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LA UNIVERSIDAD LATINOAMERICANA

Y EL SIGLO XXI
Mximo Chaparro Schetti*

la formacin de profesionales. A medida que los


sistemas productivos y los
de la organizacin del trabajo se modificaron, en
estas casas aconteci algo
similar. Dentro de los
mltiples cambios resalta, por ejemplo, la diversificacin impresionante
de la oferta educativa de
grado como de postgrado. No obstan-

Si se mira desde muy alto el continente americano, emerge con cierto


color nuestro mundo, Amrica Latina o Iberoamrica. Dentro de la gran
diversidad existen lneas unitarias y
convergentes. Lo mismo cabe para
esas Casas de Altos Estudios, desperdigadas desde el norte de Mxico
hasta Tierra del Fuego.
Las Universidades latinoamericanas, estatales o privadas, se han caracterizado por ser escuelas dedicadas a

Catedrtico de la Universidad Tecnolgica Nacional y Autnoma de Entre Ros y Director de dos posgrados de Epistemologa del Instituto N 13 de la Provincia de Santa Fe, Argentina.

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cimiento profesional, son tpicos relevantes que anulan toda posible integracin. Este fenmeno conlleva la
imposibilidad de un pensar desde
nosotros, y lgicamente, por y para
nosotros mismos.
Los saberes no se crean desde la
intemporalidad, sino que surgen desde mundos histricos concretos. Y
Amrica Latina no se ha caracterizado por ser productora de conocimientos, sino al contrario, una consumidora especializada en ello.
El siglo XXI se presenta incierto
y con nuevos desafos, impensables
hace poco tiempo atrs, en todos los
campos de la vida pblica y privada.
Ello lleva a que nuestras casas de estudios se reposicionen, pierdan la
rigidez de estructuras viables en un
mundo que ya no existe ms, se modifiquen en relacin a las nuevas demandas y a la creacin de un mundo humano digno para los hombres
y mujeres de esta Amrica pobre y
con voz escasa. Existen excepciones,
naturalmente.
En un mundo donde el conocimiento y la informacin son variables indispensables para el desarrollo, la necesidad de supervivencia ha
llevado a replanteos ms o menos
profundos en las Universidades de
Iberoamrica.
Los cambios institucionales, fuertes en la dimensin curricular, se

te no se hace cola en los aeropuertos


del mundo desarrollado para venir a
estudiar a nuestras instituciones.
El nfasis puesto en la formacin
profesional, explicable por mltiples
razones, desalent otra ladera: la
produccin de conocimientos, en
particular en el mundo de las ciencias bsicas, aunque no slo en ellas.

Los cambios
institucionales, fuertes
en la dimensin
curricular, se presentan
como una exigencia
urgente e impostergable.

Con respecto a la formacin profesional es probable que en los estatutos de todas estas Universidades se
encuentre un mismo principio: la
formacin integral de los futuros
agentes del cambio y facilitadores de
las demandas sociales. Esta declaracin de metas, si se analizan los resultados, se ve que posee mucho de
retrica, sin saber muy bien de qu se
trata en el momento de definir su
contenido. La especializacin, la
fragmentacin de saberes, la clausura
disciplinar, la feudalizacin del cono-

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1. La investigacin de un caso

presentan como una exigencia urgente e impostergable.


No es fcil la innovacin. La inteligencia humana y las costumbres se resisten a los cambios. Ms valen las respuestas que las preguntas; si hemos
trabajado as, siempre, y con buenos
resultados, por qu cambiar?, he escuchