,0

61,4

10.4% de empresas con conexin a Internet


y pgina web para: Posibilidad de
personalizar o disear los productos por
parte de los clientes(2)

8,0

6,8

9,2

19,7

10.5% de empresas con conexin a Internet


y pgina web para: Realizacin de pedidos o
reservas online(2)

17,0

15,8

18,8

27,4

10.6% de empresas con conexin a Internet


y pgina web para: Pagos online(2)

9,7

8,6

11,7

17,5

10.7% de empresas con conexin a Internet


y pgina web para: Seguimiento on-line de
pedidos(2)

7,5

6,5

7,4

22,1

10.9% de empresas con conexin a Internet


y pgina web para: Anuncios de ofertas de
trabajo o recepcin de solicitudes de trabajo
online(2)

38,2

31,1

54,8

74,1

11.1% de empresas que utiliz firma digital


para: Relacionarse con sus clientes y/o
proveedores (3)

24,1

21,4

22,0

57,3

12.1% de empresas con conexin a Internet


que utilizan los siguientes servicios de
seguridad informtica: Software de
proteccin o chequeo de virus (1)

98,2

97,7

99,7

100,0

373

INTERVENCIN SOCIOCOMUNITARIA

Total

De 10
a 49

De 50
a 249

De 250
y ms

13% de empresas que han tenido algn


problema de seguridad en los ltimos doce
meses (1)

18,3

16,8

23,0

23,1

14.1% de empresas que intercambiaron de


manera automatizada: Envo de pedidos a
sus proveedores (4)

24,5

29,1

13,9

15,0

14.2% de empresas que intercambiaron de


manera automatizada: Recepcin de facturas
electrnicas (4)

41,8

44,7

35,2

36,7

14.3% de empresas que intercambiaron de


manera automatizada: Recepcin de pedidos
de clientes (4)

14,6

15,6

11,2

16,4

14.4% de empresas que intercambiaron de


manera automatizada: Envo de facturas
electrnicas (4)

28,9

28,5

28,7

32,0

14.5% de empresas que intercambiaron de


manera automatizada: Envo o recepcin de
informacin sobre productos (4)

52,3

54,2

47,2

50,6

21.1 Formacin en TIC en 2008: % de


empresas que proporcionaron actividades
formativas en TIC de sus empleados

39,5

34,9

50,8

64,6

21.2 Formacin en TIC en 2008: % de


empleados que recibieron formacin en TIC
(7)

43,7

48,1

48,0

41,8

Fuente: Instituto Nacional de Estadstica


Notas:
(1) Porcentaje sobre el total de empresas con conexin a Internet. (2) Porcentaje sobre el total de empresas con
conexin a Internet y pgina web. (3) Porcentaje sobre el total de empresas que utiliz firma digital en alguna comunicacin enviada desde su empresa. (4) Porcentaje sobre el total de empresas que realiza intercambio automatizado
de datos. (5) Porcentaje sobre el total de empresas que comparte informacin electrnicamente con clientes/proveedores de la cadena de suministro. (6) Porcentaje sobre el total de empresas que utilizan tecnologas RFID. (7) Porcentaje
sobre el personal de empresas que realizaron formacin en TIC

En Espaa queda un largo camino por recorrer con optimismo para


poder ver cmo las empresas consiguen una adaptacin a la sociedad de la

374

SOCIEDAD,

TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

informacin y la generacin de nuevas empresas o procesos de innovacin


a travs de las tecnologas que generen empleo y productividad.

2.3. Tecnologas y PYMES


http://ec.europa.eu/information_society/tl/ecowor/smes/index_es.htm
Las PYMES deben incorporar las TICs para triunfar, innovar y crecer ya
que de ellas depende la economa al representar muchos puesto de trabajos.
Existen numerosas tipos de PYMES, empresas flexibles, familiares, sin
olvidar las