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nCsar COLL

nCarles MONEREO

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de la presente edicin:
EDICIONES MORATA, S. L. (2008)
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ISBN eBook: 978-84-7112-616-0
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Compuesto por: ngel Gallardo Serv. Grficos, S. L.


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Imprime: ELECE Industrias Grficas, S. L. Algete (Madrid)
Cuadro de la cubierta: La Tour de Babel por Pieter Brueghel el Viejo, (1563).

Ttulo captulo

CAPTULO VII

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados


en el diseo de materiales autosuficientes
y el aprendizaje autodirigido
Por Elena BARBER y Mara Jos ROCHERA

El aprendizaje autodirigido existe desde que hay un motivo para aprender


algo y cuenta con numerosas manifestaciones que han ido variando a lo largo de
la historia a medida que cambiaban los recursos que sustentaban los materiales
de transmisin de la propia cultura. Al comps de las diferentes tecnologas, desde las cartas y cuadernos pasando por los libros, hasta el uso de las ms modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin, el aprendizaje autodirigido
quiz no ha modificado su esencia, pero ha seguido una metdica transformacin
de una manera continua. En este sentido, los materiales autosuficientes se han
ideado a lo largo de la historia respondiendo a demandas bien distintas. Mientras
en algunos momentos ha dominado la novedad del propio enfoque de aprendizaje autodirigido (por medio de fichas auto-correctivas o en base a la enseanza
programada), en otros los materiales autosuficientes han dado respuesta a la
voluntad de favorecer un acceso ms masivo a la cultura (fruto de ello son los cursos de autoaprendizaje por correspondencia o los tests auto-valorativos), y en
otros an ha sido una respuesta a las necesidades de individualizacin del aprendizaje (utilizando los materiales como refuerzo, como ampliacin de los contenidos o como elemento sustitutivo del profesor).
Comenzando por una necesaria precisin terminolgica, se entiende por
aprendizaje autodirigido el que se orienta hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio aprendiz, que es capaz de planificar, desarrollar y
regular sus propios procesos de aprendizaje orientados hacia la consecucin del
objetivo utilizando para ello los recursos ms adecuados a su alcance (CANDY,
1991; CONFESSORE y LONG, 1992; JARVIS, 2001; MERRIAM, 2001). El aprendizaje
autodirigido as definido, se acerca al aprendizaje autorregulado se vale
en muchos casos del uso de materiales autosuficientes que contienen toda la
informacin, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido especfico de un modo significativo para un aprendiz autnomo. La relacin entre
aprendizaje autodirigido y material autosuficiente es estrecha en el sentido de
que, mientras el aprendizaje autodirigido se dota de elementos de auto-regulacin para ajustar sus logros (GARRISON, 2003), el uso concreto de materiales autonEdiciones Morata, S. L.

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Psicologa de la educacin virtual

suficientes le aporta al alumno no slo la informacin bsica susceptible de ser


aprendida, sino tambin elementos de hetero-regulacin mediante el feedback
externo necesario de contrastacin que certifica la bondad de lo que est aprendiendo incluido en materiales de esta tipologa. Esta relacin, en nuestro caso, se
realiza en el marco de un entorno digital de aprendizaje donde la tecnologa aporta los elementos estructurales de materializacin y organizacin de los contenidos de aprendizaje, pero tambin acta como prolongacin de la propia actividad
cognitiva del alumno.
En este sentido, se evidencia un claro auge del aprendizaje autodirigido que
utiliza materiales autosuficientes con la diseminacin masiva de las TIC (VOLERY,
2002). Varias son las razones que lo explican. Por una parte, este tipo de materiales, que utilizan recursos interactivos multimedia, es el terreno en el que confluyen muchos intereses sociales y econmicos por la vistosidad que proporciona
la tecnologa y por la capacidad de su reutilizacin en distintos contextos. Por otra
parte, las promesas de la tecnologa en el campo de la educacin son atractivas
y ello se aplica al ofrecimiento de contar con materiales que parecen superar la
propia capacidad del profesor en distintos aspectos (explicaciones, ilustraciones,
volumen de informacin, etc.), incluidos los pedaggicos (itinerarios e individualizacin de aprendizaje, respuestas correctas inmediatas, etc.).
En el aprendizaje autodirigido los elementos instruccionales implicados tienen un papel distinto al que desempean en un contexto formal de enseanza y
aprendizaje. La nocin de tringulo interactivo nos aporta un marco explicativo
til para comprender en su globalidad la dinmica y el valor de los entornos digitales de aprendizaje autodirigido. El tringulo interactivo caracteriza los procesos
formales de enseanza y aprendizaje mediante las relaciones entre el alumno
que aprende, el contenido de aprendizaje y el profesor que gua y orienta el
aprendizaje (COLL, 2005). En el aprendizaje autodirigido con apoyo de materiales
autosuficientes el foco de atencin lo conforma la actividad cognitiva del alumno
en relacin con los contenidos de aprendizaje. En este contexto, el material autodirigido proporciona al alumno la posibilidad de desarrollar una actividad mental
constructiva con el fin de apropiarse de los contenidos y construir conocimiento
(MAURI y cols., 2005). Todos los dems elementos de apoyo que en una situacin
de enseanza presencial se atribuyen al profesor (BROCKETT y HIEMSTRA, 1991)
por ejemplo, el mantenimiento de la motivacin y del objetivo de aprendizaje,
las instrucciones para la realizacin de las tareas, el seguimiento y retroalimentacin de las actuaciones y producciones de los alumnos, la ayuda para mejorar las
destrezas de estudio y las estrategias de aprendizaje, etc. quedan distribuidos,
de algn modo, entre el propio alumno (aspectos relativos a la planificacin del
estudio personal) y el material autodirigido (informaciones tcnicas y ayudas educativas auto-contenidas).
El objetivo del presente captulo es realizar un acercamiento, desde la psicologa de la educacin, al estado actual de los entornos de aprendizaje autodirigido que utilizan materiales autosuficientes de naturaleza digital. Para ello, se organiza en cuatro apartados. El primero est dedicado a presentar los principales
enfoques tericos de naturaleza psicolgica subyacentes a las propuestas de
materiales autosuficientes para aprender de manera autnoma. En el segundo,
se presentan los diferentes tipos y caractersticas de materiales digitales autosuficientes organizados mediante dimensiones estructurantes que dan sentido finEdiciones Morata, S. L.

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...

nalmente a los procesos de aprendizaje en diferentes contextos de uso. Precisamente este tema, el de los contextos de uso de los materiales digitales autosuficientes, constituye el foco del tercer apartado. Finalmente, en el cuarto apartado se enumeran los tpicos principales que estn en la agenda de trabajo sobre este tema.

1.NLas TIC y el aprendizaje autodirigido: Enfoques tericos

La diversidad de materiales autosuficientes y entornos digitales diseados


para el aprendizaje autnomo y autodirigido se caracterizan, de manera explcita
o implcita, por la concepcin de aprendizaje en la que se apoyan. Desde esta
perspectiva, el propsito de este apartado es ofrecer un esquema que permita
organizar y comprender las diferentes propuestas que incluyen este tipo de entornos de acuerdo con los presupuestos tericos en los que se sustentan. En la descripcin seguiremos a grandes lneas un orden que se corresponde con la sucesin histrica en que se han utilizado estas perspectivas tericas para el diseo de
materiales didcticos de autoaprendizaje, el enfoque conductista, el enfoque cognitivo y el enfoque constructivista, si bien cabe sealar que en la actualidad conviven propuestas didcticas fundamentadas en los diferentes enfoques tericos.
El diseo de los primeros materiales y entornos para el autoaprendizaje basados en el ordenador, los sistemas de enseanza asistida por ordenador (EAO), se
remonta a finales de la dcada de 1950. Estos sistemas se apoyan en una perspectiva conductista segn la cual el aprendizaje es un proceso de reproduccin
de los contenidos que se presentan para ser aprendidos y la enseanza un proceso de transmisin de la informacin. Las aplicaciones prototpicas elaboradas
desde estos presupuestos tericos los programas de ejercitacin y prctica o
drill&practice se caracterizaban por una presentacin de la informacin en formato textual y fragmentada en unidades o tareas muy pequeas, una propuesta
de secuenciacin lineal de las tareas y la incorporacin de informacin de refuerzo sobre las respuestas correctas y los objetivos alcanzados; y todo ello con la
finalidad de ejercitar habilidades sencillas mediante la repeticin y el refuerzo.
Las crticas al asociacionismo como explicacin terica del aprendizaje de corte
conductista relegaron la importancia de estas aplicaciones, si bien han seguido
utilizndose en el aprendizaje de destrezas elementales como la resolucin de
problemas sencillos de clculo, la prctica de reglas de gramtica y ortografa o
el reconocimiento visual, entre otros (DE CORTE, 1996).
A finales de la dcada de 1980 se invirtieron grandes esfuerzos en el desarrollo de sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent Tutoring Systems, ITS) o sistemas inteligentes de enseanza asistida por ordenador (IEAO) apoyados en una
perspectiva cognitiva basada en el procesamiento humano de la informacin y la
inteligencia artificial. Estos sistemas tratan de emular la funcin de un tutor humano de manera ms inteligente de la que se haba llevado a cabo tradicionalmente mediante la enseanza asistida por ordenador. Un tutor inteligente intenta
guiar al alumno en el aprendizaje de un dominio especfico de contenido a partir
de la incorporacin de cuatro componentes bsicos: un modelo de tutor, un
modelo experto o de dominio, un modelo de alumno y un modelo de dilogo o
comunicacin. El contenido de aprendizaje se presenta mediante sistemas hipermedia directivos que pueden combinar diferentes formatos de informacin: texnEdiciones Morata, S. L.

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Psicologa de la educacin virtual

tual, grfica, sonidos, imgenes estticas y dinmicas. Asimismo, el sistema se


dota de una cierta flexibilidad para el establecimiento de secuencias de navegacin por los contenidos a diferentes ritmos y a distintos niveles de profundidad de
acuerdo con las caractersticas del alumno (WENGER, 1987). La concepcin de
aprendizaje en la que se apoyan y tratan de fomentar estos sistemas es la de un
proceso consistente en buscar, seleccionar, procesar, organizar y memorizar la
informacin.
Los Tutoriales Inteligentes despertaron un gran inters debido a su innegable
potencialidad para promover el aprendizaje. Sin embargo, este inters disminuy
progresivamente en el transcurso de la dcada de 1990 al constatar que estos
sistemas realmente no parecan estar dotados de flexibilidad suficiente para considerar el punto de partida de los aprendices y que muchas de las opciones de
navegacin incluidas en ellos se apoyaban en un elevado dominio del contenido,
provocando cierta desorientacin en aprendices novatos; y tambin que presentaban el contenido de acuerdo con una organizacin lgica que no prestaba la
atencin necesaria a las diferencias individuales en conocimientos previos, intereses y necesidades de los aprendices (ALESSI y TROLLIP, 2001). Por ello, y a
pesar de sus propsitos y pretensiones, lo cierto es que estos sistemas acaban
generando a menudo entornos altamente estructurados y directivos que dificultan
una participacin activa, controlada y regulada por parte del aprendiz, y en los
que no se asegura que el recorrido que los alumnos realizan de manera autnoma por el material acabe transformndose en la realizacin de aprendizajes productivos con un elevado nivel de significatividad (DE CORTE, 1996)i1.
Precisamente, como alternativa para solucionar los problemas de los Tutoriales Inteligentes se estn desarrollando en la actualidad Sistemas Hipermedia
Adaptativos (SHA) capaces de proporcionar una enseanza ajustada a las caractersticas individuales de los alumnos. Para ello, estos sistemas utilizan diferentes tcnicas de adaptacin de los contenidos a aprender, de su presentacin y de
las opciones de navegacin (MEDINA y cols., 2002; GONZLEZ, 2004; PRIETO y
cols., 2005). Son sistemas diseados con la finalidad de que puedan ser utilizados por aprendices con diferentes objetivos, conocimientos e intereses y en los
que el hiperespacio de bsqueda de informacin sea razonablemente amplio y
convenientemente orientado. Hasta el momento, sin embargo, aunque la mayora de modelos propuestos incluyen todos los elementos sealados, muy pocos
de los sistemas efectivamente implementados combinan las diferentes formas de
adaptacin de contenidos, de formas de presentacin y de opciones de navegacin en una misma aplicacin educativa. Los SHA pueden ubicarse en una
perspectiva constructivista, entendida en sentido amplio, en la que el aprendizaje se concibe como un proceso complejo de elaboracin de conocimientos que
implica procesos y elementos de diferente naturaleza como las capacidades cognitivas bsicas, los conocimientos previos especficos de dominio, las estrategias
y estilos de aprendizaje, las motivaciones, metas e intereses o las representaciones y expectativas que conforman la estructura cognitiva del aprendiz.
Existen otras aplicaciones de orientacin constructivista que, si bien no han
sido creadas especficamente como entornos para el autoaprendizaje, pueden ser
1nVer al respecto el Captulo VIII de esta obra sobre el desarrollo de sistemas de emulacin
socio-cognitiva.

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...

utilizadas con finalidades autoformativas con el objetivo de favorecer el desarrollo


de capacidades cognitivas y metacognitivas a travs de la exploracin, la simulacin o la resolucin de problemas. Los micromundos por ejemplo, la Geometra
de la Tortuga, micromundo creado por PAPERT (1981), apoyado en el constructivismo de PIAGET y en la inteligencia artificial, los programas de resolucin de casos
y problemas, por ejemplo, Jasper Adventures elaborado por el Cognition and Technology Group at Vandervilt (CTCV, 1992) y los programas de simulacin, por ejemplo, los entornos propuestos por DE JONG y colaboradores (DE JONG, 2006) son
algunas de las propuestas elaboradas desde estas posiciones tericas.
En el Cuadro 1 se sintetizan los principales enfoques tericos y los materiales diseados desde cada una de las perspectivas.
Cuadro 1.NEnfoques tericos de los entornos y materiales
de aprendizaje autodirigido

Materiales
y entornos
Concepcin
sobre el
aprendizaje

Objetivos de
aprendizaje

La perspectiva
conductista

La perspectiva
cognitiva

La perspectiva
constructivista

Prctica y ejercitacin.
Tutoriales automticos.

Tutoriales inteligentes.
Materiales multimedia e hipermedia
directivos.

Sistemas hipermedia adaptativos.


Micromundos informticos, entornos de resolucin de casos y problemas, entornos de simulacin.

Aprendizaje
y
automatizacinde destrezas elementales.

Aprendizaje de contenidos de diferente


grado de complejidad, y aprendizaje de
habilidades cognitivas y metacognitivas.

Aprendizaje de contenidos
complejos y comprensin de relaciones entre conceptos, de
habilidades cognitivas y metacognitivas, de resolucin de
problemas.

Prioritariamente el material, pero puede estar compartido por el


material y el alumno.

Prioritariamente el alumno, pero puede estar compartido con


el material.

Una reproduccin
pasiva del material que requiere ejercitacin y
prctica para ser
memorizado.
Se produce por
ensayo y error
con refuerzos y
repeticin.

Presentacin
y organizacin
del contenido

Formato textual.

Control de
aprendizaje

El material.

Contenido fragmentado en unidades pequeas,


itinerarios nicos.

Un proceso activo
consistente en buscar, seleccionar, procesar, organizar y
memorizar la informacin.

Diferentes formatos
de informacin: textual, grfica, sonidos,
imgenes estticas y
dinmicas.
Establecimiento de
secuencias de navegacin con poca flexibilidad.

Un proceso complejo de reconstruccin del contenido gracias a


la actividad mental que despliega el alumno y que implica capacidades cognitivas bsicas, conocimientos previos, estrategias
y estilos de aprendizaje, motivaciones, metas e intereses.

Diferentes formatos de informacin: textual, grfica, sonidos,


imgenes estticas y dinmicas.
Adaptacin flexible de la presentacin de los contenidos y
de los sistemas de navegacin
en funcin de los objetivos,
conocimientos, capacidades e
intereses.

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Psicologa de la educacin virtual

Tras el recorrido realizado por los enfoques tericos que sustentan los materiales y entornos de aprendizaje autodirigido, en el apartado siguiente nos centraremos en la descripcin de los diferentes tipos de materiales en funcin de un
conjunto de dimensiones relacionadas con los procesos de aprendizaje.

2.NMateriales digitales autosuficientes:


2.NTipos y caractersticas

La variedad de materiales autosuficientes es extensa, especialmente si atendemos a todos los diferentes perodos histricos en los que se ha hecho uso de
ellos y a la esttica y representacin externa en la que finalmente se concretan.
Los primeros materiales autosuficientes necesariamente tuvieron el soporte del
papel y todava hoy se usan en muchos casos combinados con tecnologa digital.
Ante materiales de naturaleza y apariencia tan diversa, conviene prestar atencin
a las dimensiones que orientan su diseo y desarrollo e influyen en el uso educativo que se hace de ellos (BARBER y MAURI, 2002). A grandes rasgos, el material
autosuficiente se organiza siguiendo diferentes criterios de naturaleza tecnolgica (por ejemplo, siguiendo categorizaciones estndar de los medios implicados:
canal y soporte de la informacin, interactividad tecnolgica, usabilidad, navegacin y bases de datos utilizadas, etc.) (CLARKE, 2001), psicoeducativa (por ejemplo, atendiendo a la funcin educativa, a las competencias desarrolladas, a sus
bases psicopedaggicas, a las ayudas educativas autocontenidas, etc.) o a una
mezcla de ambos (MARQUS, 2004).
De acuerdo con este planteamiento, se han extrado tres aspectos bsicos de
la definicin de materiales autosuficientes que se consideran clave en el aprendizaje autodirigido con el fin de establecer una tipologa de los mismos. Estos
aspectos son: a) la coincidencia de los objetivos de los estudiantes con los objetivos presentados en los materiales; b) la capacidad de personalizacin, es decir,
de atencin a necesidades educativas diversas de los alumnos, que ofrecen los
materiales; c) la flexibilidad y adaptacin que se consigue mediante la presencia
y uso de las distintas ayudas educativas presentes en los materiales.
De este modo, podemos clasificar los materiales autodirigidos en tres ejes
que responden a los tres aspectos sealados.El primer eje es el relativo a la posibilidad o no de intervencin activa del estudiante en el seno del material; los dos
polos de este eje se identifican como informacin y participacin respectivamente, indicando el primero una aportacin de la informacin por parte del
material con escasas o nulas posibilidades de intervencin por parte del estudiante; y el segundo la posibilidad de su aportacin escribiendo o realizando otro
tipo de actividades con el material. El segundo eje remite a la naturaleza de la actividad que propone el material al estudiante en trminos de dificultad cognitiva; los
dos polos de este eje se identifican como reproduccin, si lo que ha de hacer el
estudiante es principalmente seguir y repetir los contenidos del material y producir respuestas simples basadas fundamentalmente en la copia de un modelo, y
produccin, si el material promueve la creacin de episodios personales complejos con la existencia en el material de espacios abiertos para tal efecto. Finalmente, el tercer eje corresponde al nivel de complejidad y adaptabilidad del matenEdiciones Morata, S. L.

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rial autosuficiente y se mueve entre la estandarizacin de los contenidos, caracterizada por la rigidez de su estructura interna, y la flexibilidad y capacidad de
personalizacin mediante itinerarios adaptativos, en funcin del nivel de conocimientos y del inters del estudiante.
El cruce de los dos primeros ejes permite identificar cuatro tipos de materiales autosuficientes que se describen en el Cuadro 2.
Cuadro 2.NTipos, caractersticas y ejemplos de material autosuficiente
Ejemplo paradigmtico

Ejemplos para consultar en Internet

Material reproductivo-informativo

Tutorial automtico sobre un


programa informtico

Material reproductivo-participativo

Ejercicios de clculo en lnea


en los que se ha de resolver
una batera de ejercicios (clculo, ortografa, etc.)

Tutoriales
http://lg.msn.com/intl/es/tutorial/surfing1b.htm
http://www.nlm.nih.gov/bsd/viewlet/search/
author/author.html (No funciona)
Curso On-line informativo
http://www.bbc.co.uk/webwise/course

Material productivo-informativo

Curso lineal de gramtica en


CD (permite grabacin de
construcciones verbales abiertas sin retroalimentacin)

Tipo de material
autosuficiente

Material productivo-participativo

Curso en lnea que permite la


escritura y expresin por parte
del estudiante

Drill and Practice


http://www.nath.com/school/subject1/lessons/
S1V1L5EX.html
http://www.321know.com/div46ax2.htm#
section2

Curso offline
http://www.ingla.com/espanol/demostracion.
shtm
Tutor inteligente
http://www.carnegielearning.com/web_docs/
SevenUniqueAspects.pdf

A.NMaterial reproductivo-informativo. Se trata de un tipo de material formado por un conjunto de informaciones sobre una temtica especfica organizado
de manera que el alumno ha de ir siguiendo la secuencia lgica del mismo tomando decisiones acotadas sobre las acciones globales que puede realizar (elegir itinerarios, seleccionar un trmino u otro, etc.). Es pues bsicamente un repositorio
digital de informacin organizado y secuenciado en cuyo abordaje el alumno va
avanzando de acuerdo con un criterio determinado previamente establecido (cronolgico, secuencial, de complejidad, etc.), para lo que sigue una dinmica lectora e iterativa en la bsqueda de un resultado de referencia predeterminado.

B.NMaterial reproductivo-participativo. Estamos en este caso ante materiales con espacios abiertos de ejercitacin que incorporan feedbacks cerrados.
Esta dinmica se desarrolla en espacios acotados de intervencin libre por parte
de los estudiantes, que pueden escribir o dibujar libremente, pero contando con
que su aportacin debe coincidir exactamente con una respuesta correcta predeterminada. La coincidencia o no de la aportacin del estudiante con la respuesta
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predeterminada da lugar a una retroalimentacin positiva o negativa y, en algunos


materiales, abre o cierra el acceso respectivamente a actividades ms complejas.
As pues, el material se organiza de modo que el alumno ha de seguir la secuencia lgica establecida en el mismo, tomando decisiones acotadas que han de coincidir en su resultado con las preestablecidas en el material. Habitualmente estos
materiales se utilizan para la prctica independiente de habilidades instrumentales
(clculo u ortografa, por ejemplo) basadas en la repeticin de ejercicios.

C.NMaterial productivo-informativo. Se trata de un tipo de material que combina momentos o fases de aportacin de informacin sobre una temtica especfica, que debe ser leda y trabajada por el estudiante, con momentos y fases de aplicacin abierta. Esta aplicacin es de naturaleza creativa (por ejemplo, grabar la voz
representando un personaje en un dilogo sin guin previo) y a menudo no incluye retroalimentacin sobre la bondad del resultado. De este modo, el alumno accede a
una informacin que le llevar a ejecutar una prctica abierta en la bsqueda de un
resultado de referencia que a priori desconoce y al que puede aplicar criterios de
valoracin obtenidos de la informacin previamente proporcionada por el material.

D.NMaterial productivo-participativo. Son materiales que ofrecen a los


estudiantes espacios abiertos de prctica autnoma y que estn estructurados de
manera que le permiten acceder a un contenido que le llevar a ejecutar una aplicacin abierta en la bsqueda de un resultado de referencia que a priori desconoce. A menudo estos sistemas se pueden alimentar con las propias respuestas
de los estudiantes, lo que permite no slo engrosar el universo de prctica sino
tambin ajustar la retroalimentacin a la progresin de sus consecuciones. Se
trata de materiales adaptables y flexibles que incorporan elementos de inteligencia artificial y de gestin de la informacin que posibilitan el rastreo de acciones y
ajustes progresivos (diseos de tutores inteligentes, por ejemplo).

Como ya hemos mencionado, los cuatro tipos de materiales de autoaprendizaje descritos pueden ser adems ms o menos cerrados o abiertos, rgidos o flexibles, en el sentido de que puedan mostrar una mayor o menor capacidad para
adaptarse a los diferentes niveles, intereses y las necesidades educativas de los
estudiantes, hecho absolutamente fundamental para que el material autosuficiente ejerza una influencia educativa sensible y conlleve verdadero aprendizaje.
Hasta aqu la identificacin y descripcin de los materiales autosuficientes en
s mismos, atendiendo nicamente a sus caractersticas. En lo que sigue nos
ocuparemos de los diferentes entornos de uso en los que pueden desarrollarse
los procesos de aprendizaje con la ayuda de estos materiales.

3.NEl aprendizaje autodirigido en entornos basados


3.Nen el diseo de materiales autosuficientes

En los apartados precedentes se ha puesto de manifiesto la existencia de


diferentes tipos de materiales para el autoaprendizaje en funcin de la finalidad
de aprendizaje que persiguen, las demandas cognitivas y la interactividad que
posibilitan, la concepcin de aprendizaje que implcita o explcitamente susten-

nEdiciones Morata, S. L.

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tan, o los recursos tecnolgicos y pedaggicos que incorporan para ayudar y sostener el aprendizaje de los alumnos, adaptndose en mayor o menor medida a
sus capacidades, intereses y conocimientos.
Ahora bien, una comprensin adecuada de los procesos de aprendizaje que
los alumnos realizan en entornos de autoaprendizaje con materiales digitales exige considerar tanto las propiedades intrnsecas, tecnolgicas y pedaggicas de
los mismos, como las singularidades de los contextos de enseanza y aprendizaje en las que estos materiales se insertan (DE CORTE, 1996). En este sentido,
es posible distinguir tres formas bsicas de uso de estos materiales en funcin de
que se centren ms o menos en la situacin de enseanza y aprendizaje y de la
previsin de otras fuentes de ayuda educativa adicionales y complementarias a
las incorporadas en el propio material:

(I) Como un material para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyo


de un tutor. Es una situacin de uso del material a travs de ordenadores o
redes de ordenadores por los estudiantes sin el apoyo y supervisin directa
de un docente o tutor. En este caso, el material suele incorporar las orientaciones y ayudas para su utilizacin.

(II) Como un material que los estudiantes utilizan de forma autnoma (offline u on-line) con el apoyo del tutor. Es una situacin similar a la anterior en
la que el proceso de enseanza se articula en torno al material, que constituye el eje vertebrador de la actividad de enseanza y aprendizaje, pero con la
diferencia de que se lleva a cabo bajo la supervisin y orientacin de un profesor o tutor virtual o presencial.

(III) Como un material auxiliar o complementario de otros materiales. En


este caso, los materiales digitales elaborados se utilizan en entornos de enseanza y aprendizaje virtuales, presenciales o mixtos como materiales complementarios para el autoaprendizaje de una o ms partes de los contenidos.

Una gran parte de las propuestas actuales de entornos para el aprendizaje


autnomo con material digital autosuficiente se apoya, como ya se ha sealado
con anterioridad, en una visin del aprendizaje autodirigido sustentada en postulados cognitivos y constructivistas. Ello implica considerar que lo que el alumno
aprende en un entorno con material autosuficiente no es una mera reproduccin
del contenido que se le presenta, sino una reconstruccin mediada por la estructura cognitiva del aprendiz. ste debe desplegar acciones dirigidas a controlar,
regular y evaluar su aprendizaje de forma consciente e intencionada, utilizando
para ello estrategias cognitivo-emocionales de auto-planificacin, autorregulacin y de auto-evaluacin (MONEREO y BARBER, 2000; MANRIQUE 2004). Esta actividad que el alumno desarrolla para alcanzar las metas u objetivos de aprendizaje se acaba configurando como el elemento clave para entender la calidad del
aprendizaje en procesos instruccionales que incorporan las TIC (ONRUBIA, 2005)
y puede ser sostenida y orientada en mayor o menor medida a partir de las ayudas y apoyos que le brinda el propio material.
Siguiendo a REIGELUTH y MOORE (1999), es posible identificar una serie de factores, relacionados entre s, que pueden ayudarnos a comprender las caractersnEdiciones Morata, S. L.

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Psicologa de la educacin virtual

ticas del aprendizaje que llevan a cabo los estudiantes en entornos con material
autosuficiente: los objetivos de la actividad y los tipos de aprendizaje que promueve el material, el foco de aprendizaje, el tipo de interaccin, el origen y grado
de control y los apoyos al proceso de aprendizaje.
En primer lugar, los procesos de autoaprendizaje que desarrollen los estudiantes dependern de los objetivos de la actividad y de los tipos de aprendizaje
que promueva el material. Por una parte, el material puede ofrecer a los estudiantes opciones diversas en cuanto a los objetivos y la complejidad cognitiva
que comportan: memorizacin de informacin, aprendizaje de destrezas elementales, aprendizaje de relaciones y de habilidades de alto nivel, etc.; por otra parte, en la medida en que los objetivos de los estudiantes coincidan con los propuestos en el material o logren apropirselos, se estar facilitando su implicacin
activa en el proceso de autoaprendizaje.
Estrechamente relacionado con el factor anterior, el foco del aprendizaje puede estar situado en un continuo que va desde un tpico en un mbito especfico
de contenido, a un problema ms o menos abierto, contextualizado y autntico en
un mbito de conocimiento multidisciplinar, lo que puede influir en las caractersticas de los procesos de autoaprendizaje que despliegan los estudiantes.
En cuanto a las formas de interaccin, en el caso prototpico de entornos con
material para el autoaprendizaje (off-line u on-line) sin apoyo de un tutor, son esencialmente de naturaleza no humana e incluyen la interaccin con herramientas,
informacin y entornos manipulativos. En estas situaciones, las caractersticas
de interactividad, dinamismo, multimedia e hipermedia de los materiales pueden
contribuir a la implicacin y motivacin del alumno por aprender y a facilitar la
comprensin y generalizacin de los conceptos (COLL y MART, 2001). Si se trata
de entornos que incluyen ayudas por parte de un tutor virtual o presencial, habra
que considerar adems la articulacin de las formas de interaccin humana y de
interaccin con artefactos.
Otro de los factores fundamentales de este tipo de entornos se refiere a la
dimensin control del aprendizaje que, como ya se ha sealado anteriormente,
puede estar ms o menos distribuido entre el alumno y el material. Este aspecto
remite tanto al grado de control como al foco del mismo, de manera que el material autosuficiente puede ser ms o menos flexible y permitir una menor o mayor
adaptacin de los elementos instruccionales a las caractersticas de los alumnos
en relacin con los objetivos de aprendizaje, la seleccin de los contenidos y el
nivel de profundizacin, las actividades de aprendizaje y su secuenciacin, el uso
de los recursos y las actividades de autoevaluacin. Algunos autores como
MORENO y MAYER (2000) sealan que los alumnos aprenden mejor con este tipo
de materiales cuando son co-conductores de su propio aprendizaje que cuando
son controlados y conducidos exclusiva y externamente por el material. De
manera similar a lo apuntado en relacin con las formas de interaccin, cuando
el desarrollo de los procesos de autoaprendizaje cuenta con el apoyo de un tutor, el
control del aprendizaje puede estar distribuido entre el propio alumno, el tutor
y el material de aprendizaje.
Finalmente, los apoyos para el aprendizaje consisten en ayudas y guas que
se proporcionan al alumno para facilitar el aprendizaje y que pueden provenir de
diversas fuentes del propio material y, eventualmente del tutor virtual o presencial y ser de naturaleza muy diversa. El material puede proporcionar al igual
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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...

que el tutor apoyos cognitivos para facilitar la comprensin y el establecimiento de relaciones significativas con el contenido. Para ello, puede incluir objetivos
en los que el alumno pueda reconocerse, presentar los contenidos adaptndolos
a los conocimientos previos y facilitar a estudiantes sin experiencia orientaciones
para la navegacin. Igualmente, el material y en su caso el tutor puede incluir
tambin apoyos de carcter afectivo y motivador dirigidos a sostener el inters
por el contenido y promover en los estudiantes un sentimiento de auto-confianza
en el logro de los objetivos de aprendizaje.
Por ltimo, cabe sealar la existencia de algunos estudios que proponen analizar tanto las caractersticas tecno-pedaggicas del diseo de materiales autosuficientes como las caractersticas de las formas de actividad que los alumnos
efectivamente construyen cuando interactan con los materiales en entornos
especficos de autoaprendizaje (BADIA y cols., 2005). La conclusin ms relevante que se desprende de estos estudios es que, si bien las caractersticas tecnolgicas y pedaggicas de los materiales pueden facilitar u obstaculizar el aprendizaje autodirigido, ste depende, en ltima instancia, de la actividad que
efectivamente despliegue el alumno en interaccin con el material autosuficiente
a lo largo del proceso de autoaprendizaje.

4.NTIC y aprendizaje autodirigido: Perspectivas de futuro

No tiene mucho sentido hacer una distincin neta entre aspectos tecnolgicos
y aspectos pedaggicos en el momento de establecer una posible agenda de trabajo en el mbito del aprendizaje autodirigido y los materiales autosuficientes. En
efecto, las necesidades de investigacin y de desarrollo en este campo se sitan
preferentemente en un terreno tecno-pedaggico en el sentido de que los requisitos pedaggicos influyen de forma determinante en los tecnolgicos, y viceversa. Ahora bien, con la misma claridad que se formula esta afirmacin de influencia mutua entre las dimensiones apuntadas, hay que reconocer que a menudo
existe un detonante principal que puede ser de naturaleza tecnolgica o pedaggica.
Uno de los ejemplos ms claros que ilustran el caso de la tecnologa como
catalizador se refiere al uso de la tecnologa mvil que, sin estar en absoluto
extendida a nivel educativo, gana terreno da a da en el campo del autoaprendizaje. Por una parte, la opcin de contar con tecnologa comunicativa personal e
inalmbrica (telfono mvil, PDA, i-pod, etc.) incrementa la posibilidad de una
mayor adaptacin a los requerimientos de los estudiantes, al menos en lo que
concierne al acceso a los contenidos de aprendizaje; y por otra parte, obliga a la
adaptacin especfica de los contenidos para poder ser presentados y comprendidos de manera particular mediante la tecnologa mvil. Por el momento, los
ejercicios de aprendizaje autodirigido que se presentan en estos artefactos se
corresponden ms a los primeros pasos del uso del ordenador (informacin enciclopdica o ejercicios muy cortos de bajo nivel cognitivo), aunque en los prximos
aos, con la entrada y perfeccionamiento del vdeo en estos sistemas, se prev
un desarrollo importante del m-(self)learning.
Otro ejemplo que refleja este cariz tecno-pedaggico con el acento puesto, en
un principio, en lo tecnolgico, est en el desarrollo ya ms evolucionado de los
nEdiciones Morata, S. L.

190

Psicologa de la educacin virtual

sistemas tutoriales multiagente basados en la inteligencia artificial distribuida y


que, hoy por hoy, estn poco introducidos en el universo del autoaprendizajei2.
Estos sistemas aportarn una adaptacin progresiva al usuario ganando en significatividad psicolgica, puesto que modelizan el acceso y la secuencia de los
contenidos en funcin de las elecciones previas y de los resultados parciales
de las actividades de los estudiantes basndose en conformaciones dinmicas de
bases de datos realimentadas constantemente por el propio uso del material y la
obtencin de respuestas personales.
Algo similar a lo apuntado con anterioridad sucede con los sistemas hipermedia adaptativos que evolucionan relacionando el aprendizaje individual y el
aprendizaje colaborativo. Este hecho se convierte en un reto para el aprendizaje autnomo, ya que exige una reconceptualizacin del rol de los otros en contextos de aprendizaje colaborativo que funcionan de un modo descentralizado
sin una figura que arbitre el proceso de enseanza y aprendizaje de un modo
preestablecido y en los que el aprendizaje autnomo y autodirigido tiene un peso
muy importante.
Una realidad que est ms extendida pero no acaba de desarrollarse con xito y que es, sin embargo, de alto inters para instituciones y empresas dedicadas
a la gestin de contenidos es la relativa a los contenidos educativos reutilizables
aplicados, en nuestro caso, al autoaprendizajei3. Es urgente en este caso una
evolucin del planteamiento global hacia una propuesta ms personalizada y
comprensiva para los estudiantes, y tambin ms compleja desde el punto de vista educativo, utilizando como objeto de aprendizaje cualquier ente tecnolgico y
educativo implicado en un entorno de aprendizaje autodirigido como los que se
han presentado en este captulo.

Glosario

Entornos digitales de autoaprendizaje. Entornos de enseanza y aprendizaje


que utilizan una amplia gama de tecnologas e incorporan material digital autosuficiente para lograr que el estudiante pueda desarrollar un proceso de aprendizaje autodirigido y autnomo.
Material autosuficiente. Conjunto de recursos didcticos que contienen toda la informacin, secuencia y procesos necesarios para aprender un contenido especfico de forma
autnoma, sin la ayuda de un docente, tutor o asesor. Cuando se presentan en formato
digital, reciben la denominacin de Materiales digitales autosuficientes.

Aprendizaje autodirigido o autoaprendizaje. Proceso de aprendizaje de contenidos


especficos orientado hacia un objetivo establecido y sostenido en el tiempo por el propio
aprendiz, que decide el momento, el lugar, la secuencia y el ritmo en que lo lleva a cabo.
Hace intervenir procesos de autorregulacin.

2nVer
3nVer

el Captulo VIII de esta obra.


el Captulo XII de esta obra.

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...

Recursos

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material didctico autosuficiente en un proceso de aprendizaje autodirigido. RED.
Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrfico III. Consultado 11 de octubre de 2006 en http://www.um.es/ead/red/M3/
Este artculo analiza las actividades de enseanza y aprendizaje previstas en el diseo de un material didctico autosuficiente creado para su uso en un proceso autodirigido
de aprendizaje y las compara con el desarrollo de este proceso de aprendizaje autodirigido en una secuencia didctica real. Los resultados obtenidos en el estudio aportan evidencias empricas que proporcionan una mayor comprensin de los procesos de aprendizaje de los alumnos con este tipo de materiales, a la vez que permiten extraer algunas
implicaciones para el diseo tecnolgico y pedaggico de los mismos.

BRUSILOVSKY, P. (2001). Adaptive Hypermedia. User Modeling and User Adapted Interaction, 11 (1/2), pgs. 87-110.
Este artculo analiza los hipermedia adaptativos que constituyen un nuevo campo de
investigacin en el mbito de los hipermedia. Los sistemas hipermedias adaptativos construyen un modelo de objetivos, preferencias y conocimientos de cada usuario individual y
usan este modelo en la interaccin con el usuario, con la finalidad de adaptarse a sus necesidades. El objetivo de la obra es presentar la situacin actual de conocimieto y aplicacin
en este mbito, as como subrayar algunas prospectivas de futuro. Puede ser de utilidad
para los profesionales noveles y expertos interesados en las cuestiones vinculadas a la
adaptacin de sistemas hipermedia a las caractersticas y necesidades de los usuarios.

CLARKE, A. (2001). Designing Computer-Based Learning Materials. Hampshire:


Gower.
Este libro analiza los materiales digitales desde la perspectiva de la interaccin con los
estudiantes, sus caractersticas concretas y la definicin de su contexto de aprendizaje,
otorgando una especial importancia a los estilos comunicativos de los usuarios. De especial inters es el captulo que versa sobre los tipos de materiales digitales, as como el
captulo dedicado a aspectos relacionados con los tipos de preguntas utilizadas en el marco de la evaluacin de los aprendizajes.
GONZLEZ, C. (2004). Sistemas Inteligentes en la Educacin: Una revisin de las
lneas de investigacin actuales. Revista electrnica de Investigacin y Evaluacin
Educativa. 10 (1) Consultado (14.10.2006) en: http://www.uv.es/RELIEVE/v10n1/
RELIEVEv10n1_1.htm
Este artculo realiza un recorrido por las principales aplicaciones de la Inteligencia Artificial (IA) en Educacin, tales como los Sistemas Tutoriales Inteligentes y Sistemas de
Enseanza Inteligentes distribuidos a travs de Internet. Se analizan las principales cuestiones que se plantean en su diseo y las tcnicas que se utilizan con la finalidad de crear
el proceso de adaptacin del sistema al usuario. Asimismo, se enumeran y describen las
principales lneas de investigacin emergentes que centran en la actualidad la atencin de
los profesionales en este mbito de estudio.

PRIETO, M.; LEIGHTON, H.; GARCA, F. J. y GROS, B. (2005). Metodologa para disear la
adaptacin de presentacin de contenidos en Sistemas Hipermedia Adaptativos basados en Estilos de Aprendizaje. Teora de la educacin: educacin y cultura en la sociedad de la informacin, 6(2) Consultado (21.10.2006) en: http://www.usal.es/~teoria edu
cacion/rev_numero_06_2/n6_02_art_prieto_leighton_ garcia_gros.html
Este artculo forma parte del monogrfico sobre Estado actual de los sistemas de
e-learning publicado en 2005 en la revista Teora de la educacin: educacin y cultura en

nEdiciones Morata, S. L.

192

Psicologa de la educacin virtual

la sociedad de la informacin. En l se describen y analizan algunos de los Sistemas


Hipermedia Adaptativos Educativos (SHAE) basados en Estilos de Aprendizaje que se
han desarrollado. Se propone una metodologa para disear SHAE destacando los
aspectos relativos al diseo instructivo y la manera de desarrollar sistemas que faciliten
el logro de los objetivos de aprendizaje tomando en cuenta la naturaleza de estos objetivos, los estilos de aprendizaje y las estrategias instruccionales asociadas. El diseo de SHAE involucra diversos y complejos aspectos, tanto de tipo tecnolgico como
pedaggico.

Bibliografa

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el diseo de materiales...

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nEdiciones Morata, S. L.

194

Ttulo captulo

CAPTULO VIII

Los entornos virtuales de aprendizaje basados


en sistemas de emulacin socio-cognitiva
Por Carles MONEREO y Margarida ROMERO

1.NAntecedentes e impacto educativo y social


1.Nde la emulacin informtica

1.1.NEmular, simular, modelar el pensamiento humano

Dios es al hombre como el hombre es al ordenador. Ms all de su grandilocuencia, la frase integra dos ideas fundamentales que justifican la presencia
de este captulo en este libro. La primera reconoce el inters inmemorial de la
humanidad por crear entes artificiales capaces de reproducir algunas de sus funciones psicolgicas y ayudarle en sus tareas. El Golem, del que nos habla la mitologa juda y tambin la Biblia, un ser creado a partir de materia inanimada, representara el primer robot que, como suele ocurrir en la pica narrativa, finalmente
se revela contra su creador (de manera similar a como Adn, en el Gnesis, se
revela contra Yav, su creador). En el siglo XXI ordenadores y programas, en especial las aplicaciones realizadas desde el mbito de la inteligencia artificial (IA),
constituyen un Golem renovado capaz de amplificar, complementar o sustituir
algunas de las funciones que consideramos ms humanas, las funciones cognitivas y metacognitivas.
La segunda idea subraya un aspecto en parte ya tratado en los primeros captulos de esta obra: toda tecnologa supone una cierta metfora de las concepciones epistemolgicas del ser humano en cada perodo histrico. En estos
momentos la ms clara expresin de cmo pensamos que son los ordenadores
conectados en redes que pueden procesar en paralelo todo tipo de cdigos y que
permiten la comunicacin a un nivel planetario. La red telemtica se convierte de
este modo en la metfora metacognitiva hegemnica en la actualidad y el auge
de conceptos y dispositivos como los de carga y distribucin cognitiva, memorias
externas e internas, redes semnticas e hipertextos, conexionismo y procesamiento en paralelo, sociedad-red, etc., etc., debe interpretarse desde esa concepcin dominante.
nEdiciones Morata, S. L.

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Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...

A partir de este supuesto, surgen en las tres ltimas dcadas mltiples desarrollos tericos, investigaciones y aplicaciones que tratan de emular, simular y/o
modelar alguno de los componentes del sistema cognitivo: su sistema de representacin (mapas mentales), su sistema de reconocimiento perceptivo (vista/odo
artificiales), su cableado neurolgico (conexionismo), sus funciones de decisin
(algortmicos y heursticos en forma de cadenas if-then), su evolucin bioqumica (algoritmos genticos), etc. Esta evolucin, sin embargo, parece haberse
estancado en los ltimos aos y las promesas de la IA, ms all de la modelizacin de procesos cognitivos simples en dominios muy especficos, mediante sistemas expertos o a travs de robots capaces de desplazarse en espacios pequeos, no se han visto satisfechas. Ni siquiera un hecho tan publicitado por los
medios de comunicacin como fue la victoria en 1996 del ordenador DeepBlue
sobre el entonces campen del mundo de ajedrez Garry Kasparov cambi esa
tendencia. De hecho, se produjo una reaccin opuesta: el ajedrez ya no era ese
juego privativo de mentes privilegiadas, sino un mero sistema de reglas algortmicas que una memoria artificial poda computar.
ALDRICH (2004) es especialmente custico cuando compara muchas de las
aplicaciones pseudointeligentes existentes con los populares restaurantes fastfood: no se preocupan de la salud de sus clientes (lase de su aprendizaje profundo y significativo); ofrecen la misma comida en cualquier ciudad o pas (lase
falta de sensibilidad contextual), la decoracin, vestuario ambiente e incluso las
expresiones son las mismas en cualquier lugar en que te encuentres (falta de personalizacin), los mens son fciles de consumir y no necesitan cubiertos (el
aprendz como receptor pasivo), reducen constantemente el tiempo de espera de
los usuarios (facilidad en lugar de exigencia), automatizan al mximo los procesos
de produccin de comida (cantidad frente a calidad de lo que se ensea) y refuerzan el consumo individual (aprendizaje solipsista frente al trabajo en equipo).
Sin embargo, y a pesar de este oscuro panorama, existen indicios de que
algo est cambiando en el terreno de los sistemas de emulacin y simulacin
socio-cognitiva. Con la aparicin de los primeros trabajos sobre colaboracin
mediada por ordenador y el acelerado desarrollo de programas que favorecen el
trabajo en equipo, las concepciones que sitan los mecanismos sociales de interaccin como los principales elementos explicativos del aprendizaje humano,
estn empezando a generar un creciente debate sobre la inutilidad de simular
conductas humanas individuales y estereotipadas a travs de sistemas que no
contemplan la interactividad como un elemento sustancial del aprendizaje humano, explicativo en buena medidad de las diferencias individuales.
Esta contestacin, de manera lenta pero pujante, que pensamos es irreversible, est afectando al corazn mismo de los clsicos desarrollos de la IA, donde
tiene su feudo y sienta sus bases la psicologa cognitivo-conductual. A continuacin revisaremos algunos de los principales hitos de esta evolucin.

1.2.NAntecedentes: De los heursticos a la cognicin situada

Existe unanimidad en considerar a Alan NEWELL y Herbert SIMON (1972) como


precursores de los sistemas de emulacin cognitiva en general y de los sistemas
expertos en particular. Ambos desarrollaron un programa, el General Problem
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196

Psicologa de la educacin virtual

Solver, que constaba de algunas reglas heursticas generales que podan aplicarse con xito a la resolucin de problemas del tipo torres de Hanoi. Bsicamente el sistema reconoca todas las posiciones posibles del juego previamente
programadas y mediante cadenas lgicas del tipo if-then (si-entonces) daba la
respuesta adecuada a cada nueva posicin.
De hecho, esta propuesta pionera ya contaba con los tres elementos bsicos de un sistema experto: una base de conocimientos (las posibles posiciones
del juego), un sistema de reglas que producen respuestas que acortan el espacio del problema y aproximan a su solucin final (motor de inferencia) y una
base de datos en la que se va almacenando cada decisin tomada y el estado
actual en el que se halla el problema (base de hechos).
Las reglas del programa de NEWELL y SIMON (1972) eran sin embargo poco
transferibles a problemas ms complejos con un mayor nmero de alternativas a
considerar, como podra ser realizar un diagnstico clnico o pilotar un avin.
Algunos investigadores como Edward FEIGENBAUM (FEIGENBAUM y FELDMAN, 1963)
deciden adoptar otro enfoque y, en lugar de tratar de modelizar el razonamiento
general de los seres humanos, se centran en recopilar y organizar los conocimientos que tienen los expertos en un dominio especfico de su competencia.
Esta nueva perspectiva supone el nacimiento de los sistemas expertos, que en su
forma ms simple constan de una base de conocimientos y un programa que los
controla y gestiona (motor de inferencia). La base de conocimientos suele estar
formada por un conjunto de reglas heursticas que tienen asociadas un determinado nmero de factores de certeza (probabilidad de ocurrencia). Por ejemplo,
en un programa experto de diagnstico de averas en automviles tendramos
reglas del tipo: si el motor de arranque suena y el coche no arranca, entonces falta gasolina (certeza 0,8 sobre 1); si huele mucho a gasolina, entonces hay una
fuga de gasolina (certeza 0,9 sobre 1). El motor de inferencia, por su parte, determinara el resultado de aplicar distintas reglas a un determinado hecho. De este
modo ante el input el coche no arranca, el sistema preguntara: suena el motor
de arranque?; si la respuesta fuese afirmativa, la siguiente pregunta sera: huele mucho a gasolina?; si de nuevo la respuesta fuese afirmativa, el sistema experto realizara el diagnstico: hay una fuga de gasolina.
A partir de 1980 se produce un momento lgido en la creacin de sistemas
expertos para todo tipo de problemticas. Se considera que la eficacia de un sistema experto se debe exclusivamente a la calidad de los heursticos incluidos en
su base de conocimientos y se incrementan los estudios sobre las operaciones
cognitivas que realizan los expertos para modelizarlos en el ordenador.
Si bien en un primer momento los sistemas expertos se utilizan bsicamente
para resolver problemas especficos que requieren prediccin (por ejemplo, evolucin de la bolsa), diagnstico (por ejemplo, deteccin de fallos en circuitos electrnicos), diseo (por ejemplo, de edificios), planificacin (por ejemplo, de inversiones), supervisin (por ejemplo, de centrales nucleares), control (por ejemplo,
de trfico areo), paulatinamente se comprueba su gran potencial didctico para
formar personas con pocos conocimientos previos sobre algn dominio o rea
temtica. La posibilidad de introducir en el sistema algunos elementos de carcter instruccional, haciendo explcitas las reglas de la base de conocimientos y
proponiendo al estudiante situaciones problema para su entrenamiento, se convierte rpidamente en una realidad.
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Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...

197

Nacen de este modo los sistemas tutoriales inteligentes (Intelligent Tutoring


Systems, ITS), una modalidad de sistemas expertos pensados para facilitar la
enseanza en dominios especficos de contenido. El hecho de que el sistema de
razonamiento, el motor de inferencia, fuese independiente de la base de conocimientos pareca una gran ventaja, pues esas mismas reglas podan aplicarse a
nuevos conocimientos que se aadan a la base. Pronto se sumaron a los ITS
dispositivos que permitan que el sistema respondiese al usuario cuestiones del
tipo: cmo llegaste a esa conclusin?, qu dato te falta?, qu ocurrira si cambisemos el valor de esta variable?; el razonamiento llevado a cabo por el programa se haca transparente y el usuario poda comparar su forma de resolver un
problema con el que presumiblemente seguira un experto.
Sin embargo los ITS tendran que soportar dos importantes insurrecciones.
Una desde dentro de la propia IA protagonizada por Seymour PAPERT (quien junto a Marvin MINSKY haba creado el Laboratorio de IA del Massachusetts Institute
of Technology, MIT). PAPERT (1981) postula un sistema constructor en oposicin
al sistema tutor de los ITS. Se trata de que el aprendiz programe al ordenador y
no al revs, como occurre con los ITS, en los que es el ordenador el que programa al nio. Mediante el desarrollo de un lenguaje de programacin sencillo, el
lenguaje LOGO, el propio usuario va construyendo sus reglas(algoritmos y heursticos), un micromundo que constituir la base de conocimientos que el ordenador utilizar en futuros proyectos. PAPERT denomina a su enfoque construccionismo; se trata de que el alumno aprenda a travs de la accin, construyendo
algo.
El enfoque LOGO inicia sin embargo su debacle a finales de la dcada de
1980. Entre las distintas crticas que recibe destacaramos dos. En primer lugar,
su inadecuada utilizacin, llegando a constituirse en una especie de asignatura
singular, sin contenidos curriculares, que supuestamente contribuira a ejercitar la
mente de los alumnos a travs de ejercicios repetitivos a los que no les encuentran sentido ms all de jugar y dibujar con la tortuga (as se denominaba el
objeto mvil que poda manipularse). En segundo lugar, su orientacin solipsista
centrada nicamente en la actividad constructiva individual, considerando la
intervencin del profesor y de los compaeros como un elemento secundario y
poco trascendente (MART, 1992).
La segunda rebelin proviene del paradigma de la cognicin situada, cuyo
axioma principal afirma que todo aprendizaje se genera en el seno de un contexto o situacin social que determina que el conocimiento adquirido sea situado y no admite, por consiguiente, que aquello sobre lo que se piensa (conocimiento) pueda separarse del modo en cmo se piensa (razonamiento) y de las
condiciones en las que se piensa (situacin). Como afirma LOZARES (2000), la
actividad, los elementos cognitivos de los agentes y artefactos implicados y el
contexto son interactuantes y por lo tanto un sistema que pretenda emular lo
cognitivo deber incorporar la interaccin social entre esos componentes. Estas
nuevas perspectivas han contribuido al avance de lo que se ha dado en llamar la
nueva inteligencia artificial que trataremos ms a fondo en los prximos apartados.
nEdiciones Morata, S. L.

198

Psicologa de la educacin virtual

2.NEstado de la cuestin: La nueva inteligencia artificial

Las relaciones que actualmente se establecen entre emulacin artificial de


funciones cognitivas y su uso en situaciones educativas podra representarse
como un continuo, tal como se muestra en la Figura 1.
APRENDER
CON
ORDENADORES

e-mail
chat
blog

...

Medio para la
comunicacin y gestin
de informacin

APRENDER
DE LOS
ORDENADORES

Sistemas
Expertos tutoriales

Sistema para
aprender unos
contenidos

ENSEAR
ORDENADORES

Agentes inteligentes

Dispositivo
auxiliar
personalizado

ORDENADOR
COMO APRENDIZ
AUTNOMO

Reconocimiento
de formas

Red de
conexiones

Figura 1.NContinuo de sistemas de emulacin cognitiva.

Este continuo transcurrira desde los sistemas que tratan de realizar una
emulacin muy limitada y parcial de algunas funciones atribuidas a los humanos,
hasta aquellos que intentan que el ordenador se comporte efectivamente como
un ser humano, esforzndose en reproducir incluso la propia funcin epistmica

nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...

199

que caracteriza nuestro sistema cognitivo, es decir, la posibilidad de construir


conocimiento de manera autnoma.
Realizando un anlisis algo ms detallado, en primer lugar tendramos una
utilizacin del ordenador como un soporte que auxilia en la gestin de contenidos
a travs de herramientas que facilitan su almacenamiento, organizacin, comunicacin, etc. En este caso la emulacin cognitiva se refiere bsicamente a los
soportes e interfaces que empleamos los seres humanos para tramitar y comunicar ideas, sin que se pretenda actuar sobre esas ideas. Respondera a la casustica, ya expresada en esta obra, de aprender con o a travs de los ordenadores,
de manera similar a como podemos conversar con o a travs del telfono. Telfono y ordenador no son, en todo caso, medios neutrales sino que imponen unas
posibilidades y restricciones en esa comunicacin, tanto respecto a lo que puede
comunicarse (contenidos) como al modo en que puede hacerse (procedimientos
para escuchar, hablar, escribir, leer, etc.), que indirectamente afectan el modo de
actuar, y por lo tanto de pensar, del aprendiz.
Un segundo escaln del continuo lo constituyen sistemas que tratan de emular el comportamiento de un tutor cuando explica, pregunta, corrige, responde al
estudiante en base a un contenido especfico; en este caso se manipulan los contenidos, al ser seleccionados y presentados de distintas formas, y se determinan
los formatos de interaccin con el alumno en todas sus dimensiones (lenguajes
empleados, secuencias temporales, tipos de apoyo para la comprensin, acceso
a recursos especficos, etc.). La literatura refiere esta opcin como un aprender
de los ordenadores.
Un tercer nivel, que requiere la participacin de un emulador ms complejo,
consiste en la accin de agentes artificiales creados para desarrollar una misin
especfica, al servicio del aprendiz. Algunas de las tareas que pueden efectuar
dichos agentes son:

a)NBuscar informacin en la red a partir de las preferencias que ha detectado en las transacciones que realiza diariamente el usuario.
b)NGuiar la escritura de un texto, ofreciendo recomendaciones, enlaces
temticos, interrogantes que ayuden a la reflexin sobre lo que se escribe.
c)NOfrecer ayudas ajustadas a la resolucin de un problema gracias a la previa identificacin de nuestra estrategia de resolucin (cuando se trata de problemas que tienen un nmero de estrategias de resolucin finito) y a la deteccin de
los errores tpicos que solemos cometer en ese tipo de problemas.
d)NFavorecer la fluidez de las interacciones y la adopcin de consensos en
una actividad colaborativa en red, actuando como un participante ms (el hecho
de que se trata de un agente artificial puede ser conocido o no por el resto de los
participantes).

En este caso el ordenador (o el robot) se forma una representacin de nosotros y del contexto de la actividad y es capaz de interactuar, aunque siempre
sobre parcelas de saber limitadas. Podramos denominar a esta aplicacin ensear al ordenador por cuanto debemos entrenarle previamente para que pueda
ajustar sus acciones a un determinado contexto.
El mximo exponente en la cadena de emulacin lo constituiran los sistemas
que convierten al ordenador en un aprendiz autnomo. Este grupo estara formanEdiciones Morata, S. L.

200

Psicologa de la educacin virtual

do por un amplio abanico de propuestas; algunas ya clsicas y que de momento


han resultado un fiasco, como la pretensin de crear chips biolgicos autorreproducibles; otras, como las redes neurales, tuvieron un origen algo decepcionante
(como mximo las mquinas llegaban a discriminar figuras geomtricas bsicas),
pero se han convertido en la base de nuevas aplicaciones, por ejemplo en el campo de la prediccin de resultados. A partir de la introduccin en el procesador de
un nmero ingente de variables involucradas en la obtencin de un determinado
producto (por ejemplo, el nivel de rendimiento en una disciplina) y de la definicin
y ponderacin de la relacin entre esas variables (mediante los datos conocidos
de la investigacin), el sistema puede predecir con gran exactitud el resultado
que conseguirn los sujetos involucrados (en este caso la calificacin que obtendrn) y proponer frmulas para optimizarlo.
Existe an un tercer grupo de iniciativas, los denominados softbot (acrstico
de software y robot) o agentes de soporte lgico, que son sistemas artificiales
capaces de detectar permanentemente datos de la red en la que se insertan y utilizarlos para realizar la tarea para la que fueron programados. Estos datos van
influyendo en aquello que el sistema detectar y realizar en el futuro, abandonando determinados comportamientos y dando prioridad a otros, sin la directa
intervencin de ningn ser humano. Las caractersticas de estos agentes pueden
variar enormemente segn sean ms o menos autnomos, acten de forma aislada o en colaboracin con otros agentes, sean capaces de algn tipo de deliberacin o simplemente reaccionen frente a un determinado estmulo.
En este apartado dejaremos la primera perspectiva, tratada en anteriores
captulos, y nos centraremos en las tres ltimas a partir de las siguientes entradas: sistemas tutoriales inteligentes, sistemas de gua o apoyo inteligente y sistemas de inteligencia artificial distribuidai1.

2.1.NLos sistemas tutoriales inteligentes

En los sistemas tutoriales inteligentes clsicos (Intelligent Tutoring Systems,


ITS) subyace una visin sobre la naturaleza del conocimiento, el aprendizaje y la
enseanza prxima al objetivismo, segn el cual los objetos que nos rodean
poseen propiedades invariantes que hacen que los seres humanos podamos percibirlos de un modo directo y similar y por consiguiente poco alterable por la subjetividad personal.
Siguiendo a TCHOUNIKINE (2002), todo ITS debe contemplar, de manera ms o
menos explcita, la modelizacin de cuatro aspectos. Debe existir una especificacin clara de lo que debe ser aprendido: un contenido considerado cientfico,
actualizado e indiscutible en un determinado mbito disciplinar (modelo de dominio). Tambin debe existir una informacin explcita de los conocimientos del
aprendiz y de la supuesta manera en que esos conocimientos estn organizados
en su mente (modelo de aprendiz). Asimismo, debe incluir una planificacin sistemtica de las distintas fases en que transcurrir la enseanza (modelo instruc1
nHemos optado por utilizar el calificativo de inteligente, tal como se emplea en la literatura especializada, a pesar de que nos parecera ms apropiada la denominacin emulador cognitivo.

nEdiciones Morata, S. L.

201

Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...

cional); finalmente, tambin es preciso que est definida una forma concreta de
comunicacin con los usuarios (modelo de comunicacin).
Vamos a describir con mayor detalle esos cuatro modelos que debe incorporar todo ITS:

a)NEl modelo de dominio. Por regla general el contenido se organiza a partir


de un anlisis previo de la estructura semntica (mapas de conceptos) o de las
operaciones a ejecutar (diagramas de flujo) o mediante guiones que representan
posibles decisiones a tomar (en problemas que exigen un enfoque ms estratgico, con distintos itinerarios de solucin).
b)NEl modelo de aprendiz. En base al anlisis que acabamos de explicar, se
determinan los conocimientos previos y los errores tpicos que suelen cometer los
aprendices en relacin a ese dominio y a las actividades planteadas (sean ms
conceptuales: explicar, interpretar, relacionar, definir, etc.; ms procedimentales:
aplicar, operar, resolver, etc.; o ms estratgicas: evaluar, decidir, juzgar, etc.).
c)NEl modelo instruccional. Se ofrecen opciones en funcin de la tipologa de
los contenidos y objetivos que se pretendan alcanzar. Una unidad puede presentarse en forma de lecciones, ejercicios, casos y problemas a resolver, ejemplos y
demostraciones, simulaciones a analizar, etc.
d)NEl modelo comunicacional. El modo en que se interacta con el usuario
suele adoptar la forma de dilogo a travs de cadenas de preguntas y respuestas
por medio de una sintaxis simple y una terminologa limitada, propia del dominio
en cuestin.

La arquitectura interna de un sistema ITS podra visualizarse como muestra


la Figura 2.
Modelo de
dominio

Modelo de
aprendiz

Modelo de
comunicacin

Modelo de
enseanza

Figura 2.NArquitectura bsica de un sistema tutorial inteligente.

Las crticas a este tipo de productos se dirigen principalmente a su rigidez y


la depreciacin de un supuesto comportamiento experto a los aspectos ms lgico-formales y pre-especificables, capaces nicamente de responder a problemas
tambin estandarizados que ocurran en condiciones conocidas y estables, es
nEdiciones Morata, S. L.

202

Psicologa de la educacin virtual

decir, a problemas poco frecuentes en la vida real. Sin embargo, para poder
enfrentarse a problemas autnticos deberan ser capaces de manejar la incertidumbre, integrando cuestiones como las mltiples contingencias que puede
deparar el entorno, formas de razonamiento vinculadas al razonamiento cotidiano, procesos de comunicacin in situ, etc. (CICOUREL, 1994).
Esta posicin crtica ha dado como resultado el desarrollo de sistemas alternativos que tratan de infundir mayor flexibilidad y adaptabilidad al sistema. Una
de las propuestas ms ambiciosas son los denominados entornos inteligentes de
aprendizaje (Intelligent Learning Environtments, ILE) en los que, como puede
inferirse, la idea de un tutor que dirija y marque el qu, cmo y cundo del aprendizaje es sustituida por la disposicin de situaciones abiertas y dinmicas en las
que el aprendizaje puede suceder.
En la propuesta de AKHRAS y SELF (2002), por ejemplo, no se pre-especifica el
contenido a aprender sino que ste emerge de la interaccin entre el aprendiz y
el contexto gracias a la disposicin de situaciones que lo generen (modelo de
situacin); se considera que el aprendizaje tiene lugar cuando el contexto forma
tambin parte fundamental de lo que se aprende. Tampoco existen, como tales,
modelos de aprendices a los que se dirija el sistema; se considera que los procesos mentales no pueden separarse de las entidades con las que interactan y
comparten, en alguna medida, conocimiento. En realidad son las mltiples posibilidades de interaccin entre los procesos cognitivos y los sociales los que promueven el aprendizaje (modelo de interaccin). Por ltimo, tampoco se incluyen
modalidades de enseanza predefinidas, sino que el sistema provee de espacios
de interaccin aprovechables para el aprendizaje (modelo de facilitacin de la
situacin) en forma de situaciones autnticas que tienen sentido para los usuarios y por ello pueden promover un aprendizaje significativo.
El aprendizaje es pues el resultado de experiencias en las que se relaciona,
por una parte, el conocimiento semntico de conceptos y principios relativos a la
situacin planteada (previos y presentados en la propia situacin), por otra, el
conocimiento episdico que se construye en base a las experiencias socio-emocionales que tienen lugar y, por ltimo, a partir de los conocimientos procedimentales relativos a las acciones que el aprendiz puede llevar a cabo. En todo caso,
AKHRAS y SELF (2002) aseguran que el modelo ILE no es opuesto al clsico ITS,
sino que ms bien ste ltimo debera formar parte del primero. La arquitectura
interna de un sistema ILE respondera al grfico que se muestra en la Figura 3.

2.2.NLos sistemas de gua o apoyo inteligente

Este segundo grupo de alternativas est formado por programas que son
capaces de identificar las necesidades y estrategias del alumno durante la realizacin de una tarea de cierta complejidad (escribir, leer, resolver un problema
matemtico, etc.) y proveerle de ayudas one-line u off-line. Programas como el
reading partner o writing partner son precursores de estos sistemas de gua. Para
que el sistema recomiende o facilite el acceso a un determinado conocimiento, el
sistema debe partir de un modelo de las distintas opciones en que puede encararse y desarrollarse la tarea, ya sea porque previamente el usuario, a partir de
preguntas del sistema, lo facilit, ya sea porque las alternativas son finitas y el
nEdiciones Morata, S. L.

203

Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...

MODELO DE
SITUACIN

MODELO DE
INTERACCIN

Modelo de
Dominio

MODELO DE
FACILITACIN

Modelo de
Aprendiz

Modelo de
Enseanza

Figura 3.NArquitectura bsica de un entorno inteligente de aprendizaje.

sistema puede identificar el proceso de pensamiento que est siguiendo el usuario. En el primer caso, por ejemplo, el escritor puede definir previamente cuales
sern los personajes, escenarios y acciones de la narracin que va a escribir, de
modo que el sistema, cuando identifica errores o carencias, puede generar preguntas del tipo: el protagonista an no ha aparecido est seguro de que se es
el protagonista de su historia?; o recomendaciones del tipo: se produce un cambio de escenario muy abrupto que debera analizar. Uno de estos programas es
el Storytelling, que auxilia el trabajo colaborativo entre nios en el momento de
elaborar y escribir narraciones.
Otro tipo de iniciativas lo constituyen los denominados hipertextos adaptativos, una red de documentos hipermediales soportados por distintos cdigos (texto, audio, vdeo, animacin, grficos) que forman un corpus organizado y relacionado en base a un mismo tema o materia, por el que el alumno puede navegar
libremente. El programa puede reconocer los intereses de cada usuario y ofrecerle un acceso personalizado al hipertexto, invitndole a actualizar y matizar los
nodos y enlaces de la red y proponindole cambios y nuevas actualizaciones.
Tambin puede recopilar los cambios y trayectorias que ha seguido el estudiante
en su proceso de aprendizaje y, si existe algn criterio definido por el propio usuario, valorar esa progresin. De esta manera, la informacin se ajusta a las necesidades del alumno, en lugar que ste se ajuste a la informacin (PREZ y cols.,
2001). Para que este tipo de sistemas resulte eficaz, deben paliarse los problemas tpicos de los sistemas hipertextuales (MURRAY y otros, 2003): la desorientacin del usuario, referida a no saber en que espacio del hipertexto se encuentra,
de dnde viene, hacia dnde se dirige, etc.; la angustia frente a las diferentes
nEdiciones Morata, S. L.

204

Psicologa de la educacin virtual

posibilidades de navegacin del hipertexto y de las herramientas disponibles; y


los saltos en la navegacin que pueden producir interrupciones en el flujo narrativo y conceptual del material confundiendo al lector.

2.3.NLos sistemas de inteligencia artificial distribuida:


2.3.NAgentes inteligentes

FRANKLIN y GREASSER (1996) definen el agente de soporte lgico o softbol


(popularmente denominados agentes inteligentes) como un sistema anidado e
integrado en un entorno informtico capaz de detectar, de manera permanente,
determinados datos de ese entorno y de producir una respuesta ajustada a esos
datos, sin que para ello tenga que intervenir un ser humano. Estos agentes pueden tener asignadas muy distintas tareas y poseer un grado de autonoma, una
capacidad de aprendizaje y unas posibilidades de colaboracin con otros agentes muy diversa; sin embargo, lo que les diferencia de manera ms significativa
es su naturaleza deliberativa o reactiva. En el primer caso se trata de agentes que
tienen un programa instalado con un conjunto de reglas que orientan su accin,
mientras que en el segundo no existe un plan concebido a priori sino que el agente acta cuando el valor de una seal de entrada supera un determinado umbral
y no existen rdenes contrarias de inhibicin o supresin. Ambas posiciones
reflejan una forma muy dispar de entender el funcionamiento de la mente y el
modo en que sta construye conocimiento. Mientras que los agentes deliberativos actan como mini-sistemas expertos, con un modelo de mundo y una forma
de procesar y actuar orientada en un determinado sentido por el programador, los
agentes reactivos parten de la base de que el mejor modelo de mundo es el mismo mundo en el que estn y la cognicin puede emerger a partir de la interconexin entre miles de agentes simples.
Centrndonos en los agentes deliberativosi2,que son los que hasta el
momento han tenido un mayor desarrollo, un sistema de este tipo puede contener: un modelo de la clase de tarea que debe llevar a cabo (por ejemplo, recopilar nueva informacin sobre un tema), conocimiento de bases de datos asociadas a su tarea y de cmo acceder a ellas, conocimiento sobre cmo realizar esa
tarea (por ejemplo, registrar, comparar y almacenar o desestimar), conocimiento
de otros agentes encargados de temas afines (por ejemplo, reconocer a un agente que filtra informacin de un tipo determinado), protocolos para comunicarse
con otros agentes (por ejemplo, para intercambiar informacin), procedimientos
para resolver conflictos y fusionar informacin (por ejemplo, para determinar si un
dato es el mismo que otro ya registrado, en qu es distinto y qu variacin debe
recopilarse) y algunos mecanismos de aprendizaje (por ejemplo, frecuencia en el
tipo de consultas, regularidad en los trminos de bsqueda que emplea el usuario, etc.). En la Figura 4 puede observarse un ejemplo del funcionamiento a partir de agentes de estas caractersticasi3.

2nMal llamados inteligentes por las inabarcables expectativas que despierta esa denominacin.
Algunos autores prefieren considerarlos como mucho smarts: vivos, listos.
3nPueden revisarse distintos textos y ejemplos muy didcticos de SMA en: http://www.fdi.ucm.es/
profesor/jpavon/doctorado/

nEdiciones Morata, S. L.

nEdiciones Morata, S. L.
Asistente
de Juan

De acuerdo

Reunin el martes

Reunin martes o mircoles

Asistente
de Carmen

Prefs
Carmen

Agenda
Carmen

Gustavo

lder
shou

Obten billete
de tren

Agente de viaje
de Juan

Prefs
Coco
XyZ

Horarios
disponibilidad

Agente de reservas
de Renfe

Horarios
disponibilidad

Agente Hotel Puerta Triana

Rese
rva h
otel

ete
Compra bill

El agente monitoriza la actividad del


usuario:
1. Lee y escucha su conversacin
2. Reconoce patrones en la conversacin
3. Deduce informacin y objetivos en
funcin de situaciones pasadas

he
ver t
ing o
Look

Para cumplir con sus objetivos el agente de Juan conecta


con otros agentes de otros servicios

Prefs
Juan

Agenda
Juan

Objetivo:
Transporte
Madrid-Sevilla

Viaje organizado. Tren y hotel confirmados.


De los restaurantes del almuerzo y la cena se
ocupa la Sra. Carmen.

Alojamiento en el hotel Puerta de Triana, la


noche del mircoles al jueves
Lo confirmo?

Para cumplir sus objetivos los agentes de Juan y


Carmen comparten informacin

Prefs
Juan

Agenda
Juan

Objetivo:
Reunin la semana
que viene con
Carmen

Muchas gracias, asistente

S, muy bien.

S, perfecto.

S Juan.
Te propongo salir en el AVE de Madrid el
mircoles 10 de abril de 2003 a las 8 de la maana, llegada a Sevilla 11,30, en clase preferente
paraque puedas desayunar bien. Vuelta, slaida
el jueves 11 de bril de 2003 a las 11 de la maana, llegada a Madrid a las 13,30, en clase turista
Lo confirmo?

Buenos das Juan.


De acuerdo con el asistente personal de Carmen, el mejor da para reuniros es el mircoles
10 de abril en el despacho de Carmen.

Asistente de Juan

Figura 4.NEjemplo de cmo funciona un Sistema de Multiagentes Inteligentes (extrado de FERNNDEZ, C.; GMEZ, J. y PAVN, J
http://grasia.fdi.ucm.es

El agente toma decisiones


y ejecuta tareas

Una conversacin entre Juan


(residente en Madrid) y Carmen
(residente en Sevilla) para decidir
una reunin de trabajo

Bueno Carmen, pues nos vemos el prximo


mircoles.
Hasta luego, encanto.
(Pulsa un par de botones en el telfono)
Asistente, Me organizas el viaje?

Hola Carmen! Precisamente estaba pensando llamarte para que preparemos la presentacin de nuestra coleccin de invierno
(escucha y asiente)
Est bien, podemos quedar entonces la semana
que viene, preguntemos a nuestras agendas...
Asistente?

Juan

Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...


205

206

Psicologa de la educacin virtual

Los sistemas basados en agentes inteligentes poseen diferentes caractersticas que, tal como han sealado distintos especialistas (JOHNSON y cols., 2000;
URRETAVIZCAYA y FERNNDEZ DE CASTRO, 2002; VILLARREAL, 2003) resultan de gran
utilidad en situaciones instruccionales:

nestos sistemas establecen un dilogo constante con los agentes, de manera que en el momento de realizarse acciones stas pueden ser vistas desde diferentes ngulos;
nlos estudiantes pueden realizar preguntas en cualquier momento;
nel agente est continuamente observando la actuacin del estudiante;
nel agente puede reconstruir y redefinir su conducta a cada momento a partir de la actuacin del estudiante;
nel agente puede adaptar su conducta a situaciones inesperadas;
nel estudiante puede tomar el control de la actividad en cualquier momento;
nen caso de errores, el agente acta para que el alumno aprenda de ellos.

A partir de la disposicin en la red de mltiples agentes que cooperan para


lograr una determinada finalidad, se crean los sistemas multiagente (Multi-agent
System, SMA), que en el mbito educativo pueden adoptar distintos rolesi4:

a)NAgente estudiante. Sera un tipo de agente que auxiliara al alumno en la


gestin de todo tipo de tareas que pudiesen optimizar su trabajo intelectual, desde la bsqueda selectiva de informacin, filtrando temas por su contenido, actualidad, duracin, prestigio (ver al respecto el Captulo XIX sobre estrategias de
bsqueda de informacin, en esta misma obra), hasta la programacin temporal
de entregas de trabajos y exmenes, pasando por la supervisin de las tareas
que est realizando.
b)NAgente tutor. En este caso el agente actuara como un profesor que pregunta, monitoriza, aporta recursos, aconseja y/o propone conflictos al alumno
para mejorar su proceso de aprendizaje. Pueden definirse distintos perfiles de
agentes con una actitud ms indulgente o ms exigente.
c)NAgente mediador o compaero de aprendizaje (Learning Companion System, LCS). El agente puede actuar, por ejemplo, como un contertulio ms en un
foro, pero con tareas especficas como recordar normas de interaccin, sealar el
abandono de algn tpico, llamar la atencin sobre la reiteracin de algunas
ideas, ofrecer algunas sntesis, recordar plazos de entrega de proyectos, etc.
Tambin puede comportarse como un representante personal y entrar en contacto con otros estudiantes que tengan intereses parecidos o traten temticas similares, contribuyendo a crear nuevos grupos. Finalmente, puede actuar como un
participante conflictivo, que alborota, crea disonancia o introduce ideas errneas
con la finalidad de que sea el alumno el que ponga a prueba sus habilidades de
mediacin y persuasin (CHOUA y cols., 2002).
d)NAgente de Soporte a la Colaboracin. Su objetivo es proporcionar una
ayuda a la realizacin de actividades colectivas entre diferentes personas que
4nEn la literatura especializada pueden encontrarse con diversas denominaciones como: compaero de aprendizaje (learning companion system, LCS), co-aprendices, estudiante simulado o
estudiante artificial.

nEdiciones Morata, S. L.

207

Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...

colaboran a travs de la red. Este tipo de agente facilita la comunicacin y la coordinacin entre equipos de usuarios que interactan en la red con el objetivo
comn de realizar una tarea conjunta. Se trata de agentes que permiten la operacionalizacin del aprendizaje colaborativo apoyado por ordenador (Computer
Supported Collaborative Learning, CSCL). En este paradigma educativo los
agentes artificiales (o softbots) son relegados a un medio de soporte entre los
actores principales del CSCL, los aprendices humanos.
e)NAgente asistente o interfaz. Este tipo de dispositivos ayudan al usuario en
el acceso y utilizacin de aplicaciones informticas, sugiriendo atajos para efectuar determinadas tareas, proponiendo nuevos recursos, o recordando anteriores
trabajos de similar contenido y factura que el que se est desarrollando. Por
ejemplo, cuando el alumno escribe un documento, el agente puede recordarle la
existencia de otros textos, propios (situados localmente) y ajenos (en la red), que
contienen algunas ideas semejantes a las que est elaborando. Existen ya prototipos en los que el agente adopta un rostro humano con el que es posible comunicarse mediante lenguaje natural, escrito u oral, y que dispone de un amplio
abanico de gestos, posturas y expresiones faciales.

En todos los casos, los agentes aprenden a actuar a travs de cuatro vas
bsicas: observando la conducta del alumno y tratando de imitarla (regularidades
y preferencias en la navegacin, seleccin y produccin de informacin en la
red); recibiendo un feedback explcito del alumno ante preguntas del tipo piensas que es preferible ordenar siempre las citas bibliogrficas a partir del idioma
en el que estn escritas?, en esta circunstancia, sera preferible hacerlo alfabticamente?; recibiendo instrucciones directas del alumno sobre el modo de proceder en determinadas situaciones; y quizs el medio de mayor proyeccin,
pidiendo consejo a otros agentes artificiales y compartiendo el conocimiento que
hayan podido elaborar a partir de los usuarios a los que atienden. En efecto, el
potencial colaborativo de los agentes entre s es uno de los puntos fuertes de los
SMA y sin duda uno de los desarrollos ms prometedores.

3.NLneas y desafos emergentes en los sistemas


3.Nde emulacin socio-cognitiva

Hemos visto a lo largo de este captulo distintas tendencias en el desarrollo


de sistemas que tratan de emular y modelar distintos aspectos del funcionamiento cognitivo y sus aplicaciones y avances en el mbito educativo. Resulta significativo observar que de los ambiciosos y presuntuosos planteamientos de la dcada de 1980 se ha pasado a una actitud de mucha mayor cautela, mucho ms
humilde en sus expectativas y promesas, a pesar de los indudables progresos
que hemos tratado de plasmar.
Forzndonos en apuntar algunas lneas prospectivas que pueden ocupar las
pginas de las publicaciones especializadas del prximo lustro, parece existir
acuerdo en subrayar tres temticas emergentes: la incorporacin del contexto, la
metacognicin y las emociones a los sistemas denominados inteligentes.
nEdiciones Morata, S. L.

208

Psicologa de la educacin virtual

3.1.NLa incorporacin del contexto a los entornos


3.1.Ninteligentes de aprendizaje

En relacin al primer aspecto, el contexto, ya hemos visto como los sistemas


ILE propuestos por AKHRAS y SELF (2002) procuran respetar las condiciones
socio-naturales en las que se produce el aprendizaje: interaccin social, incertidumbre, conocimiento cotidiano. La incorporacin de contextos cada vez ms
autnticos, es decir, ms fieles y representativos de la realidad en la que pretende formarse a los alumnos (por ejemplo, mediante la visualizacin en directo de
cualquier situacin que se produzca en el mundo, a travs de cmaras), est llamada a tener un impacto incalculable sobre los futuros profesionales.
Hemos hablado tambin de otro tipo de contextos, los que formaran los
softbot o agentes de soporte lgico a travs de sus relaciones multilaterales;
autnticos nichos culturales en los que podran generarse significados de manera bastante autnoma. En este sentido, algunos autores se refieren a la futura
emergencia de una especie de conciencia universal gracias a la depuracin de
ideas, conceptos, opiniones que pueden ejercer esos sistemas actuando en base
a principios muy simples pero de enorme complejidad y profundidad cuando se
cotejan y fusionan con otros. As, lo que piensa el mundo (al menos el cibermundo) sobre la violencia en nombre de una religin, el consumo de drogas, o la emigracin, puede manifestarse de manera perentoria y significativa, favoreciendo
en grado sumo la conformacin de consensos o la identificacin de profundas
discrepancias en determinados ncleos temticos.
En todo caso, los agentes plantean tambin algunos problemas ticos que
sintetizamos as:
a)NPrivacidad: cmo garantizar la privacidad de la informacin que posee
un agente que asiste a un usuario para que no la comparta o expanda?
b)NResponsabilidad: al delegar parte de la propia autoridad en el agente, las
acciones que pueda emprender ste y sus consecuencias, sin un control directo,
de quin son responsabilidad?
c)NQu ocurre si recibimos malos consejos del agente de otra persona?

D. EICHMANN (1994) y ETZIONI y WELD (1994), frente a esos riesgos, proponen seguir algunas normas ticas o de etiqueta: los agentes deben identificarse en todo
momento; deben moderar los intentos de usar servidores ajenos, empleando nicamente servidores pblicos; deben ofrecer tambin informacin, no slo obtenerla;
deben respetar la autoridad de los operadores incluidos en esos servidores; deben
dejar el servidor como lo encontraron; deben limitar el consumo de recursos y no permitir a su cliente que incurra en acciones con resultados que no pueden anticiparse.

3.2.NLa introduccin de soportes metacognitivos

En cuanto a la segunda temtica emergente, la capacidad metacognitiva,


existe suficiente evidencia de que las TIC pueden ser un medio idneo para su
potenciacin y desarrollo. A sus caractersticas intrnsecas en calidad de espejos

nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...

209

de los procesos mentales (ver el Captulo IV de esta obra), deberamos aadir


sus posibilidades de emular y modelizar comportamientos y procesos cognitivos,
facilitando su apropiacin por parte de los aprendices usuarios.
Las bases que fundamentan la metfora del ordenador en calidad de herramienta metacognitiva deben buscarse en autores tan representativos como
LAJOIE (1993), LINARD (1996), JONASSEN (JONASSEN y REEVES, 1996) o AZEVEDO
(2005; LAJOIE y AZEVEDO, 2006).
Sintetizando esos fundamentos, el sistema podra actuar:

a)NAsistiendo al aprendiz en la realizacin de sus tareas dando soporte a su


proceso cognitivo. En este sentido el ordenador puede modelar, apuntar y ofrecer
ayudas a la autorregulacin de procesos cognitivios (por ejemplo, activacin de
conocimientos previos, ayuda a la planificacin, creacin de submetas, sugerencia de estrategias de aprendizaje), metacognitivos (por ejemplo, toma de decisiones, enjuiciamiento del aprendizaje, auto-evaluacin de la propia comprensin),
motivacionales (por ejemplo, auto-eficacia, valor de la tarea, inters, esfuerzo) o
conductuales (por ejemplo, demanda de ayuda, conduccin de las dificultades de
las tareas y de las demandas).
b)NCompartiendo la carga cognitiva del aprendiz, en especial hacindose
cargo de las habilidades de bajo nivel cognitivo. En este sentido, SLJ (1999)
considera que una de las principales ventajas del uso del ordenador como herramienta cognitiva es que permite hacer ms trabajo con menos esfuerzo, ya que
una parte de la carga cognitiva la absorbe la herramienta.
c)NPermitiendo al aprendiz involucrarse en tareas que de otro modo estaran
fuera de su campo de accin (por ejemplo, intervenciones quirrgicas, pilotaje de
aviones, fallos de circuitos electrnicos, etc.).
d)NFavorenciendo el que los alumnos generen y comprueben hiptesis en
contextos similares a los reales.
e)NFacilitando la participacin en redes y el trabajo en grupo mediante la creacin de entornos de colaboracin donde se establezcan situaciones de co-regulacin entre el aprendiz y otros agentes, humanos y/o artificiales.
f)NPermitiendo al aprendiz representar su conocimiento sobre un dominio, en
lugar de descubrirlo a travs de la interaccin. En este caso, el objetivo principal
no sera lograr un sistema inteligente con el que aprender, sino utilizar las capacidades del ordenador como herramienta de representacin cognitiva para la
exploracin del propio conocimiento. Ideas que permanecan agazapadas de forma poco consciente o cuyo contenido habra sido poco analizado, podran salir a
la luz de forma explcita. Se trata de un aprendizaje de tipo expresivo, en oposicin al aprendizaje de tipo exploratorio que encontramos en otros entornos informticos ya comentados, como los simuladores o micromundos.

3.3.NLas emociones en los entornos informticos de aprendizaje

Por ltimo, las emociones y su proyeccin en lo que se ha dado en denominar cognicin clida tambin estn recibiendo mucha atencin y despiertan
muchas expectativas. Un trabajo representativo es el desarrollado por Justine
CASSELL y su equipo en el MIT (RYOKAI, VAUCELLE y CASSELL, 2002). Esta autora ha
nEdiciones Morata, S. L.

210

Psicologa de la educacin virtual

desarrollado sistemas de interfaz con apariencia humana que pueden detectar la


presencia o ausencia del usuario e interpretar sus expresiones verbales, faciales y posturales, aplicando algunos conocimientos de la psicolingstica sobre las
reglas del discurso y estableciendo formas de conversacin similares a la humana. Para CASSELL, este tipo de desarrollos resultarn especialmente adecuados
en la interaccin con nios, personas con un handicap o estudiantes novatos, que
podrn emplear su propia habla natural para interactuar con el ordenador en un
entorno ms clido, amable y confiable.
Como hemos tratado de mostrar en este captulo, la cognicin digital y humana se encuentran en un proceso de franca co-evolucin en la que, mediante la
realidad virtual, los humanos intentamos emular nuestros procesos cognitivos
ms complejos, con la esperanza de que los ordenadores nos ayuden a resolver
los graves problemas que rodean nuestra existencia; pero, al mismo tiempo, esa
interaccin con lo virtual influye en nuestra manera de procesar la informacin y
transforma de manera intangible el modo en que pensamos sobre nuestra existencia. El andamiaje, en trminos vygotskianos, es mtuo, recproco y colaborativo, desmintiendo las voces, entre apocalpticas e ingenuas, de los que pensaban
que el ordenador un da nos sustituira o, incluso, esclavizara. Otra cosa son los
objetivos e intereses a los que deben responder sus desarrollos y aplicaciones. Es
responsabilidad de los profesionales de la educacin influir para que esos desarrollos y aplicaciones respondan a unas determinadas concepciones de lo que
debe ser aprender, ensear y vivir en una sociedad justa y democrtica.

Glosario

Ayudas on-line. Soporte educativo que se ofrece al usuario mientras opera en un sistema de comunicacin, habitualmente Internet. Puede adoptar distintas modalidades (por
ejemplo, consejo, explicacin, recurso, etc.). Las ayudas off-line, en cambio, se ofrecen
cuando el usuario no est en lnea, es decir, cuando no est conectado al sistema.

Inteligencia artificial. Ciencia cuyo objetivo principal es la creacin de programas


para mquinas que imiten el comportamiento y la comprensin humanas con el mximo
nivel de fidelidad posible.

Emulador. Parecido a un simulador pero, a diferencia de ste, no slo modela el funcionamiento de un sistema real, sino que tambin trata de modelar el soporte sobre el cual
ese sistema opera.

Simulacin. Consiste en el proceso de aplicar un modelo que trata de reproducir un


sistema real, con la finalidad de comprender el comportamiento del sistema y/o evaluar
nuevas estrategias para su funcionamiento ptimo.

Recursos

JONASSEN, D. H. (2006). Modeling with Technolog: Mindtools for Conceptual


Change. (3.a edicin) Columbus, OH, Merrill/Prentice-Hall.
A travs de los procesos de modelizacin, el objetivo de David JONASSEN es embarcar a
alumnos y profesores en un proceso de aprendizaje significativo capaz de promover el desa-

nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtales de aprendizaje basados en sistemas de emulacin...

211

rrollo de habilidades cognitivas de alto nivel (high-order thinking) como la metacognicin.


Para JONASSEN, los alumnos se convierten en verdaderos constructores de conocimientos
gracias a las herramientas de modelizacin. El libro se estructura en tres partes. La primera
trata del cambio conceptual a travs de la modelizacin. La segunda se concentra en los
diferentes campos de aplicacin de la modelizacin: de sistemas, de problemas, de simulaciones cognitivas, etc. Y la tercera se dedica al anlisis de diferentes herramientas de modelizacin como las bases de datos, los mapas conceptuales o los sistemas hipermedia, y las
estrategias de bsqueda de informacin en Internet y las herramientas de visualizacin.

LINARD, M. (1996). Des machines et des hommes: apprendre avec les nouvelles
technologies. Pars, Editions Universitaires.
Como aprender a pensar con ordenadores que no piensan?; ste es el hilo conductor del libro de Monique LINARD, responsable de las TIC en la Universidad de Pars X
en Nanterre. Para responder a esta pregunta, la autora dibuja las mltiples situaciones de
aprendizaje creadas por los nuevos dispositivos, al mismo tiempo que introduce los diferentes marcos epistemolgicos y perspectivas cientficas que las fundamentan. Despus
de analizar las razones que han conducido al desarrollo de la inteligencia artificial y las
repercusiones de sus avances sobre el conocimiento y sobre nuestra comprensin de los
procesos cognitivos humanos, Monique LINARD se centra en las diferentes funciones que
puede adoptar el ordenador, como compaero de aprendizaje, como sistema experto,
como sistema interactivo de exploracin y, sobre todo, como herramienta cognitiva que
permite a un tiempo reflexionar sobre la cognicin humana y estudiarla.
CREVIER, D. (1993). AI: The Tumultuous History of the Search for Artificial Intelligence. Nueva York, Basic Books.
Para los que an ven con aprensin la atribucin de capacidades cognitivas a los
ordenadores y las posibilidades de desarrollo de una verdadera inteligencia artificial, el
libro de Daniel CREVIER, profesor de la Universidad McGill (Canad), es el antdoto ideal
contra cualquier exceso de ciencia ficcin. CREVIER explora la historia de la investigacin
en inteligencia artificial de manera apasionada y apasionante. El autor conduce al lector a
los diferentes momentos clave de la investigacin de un campo en el que ha habido
muchas expectativas, pero tambin muchas decepciones. Si los ordenadores son capaces
de clculos inhumanos, an estn muy lejos de alcanzar a la inteligencia humana en toda
su complejidad, es decir, aquello que corresponde a la imaginacin, la emocin, la metacognicin y la resolucin de problemas complejos.

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nEdiciones Morata, S. L.

Ttulo captulo

CAPTULO IX

213

Los entornos virtuales de aprendizaje


basados en el anlisis de casos
y la resolucin de problemas
Por Csar COLL, Teresa MAURI y Javier ONRUBIA

Las propuestas de enseanza y aprendizaje basadas en el anlisis de casos


(Case Based Learning, CBL) y en la resolucin de problemas (Problem Based
Learning, PBL) tienen una larga historia en educacin. Ambas se caracterizan por
intentar que los alumnos sean aprendices activos, enfrentndoles a situaciones
fundadas en problemas del mundo real y responsabilizndoles de su propio
aprendizaje.
La propuesta instruccional de estudio de casos se utiliz por primera vez en
los estudios de Derecho en Harvard (The Case System) a principios del siglo XX.
Su objetivo era lograr que los alumnos de abogaca buscaran la solucin a una
historia concreta y la defendieran. A lo largo de la primera mitad de dicho siglo, se
fue desarrollando la estructura definitiva de dicha metodologa, que se perfeccion con la introduccin de tcnicas de representacin o dramatizacin con el fin de
favorecer la implicacin del alumno. El CBL se ha ido desarrollando ampliamente
a partir de estas experiencias iniciales, implementndose en campos de formacin muy variados.
Por su parte, el Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) tuvo su primera aplicacin y desarrollo en la dcada de 1960 en la Facultad de Ciencias de la Salud
de la Universidad de McMaster en Canad (BARROWS, 1996). El crecimiento exponencial de la informacin mdica y de las nuevas tecnologas, unido a la aparicin
de demandas de la prctica profesional rpidamente cambiantes, llevaron a un
grupo de educadores de esta universidad a replantearse la enseanza de la
medicina. La nueva situacin exiga preparar a los futuros profesionales en el
desarrollo de habilidades de solucin de problemas, lo que supona plantearse su
formacin en la formulacin y comprobacin de hiptesis explicativas mediante la
adquisicin de informacin adicional y necesaria. As pues, el objetivo era mejorar la calidad de la educacin mdica cambiando la orientacin del currculum
desde un enfoque fundamentado en una coleccin de temas y exposiciones del
profesor hacia otro basado en problemas de la vida real en cuya resolucin confluyen diferentes reas del conocimiento. A inicios de la dcada de 1970, casi al
mismo tiempo que se graduaba la primera promocin de medicina de la UniversinEdiciones Morata, S. L.

214

Psicologa de la educacin virtual

dad de McMaster, las universidades de Michigan (EE.UU.), Maastricht (Holanda)


y Newcastle (Australia) implementaban el PBL creando facultades de medicina que
adoptaban la misma orientacin curricular. En las ltimas dcadas, el PBL ha sido adoptado en todo el mundo por facultades de medicina y por otros centros de
educacin superior que forman distintos tipos de profesionales, al mismo tiempo
que crece el inters por su incorporacin al diseo y desarrollo de diversas reas
curriculares de la educacin media y superior.
En conjunto, podemos ubicar el CBL y el PBL en una perspectiva terica general del aprendizaje y la enseanza que asume, por una parte, que el aprendizaje es un proceso activo y constructivo que toma lugar en contextos especficos, y
por otra, que la enseanza consiste en que el alumno aprenda tambin a pensar
y a actuar por s mismo tomando en consideracin las caractersticas del contexto de la actividad. Las directrices educativas tradicionales que inspiran ambas
propuestas (KILPATRICK, 1918; DEWEY, 1938) subrayan la importancia de la experiencia prctica en el aprendizaje (aprender haciendo o aprender mediante la
experiencia). Tambin pretenden que el alumno active procesos de pensamiento
de orden superior, para lo cual plantean situaciones en que la estructura y el proceso de indagacin y de bsqueda de posibles alternativas a los casos o problemas planteados estn siempre abiertos. Desde esta perspectiva, ponen al alumno
en situacin de evocar, seleccionar y usar sus conocimientos previos, de desarrollar progresivamente procesos de aprendizaje autorregulados y conscientes, y de
transferir y probar la funcionalidad del conocimiento. Adems, el alumno puede
ser llamado, sobre todo en el PBL, a desarrollar un trabajo de grupo sistemtico y
cogestionado. Ambas propuestas metodolgicas apuestan igualmente por favorecer el desarrollo del pensamiento crtico y por promover la motivacin intrnseca y
un enfoque profundo del aprendizaje. De acuerdo con todo ello, el PBL y el CBL
resultan globalmente coherentes con una visin constructivista del aprendizaje y
de la enseanza, en la que el alumno es visto como un partcipe activo en la construccin del conocimiento y el docente como un mediador que le brinda los apoyos
necesarios para que dicha construccin se lleve a cabo con xito.
Las TIC han impactado en el diseo y desarrollo de propuestas de procesos
de aprendizaje basados en CBL y PBL favoreciendo tanto el acceso del alumno a
fuentes de informacin directas, diversas y de naturaleza compleja, como el
aspecto comunicativo, social y mediado de la construccin del conocimiento. En
este marco, el CBL y el PBL se revelan como dos propuestas muy interesantes
para responder a las nuevas exigencias educativas que plantea la sociedad del
conocimiento: en primer lugar, por las competencias que contribuyen a desarrollar; en segundo lugar, porque subrayan que lo importante del aprendizaje es precisamente dotarlo de significado y funcionalidad y establecer puentes entre la
vida real y la vida acadmica; y finalmente, porque destacan la importancia del
papel de los otros, y de la mediacin y la comunicacin en el aprendizaje.
El captulo que presentamos se estructura en tres partes. La primera profundiza en el concepto y las caractersticas del CBL y del PBL. La segunda explora
las caractersticas especficas de los procesos de enseanza y aprendizaje en
entornos virtuales basados en metodologas PBL y CBL. La tercera, por ltimo,
presenta algunos criterios y orientaciones fundamentales que conviene tener en
cuenta, de acuerdo con lo que sabemos hasta el momento, para disear y desarrollar entornos virtuales CBL y PBL.
nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...

1.NCBL y PBL: Concepto y caractersticas

215

El objetivo de este apartado es doble. Por una parte, se trata de presentar la


naturaleza y caractersticas del CBL y del PBL y, por otra, de analizar sus semejanzas y diferencias y profundizar en sus referentes tericos especficos, identificados inicialmente como constructivistas.

1.1.NCBL: Concepto y caractersticas

Un caso plantea una situacin, acontecimiento o problema con la finalidad de


confrontar a los estudiantes con experiencias complejas. El caso se presenta en
forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la vida real o elaborarse especficamente con carcter realista para formar parte de una determinada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activamente en la elaboracin de propuestas de anlisis del caso y, en ocasiones, en
la generacin de soluciones posibles, vlidas o alternativas al mismo. Lo que se
pretende es que los alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la
ambigedad o las contradicciones que acompaan casi siempre el anlisis y
la toma de decisiones en las situaciones reales.
Los casos pueden presentarse en formatos y lenguajes muy variados. Tambin pueden ser de distinto tipo (por ejemplo, casos centrados en el estudio de
descripciones, en la toma de decisiones para la resolucin de problemas, en la
simulacin de situaciones, etc.). Cualquiera de ellos debe, para constituir un buen
caso, cumplir con algunos requisitos: (I) ilustrar una temtica o un aspecto significativo y relevante de la formacin; (II) incluir elementos y factores relevantes de
la temtica que ilustran; (III) presentar la complejidad y la multidimensionalidad
de la situacin; (IV) subrayar los principios y las concepciones de las disciplinas
que prevalecen en el enfoque dado al caso; (V) aportar informacin en la que sea
posible apoyar el anlisis; (VI) promover la generacin de soluciones posibles y
de alternativas al problema o situacin planteada.
Una propuesta de enseanza y aprendizaje basada en casos incluye habitualmente distintos elementos: una introduccin; una seccin con el contexto del
caso que facilite su vinculacin con el contenido curricular; el caso propiamente
dicho o narrativa; la actividad o tarea demandada al alumno, que puede aparecer
en forma de preguntas; y los materiales complementarios e instrumentos de
seguimiento y evaluacin. (BOEHRER, 2002; DAZ BARRIGA, 2005; MAURI, COLL,
COLOMINA, MAYORDOMO y ONRUBIA, 2004). La narrativa del caso presenta la situacin, el ncleo del caso o acontecimiento completo y con significado formativo,
los protagonistas y sus relaciones, y los intereses, ideas o actuaciones que son
objeto de anlisis. Las preguntas que acompaan el caso concretan las reas de
explotacin del mismo y dirigen su anlisis, ayudando al alumno a identificar qu
interesa analizar y cul es la pauta a seguir en el anlisis. La explotacin del caso
se organiza habitualmente en una serie de fases, que pueden variar en funcin
del tipo de caso de que se trate y de la posicin o rol que se le plantee adoptar al
alumno (ver, por ejemplo, MARTNEZ y MUSITU, 1995, para una presentacin detallada). En cuanto a los documentos que acompaan al caso, contienen informanEdiciones Morata, S. L.

216

Psicologa de la educacin virtual

cin procedente de fuentes directas o indirectas relevante para responder al mismo y avanzar en el anlisis.
Los diferentes tipos de casos deben facilitar al alumno el aprendizaje integrado de tipos de contenido muy variados (principios y conceptos; tcnicas, mtodos
y estrategias; actitudes, valores y normas), as como de las competencias implicadas en la orientacin y la gestin del proceso individual y grupal de aprendizaje. Por ello, los casos elaborados con finalidad docente no conducen al alumno a
la identificacin del proceso nico de anlisis del caso, sino a la toma de decisiones de anlisis estratgicas que necesitan de conocimientos muy diversos
para poder ser llevadas a cabo con xito.

1.2.NPBL: Concepto y caractersticas

Una de las premisas bsicas del PBL es que la experiencia de enseanza y


aprendizaje se vertebre en torno a la explicacin, indagacin y reformulacin o
resolucin de un problema que apela directamente al inters de los estudiantes
(BARROWS, 2000). Otra, que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumento para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del
problema y domine las competencias necesarias para su solucin.
El problema se presenta en el contexto concreto en el que se encontrara en
la vida real, con caractersticas de solucin abierta o de estructura incompleta
(WOODS, 1985; WILKERSON y GIJSELAERS, 1996). Un buen problema debe ser:
(I) relevante para el aprendizaje de los distintos tipos de conocimientos que los
estudiantes han de incorporar a su formacin; (II) pertinente para el alumno, de
modo que ste pueda relacionarlo con la vida real o con sus vivencias en la vida
real; (III) complejo, es decir, que responda a la complejidad y diversidad de actuaciones, opiniones e ideas existentes sobre el tema o la realidad de la que se trate. El abordaje previsto del problema debe servir al alumno para entender que no
existe una representacin de la realidad nica y que la solucin slo puede
encontrarse si se enfoca desde una perspectiva compleja y completa, que contemple las diferentes representaciones y soluciones posibles del problema propuestas por otros.
El proceso de enseanza y aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en
grupos pequeos que se responsabilizan de su propio aprendizaje. La participacin de los alumnos permite que el proceso de elaboracin del conocimiento
avance desde el nivel inicial a niveles ms completos y complejos. El PBL se propone tambin que los estudiantes participen gestionando el propio proceso de
aprendizaje, identificando y relacionando metas y estrategias y dirigiendo estas
ltimas a lograr la solucin del problema. El profesor acta como facilitador o gua
del proceso a travs del ciclo de aprendizaje previsto, conocido comnmente
como proceso tutorial. De acuerdo con diferentes autores (BARROWS y TAMBLYN,
1980; BARROWS, 1996, 2000; LYNCH, WOLCOTT y HUBER, 2000; WOOD, 2003), este
ciclo sigue el orden siguiente:
nFase 1. Identificacin del problema. Los estudiantes formulan el problema
e identifican los factores relevantes del mismo a partir de la informacin
disponible en el escenario inicial de presentacin del problema.

nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...

217

nFase 2. El problema se representa como un problema abierto. La identificacin de los factores relevantes llevada a cabo en la fase anterior ayuda
a los estudiantes a representarse mejor el problema y a elaborar una descripcin significativa del mismo. En este punto, los alumnos pueden tener
diferentes visiones del problema y todas deben ser reconocidas, respetadas y discutidas. En esta fase todos los estudiantes deberan poder tomar
conciencia de sus propias preferencias y supuestos sobre la representacin del problema.
nFase 3. Generacin de posibles explicaciones o de soluciones hipotticas
opcionales. La discusin del problema sugiere explicaciones posibles en
base al conocimiento inicial disponible sobre el mismo. Un aspecto importante de esta fase consiste en identificar reas de conocimiento incompleto o deficiente del problema que, una vez reconocidas, conducen a los
estudiantes a plantearse preguntas de aprendizaje que investigarn de
forma autnoma a lo largo de todo el proceso (Self-directed learning, SDL).
nFase 4. Cambiar la concrecin del problema. Durante esta fase se revisan
los supuestos y las representaciones del problema elaboradas en las dos
anteriores para reorganizar la explicacin y las hiptesis de solucin y
reestructurarlas, si fuera necesario. El nuevo conocimiento adquirido lleva
a los alumnos a evaluar lo anteriormente elaborado; se reconoce la existencia de nuevos factores o de cambios en las condiciones establecidas
del problema que justifican su replanteamiento.
nFase 5. Formulacin de nuevos objetivos de aprendizaje e incremento del
grado de consenso al respecto en el grupo. El tutor garantiza que los objetivos de aprendizaje estn bien definidos y claramente establecidos, resultan alcanzables para el grupo y apropiados a las finalidades de aprendizaje establecidas.
nFase 6. Estudio. Los alumnos buscan informacin que les permita alcanzar los objetivos de aprendizaje.
nFase 7. Puesta en comn de los resultados del estudio. Los estudiantes
aportan al grupo las fuentes de aprendizaje y algunos de sus resultados.
El tutor controla el aprendizaje y puede evaluar el grupo.

No existe una nica forma de concretar la propuesta instruccional basada en


PBL ni un formato nico de desarrollo del proceso tutorial. Con todo, cabe destacar los siguientes principios: (I) es una propuesta de aprendizaje centrado en el
estudiante; (II) la situacin problemtica es el centro organizador del currculum y
estimula el inters del alumno por el aprendizaje; (III) los problemas son el elemento dinamizador del desarrollo de destrezas de solucin de problemas y generan en los alumnos aprendizajes significativos e integrados; (IV) los estudiantes
asumen el papel de elaboradores de soluciones e identificadores de los elementos del problema y de las condiciones necesarias para llegar a una solucin (HMELO-SILVER, 2004; ZIMMERMAN y TSIKALAS, 2005); (V) los alumnos aprenden participando en situaciones de trabajo en pequeo grupo donde es necesaria la
aportacin de ideas iniciales y nuevas, el debate y el consenso; (VI) los profesores actan como facilitadores o guas de la tarea de los estudiantes, procurando
el desarrollo del proceso y adoptando un modelo de elaboracin participativa del
conocimiento (BARROWS, 1996).
nEdiciones Morata, S. L.

218

Psicologa de la educacin virtual

1.3.NSemejanzas y diferencias entre CBL y PBL

CBL y PBL comparten una visin constructivista del aprendizaje y la enseanza que reconoce como elemento fundamental la actividad constructiva del
alumno en contextos social y culturalmente situados, mediada por la actividad del
profesor que acta como facilitador. Ambas propuestas coinciden tambin en
sealar como elementos esenciales de la propuesta instruccional los siguientes:
(I) unos objetivos educativos referidos al desarrollo de competencias de pensamiento y de aprendizaje, en especial las relativas a la regulacin, el control, el
seguimiento y la valoracin del proceso de construccin del conocimiento individualmente y en grupo; (II) unos contenidos de aprendizaje organizados en torno
a unidades globales de anlisis o estudio que exigen un abordaje multidisciplinar
y el dominio progresivo e interrelacionado de distintos tipos de contenido; (III) una
metodologa centrada en el alumno, que exige del profesor sostener, guiar y
orientar el proceso, ofrecerle las ayudas adecuadas y llevar a cabo una evaluacin centrada en el proceso y no nicamente en los resultados. Igualmente,
ambas propuestas apuestan por la significatividad y la funcionalidad del aprendizaje que se pretende alcanzar, tanto porque se aprende en el contexto en que el
problema se genera, como porque se aprende actuando. Adems, tratan de
enfrentarse directamente a las dificultades que supone para el aprendiz la necesidad de transferir lo aprendido en un contexto a otro contexto nuevo, de pasar de
un conocimiento terico a uno prctico o aplicado, y de un conocimiento unidimensional y fragmentado a otro multidimensional y complejo.
Sin embargo, algunos autores (THORP y SAGE, 1998) ponen de relieve la existencia de algunas diferencias entre CBL y PBL. As, por ejemplo, sealan que la
propuesta instruccional basada en el CBL organiza la actividad de aprendizaje del
alumno tomando como referente las fases propias del anlisis de casos, identificando hasta cierto punto la estructura del proceso de aprendizaje con un modelo
de razonamiento lgico o analtico-cientfico. En contraste, el PBL se construye
tomando como eje la actividad de elaboracin del significado que ha de llevar a
cabo el alumno: la activacin de los conocimientos previos, la identificacin de
lagunas en los conocimientos iniciales para comprender el problema, el establecimiento de relaciones relevantes entre los conocimientos previos y la nueva
informacin adquirida dirigida a subsanar las lagunas y dficit detectados, y la
reestructuracin de los conocimientos iniciales a niveles de mayor amplitud, profundidad y complejidad. Otra de las diferencias relevantes entre CBL y PBL
proviene del papel otorgado a los otros en la construccin del conocimiento: el
PBL pone de manifiesto este papel de modo ms taxativo que el CBL al afirmar
que la participacin, la confrontacin, el debate y el consenso son elementos fundamentales de dicha construccin.
La cuestin de las diferencias entre ambas propuestas puede, en todo caso,
matizarse si aceptamos la sugerencia de algunos autores de diferenciar entre
propuestas instruccionales de anlisis de casos y propuestas instruccionales
basadas en casos. Las segundas seran mucho ms parecidas al PBL, limitndose las diferencias a la naturaleza de los casos y de los problemas, stos ltimos mucho ms abiertos o poco estructurados, y al proceso tutorial, que en el
PBL queda formalmente establecido en sus puntos clave mientras que en el CBL

nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...

219

queda ms abierto para su concrecin posterior en cada propuesta instruccional


especfica.
Un elemento adicional que lleva a matizar la cuestin de las semejanzas y
diferencias entre CBL y PBL tiene que ver con la diversidad de formas en que
ambas estrategias pueden llegar a concretarse. En este sentido, propuestas que
se autocalifican con la misma etiqueta, sea CBL o PBL, pueden llegar a recubrir
diferencias notables. Esta diversidad refleja adems, en ocasiones, diferencias
de fondo relacionadas con la manera en que se interpretan algunos de los presupuestos tericos del CBL o del PBL. En particular, uno de los aspectos a los que
esas diferencias de interpretacin pueden afectar de manera ms relevante tiene
que ver con el mayor o menor nfasis que, en el proceso de construccin del
conocimiento por parte del alumno, se atribuye a los elementos e ingredientes de
carcter ms interno e individual, y a los elementos e ingredientes de carcter
ms externo, interpersonal y social. Este nfasis tiene que ver con la diversidad
de posiciones que, con respecto a estas cuestiones, podemos encontrar dentro
de la perspectiva constructivista. Sin entrar en un anlisis pormenorizado (ver
COLL, 2001, para una discusin detallada), lo que queremos remarcar aqu es
que, dentro de las implementaciones concretas que podemos encontrar, bien del
CBL bien del PBL, podemos identificar posiciones diversas en cuanto a aspectos
como el grado en que se puede y se debe ofrecer ayuda especfica y conocimiento pre-elaborado en el proceso de aproximacin a los casos o problemas, o
el grado en que la ayuda del profesor y de los iguales se considera imprescindible para el proceso instruccional. Estas diversas posiciones, ms decantadas
hacia un constructivismo endgeno o hacia un constructivismo social y cultural,
pueden llegar a introducir, entre propuestas que se autocalifican de manera comn
como CBL o como PBL, diferencias tan importantes como las que una y otra estrategia, consideradas globalmente y en abstracto, puedan mantener entre s.

2.NCBL y PBL en entornos virtuales:


2.NAlgunos ejemplos ilustrativos

Las propuestas instruccionales CBL y PBL no han escapado a la tendencia


general que en los ltimos aos ha llevado a incorporar de manera progresiva las
TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje, y en particular a trasladar dichos
procesos a entornos de enseanza y aprendizaje completamente virtuales o de
carcter hbrido. El desarrollo de entornos CBL y PBL en lnea ha venido apoyado, en parte, por razones pragmticas, como la posibilidad de aumentar el nmero de estudiantes a los que es posible impartir determinados cursos, o realizarlo
mediante cursos a distancia. Pero responde tambin a razones educativas relacionadas con las potencialidades de las TIC para facilitar la elaboracin por parte del alumno de un conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo;
para diversificar y ampliar las formas de ayuda educativa; para mejorar los procesos de seguimiento y evaluacin formativa; para favorecer procesos de comunicacin, interaccin y construccin colaborativa del conocimiento; y para promover formas particulares de regulacin del proceso de aprendizaje por parte del
alumno, individualmente y en grupo.
nEdiciones Morata, S. L.

220

Psicologa de la educacin virtual

En lo que sigue, trataremos de ilustrar algunas de las formas en que los entornos virtuales CBL y PBL intentan alcanzar sus objetivos. Para ello, presentaremos algunos ejemplos representativos del desarrollo actual de este tipo de
entornos, centrndonos especialmente en algunas de las herramientas de ayuda
a la enseanza y el aprendizaje que utilizan y que reflejan las potencialidades de
las TIC a las que acabamos de referirnos. El recorrido de ejemplos que propondremos nos permitir tambin ilustrar cmo, en los entornos virtuales CBL y PBL,
podemos encontrar la misma diversidad a la que nos referamos al hablar de CBL
y PBL en situaciones presenciales, y cmo el carcter ms o menos individual o
social que se atribuye a los procesos de construccin del conocimiento constituye un ingrediente esencial de esa diversidad.
El primero de los entornos que queremos presentar es BioWorld (LAJOIE,
LAVIGNE, GUERRERA y MUNSIE, 2001). BioWorld es una herramienta basada en una
aproximacin PBL diseada para contribuir al desarrollo del razonamiento de estudiantes de biologa. La propuesta simula un hospital donde los alumnos aprenden a partir de casos clnicos de pacientes de los que conocen los sntomas
que deben ser interpretados correctamente para poder efectuar un diagnstico.
As, el conocimiento declarativo sobre enfermedades de que disponen los alumnos se pone en prctica resolviendo un problema real: diagnosticar una enfermedad en un entorno hospitalario simulado. El objetivo fundamental no es ensear medicina, sino proporcionar oportunidades para que los alumnos de biologa
puedan razonar de manera cientfica a partir de los datos disponibles en el entorno; ste est diseado para promover la investigacin sistemtica y el desarrollo
del razonamiento argumentado: los alumnos deben, primero, formular una hiptesis sobre la enfermedad de un paciente de acuerdo con los sntomas propuestos en el caso, indicando su grado de confianza en la hiptesis que proponen, y
despus recoger datos que permitan evaluar la hiptesis.
Las herramientas principales que el sistema pone a disposicin del alumno a
lo largo del proceso son las siguientes:
nel escenario inicial, que proporciona la informacin de partida (conjunto de
sntomas, elementos de historia clnica o antecedentes del paciente, etc.) a
partir de la cual el alumno puede plantear su hiptesis; la informacin incluida en el escenario inicial puede ser o no relevante para el diagnstico;
nuna biblioteca virtual, en la que el alumno puede acceder a informacin
mdica sobre terminologa, enfermedades y sntomas;
nel diagrama del paciente, en el que el alumno puede solicitar que se realicen al paciente diversas pruebas diagnsticas y conocer los resultados
de las mismas; en conjunto, el escenario inicial, la biblioteca y el diagrama
del paciente ofrecen al alumno la informacin necesaria a partir de la cual
construir sus argumentos y fundamentar sus hiptesis;
nla paleta de evidencias, una herramienta diseada para hacer visible el proceso de argumentacin y para ayudar al alumno a supervisar su propio proceso de razonamiento; en ella, las acciones y evidencias que hace y recoge el
estudiante se van almacenando y resultan visibles; la recopilacin opera, por
un lado, como un dispositivo de memoria externa que ayuda al alumno a tener
siempre visible el conjunto de la evidencia acumulada y, por otro, como un dispositivo metacognitivo que permite la reflexin sobre el proceso seguido;

nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...

221

nel medidor de creencia, que permite al alumno indicar en cada momento el grado de confianza que tiene en la hiptesis que est proponiendo;
nla paleta de argumentacin, que se utiliza una vez identificada correctamente la enfermedad del paciente para que el alumno elabore un informe,
justificando la hiptesis propuesta y organizando las evidencias en que se
ha apoyado en funcin del tipo de informacin que proporcionan y de su
grado de relevancia para la confirmacin de la hiptesis; una vez realizado este informe, el alumno podr contrastarlo con otro similar elaborado
por un experto, que le ser proporcionado por el sistema.

El diseo de BioWorld se apoya fundamentalmente en las teoras del procesamiento humano de informacin y est dirigido a apoyar diversos procesos cognitivos (memoria, razonamiento, metacognicin) implicados en la resolucin de
problemas en un dominio especfico. Conforma un entorno de aprendizaje individual y, aunque puede usarse tambin con el apoyo de un tutor y cuenta con una
opcin para realizar consultas en lnea a expertos, no est pensado para apoyar
o promover procesos de interaccin o colaboracin con otros. Las ayudas para el
alumno provienen de las herramientas incluidas en el sistema y descansan sobre
su capacidad para comprender y gestionar las evidencias que le llegan en el
espacio destinado para ello, as como de su reflexin final sobre el proceso seguido, que debe ayudarle a sacar conclusiones para mejorar su proceso de anlisis
de casos en el futuro y facilitar que pueda usar lo que ha aprendido en nuevas demandas de diagnstico. En este sentido, BioWorld constituye un buen ejemplo
de las versiones ms individualistas, tributarias del constructivismo cognitivo y
endgeno, de los entornos virtuales CBL y PBL.
El nfasis en el apoyo a los procesos cognitivos implicados en el anlisis y
resolucin de casos que presenta BioWorld est tambin presente en eCASE
(PAPADOPOULOS y cols., 2006), un entorno virtual genrico de apoyo a procesos
de CBL en diversos dominios, actualmente en proceso de desarrollo en el marco
de la red europea Kaleidoscope. En eCASE, los casos se presentan al estudiante narrativamente, mediante texto u otros medios. La resolucin de cada uno exige que el alumno responda a una serie de cuestiones especficas. Para poder
hacerlo, debe seguir previamente un proceso de exploracin guiada de otros
casos, o fragmentos de casos, que comparten determinados elementos con el
que se est trabajando. En esta exploracin deber resolver, a su vez, ciertas
tareas, organizadas siguiendo una determinada pauta o script establecido con el
fin de activar distintos procesos cognitivos (observacin, recuerdo, razonamiento) relevantes para la resolucin del caso. La estructura del entorno facilita que
un mismo fragmento de caso pueda utilizarse en diferentes procesos de exploracin y asegura que cada fragmento ilustre un factor relevante para su resolucin.
En su estado actual de desarrollo, eCASE apoya procesos de aprendizaje de
carcter esencialmente individual, con escasa presencia del profesor o de otros
alumnos en el proceso. Sin embargo, sus autores han identificado ya como una
posible mejora del sistema la incorporacin de herramientas que propicien la discusin y el trabajo conjunto entre alumnos, lo que lo convertira en un entorno
CBL colaborativo.
Nuestro siguiente ejemplo, el entorno AMIGO3, incluye ya entre sus caractersticas diversos elementos que recogen la importancia de los ingredientes internEdiciones Morata, S. L.

222

Psicologa de la educacin virtual

personales, comunicativos y sociales en el aprendizaje en entornos virtuales CBL


y PBL. AMIGO3 es una arquitectura para el diseo modular flexible de cursos en
lnea, construida originalmente en el contexto de la enseanza de la bioingeniera y que se ha aplicado posteriormente al mbito de la formacin del profesorado (THE PT3 GROUP AT VANDERBILT, 2003). Se inspira en propuestas anteriores del
mismo equipo de investigadores, como la instruccin anclada y STAR.Legacy, y
adopta como marco terico el modelo How People Learn [Cmo aprenden las
personas, HPL]. El modelo HPL (NACIONAL RESEARCH COUNCIL, 2000) se apoya en
un amplio conjunto de ideas tericas y resultados empricos sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje, y seala cuatro dimensiones crticas para el aprendizaje (HARRIS, BRANSFORD y BROPHY, 2002) que se centran en: (I) el aprendiz, de
forma que la enseanza se adapta en funcin del conocimiento, experiencias e
ideas previas de los estudiantes; (II) el conocimiento, de forma que la instruccin
enfatiza lo que los estudiantes deben aprender, as como la forma en que ese
conocimiento se estructura y puede aplicarse en diversos contextos; (III) la evaluacin, de manera que la instruccin ofrece oportunidades frecuentes de controlar y recibir informacin sobre el avance hacia los objetivos de aprendizaje pretendidos; y (IV) la comunidad, de forma que la instruccin fomenta el aprendizaje
y la construccin compartida de conocimiento en la interaccin con otras personas en diversas comunidades (el aula, la comunidad profesional, etc.).
AMIGO3 permite implementar un tipo de instruccin anclada en torno a retos
o desafos que deben enfrentar los estudiantes; retos que invitan a la investigacin, que ofrecen oportunidades para la evaluacin y la revisin continuadas, y
que pueden ensamblarse modularmente. En su nivel ms bajo, el sistema consta de una base de recursos (grnulos) genricos, como fragmentos de audio y
vdeo, simulaciones, textos, pautas de evaluacin, etc. Estos grnulos se combinan para formar mdulos, que son las unidades pedaggicas bsicas del sistema. Los mdulos pueden a su vez combinarse para formar unidades o temas, y
stos para configurar cursos especficos.
Cada mdulo organiza el proceso de enseanza y aprendizaje de acuerdo
con un ciclo de indagacin que usa un reto o desafo como ancla (el modelo
STAR.Legacy). Este ciclo incluye una serie de pasos o tipos de actividades que
pretenden facilitar la resolucin de problemas y el pensamiento crtico:
a.NEl ciclo se abre planteando un desafo inicial, que presenta de manera
narrativa y mediante un vdeo de corta duracin una situacin real en que
un profesional se enfrenta a un problema especfico. La situacin presentada subraya el conocimiento que el estudiante debe adquirir al final del
ciclo y facilita que pueda atribuir sentido al mismo entendiendo por qu
resulta relevante adquirirlo.
b.NSeguidamente el estudiante explora su conocimiento previo sobre la
situacin y genera respuestas iniciales a la misma. La exploracin y presentacin de estas ideas se realiza mediante diversos tipos de formatos
(preguntas cortas, pruebas de respuesta mltiple, escritos breves) establecidos por el diseador del curso. Las ideas del estudiante pueden
publicarse para su contraste con las de otros alumnos y se conservan
para poder compararlas, al final del ciclo, con los conocimientos que se
hayan elaborado.

nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...

223

c.NA continuacin los estudiantes pueden acceder a comentarios de expertos


en audio o vdeo, fragmentos y muestras de actividades de clase, juegos interactivos, textos, sugerencias de experiencias o actividades y otros materiales que les permiten ampliar y contrastar sus ideas iniciales. Los materiales y actividades deben permitirles confrontar diversas perspectivas
sobre el problema inicial e identificar los elementos y dimensiones esenciales del mismo.
d.NPosteriormente, los estudiantes pueden evaluarse a s mismos para comprobar qu aspectos deben continuar ampliando y estudiando. Para ello,
disponen de preguntas, pruebas de eleccin mltiple, juegos, etc., as
como de la posibilidad de discutir con otros alumnos que se estn enfrentando al mismo reto. La evaluacin de los diversos productos o tareas
puede ser realizada automticamente por el sistema o provenir del profesor. Se entiende que los estudiantes deben ir avanzando y retrocediendo
entre este paso y el anterior, hasta que son capaces de resolver adecuadamente las cuestiones planteadas y abordar el desafo planteado.
e.NEl cierre del crculo de indagacin implica una presentacin sinttica por
parte de los estudiantes del conjunto del material trabajado y del conocimiento esencial del mdulo, as como el contraste sistemtico entre sus
ideas iniciales y finales sobre el caso. Un rasgo fundamental del cierre es
que los alumnos deben hacer pblicas en alguna medida las ideas y conclusiones que han elaborado a lo largo del mdulo, confeccionando textos
breves o presentaciones, y formulando sus propios desafos. La audiencia
de la publicacin de estas ideas puede ser el profesor, un grupo concreto
de estudiantes a los que se encarga revisar y comentar las ideas de otro
grupo o el conjunto del grupo clase.

La importancia de lo social en el aprendizaje queda tambin claramente


reflejada, de manera an ms explcita, en nuestro siguiente ejemplo, el sistema
eSTEP (DERRY Y THE STEP TEAM, 2002; STEINKUEHLER y cols., 2002; CHERNOBILSKY y cols., 2005). eSTEP es un entorno virtual PBL diseado para ofrecer a
los futuros maestros la oportunidad de aprender conceptos relacionados con la
enseanza de las ciencias mediante el anlisis y rediseo colaborativo de sesiones de clase presentadas en vdeo. El eje de la actividad que llevan a cabo los
estudiantes es, por tanto, el anlisis de casos utilizando conceptos relativos a la
enseanza y aprendizaje de las ciencias, y la aplicacin de estos conceptos
para la mejora de la enseanza en las clases observadas. El entorno se ha diseado apoyndose en ideas y conceptos tericos provenientes del aprendizaje
basado en problemas, de la perspectiva socio-cultural de inspiracin vigotskyana, y de la teora de la flexibilidad cognitivai1. La importancia de la colaboracin
1nLa teora de la flexibilidad cognitiva (SPIRO, VISPOEL y cols., 1987; SPIRO, FELTOVICH y cols.,
1992) estudia el aprendizaje en dominios complejos y poco estructurados. La teora postula que la
caracterstica fundamental que define a los expertos en este tipo de dominios es la capacidad de reestructurar de maneras muy diversas su conocimiento en respuesta a las caractersticas, fuertemente
cambiantes y singulares, de las situaciones y problemas a que se enfrentan. Para alcanzar esta flexibilidad cognitiva, la enseanza debe proporcionar representaciones mltiples de los contenidos y
basarse en la presentacin de mltiples casos para un mismo concepto en contextos diversos.

nEdiciones Morata, S. L.

224

Psicologa de la educacin virtual

para el aprendizaje, la relevancia de las herramientas y el discurso como mediadores del aprendizaje, y la bsqueda de formas de enseanza que favorezcan al
mximo la interaccin entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento prctico son algunas de las ideas clave en que se inspira el sistema. El entorno consta de tres componentes que median el aprendizaje de los estudiantes: la Knowledge Web (KW), un hipertexto con conceptos e ideas sobre el aprendizaje de
las ciencias, la biblioteca de casos en vdeo y el mdulo de aprendizaje basado
en problemas.
La Knowledge Web recoge informacin sobre diversos conceptos relativos a
la enseanza y el aprendizaje de las ciencias, organizada a partir de familias
interrelacionadas (por ejemplo, teora cognitiva, teora sociocultural e ideas transversales entre teoras). A su vez, cada familia se organiza en ramas y sub-ramas
(por ejemplo, la familia de la teora cognitiva incluye dos ramas principales: procesamiento de informacin y teora-evolutiva-sociocognitiva). La estructura es,
por tanto, y en sus niveles superiores, una estructura jerrquica, diseada como
una ayuda a la navegacin por la pgina que facilita el aprendizaje inicial y previene la desorientacin en el hipertexto, ofreciendo en cada momento al estudiante un contexto sobre la familia y la rama tericas a la que pertenece una determinada idea. Al mismo tiempo, la navegacin por la pgina permite, desde
cualquier punto, el paso hacia ideas o conceptos ms generales, ideas o conceptos del mismo nivel, e ideas o conceptos ms especficos. Las pginas de la KW
estn relacionadas con la biblioteca de casos, de manera que desde la KW se
puede acceder a fragmentos cortos de vdeo (partes o segmentos de los casos)
que ilustran ejemplos o situaciones que pueden ser fcilmente interpretadas o
vinculadas con las ideas y conceptos tericos (D ERRY y THE STEP TEAM, 2002).
El segundo componente es una biblioteca de casos en formato vdeo con
ejemplos de clases reales. La discusin alrededor de estos casos con el objetivo
de mejorar los procesos de enseanza que se dan en las clases constituye el eje
del proceso formativo propuesto. Cada caso se compone de aproximadamente
15-20 minutos de vdeo editado, junto con materiales suplementarios como
comentarios del maestro, ejemplos del trabajo de los alumnos, programaciones
de la clase, informacin del contexto de la escuela, resultados de pruebas de evaluacin, etc. La mayora de los casos reflejan prcticas de aula que incluyen elementos revisables o mejorables, aunque tambin otros elementos que pueden
adoptarse como ejemplos de buenas prcticas. El material vdeo de cada caso
se divide en segmentos cortos o mini-casos, de forma que cada uno consta de
una coleccin de mini-casos que se presentan de acuerdo con una narrativa
de conjunto. Al mismo tiempo, los mini-casos pueden utilizarse de manera independiente en determinados momentos del proceso de enseanza y aprendizaje;
por ejemplo, para ilustrar conceptos tericos concretos o para explorar formas
relacionadas de actuacin del maestro en otros casos.
El tercer componente del sistema es el mdulo virtual de aprendizaje basado
en problemas. El mdulo puede utilizarse para apoyar tanto procesos de enseanza y aprendizaje completamente virtuales como procesos hbridos. En ambas
situaciones los estudiantes trabajan bajo la gua de un facilitador y deben completar y entregar diversos productos individuales y grupales, as como documentos relacionados con diferentes fases del proceso instruccional. El entorno virtual
recoge y muestra datos sobre el rendimiento del estudiante y permite un seguinEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...

225

miento detallado del trabajo tanto individual como en pequeo grupo. Tpicamente, una actividad instruccional desarrollada a travs del mdulo incluye tres fases:
una fase de estudio y preparacin individual, una fase de trabajo en pequeo grupo y una fase en que cada estudiante individualmente analiza, ampla y reflexiona
sobre el trabajo en grupo y el aprendizaje realizado personalmente a partir de ese
trabajo. Las fases se articulan virtualmente a travs de una serie de pasos. El
nmero de pasos y las actividades requeridas pueden variar dentro de ciertos parmetros, en funcin de las caractersticas del problema y de acuerdo con el profesor que disea el curso. A modo de ejemplo, un formato tpico propone nueve
pasos: (I) contacto inicial con el problema; (II) anlisis inicial del problema y primeras propuestas; (III) comparacin con los anlisis y propuestas iniciales de otros
estudiantes; (IV) establecimiento de objetivos (para la clase a re-disear); (V) diseo de actividades didcticas apropiadas a los objetivos establecidos; (VI) elaboracin del producto grupal final; (VII) explicacin y anlisis individual del producto;
(VIII) reflexin individual sobre lo aprendido; y (IX) valoracin individual del curso y
el entorno virtual (DERRY y THE STEP TEAM, 2002).
El mdulo dispone, adems, de diversas herramientas que andamian el trabajo individual y en grupo de los estudiantes siguiendo un formato de aprendizaje basado en problemas. Entre stas cabe destacar tres (STEINKUEHLER y cols.,
2002). La primera es Mi bloc de notas, un espacio en el que los estudiantes
resuelven las tareas individuales incluidas en la secuencia instruccional. El bloc
se organiza a partir de un conjunto de pginas que corresponden a las distintas
actividades individuales (por ejemplo, el anlisis inicial del problema o la reflexin
sobre lo aprendido). Cada pgina se organiza de acuerdo con una determinada
plantilla que andamia la actividad a realizar. La segunda herramienta es un espacio asncrono de discusin en pequeo grupo con una estructura jerrquica que
facilita el establecimiento de cadenas de discusin estructuradas. La tercera
herramienta es el Informe de Grupo, un espacio de registro de los acuerdos y
argumentos que el grupo va estableciendo a lo largo del proceso de discusin. El
Informe de Grupo tiene una organizacin estructurada en columnas que permite, por ejemplo, recoger el acuerdo alcanzado o la comprensin conjunta establecida, su justificacin, y las fuentes de referencia en que se apoya. Se considera que el uso conjunto del espacio de discusin y del Informe de Grupo favorece
la productividad de las discusiones del pequeo grupo.
Los distintos ejemplos presentados hasta ahora comparten la caracterstica
de configurar entornos virtuales especficamente diseados para el trabajo con
metodologas CBL o PBL. Sin embargo, tambin es posible desarrollar procesos
de enseanza y aprendizaje basados en estas metodologas utilizando entornos
virtuales de aprendizaje de propsito general, eventualmente con la incorporacin de herramientas o recursos adicionales que singularicen el entorno en funcin de las caractersticas concretas del proceso instruccional de que se trate.
Nuestra propia experiencia en el diseo y desarrollo de entornos hbridos
CBL permite ilustrar este tipo de planteamiento (ver, por ejemplo, COLL, MAURI y
ONRUBIA, 2006). Nuestra utilizacin de entornos virtuales CBL se ubica en la
enseanza universitaria, y ms concretamente en la enseanza de cuestiones
relacionadas con la Psicologa de la Educacin a futuros maestros y a estudiantes de Psicologa. En nuestra aproximacin, una asignatura se divide en un
nmero reducido de bloques temticos organizados en torno al anlisis y resolunEdiciones Morata, S. L.

226

Psicologa de la educacin virtual

cin de un caso. La resolucin de cada caso sigue una serie de etapas que se
concretan de manera flexible y que incluyen, como mnimo, un anlisis inicial del
caso por parte de los estudiantes, la realizacin de actividades dirigidas a la
apropiacin comprensiva de informacin conceptual relevante para mejorar
dicho anlisis inicial, el re-anlisis del caso a partir de la nueva informacin, y la
comparacin entre este nuevo anlisis y el anlisis inicial. El proceso se apoya
en el trabajo colaborativo en pequeos grupos por parte de los estudiantes y
combina diferentes tipos de actividades: de comprensin de informacin conceptual y de anlisis del caso; individuales, en pequeo grupo y con el conjunto
de la clase; presenciales y virtuales; obligatorias y opcionales. El seguimiento y
la tutorizacin personalizada del profesor a lo largo del proceso, as como la
constante evaluacin formativa y formadora del trabajo y el progreso de los
alumnos, se consideran esenciales para la buena marcha del sistema y el aprendizaje resultante.
Las TIC se inscriben en las distintas fases del proceso mediante el uso de
un aula virtual Moodle un entorno virtual de enseanza y aprendizaje de cdigo abierto y elaborado bajo principios de inspiracin socio-contructivistai2 y de
programas de apoyo a tareas especficas, como por ejemplo a la elaboracin
de mapas conceptuales. El uso de estas herramientas se orienta, fundamentalmente, a cuatro objetivos: (I) apoyar los procesos de trabajo colaborativo en
pequeo y gran grupo por parte de los alumnos; (II) ofrecer a los alumnos herramientas de apoyo al auto-seguimiento y la autorregulacin de su proceso de
trabajo y aprendizaje, individual y en grupo; (III) apoyar la realizacin por parte
de los alumnos de tareas especficas, como glosarios o mapas conceptuales; y
(IV) facilitar el seguimiento y la tutorizacin personalizada por parte del profesor, el ofrecimiento de ayudas especficas, contingentes e inmediatas, y los procesos de evaluacin formativa. En todos los casos, los usos de las herramientas se adaptan en funcin de los objetivos educativos perseguidos y de las
caractersticas globales del entorno de enseanza y aprendizaje. As, se pretende asegurar que, de acuerdo con la idea de un modelo hbrido de enseanza y aprendizaje, dichas herramientas se empleen slo en tanto puedan ofrecer
algn tipo de valor aadido a las posibilidades de la interaccin presencial
cara-a-cara.

3.NDiseo y desarrollo de entornos virtuales CBL y PBL


3.1.NAlgunos criterios para el diseo y desarrollo
3.1.Nde entornos virtuales CBL y PBL

El diseo y desarrollo de procesos virtuales CBL o PBL exige tomar decisiones tanto de carcter tecnolgico (qu herramientas tecnolgicas se adoptan o
disean para apoyar el proceso) como instruccional. En lo que se refiere a los
aspectos tecnolgicos, las herramientas o entornos virtuales empleados deberan permitir, promover y sostener formas de organizacin de la actividad conjun2nVer

el Captulo XIII de esta obra.

nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...

227

ta que puedan contribuir a la regulacin del proceso de aprendizaje y de construccin del conocimiento por parte del alumno, individualmente y en grupo, as
como a la construccin de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo. Ello supone considerar, entre otros aspectos, las posibilidades que las
herramientas elegidas ofrecen para:
ngestionar el tiempo virtual acadmico y el espacio virtual acadmico;
nacceder a, y presentar, casos y problemas complejos;
nacceder a, y presentar, los contenidos de aprendizaje en que se fundamentan los casos o problemas;
nincluir materiales multimedia e hipermedia en los casos o problemas y en
la presentacin de los contenidos de apoyo a su estudio y abordaje;
nprofundizar en la representacin inicial del caso o problema y progresar
en el planteamiento del mismo;
nautorregular el aprendizaje y la construccin del conocimiento, individualmente y en grupo;
ncomunicarse y colaborar en procesos de solucin de problemas y de
construccin del conocimiento;
nseguir, evaluar y tutorizar de manera detallada, procesual y personalizada
a los alumnos, individualmente y en grupo.

En lo relativo a los aspectos instruccionales, el objetivo debera ser promover,


sostener y guiar el desarrollo de formas de organizacin conjunta capaces de
facilitar la regulacin del proceso de aprendizaje y de construccin del conocimiento por parte del alumno, individualmente y en grupo, as como la construccin de conocimiento significativo, relevante, pertinente y complejo. Para ello,
conviene apoyarse en criterios como los siguientes:
nAdoptar una perspectiva terica constructivista y socio-cultural como referente del diseo del proceso de enseanza y aprendizaje basado en el
CBL o PBL.
nIncluir entre los objetivos educativos los que se refieren a las competencias siguientes:

nncompetencias de construccin de un conocimiento de base amplia, flexible y complejo;


nncompetencias de autorregulacin del aprendizaje y del proceso de
construccin del conocimiento;
nncompetencias de colaboracin en la construccin del conocimiento.
nCaracterizar los contenidos de aprendizaje en base a los criterios siguientes:

nndecidir su organizacin en torno a unidades globales de anlisis o estudio de casos o problemas reales o realistas;
nnorganizar su secuenciacin siguiendo redes de significados articuladas
y progresivamente complejas;
nngarantizar que responden a una tipologa variada (conceptos, procedimientos y actitudes) y tengan una procedencia multidisciplinar;
nEdiciones Morata, S. L.

228

Psicologa de la educacin virtual

nnseleccionar formas de presentacin favorecedoras de la atribucin de


significado y sentido al aprendizaje.

nPotenciar las caractersticas de los materiales en que se apoya la presentacin de los contenidos utilizando formatos y lenguajes variados.
nDisear actividades de enseanza y aprendizaje que:

nnincluyan una tipologa variada de actividades; por ejemplo, actividades


de identificacin, representacin y descripcin del caso o problema a
partir de la informacin disponible y de los conocimientos previos de los
estudiantes; actividades de discusin o debate sobre el problema, orientadas a la generacin de explicaciones o soluciones posibles iniciales y
a la identificacin de necesidades de aprendizaje de los estudiantes; se
dirijan a modificar la representacin inicial del problema, a reorganizacin las explicaciones iniciales y a modificar, si procede, la representacin individual y compartida de los objetivos de aprendizaje y el grado
de consenso sobre los mismos; se orienten a ampliar, profundizar y
hacer avanzar el conocimiento del caso o problema; incluyan la puesta
en comn de los resultados del estudio y, en su caso, de las dudas e
incomprensiones;
nnsecuencien las actividades de aprendizaje tomando como referencia las
fases de estudio del caso o problema;
nnadopten una organizacin social de las actividades variada, de acuerdo
con las necesidades de aprendizaje, alternando, como criterio general,
las actividades individuales y las grupales;
nnotorguen un papel prioritario al profesor como mediador de la actividad
constructiva individual y de grupo de los alumnos, concretando ese
papel en cada una de las actividades y momentos del proceso de acuerdo con criterios dirigidos a potenciar y asegurar el ajuste de la ayuda
educativa;
nnaprovechen las posibilidades de la interaccin entre alumnos como
fuente de ayuda educativa ajustada.
nDisear actividades de evaluacin que:

nnprimen la funcin pedaggica de la evaluacin, contribuyendo a regular,


orientar y mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje y los resultados obtenidos;
nnaseguren la obtencin de las evidencias necesarias para conocer el grado de consecucin de los objetivos;
nntengan organizacin social variada;
nnrefuercen el papel del profesor como mediador en la actividad constructiva del alumno al inicio, durante y al final del proceso de enseanza y
aprendizaje, favoreciendo de este modo el seguimiento y valoracin del
mismo y de sus resultados as como la adopcin de medidas tendentes
a mejorar uno y otros.
nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...

3.2.NRetos y perspectivas del CBL y del PBL


3.2.Nen entornos virtuales

229

El diseo y desarrollo de una propuesta basada en criterios como los sealados supone enfrentar una serie de retos entre los que cabe destacar los siguientes: asegurar la construccin por parte del alumno de redes de significado comprensivas y articuladas; ajustar las ayudas educativas del profesor ponindolas al
servicio de esa construccin; y profundizar en la caracterizacin del papel de los
otros alumnos en la construccin del conocimiento. Desde el punto de vista del
diseo, una apuesta de estas caractersticas supone, por una parte, seleccionar,
secuenciar y organizar las competencias que se quieren desarrollar y relacionarlas con los diversos tipos de contenidos de aprendizaje y, por otra, seleccionar,
secuenciar y organizar adecuadamente los casos y problemas que mejor puedan
relacionarse con las competencias y contenidos elegidos. Desde el punto de vista del desarrollo, exige un seguimiento y valoracin de lo aprendido, que evite
lagunas de conocimiento importantes, y momentos de resumen, sntesis y recapitulacin, que permitan relacionar lo aprendido en diferentes casos y problemas
facilitando su comprensin. La tarea de equipo del profesorado es indispensable
para llevar a cabo una propuesta de estas caractersticas.
Por su parte, la importancia concedida a los iguales en el aprendizaje y la
construccin del conocimiento pone de relieve hasta que punto las propuestas de
enseanza y aprendizaje virtuales CBL y el PBL pueden enriquecerse con herramientas, propuestas e ideas provenientes del mbito del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaboratve Learning, CSCL).
Como se seala en el Captulo X de esta obra, el conjunto de investigaciones que
se incluyen en el campo del CSCL comparten el inters comn por comprender
cmo las TIC pueden facilitar la aparicin y desarrollo de procesos colaborativos
en situaciones de enseanza y aprendizaje, y cmo los entornos de aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interaccin y el trabajo en
grupo y los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes. As pues,
en la medida en que los entornos CBL y PBL vayan evolucionando hacia versiones menos individualistas y ms colaborativas, ambas reas de trabajo y de investigacin, la del CBL y PBL y la del CSCL, presentan evidentes puntos de contacto y pueden beneficiarse y retroalimentarse mutuamente.

Glosario

Aprender haciendo (learning by doing). John DEWEY (1859-1952) plantea la propuesta de aprender haciendo o aprender por la experiencia como una alternativa a las
teoras y las prcticas pedaggicas de la escuela tradicional. Frente al academicismo y el
autoritarismo de tales prcticas, DEWEY propone una educacin democrtica, cientfica,
pragmtica y progresiva, en la que el currculum se construya en torno a experiencias significativas para los alumnos, organizadas en torno a actividades propositivas que adoptan
tpicamente la forma de proyectos. El establecimiento de vnculos estrechos entre el aula
y la comunidad, la escuela y la vida, as como la importancia de la reflexin, la discusin y
la conceptualizacin y reconceptualizacin de la experiencia son elementos centrales de
esta aproximacin.

nEdiciones Morata, S. L.

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Psicologa de la educacin virtual

Aprendizaje autodirigido (self-directed learning). En los modelos ms habituales


de enseanza, el profesor determina los objetivos, contenidos y actividades de enseanza y aprendizaje a desarrollar por parte de los alumnos. En el aprendizaje autodirigido, en cambio, es el estudiante el encargado de detectar sus propias necesidades de
aprendizaje, formular los objetivos de aprendizaje que pretende alcanzar, seleccionar y
buscar los medios, estrategias y recursos para alcanzar esos objetivos, y evaluar los
resultados obtenidos, mientras el profesor acta como un facilitador y como un recurso
ms entre los que el estudiante emplea a lo largo del proceso.

Aprendizaje basado en casos (CBL). Un caso plantea una situacin, acontecimiento o problema con la finalidad de confrontar a los estudiantes con experiencias complejas.
El caso se presenta en forma de narrativa o historia y puede tomarse directamente de la
vida real o elaborarse especficamente con carcter realista para formar parte de una
determinada propuesta instruccional. El objetivo es que los alumnos se impliquen activamente en la elaboracin de propuestas de anlisis del caso y, en ocasiones, en la generacin de soluciones posibles, vlidas o alternativas al mismo. Lo que se pretende es que los
alumnos experimenten la complejidad, la incertidumbre, la ambigedad o las contradicciones que acompaan casi siempre el anlisis y la toma de decisiones en las situaciones
reales.

Aprendizaje basado en problemas (PBL). Una de las premisas bsicas del PBL
es que la experiencia de enseanza y aprendizaje se vertebre en torno a la explicacin,
indagacin y reformulacin o resolucin de un problema que apela directamente al inters de los alumnos. Otra es que se potencie el trabajo entre alumnos como instrumento para lograr que cada uno de ellos acceda a lo que necesita conocer del problema y
domine las competencias necesarias para su solucin. As, el proceso de enseanza y
aprendizaje basado en PBL se lleva a cabo en grupos pequeos que se responsabilizan de su propio aprendizaje, gestionando el propio proceso, identificando y relacionando metas y estrategias y dirigiendo estas ltimas a lograr la solucin del problema.
El profesor acta como facilitador o gua del proceso a travs del ciclo de aprendizaje
previsto.

Recursos

Universidad de Maastricht [http://www.unimaas.nl/pbl]


El objetivo de la pgina es servir de apoyo a la comunicacin y el establecimiento de
contactos nacionales e internacionales entre todos aquellos que trabajan o estn interesados en el PBL. Para ello rene todo tipo de recursos y facilita el acceso a los mismos
desde las siguientes entradas de la pgina principal: publicaciones, cursos, vdeos, proyectos educativos, vnculos (links) y redes internacionales sobre PBL. El lector interesado
podr encontrar una amplia bibliografa sobre investigacin en PBL y sobre su implementacin en diferentes reas acadmicas. Hasta el ao 2001, los diferentes ttulos aparecen
organizados por orden alfabtico del autor. Despus de esta fecha, debido al extraordinario incremento de los trabajos en este campo, el acceso a la bibliografa se realiza a travs
de una direccin de correo electrnico. Tambin es posible el acceso directo a las publicaciones y a algunos materiales elaborados por los miembros del Department of Educational Development and Research de la Universidad.
El apartado Links resulta muy atractivo, ya que permite el acceso a diferentes listas
sobre: material de congresos; mbitos en los que se debate sobre PBL; instituciones que
implementan el PBL, que incluye universidades de todo el mundo; y ejemplos de PBL.

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el anlisis de casos...

231

Queens University [http://meds.queensu.ca/pbl/]


Incluye informacin sobre el uso del PBL en la formacin en medicina y materiales de
muy diferente tipo dirigidos a los estudiantes, a los tutores y, en general, a los interesados en
PBL como opcin educativa alternativa. Algunos de los apartados de mayor inters a los que
es posible el acceso desde la pgina principal son los siguientes: el PBL en la prctica; el PBL
en el mundo; y materiales que pueden descargarse. Existe un ltimo espacio, Timeless Tips
for PBL, que incluye una amplia bibliografa y materiales publicados de muy diferente tipo.
El apartado PBL en la prctica sirve de introduccin a las caractersticas de la opcin
educativa basada en PBL, sus objetivos y las caractersticas del proceso. Incluye un ejemplo de PBL y refiere las responsabilidades del estudiante y del tutor para el desarrollo adecuado de la metodologa. Tambin podemos encontrar informacin y ejemplos de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos en PBL. La totalidad del contenido anterior se ha
reunido en un manual que puede descargarse acudiendo al espacio del men materiales
para descargar y del que puede obtenerse un resumen en formato .ppt en esta misma pgina.

PBL Directory [http://interact.bton.ac.uk/pbl/index.php]


La pgina es un directorio de usuarios de PBL. Rene informacin sobre la prctica
del PBL en un amplio conjunto de pases de todo el mundo y su objetivo es facilitar el acceso a la informacin sobre cursos desarrollados en instituciones a nivel mundial y en materias de muy diferente tipo. El usuario de la pgina puede buscar la informacin entrando
por cada uno de los apartados siguientes: pas, instituciones, materia y nombre del usurario de PBL. Se puede incluir la propia experiencia en el uso de PBL en el directorio rellenando un amplio cuestionario sobre la misma.

The Aalborg Experiment. Project Innovation in University Education


[http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html]
Libro electrnico que describe la experiencia inicial de la Universidad de Aalborg
(Dinamarca), pionera en aplicacin del PBL a la enseanza de la ingeniera. El libro incluye los resultados de la evaluacin de la experiencia.

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Ttulo captulo

CAPTULO X

233

Los entornos virtuales de aprendizaje


basados en el trabajo en grupo
y el aprendizaje colaborativo
Por Javier ONRUBIA, Rosa COLOMINA y Anna ENGEL

El aprendizaje colaborativo constituye un tema de enorme inters para la


investigacin educativa y est generando, especialmente en las ltimas cuatro
dcadas, una gran cantidad de estudios e investigaciones. Este inters se ha
visto aumentado y ampliado en los ltimos aos por las elevadas expectativas
de mejora de la eficacia y calidad de este tipo de aprendizaje propiciadas por el
uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), y en particular
de las redes telemticas, como apoyo a los procesos de trabajo y aprendizaje
en grupo. Como resultado, se ha ido desarrollando una comunidad de investigacin especficamente interesada en lo que ha dado en llamarse aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador [Computer Supported Collaborative Learning (CSCL)].
El presente captulo pretende esbozar una panormica global del estado de
la cuestin en lo que a este mbito de estudio se refiere. Para ello, se organiza
en cuatro apartados. El primero tiene por objetivo resear brevemente los principales progresos obtenidos en la comprensin del papel de la interaccin entre
alumnos como mediadora y promotora del aprendizaje en situaciones de interaccin presencial cara-a-cara, en ausencia de tecnologa informtica o telemtica;
progresos que proporcionan una amplia base terica para el estudio del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. El segundo realiza una presentacin
global del CSCL como mbito de estudio, desde una triple perspectiva histrica,
conceptual y metodolgica. El tercer apartado presenta una visin global de algunos de los desarrollos ms recientes de herramientas informticas y telemticas
que posibilitan la creacin de entornos virtuales de apoyo al aprendizaje grupal.
Finalmente, el cuarto y ltimo apartado realiza un breve repaso de algunas de las
aportaciones actuales relacionadas con el estudio de la interaccin entre alumnos en entornos virtuales; aportaciones que contribuyen a explicar los procesos y
mecanismos psicolgicos que operan en esta interaccin y su eficacia para el
aprendizaje, as como el papel modulador que puede ejercer el profesor en la
aparicin de estos mecanismos.
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234

Psicologa de la educacin virtual

1.NTrabajo en grupo y aprendizaje colaborativo

DILLENBOURG y cols. (1996) proponen distinguir tres paradigmas en la evolucin de las investigaciones empricas sobre la interaccin entre alumnos en contextos presenciales: el paradigma del efecto, el paradigma de las condiciones
y el paradigma de la interaccin. Esta distincin, que no se establece en funcin
de las teoras de referencia en que se basan los estudios, sino del nmero y el
tipo de variables consideradas en los mismos, permite explicar, en buena medida
y segn estos autores, la evolucin histrica y conceptual de los trabajos sobre
interaccin entre alumnos de las ltimas dcadas del siglo XX.
El paradigma del efecto trata de confirmar el supuesto de que determinadas
formas de organizacin social del aula, y en concreto una organizacin cooperativa, dan lugar siempre y de manera generalizada a un mayor rendimiento por
parte de los alumnos. Los resultados de las investigaciones basadas en este
paradigma, dominante durante las dcadas de 1970 y 1980, mostraron sin embargo que una organizacin cooperativa puede, efectivamente, producir mejores
resultados de aprendizaje pero que ello no se produce en todos los casos ni de
manera automtica. Esta constatacin dio lugar a un nuevo paradigma, el paradigma de las condiciones, en el cual los estudios pasan a centrarse en identificar
las caractersticas de las situaciones cooperativas que pueden asociarse a un
mejor rendimiento y aprendizaje por parte de los alumnos. Entre las numerosas
variables estudiadas en estos trabajos destacan tres grupos de factores: la composicin del grupo (tamao, edad, gnero, heterogeneidad, ...), las caractersticas de la tarea o contenido de aprendizaje y la actuacin del profesor.
El paradigma de la interaccin emerge a partir de la toma de conciencia de
que estas variables, factores o condiciones no tienen efectos simples en el aprendizaje que llevan a cabo los alumnos, sino que interactan unas con otras de forma compleja, de tal modo que resulta muy difcil establecer relaciones causales
directas entre las mismas y los efectos de la colaboracin. La preocupacin general de estos estudios pasa a ser, entonces, desarrollar maneras de aumentar la
probabilidad de que ocurran aquellos tipos de interaccin entre alumnos con
mayor potencialidad desde el punto de vista de los procesos de construccin conjunta de significados. Se trata, por ejemplo, de aumentar la frecuencia de los conflictos cognitivos; de fomentar las explicaciones elaboradas; de apoyar la creacin, mantenimiento y progreso de la comprensin mutua; de promover la toma
de decisiones conjuntas sobre las alternativas y puntos de vista; de impulsar la
coordinacin de roles y el control mutuo del trabajo; o de asegurar la motivacin
necesaria para que los alumnos se impliquen en actuaciones realmente compartidas. Estructurar por anticipado el proceso de colaboracin de manera que se
favorezca la aparicin de interacciones productivas entre los alumnos por
ejemplo, mediante determinados diseos, formatos instruccionales o scripts, y
regular por parte del profesor, de manera interactiva o retroactiva, las interacciones efectivamente desarrolladas por los alumnos a lo largo del proceso (DILLENBOURG, 2002), son dos vas complementarias que pueden servir a este objetivo.
La toma de conciencia de la necesidad de centrar el anlisis en los procesos
mismos de interaccin que se desarrollan entre los alumnos ha dado lugar, igualmente, a la necesidad de clarificar conceptualmente cundo estos procesos
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235

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...

constituyen un autntico aprendizaje colaborativo. En este sentido, aumenta el


nmero de autores que proponen diferenciar el aprendizaje colaborativo de
otras formas de aprender en grupo, particularmente del aprendizaje cooperativo
(por ejemplo, DILLENBOURG y cols., 1996; LEHTINEN y cols., 1999; ROSCHELLE y
TEASLEY, 1995). De acuerdo con estos autores, el aprendizaje cooperativo supone esencialmente un proceso de divisin del trabajo: los participantes acuerdan
ayudarse unos a otros en actividades dirigidas a lograr las metas individuales de
cada persona. En cambio, en la colaboracin, cada miembro del grupo contribuye a la resolucin conjunta del problema; la colaboracin depende, por ello, del
establecimiento de un lenguaje y significados comunes respecto a la tarea, y de
una meta comn al conjunto de participantes. En un momento determinado, el
grupo puede, en un contexto colaborativo, recurrir a una estrategia de divisin del
trabajo. Sin embargo, la forma en que la tarea se divide y el sentido de la divisin
son distintos en uno y otro caso: en el trabajo cooperativo, la coordinacin se limita al momento en que se unen los resultados parciales de los diferentes miembros del grupo; el proceso de colaboracin supone, en cambio, en palabras de
ROSCHELLE y TEASLEY (1995, pg. 70), una actividad coordinada, sincrnica, que
es el resultado de un intento continuado de construir y de mantener un concepto
compartido de un problema.

2.NEl aprendizaje colaborativo mediado por ordenador


2.N(Computer Supported Collaborative Learning CSCL)

El CSCL se define como una nueva disciplina de las ciencias de la educacin


que combina la nocin de aprendizaje colaborativo con el potencial de las TIC
para apoyarlo. Como afirman STAHL y cols. (2006) y veremos en este apartado,
una declaracin tan simple encubre una considerable complejidad.
Las dos grandes tradiciones que han contribuido al desarrollo del CSCL son,
por una parte, el conjunto de investigaciones sobre la interaccin entre alumnos
que hemos reseado en el apartado anterior y, por otra, la investigacin sobre el
trabajo colaborativo mediado por ordenador [Computer Supported Collaborative
Work (CSCW)i1]. De hecho, el CSCL surge inicialmente como una rama del
CSCW: algunas de las ideas tericas y de las herramientas informticas desarrolladas originalmente para facilitar que los grupos compartan e intercambien
informacin en contextos laborales fueron aplicadas a situaciones de enseanza
y aprendizaje. Estas adaptaciones iniciales al mbito educativo tuvieron tal
impacto que en otoo de 1995 se celebraba en la Universidad de Indiana la Primera Conferencia Internacional sobre CSCL. Este evento marc el momento a
partir de cual el CSCL es considerado un rea independiente de estudio o un
paradigma emergente de la tecnologa educativa (KOSCHMANN, 1996). Las conferencias internacionales sobre CSCL se han mantenido bianualmente desde
1nEl concepto de trabajo colaborativo mediado por ordenador Computer Supported Cooperative Work, CSCW tiene su origen en 1984, ao en el que, en respuesta a una iniciativa de la empresa Digital Equipment Corporation y el Massachusetts Institute of Technology (MIT), un grupo de desarrolladores de software e investigadores de distintas reas se reunieron para explorar el papel de la
tecnologa en contextos laborales de trabajo en grupo.

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236

Psicologa de la educacin virtual

entonces en distintas sedes de Amrica, Europa y Asia. Los rpidos progresos en


las tecnologas de la comunicacin desde la dcada de 1990, junto con un renovado inters por la dimensin social del aprendizaje, provocaron que, en un plazo relativamente corto de tiempo, el CSCL se convirtiera en una aproximacin
instruccional popular en muchos niveles educativos, muy especialmente en la
educacin superior.
Sin embargo, el conjunto de trabajos que se enmarca bajo el amplio paraguas
del CSCL presenta tal variedad de marcos tericos, metodologas instruccionales
y de investigacin que resulta difcil generalizar de manera clara sus resultados
(LIPPONEN, 2002). Esta diversidad terica y metodolgica se origina, al menos parcialmente, en el carcter marcadamente multidisciplinar del CSCL, donde podemos encontrar aportaciones que provienen, entre otras disciplinas, de la psicologa, de las ciencias de la educacin, de la inteligencia artificial, de la sociologa
o de la lingstica, y que en ocasiones resultan difciles de compatibilizar. Ms all
de este carcter multidisciplinar, sin embargo, buena parte de las controversias
tericas y metodolgicas que encontramos en este mbito de estudio tienen que
ver con cuestiones conceptuales de fondo, y en particular con la existencia de
diferentes maneras de interpretar el concepto mismo de aprendizaje colaborativo.
SFARD (1998) ha conceptualizado estas diversas interpretaciones en torno a dos
metforas amplias e irreconciliables, relevantes para el CSCL: la metfora de la
adquisicin, que considera el aprendizaje, incluido el que se realiza en situaciones de colaboracin, como una cuestin de adquisicin y almacenamiento individual del conocimiento, y la metfora de la participacin, en la que el aprendizaje consiste en la participacin progresiva en comunidades de prctica. LIPPONEN y
cols. (2004) aaden una tercera metfora: la metfora de la creacin del conocimiento, basada en la creacin de nuevos objetos de conocimiento o prcticas
sociales mediante la colaboracin.
Adicionalmente, y de manera en parte coincidente con estas diferencias en la
forma de entender la nocin de aprendizaje colaborativo, las aportaciones psicoeducativas que se engloban bajo la etiqueta de CSCL muestran aproximaciones
e influencias tericas que revelan tambin una notable diversidad. A riesgo de
caer en una excesiva simplificacin, cabe identificar en estas aproximaciones
e influencias dos grandes fuentes: por un lado, la perspectiva cognitiva derivada
de los trabajos de PIAGET y de la psicologa del procesamiento de informacin; por
otro, la perspectiva sociocultural derivada de la obra de VYGOTSKY y sus continuadores. Desde ambas perspectivas, el aprendizaje colaborativo se conceptualiza
como un proceso de interaccin en el que conjuntamente se comparten, negocian y construyen significados para solucionar un problema, crear o producir algo;
igualmente, una y otra resaltan la importancia de la comprensin compartida por
parte de los participantes. Sin embargo, ambos enfoques difieren tanto en su descripcin de los mecanismos propuestos como fundamento de la influencia social
(conflicto cognitivo entre iguales versus apoyo de otros ms expertos) como de
los procesos mediante los cuales los individuos se benefician de la relacin social
(interiorizacin de la actividad individual externa versus apropiacin personal de
la actividad compartida). Por lo dems, no todas las investigaciones actuales en
CSCL pueden situarse fcilmente en una de estas perspectivas y, en ocasiones,
autores que se reclaman herederos de una misma perspectiva adoptan enfoques
que presentan diferencias relevantes. Modelos tericos particulares vinculados a
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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...

237

una u otra perspectiva, o que recogen elementos de ambas, constituyen a menudo los referentes inmediatos de los trabajos en el mbito, entre los que se
cuentan enfoques como la cognicin distribuida, la teora de la actividad, el aprendizaje situado o el cognitive apprenticeship. Para algunos autores, esta divergencia de marcos tericos y su repercusin en las metodologas instruccionales y
de investigacin, as como la falta de un consenso sobre el objeto de estudio, hace
que el CSCL no pueda considerarse an un paradigma cientfico establecido, si
bien se mantiene la aspiracin de que en el futuro puedan desarrollarse nuevas
aproximaciones, de carcter ms integrado, que permitan caracterizarlo como tal.
(LIPPONEN, 2002; STAHL y cols., 2006).
Igual de diversas son las maneras de utilizar la tecnologa para apoyar el
aprendizaje colaborativo. En la actualidad, el CSCL se relaciona a menudo con
entornos virtuales de enseanza y aprendizaje, pero el apoyo del ordenador al
aprendizaje no requiere necesariamente la comunicacin en lnea. CROOK (1994),
en su anlisis sobre cmo los ordenadores pueden facilitar el aprendizaje colaborativo en las escuelas, distingue entre interactuar alrededor y a travs de los
ordenadores. La primera propuesta enfatiza el uso de los ordenadores como
herramientas que facilitan la comunicacin cara a cara entre parejas de estudiantes o pequeos grupos. En este caso, la colaboracin se centra en la construccin o exploracin de simulaciones o representaciones virtuales, y la comunicacin entre los alumnos y con el profesor tiene lugar cara a cara. Por su parte,
los entornos virtuales de CSCL se basan en las posibilidades de las TIC para
combinar espacios de comunicacin (tanto en tiempo real como en tiempo diferido, entre todos los participantes o slo entre algunos de ellos) y sistemas de gestin compartida de documentos (editores multiusuarios, bases de documentos
compartidos, etc.) que, en su conjunto, pueden utilizarse para andamiar y apoyar
procesos de construccin y elaboracin conjunta del conocimiento.
En cualquier caso, y ms all de esta diversidad, el conjunto de investigaciones que se incluyen en el campo del CSCL comparten el inters comn por comprender cmo las TIC pueden facilitar la aparicin y desarrollo de procesos colaborativos en situaciones de enseanza y aprendizaje, y cmo los entornos de
aprendizaje colaborativo mediado por ordenador pueden mejorar la interaccin y
el trabajo en grupo, y en ltimo trmino los resultados del proceso de aprendizaje de los participantes.

3.NHerramientas tecnolgicas para el aprendizaje


3.Ncolaborativo mediado por ordenador en entornos virtuales

El inters suscitado por la aplicacin de las redes telemticas al campo educativo, junto a la evolucin de los avances tecnolgicos en el campo de las TIC
(aumento del ancho de banda, crecimiento del nmero de usuarios y proveedores de Internet, abaratamiento de los equipos, etc.), han promovido el desarrollo
de una gran cantidad de herramientas tecnolgicas que pueden utilizarse para
apoyar el aprendizaje colaborativo en lnea. En lo que sigue, revisaremos algunas
de ellas agrupndolas en funcin del grado en que han sido diseadas especficamente para facilitar la puesta en prctica de contextos de aprendizaje colaborativo.
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238

Psicologa de la educacin virtual

3.1.NEntornos virtuales de enseanza y aprendizaje

Cada da un mayor nmero de instituciones educativas, especialmente universitarias, implementan entornos virtuales de enseanza y aprendizaje para
impartir cursos completamente a distancia o de naturaleza mixta, combinando
presencialidad y virtualidad. La primera generacin de este tipo de entornos,
basada en la distribucin de contenidos de aprendizaje y la evaluacin de los
resultados de los estudiantes mediante pruebas objetivas, ha dado paso a una
segunda generacin, ms orientada hacia la comunicacin entre los participantes
y el seguimiento del proceso de enseanza y aprendizaje. Estas plataformas de
enseanza y aprendizaje o sistemas de gestin del aprendizaje Learning
Management Systems (LMS) integran los componentes necesarios para la
gestin de los materiales de aprendizaje, para la gestin de los propios participantes incluidos sistemas de seguimiento y evaluacin del progreso de los
alumnos y para la comunicacin entre los participantes. Algunos de los ejemplos ms conocidos de plataformas comerciales de este tipo son Blackboard
[http://www.blackboard.com] y WebCT [http://www.webct.com]. Desde el desarrollo del software libre, algunas opciones son Moodle [http://www.moodle.org],
Manhattan Virtual Classroom [http://manhattan.sourceforge.net/], o Claroline
[http://www.claroline.net].
La mayora de estas plataformas incluyen canales de comunicacin sincrnicos y asincrnicos, diseados con el fin de permitir una comunicacin unidireccional (por ejemplo, un tablero electrnico), bidireccional (por ejemplo, correo
electrnico), o multidireccional (por ejemplo, foros, chats, audioconferencias,
videoconferencias, etc.). Estas herramientas de comunicacin abren la posibilidad a la realizacin de determinadas actividades de tipo colaborativo. En algunas
plataformas, la gama de recursos orientados a potenciar y facilitar la interaccin
entre los participantes es muy variada, mientras que en otras es ms limitada2. En
cualquier caso, estamos hablando de herramientas de propsito general, que
pueden utilizarse colaborativamente pero que no han sido diseadas especficamente para facilitar o promover el trabajo o el aprendizaje colaborativo.

3.2.NEntornos virtuales que facilitan la colaboracin

El trmino groupware, contraccin de las palabras group y software, es utilizado para referirse a una clase especfica de programas que utilizan los ordenadores y las redes telemticas para proporcionar un espacio virtual compartido y
de apoyo al trabajo en grupo. Este tipo de tecnologas integran sistemas para
2nEl abanico de plataformas no slo ha aumentado a lo largo de los ltimos aos sino que tambin es ms complejo debido a las numerosas fusiones, nuevas versiones de productos existentes y
productos nuevos. Para ms informacin sobre las principales caractersticas y funcionalidades de las
distintas plataformas, recomendamos consultar los trabajos del GATE de la Universidad Politcnica
de Madrid [http://www.gate.upm.es/plataformas/herramientastele] y el trabajo iniciado por el Dr. LANDON y el Centre for Learning Technologies (CLT), actualmente dirigido por la Western Cooperative for
Educational Telecommunications (WCET) [http://www.edutools.info]. Ver tambin el Captulo XIII de
esta obra.

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Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...

239

facilitar la comunicacin entre los miembros del grupo (habitualmente una combinacin de canales asincrnicos y sincrnicos), la organizacin y la coordinacin de
las tareas (gestin de un calendario conjunto, sistemas de gestin del flujo del trabajo compartido o workflow, sistemas de soporte a las decisiones grupales, etc.) y
espacios para compartir los conocimientos (repositorios de contenido, sistemas de
gestin de documentos, editores multiusuarios para escribir conjuntamente documentos, creacin de espacios de trabajo compartidos entre algunos o todos los
participantes, etc.). Muchas de estas herramientas, desarrolladas originalmente
en el mbito del CSCW para apoyar la colaboracin entre profesionales, se han
aplicado al mbito educativo, como Lotus Notes [http://www.lotusnotes.com], MS
NetMeeting [http://www.microsoft.com/windows/netmeeting] y, principalmente,
BSCW [http://bscw.gmd.de].
El sistema BSCW Basic Support for Cooperative Work, cuya primera versin data de 1996, es uno de los ms conocidos y usados. Esta utilizacin generalizada se debe principalmente a su compatibilidad con distintas plataformas, a
su interfaz disponible en mltiples idiomas entre ellos el castellano, a la disponibilidad de recursos de apoyo (manuales, lista de distribucin, FAQ, etc.) y a
su uso gratuito para instituciones educativas.
El BSCW permite acceder a un ndice de espacios que se presenta visualmente en forma de lista de carpetas y subcarpetas, que pueden contener archivos en distintos tipos de formatos (documentos de texto, imgenes, vdeos, archivos de sonido, vnculos a pginas web, etc.), ordenadas jerrquicamente en una
estructura fcilmente ampliable y muy flexible. Estas carpetas cuentan con un sistema que permite restringir el nmero de miembros que acceden a ellas, haciendo posible la creacin de zonas de trabajo privadas para un nmero limitado de
miembros del grupo desde donde compartir documentos para llevar a cabo proyectos comunes y controlar las distintas versiones que se elaboran de un mismo
documento. Adems, dispone de una herramienta de comunicacin asincrnica
donde las distintas intervenciones se estructuran en un formato en rbol que facilita la identificacin de los autores y el seguimiento cronolgico de las contribuciones. Para la organizacin del trabajo compartido, BSCW cuenta con un calendario para la planificacin de reuniones y eventos, y con una utilidad de correo
electrnico que comunica automticamente las actividades que suceden en la
zona o zonas de las que se es miembro e informa de las convocatorias de reuniones o de otros eventos importantes para el grupo.

3.3.NEntornos virtuales que promueven


3.3.Nel aprendizaje colaborativo

Siguiendo a LIPPONEN y LALLIMO (2004), entendemos como entornos que promueven el aprendizaje colaborativo, o tecnologas colaborativas, aquellas aplicaciones que se han diseado especialmente para apoyar y establecer la colaboracin en contextos educativos. Segn estos autores, las tecnologas colaborativas
deben satisfacer los siguientes criterios: (I) su diseo debe estar fundamentado
explcitamente en alguna teora de aprendizaje o modelo pedaggico; (II) su diseo debe descansar en la idea de groupware como apoyo de amplia base a la
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240

Psicologa de la educacin virtual

colaboracin; (III) deben ofrecer funcionalidades para estructurar o andamiar el


discurso de los participantes; y (IV) deben ofrecer herramientas de representacin y de construccin de comunidad.
Podemos distinguir dos grandes lneas en el desarrollo y la investigacin
experimental de estas tecnologas colaborativas. Ambas tienen en comn el objetivo de facilitar la coordinacin en los entornos CSCL y aumentar la probabilidad
de que ocurran aquellos patrones de interaccin que puedan conducir a procesos
cognitivos y sociales de mayor potencialidad para el aprendizaje. La primera de
estas lneas se centra en la creacin de interfaces que permitan estructurar la comunicacin y el dilogo de los participantes a partir de la categorizacin de sus
contribuciones, mientras que la segunda trata de fomentar determinados tipos de
dilogo entre quienes participan mediante la utilizacin de herramientas de representacin visual.
Los entornos dirigidos a estructurar la comunicacin y el dilogo de los participantes se caracterizan por tratar de suscitar la generacin de determinados
tipos de mensajes a partir del uso de algunas categoras especficas de enunciados, referenciadas habitualmente en la literatura especializada como sentence
openers, scaffolds o thinking types. Algunos ejemplos de este tipo de entornos son CLARE, ShadowPDforum, FLE3, NegotiationTool, AcademicTalk y
Knowledge Forum.
Knowledge Forum [http://www.ikit.org; http://www.knowledgeforum.com] es
la versin comercial del conocido entorno CSILE Computer Supported Intentional Learning Environment, creado a finales de la dcada de 1980 por SCARDAMALIA y BEREITER con el fin apoyar una metodologa de aprendizaje basada en
la creacin de una comunidad de construccin de conocimiento Knowledge
Building Community (SCARDAMALIA y BEREITER, 2003). La idea de partida es
que profesores y alumnos deberan trabajar de manera similar a la de una comunidad cientfica colaborativa, planteando problemas y definiendo objetivos, aportando, intercambiando y contrastando ideas e informacin, colaborando unos
con otros y construyendo progresivamente una base de conocimientos compartida. Con este objetivo, Knowledge Forum permite la creacin de distintos espacios virtuales para la discusin o vistas, con una serie de apoyos y herramientas que tratan de fomentar que los estudiantes utilicen la escritura como medio
para aprender. El profesor puede abrir tantos foros o vistas para debatir diferentes temas como crea conveniente, y todas las contribuciones de los distintos
espacios se guardan en una nica base de datos que constituye la base de los
conocimientos construidos por el grupo o grupos de estudiantes. Para ayudar a
los alumnos a implicarse en un proceso de escritura experta, Knowledge Forum
ofrece una coleccin de andamios scaffolds que tratan de promover que
los estudiantes reflexionen sobre el contenido de su contribucin a la base de
conocimientos compartidos y, a su vez, se presenta como una ayuda al lector
para dar sentido al contenido de la aportacin que est leyendo. El programa
cuenta con dos tipos de colecciones de andamios predeterminadas (Construccin de teoras Mi teora, Necesito comprender, Nueva informacin, ...
y Opiniones y debates Opinin contraria, Evidencia, Ejemplo, ...), pero el
profesor puede crear otros segn los objetivos educativos que se propone alcanzar con una determinada actividad. Adems, Knowledge Forum pretende ayudar
a la construccin del conocimiento a partir de la exploracin de las interconexionEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...

241

nes entre las diferentes contribuciones de los participantes. Para ello el programa cuenta con varias utilidades: un sistema de anotaciones que permite insertar comentarios directamente en los mensajes elaborados por otros, sin cambiar
el texto original; la posibilidad de aadir referencias a los mensajes, es decir,
de incluir en la contribucin un enlace a un archivo que el propio usuario u otros
participantes aportan al espacio compartido, o bien a fuentes externas; la posibilidad de elaborar contribuciones conjuntamente entre varios miembros del grupo; o la compilacin de notas rise-above , que permite reorganizar las
notas existentes con el fin de poner de manifiesto nuevas relaciones o apoyar
nuevas ideas.
La segunda lnea de investigacin que sealbamos se basa en el uso de representaciones visuales para guiar las interacciones entre los participantes: la
representacin visual se concibe como el medio para acumular, transformar e
interpretar la informacini3. El software desarrollado desde esta aproximacin
pretende apoyar las habilidades reflexivas que requieren los estudiantes cuando
trabajan conjuntamente en torno a problemas reales: identificacin del tema, organizacin de ideas, formulacin de hiptesis, planificacin del proyecto, localizacin y valoracin de nuevas informaciones, etc. Entre las aplicaciones surgidas
desde esta lnea de investigacin destaca Belvdre [http://lilt.ics.hawaii.edu/lilt],
un entorno diseado para facilitar el aprendizaje colaborativo permitiendo a los
estudiantes construir y manipular conjuntamente representaciones visuales de
contenidos cientficos. Las primeras versiones de Belvdre constaban de una
herramienta para elaborar diagramas y una ventana de chat para coordinar la
tarea, mientras que la versin actual integra tres formas de representacin grficos, matrices y jerarquas en una misma herramienta y tambin un canal de
comunicacin asincrnico. El diseo de Belvdre se basa principalmente en dos
premisas. La primera de ellas sostiene que el uso de representaciones visuales
gua el aprendizaje en la medida que limita lo que puede ser representado. Son
precisamente las restricciones que impone un determinado tipo de representacin lo que conducir a determinadas formas de interaccin con el objeto de
conocimiento, guiando el pensamiento de los estudiantes en la resolucin del
problema. La segunda premisa que sustenta el diseo de Belvdre es que,
cuando las representaciones construidas por los estudiantes se convierten en
parte de su contexto compartido, las distinciones y las relaciones destacadas por
estas representaciones pueden influenciar sus interacciones colaborativas y, por
lo tanto, su aprendizaje. La representacin construida sirve como memoria del
grupo, recordando a los participantes ideas anteriores y estimulando la re-elaboracin de las mismas.
Por ltimo, cabe sealar la existencia de programas que tratan de combinar ambas lneas de investigacin en un mismo desarrollo de software. Entre
los proyectos elaborados desde esta lgica cabe destacar C-CHENE y Synergeia [http://bscl.fit.fraunhofer.de/en/about.html]. Este ltimo se ha desarrollado
en el marco del proyecto ITCOLEi4, auspiciado por la Unin Europea, y consti3nVer

el Captulo XI de esta obra.


caracterstica especial del proyecto ITCOLE es que tanto los modelos pedaggicos como
las herramientas de software que se desarrollan en su marco se distribuyen de forma gratuita por toda
Europa.
4nUna

nEdiciones Morata, S. L.

242

Psicologa de la educacin virtual

tuye una adaptacin del sistema BSCW diseada para apoyar especficamente una visin de la educacin como proceso de construccin colaborativa del
conocimiento.

4.NProcesos interpsicolgicos e intrapsicolgicos


4.Nen el aprendizaje colaborativo mediado
4.Npor ordenador en entornos virtuales

Los esfuerzos por analizar y comprender los procesos y mecanismos psicolgicos que operan en la interaccin entre alumnos en situaciones de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, as como el papel modulador que puede
ejercer el profesor en la aparicin de estos mecanismos, han dado lugar a un
amplio y heterogneo cuerpo de investigaciones. Estos estudios difieren entre s
en aspectos muy significativos, como la perspectiva terica en que se enmarcan,
la tipologa y caractersticas de los diseos de investigacin (tipo de diseo, duracin del estudio, nmero de participantes, edades, etc.), el tipo de tecnologas
usadas, el diseo de la tarea de aprendizaje, o el rol jugado por el profesor.
Sin embargo, resulta posible identificar en las publicaciones ms recientes
algunas tendencias comunes, de las que cabe destacar dos. La primera tendencia muestra el abandono de los diseos experimentales o cuasi-experimentales
en favor de estudios en situaciones educativas reales y naturales. La segunda
tendencia seala el paso de un anlisis exclusivamente cuantitativo, centrado en
el nmero de mensajes intercambiados e incluso el nmero de palabras o frases
transmitidas en cada mensaje como medida de la eficacia y el xito de la colaboracin, a un inters por el anlisis cualitativo del contenido del discurso. As, la
gran mayora de los trabajos actuales combinan procedimientos cuantitativos y
cualitativos para proporcionar un cuadro ms comprensivo de la colaboracin en
lnea en situaciones reales de enseanza y aprendizaje. Mediante el anlisis
cuantitativo de la sucesin de los intercambios comunicativos (quin participa y en
qu momento, as como la temtica o la funcin principal de la intervencin) de las
relaciones entre los participantes y de las redes sociales que estos intercambios
conforman, se pone de relieve la distribucin de los mensajes y su evolucin a lo
largo del proceso de comunicacin. Y mediante el anlisis del contenido de la
comunicacin escrita entre profesores y alumnos, o entre alumnos, se exploran
los patrones de discurso del grupo y se busca elaborar una interpretacin del proceso de aprendizaje colaborativo que llevan a cabo sus miembros. A este respecto, y si bien la mayor parte del anlisis se centra en la comunicacin escrita entre
profesores y alumnos, algunos investigadores destacan la necesidad de contar
con instrumentos suplementarios, como entrevistas, cuestionarios o autoinformes
de los participantes, para comprender y explicar mejor el proceso colaborativo.
Estructuraremos nuestra revisin de estos estudios en dos grandes apartados. El primero lo dedicaremos a aquellas investigaciones dirigidas a analizar los
procesos de interaccin entre alumnos, relativamente al margen de la incidencia
del profesor, mientras que el segundo apartado lo dedicaremos a la revisin de
trabajos que dirigen su atencin principal a analizar el rol del profesor en los entornos virtuales colaborativos.
nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...

4.1.NInvestigaciones centradas en la interaccin


4.1.Nentre alumnos en entornos virtuales

243

Un nmero importante de trabajos que han analizado la interaccin entre


alumnos en entornos virtuales han dedicado sus esfuerzos a tratar de analizar las
caractersticas de los mensajes o contribuciones que los estudiantes realizan
cuando conversan o discuten en foros de carcter colaborativo. El anlisis del
proceso colaborativo se plantea por tanto, en estos trabajos, desde una perspectiva esencialmente interesada por la calidad individual de las aportaciones de los
alumnos y, en ocasiones, estableciendo comparaciones o contrastes con las
caractersticas y calidad de las aportaciones de los estudiantes en las discusiones presenciales cara a cara. Un ejemplo clsico de este tipo de aproximacin se
encuentra en los trabajos de HENRI (1992), pionera en el desarrollo de criterios
para el anlisis de contenido y creadora de uno de los modelos de anlisis ms
imitados en este mbito. Este modelo identifica cinco dimensiones clave para el
anlisis de la calidad de los mensajes emitidos por los participantes en entornos
colaborativos virtuales: la dimensin participativa, que hace referencia al nmero
de intervenciones de cada estudiante; la dimensin interactiva, que remite a la
interconexin y las referencias mutuas entre las aportaciones de los participantes; la dimensin cognitiva, relacionada con el nivel y tipo de procesamiento de la
informacin en las aportaciones de los participantes; la dimensin metacognitiva,
relacionada con el conocimiento y habilidades metacognitivas que los estudiantes muestran en la actividad; y la dimensin social, que remite a las aportaciones
de los participantes que no se relacionan directamente con el contenido o tarea.
La lgica subyacente a la aproximacin de HENRI se ha seguido posteriormente por numerosos autores, que han abordado el estudio de la calidad de las
contribuciones individuales de los participantes en este tipo de entornos desde el
inters por valorar hasta qu punto la comunicacin mediada por ordenador promueve, o no, aspectos como la reflexin, la exactitud y la precisin de la expresin de las ideas; la argumentacin de las opiniones y propuestas; la negociacin
de los significados y la bsqueda del mximo acuerdo posible; o el pensamiento
crtico. La disparidad de fenmenos objeto de inters hace que resulte difcil establecer conclusiones globales de estos trabajos. Sin embargo, es posible afirmar
que, en conjunto y de manera general, este tipo de estudios muestran que el
CSCL puede conducir a resultados de aprendizaje comparables con los alcanzados en situaciones de interaccin cara a cara, e incluso que, en determinadas
situaciones, este tipo de entornos ofrece a los alumnos mayores oportunidades
para una participacin activa y para desarrollar discusiones centradas en el tema
y reflexivas.
Una limitacin fundamental de este tipo de aproximacin es que, al centrarse
nicamente en la calidad de los mensajes individuales, es incapaz de dar cuenta
del proceso social de co-construccin del conocimiento que se produce a lo largo
de la discusin. Surge as una aproximacin alternativa, que sita el foco de anlisis precisamente en el proceso de construccin conjunta de significados por parte de los participantes. As, por ejemplo, GUNAWARDENA y cols. (1997) proponen un
modelo de los procesos de construccin colaborativa del conocimiento en entornos mediados por ordenador que contempla cinco fases: compartir y comparar
nEdiciones Morata, S. L.

244

Psicologa de la educacin virtual

informacin, descubrir y explorar las inconsistencias entre ideas y conceptos,


negociar significados o co-construir conocimiento, probar y modificar la sntesis o
co-construccin propuesta, y acordar enunciados / aplicar el nuevo conocimiento
construido. En una lnea similar, GARRISON y ANDERSON (2005) proponen, como
uno de los elementos centrales de su modelo de anlisis de una comunidad de
indagacin, la presencia cognitiva definida como el grado en que los estudiantes construyen significados a partir de la reflexin y el discurso conjunto, y delimitan cuatro fases en el desarrollo de esta construccin conjunta: iniciacin,
exploracin, integracin y resolucin. Si bien diferentes autores tratan este proceso de construccin conjunta del conocimiento desde distintas perspectivas tericas, y definen un nmero variable de etapas o de fases en su desarrollo, todos
ellos lo describen esencialmente como un proceso sociocognitivo que se desarrolla ordenado secuencialmente (KANUKA y ANDERSON, 1998); un proceso que va
desde la divergencia a la comprensin compartida y la convergencia, y en el que
cada etapa o fase representa un nivel de complejidad cognitiva mayor que la
anterior. Tambin en su conjunto, los resultados de estos estudios ponen de
manifiesto la complejidad y dificultad que supone guiar el discurso de los estudiantes desde las fases iniciales a las ms avanzadas de construccin del conocimiento: los estudiantes habitualmente comparten ideas y comparan informacin
las fases ms iniciales de la construccin compartida de conocimiento, pero
difcilmente alcanzan las fases posteriores de esta construccin compartida,
resultando poco frecuente que debatan ideas, conceptos o afirmaciones, o que
negocien sobre el significado, y an menos que construyan colaborativamente
nuevas ideas.
Los dos tipos de nfasis sealados el nfasis en la calidad de las contribuciones individuales de los participantes versus el nfasis en el proceso social de
construccin conjunta de conocimiento se han tratado, de facto, como mutuamente excluyentes en buena parte de los estudios que estamos revisando. Cabe
remarcar, sin embargo, que han empezado a aparecer algunas propuestas que
tratan de combinar e integrar ambos tipos de anlisis y postulan su complementariedad (SCHELLENS y VALCKE, 2005; VELDHUIS-DIERMANSE, 2002). Si bien estas
propuestas son an minoritarias y sus resultados todava incipientes, resultan a
nuestro juicio de enorme inters para intentar comprender de manera ms adecuada las relaciones entre los procesos intrapsicolgicos e interpsicolgicos
implicados en los procesos de construccin del conocimiento en entornos virtuales basados en la interaccin entre alumnos. Algunos trabajos recientes que analizan los procesos de discusin colaborativa en entornos virtuales como procesos
de razonamiento cientfico o argumentacin podran tambin aportar elementos
relevantes para profundizar en nuestra comprensin de esas relaciones, al situar
como uno de sus centros de inters los mecanismos que permiten a los alumnos
aprender individualmente a partir de su participacin en situaciones sociales de
argumentacin (ANDRIESSEN, BAKER y SUTHERS, 2003).
Si bien todos los estudios considerados hasta este momento se centran esencialmente en la valoracin de los procesos de interaccin entre los alumnos desde un punto de vista cognitivo, las investigaciones en el mbito del CSCL no se
han limitado a esta dimensin de los procesos de aprendizaje colaborativo. Por el
contrario, un buen nmero de trabajos subrayan la importancia de la interaccin
social y el sentimiento de pertenencia al grupo como elementos clave para el
nEdiciones Morata, S. L.

245

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...

aprendizaje y la construccin colaborativa de conocimiento. La comunicacin


asincrnica basada en texto, tpica de los entornos de CSCL, presenta un reto
especial para que los estudiantes se impliquen realmente en un trabajo colaborativo. Este tipo de comunicacin impone una serie de restricciones ausencia de
contacto visual, gestos, seales de aprobacin o silencios..., que, junto con la
no coincidencia espacio-temporal, pueden producir una cierta sensacin de soledad en los estudiantes y disminuir su capacidad de establecer relaciones interpersonales, dificultando que se produzca un dilogo abierto que apoye y promueva el intercambio crtico y constructivo de ideas. Partiendo de estudios
iniciales, que mostraron que un alto grado de presencia social es un buen predictor del grado de satisfaccin de los alumnos en esta clase de entornos, el creciente reconocimiento del potencial que tiene este tipo de presencia para explicar
la participacin y los resultados obtenidos en las situaciones de aprendizaje a distancia han abierto una lnea de trabajos que se centran en el anlisis de los intercambios comunicativos desde una dimensin social, emocional y/o afectiva. As
por ejemplo, la presencia social es, junto a la presencia cognitiva a que nos
hemos referido anteriormente, el segundo elemento central en el modelo de anlisis de la comunidad de indagacin propuesto por GARRISON y ANDERSON. Esta
presencia social es definida por estos autores como la capacidad de los participantes de una comunidad de indagacin para proyectarse a s mismos social y
emocionalmente como personas reales mediante el medio de comunicacin que
se emplee (GARRISON y ANDERSON, 2005, pg. 76). La comunicacin afectiva, la
comunicacin abierta y la comunicacin cohesiva se proponen, en este modelo,
como aspectos fundamentales para que se cree la base de respeto, confianza y
ayuda mutua necesaria para un proceso exitoso de construccin del conocimiento en grupo.

4.2.NInvestigaciones centradas en el rol del profesor


4.2.Ncomo apoyo al aprendizaje colaborativo
4.2.Nentre alumnos en entornos virtuales

En relacin con el gran volumen de la literatura sobre el CSCL, los trabajos


que estudian los medios por los que los profesores pueden apoyar el aprendizaje colaborativo de los estudiantes constituyen un grupo claramente minoritario.
En su interior, y en lneas generales, podemos distinguir dos tipos bsicos de
aproximaciones. Por una parte, un cierto nmero de autores se han centrado en
proporcionar sugerencias y pautas para maximizar la eficacia de la enseanza en
lnea; lo que en la literatura de CSCL se suele referenciar como rol facilitador del
profesor. Por otra parte, y en nmero mucho menor, encontramos tambin algunos estudios dirigidos a analizar y evaluar la influencia de la actuacin del profesor en la dinmica de la construccin colaborativa del conocimiento de los alumnos en un sentido ms amplio, que incluye el diseo de la situacin educativa y
de las actividades de aprendizaje propuestas, adems de la interaccin directa
profesor-alumnos.
Desde el primer conjunto de trabajos, se enfatiza que los entornos creados
mediante las TIC son escenarios educativos diferentes a los escenarios tradicionEdiciones Morata, S. L.

246

Psicologa de la educacin virtual

nales presenciales y que, por lo tanto, exigen un cambio profundo en la forma de


ensear. Se afirma, desde esta perspectiva, que el rol del profesor dentro de esta
modalidad debe pasar de experto transmisor de conocimientos (sage on the stage) a gua que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y gestionar esos conocimientos (guide on the side). Las intervenciones del profesor para mantener el
inters, la motivacin y el compromiso de los alumnos con los cursos en lnea ocupan buena parte del foco de inters de estos trabajos. Se propone que el profesorado debe actuar como facilitador y dinamizador de la participacin de los estudiantes en el entorno virtual, y se definen diversos roles complementarios que el
profesor debe desempear (por ejemplo, PAULSEN, 1995). El rol organizativo
corresponde a aquellas tareas del profesor relacionadas con establecer la temporalizacin, los objetivos educativos y las reglas y normas que regirn la participacin en el curso. El rol social hace referencia a las funciones relacionadas con la
creacin de un ambiente social conducente al aprendizaje: la promocin de las
interacciones interpersonales y el apoyo en el desarrollo de la cohesin del grupo.
En el rol intelectual, el profesor es un facilitador que contribuye con conocimiento
especializado, centra la discusin en los puntos crticos, hace preguntas y responde a las contribuciones de los participantes, da coherencia a la discusin y sintetiza los puntos fundamentales de la misma. Para ejercer el rol tcnico, el profesor
tendr que poseer suficientes habilidades para dominar las herramientas tecnolgicas disponibles en el entorno y para resolver los posibles problemas tcnicos que
planteen los estudiantes. Finalmente, el rol evaluador incluye la valoracin tanto
de los aprendizajes de los alumnos como del proceso formativo y de su actuacin.
SALMON (2000) introduce el trmino e-moderador para describir la extensa
variedad de funciones y destrezas que debe poseer el profesor en entornos virtuales. Basndose en la metfora del andamiaje, esta autora presenta un modelo en cinco fases a desarrollar por el profesor para moderar los dilogos en lnea.
Segn esta autora, el reto que se le plantea al docente es encontrar formas de
mantener la participacin y la comprensin de los estudiantes durante el proceso,
de modo que vayan asumiendo mayores cuotas de autonoma y se responsabilicen de su propio aprendizaje a medida que avanzan por los estadios del modelo.
En las dos primeras fases, el profesor debe dar instrucciones sobre cmo usar el
sistema y construir un ambiente de confianza entre los estudiantes que les estimule a participar. En la tercera fase, estimular las contribuciones confirmando,
rechazando, repitiendo o reformulando las aportaciones de los alumnos. En la
cuarta, de construccin del conocimiento, el profesor debe tratar de subrayar la
relevancia de determinados aspectos del conocimiento y su carcter compartido
por todos los participantes; en este momento, debe ir reduciendo progresivamente sus intervenciones y su protagonismo, traspasando el control de la discusin a
los estudiantes. La ltima fase es definida por SALMON como una etapa de construccin individual del conocimiento: los participantes exploran sus propios pensamientos y su proceso de aprendizaje y el moderador formula las conclusiones
y recapitula los diferentes puntos tratados a lo largo del proceso. Cada una de
estas etapas supone, por parte del moderador, distintas formas de ayuda al proceso de aprendizaje de los estudiantes y grados diferentes de esas formas de
ayuda, ms importantes cuantitativamente al inicio del proceso y progresivamente menos importantes a medida que los alumnos asumen una mayor autonoma
y control del proceso de aprendizaje.
nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...

247

En cuanto al segundo de los conjuntos de trabajos que mencionbamos, un


ejemplo ilustrativo lo encontramos en el concepto de presencia docente, acuado por los ya citados GARRISON y ANDERSON (2005) como complemento necesario de sus conceptos, anteriormente comentados, de presencia cognitiva y
presencia social. Estos autores definen la presencia docente como el diseo,
facilitacin y orientacin de los procesos cognitivo y social con el objeto de obtener resultados educativos significativos desde el punto de vista personal y
docente (GARRISON y ANDERSON, 2005, pg. 51). La presencia docente, por tanto, es el conjunto de actividades que realiza el profesor integrando la presencia
cognitiva y la presencia social para crear y mantener un entorno educativo dinmico. Estos autores distinguen tres tipos de presencia docente. El de diseo y
organizacin que remite a las decisiones instruccionales de planificacin y gestin del proceso de enseanza y aprendizaje, adoptadas antes de que se inicie
ste, o a lo largo del mismo. En cuanto al de facilitacin del discurso, que
supone que el profesor vaya leyendo y respondiendo regularmente las contribuciones y las preocupaciones de los estudiantes, buscando constantemente
maneras de apoyar la comprensin individual y el desarrollo de la comunidad de
aprendizaje en su totalidad. Finalmente, el de enseanza directa que va claramente ms all de las funciones docentes asociadas a promover el debate y la
participacin: en este tipo de actuacin, el profesor ayuda a los alumnos como
experto en la disciplina objeto de enseanza y aprendizaje, y como experto en
enseanza.
Considerados globalmente, estos tres tipos de presencia docente otorgan al
profesor, a nuestro entender, un papel ms amplio y relevante que el considerado en el anterior grupo de trabajos que hemos revisado, y rechazan limitar su rol
al de moderador o facilitador. De hecho, ANDERSON y GARRISON critican explcitamente las caracterizaciones del profesor como un mero guide on the side, sealando que pueden llevar a desconsiderar un componente fundamental de la enseanza y el aprendizaje en procesos formales, como es la existencia de un
experto, tanto en los procesos instruccionales como en el contenido especfico,
responsable de intervenir de manera explcita y directa en ayuda del aprendizaje
de los alumnos.
En cualquier caso, y en su conjunto, tanto los trabajos centrados en la facilitacin del discurso por parte del profesor como los que subrayan la necesidad de
considerar adems su papel como planificador y diseador de los procesos interactivos, y como experto que apoya de manera directa el aprendizaje de los alumnos, ponen de relieve, pese a sus diferencias, la importancia de la actuacin del
profesor para fomentar aquellos tipos de interaccin entre los alumnos que tienen
una mayor potencialidad constructiva. Sin embargo, y ms all de esta constatacin, los estudios realizados hasta el momento apenas se han ocupado de abordar empricamente de manera detallada las relaciones entre los procesos de
construccin colaborativa del conocimiento que llevan a cabo los alumnos, por un
lado, y los procesos de ayuda y apoyo a dicha construccin que implementa el
profesor, por otro (DE LAAT y LALLY, 2003). A nuestro juicio, este abordaje constituye una tarea imprescindible para alcanzar una comprensin ms adecuada de
los procesos de aprendizaje colaborativo mediado por ordenador, y es uno de los
retos prioritarios a los que debe enfrentarse, de manera inmediata, la investigacin en este mbito.
nEdiciones Morata, S. L.

248

Psicologa de la educacin virtual

Ello es as en tanto, desde una perspectiva constructivista de orientacin


sociocultural, los procesos de aprendizaje realizados por los alumnos cuando trabajan de manera colaborativa son inseparables de, y no pueden entenderse al
margen de, tres elementos: la actividad conjunta de profesor y alumnos en que
esos procesos se inscriben y toman sentido, la ayuda educativa a dicho aprendizaje que el profesor ofrece en el contexto de esta actividad, y el mayor o menor
grado de ajuste entre la ayuda ofrecida y la actividad constructiva que los alumnos desarrollan a partir de sus procesos de colaboracini5. De ah que resulte crucial avanzar en nuestra comprensin de los procesos de ajuste de la ayuda o
mecanismos de influencia educativa que permiten a los profesores promover
de manera ms eficaz procesos exitosos de colaboracin y aprendizaje entre
alumnos mediados por las TICi6.
El rpido recorrido que hemos realizado por algunas de las temticas y lneas
de investigacin actualmente existentes en el mbito del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador confirma, a nuestro entender, tanto la diversidad y
complejidad de dicho mbito como su riqueza y potencialidad. Sin renunciar a la
variedad disciplinar, terica y metodolgica que constituye, sin duda, una de las
fuentes de esa riqueza y potencialidad, entendemos que una parte sustancial del
avance en el campo debe proceder, en los prximos aos, de la bsqueda de
aproximaciones a la explicacin y optimizacin de los procesos de aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador capaces de articular diversas perspectivas
tericas y diseos e instrumentos de investigacin emprica. Profundizar en una
concepcin del trabajo colaborativo como instrumento especfico al servicio de la
construccin de sistemas de significados compartidos cada vez ms ricos y complejos entre profesor y alumnos, asumir el papel esencial del profesor como fuente privilegiada de ayuda intencional, sistemtica y continuada a este proceso de
construccin, no disociar el estudio de la interaccin entre alumnos del marco
ms amplio de actividad conjunta profesor-alumnos en la cual se ubica, y priorizar las consideraciones y criterios propiamente educativos frente a las aproximaciones estricta o esencialmente centradas en la tecnologa son, desde nuestra
perspectiva, algunos de los ingredientes fundamentales que pueden contribuir al
mejor resultado de esta bsqueda. A este respecto, entendemos que permanece
plenamente vlida en el momento actual la conclusin planteada por LEHTINEN y
cols. (1999) en su revisin de la investigacin y desarrollo del CSCL, en el sentido de que es poco probable que estas nuevas herramientas puedan tener un
valor pedaggico sin estrategias educacionales cuidadosamente previstas y profesores adecuadamente entrenados.
5nEntre las formas de ayuda ms relevantes que el profesor puede ofrecer al trabajo colaborativo de los alumnos pueden citarse las relativas al diseo inicial de la situacin colaborativa especialmente en relacin con la composicin de los grupos y las caractersticas de las tareas a realizar
colaborativamente, al sealamiento explcito del carcter colaborativo de la situacin y las reglas
que lo definen, al andamiaje de interacciones productivas entre los alumnos, al apoyo a la autorregulacin de la interaccin por parte de los alumnos, y a la provisin de apoyos adaptados a las distintas
necesidades de cada grupo.
6nRemitimos al lector interesado en profundizar en los conceptos de ayuda educativa, ajuste de
la ayuda y mecanismos de influencia educativa, y en sus implicaciones para el estudio del aprendizaje colaborativo, a los trabajos de COLL (2001), COLOMINA y ONRUBIA, (2001), y COLOMINA, ONRUBIA y
ROCHERA (2001), as como al Captulo V de esta obra.

nEdiciones Morata, S. L.

Los entornos virtuales de aprendizaje basados en el trabajo en grupo...

Glosario

249

Aprendizaje colaborativo. Es una forma de organizacin social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de objetivos y
recursos entre los participantes. Adems, se espera que los alumnos se comprometan en
un esfuerzo coordinado y continuo de construccin conjunta del conocimiento y se enfatiza la necesidad de compartir objetivos y responsabilidades, y de alcanzar, mantener y
desarrollar una representacin negociada del problema a resolver, la tarea a realizar y/o el
contenido a aprender. Todo ello, mediante procesos de coordinacin de roles, co-construccin de ideas y control mutuo del trabajo, y manteniendo elevados niveles de conexin,
bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los participantes.

Aprendizaje cooperativo. Como el aprendizaje colaborativo, es una forma de organizacin social del aula y de los procesos de enseanza y aprendizaje basada en la interdependencia positiva de objetivos y recursos entre los participantes. Sin embargo, y a diferencia de ste, se apoya esencialmente en un proceso de divisin del trabajo, donde los
participantes acuerdan ayudarse unos a otros en determinadas actividades pero limitan a
menudo su coordinacin al momento en que se reunen los resultados parciales de los diferentes miembros del grupo. Con ello, los niveles de conexin, bidireccionalidad y profundidad en los intercambios comunicativos entre los participantes son variables, en funcin
de hasta qu punto hay una discusin y planificacin conjunta e intercambio de roles.

Aprendizaje colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborative Learning CSCL). Como mbito de investigacin, remite a un amplio conjunto de autores y trabajos que comparten el inters comn por comprender cmo las tecnologas de la informacin y la comunicacin pueden facilitar la aparicin y el desarrollo de
procesos colaborativos en situaciones de enseanza y aprendizaje, mejorando la interaccin y el trabajo en grupo y, en ltimo trmino, los resultados del proceso de aprendizaje
de los participantes. Tambin se usa para designar los propios procesos objeto de estudio
en ese mbito.

Groupware. Contraccin de las palabras group y software, el trmino se utiliza para


designar un amplio conjunto de herramientas informticas y telemticas diseadas con el
objetivo de proporcionar un espacio virtual compartido y de apoyo al trabajo en grupo.

Trabajo colaborativo mediado por ordenador (Computer Supported Collaborative Work CSCW). Como mbito de investigacin, remite al conjunto de autores y trabajos que se interesan por el papel de la tecnologa en contextos laborales de trabajo en
grupo, bien con el objetivo de disear e implementar tecnologas informticas y telemticas apropiadas para trabajar en grupo groupware, bien con el objetivo de estudiar
los efectos psicolgicos, sociales y de aprendizaje que el uso de estas herramientas pueda tener en las organizaciones laborales. Tambin se usa para designar los propios procesos objeto de estudio en ese mbito.

Recursos

GARRISON, D. R. y ANDERSON, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona:


Octaedro. [Edicin original en ingls en 2003.]
El objetivo de esta obra es ofrecer un marco para la enseanza y el aprendizaje virtual
en el mbito de la educacin universitaria de utilidad tanto para investigadores como para
docentes. El ncleo de este marco es el modelo de la comunidad de indagacin, que basa

nEdiciones Morata, S. L.

250

Psicologa de la educacin virtual

la enseanza y el aprendizaje virtual en la construccin colaborativa del conocimiento


entre los alumnos con el apoyo del profesor. El libro se organiza en dos partes: la primera
presenta y fundamenta el modelo desarrollando las nociones de presencia cognitiva, presencia social y presencia docente, mientras que la segunda ofrece criterios y orientaciones
prcticas dirigidos a educadores interesados en utilizar las tecnologas en red en la educacin superior.

STRIJBOS, W.; KIRSCHNER, P. A. y MARTENS, R. L. (Eds.) (2004). What we know about


CSCL. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Este libro pretende, a travs de una coleccin de artculos de distintos autores, ofrecer una panormica de los principales tpicos implicados en el estudio del aprendizaje
colaborativo mediado por ordenador (CSCL) desde una perspectiva que se pretende de
inters tanto para acadmicos como para docentes, y que combina preocupaciones de investigacin con otras provenientes del diseo instruccional. El libro se organiza en cuatro
partes, delimitadas en torno a los cuatro elementos presentes en el acrnimo CSCL: el
aprendizaje, la colaboracin, el apoyo instruccional y tecnolgico, y la tecnologa.

Online Collaborative Learning in Higher Education.


http://clp.cqu.edu.au/ [Fecha de consulta: 02.07.2007]
Sitio web dedicado al aprendizaje virtual colaborativo y dirigido por Tim ROBERTS, de la
Central Queensland University (Australia). En l puede encontrarse una amplia gama de
recursos relacionados con el CSCL, como referencias de artculos, revistas y libros, enlaces a publicaciones en lnea y pginas web, informacin sobre autores que trabajan en el
mbito, noticias sobre conferencias y otros eventos, o reseas y enlaces sobre sistemas
tecnolgicos de apoyo al aprendizaje colaborativo.

International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning (ijCSCL)


http://ijcscl.org [Fecha de consulta: 02.07.2007]
Revista acadmica fundada recientemente por la International Society of the Learning
Sciences y editada por Friedrich W. HESSE y Gerry STAHL, que pretende reflejar los intereses de la comunidad internacional de investigadores en CSCL. Su principal objetivo es
promover una comprensin ms profunda de la naturaleza, teora y prctica de los usos
del CSCL, y convertirse en un foro de comunicacin y de intercambio de ideas y trabajos
entre expertos de distintas disciplinas, como la educacin, informtica, lingstica, antropologa, sociologa, etc., interesados en la temtica. El primer nmero fue publicado en
marzo de 2006 y, hasta el momento, permite acceder libremente a las versiones provisionales de los artculos publicados.

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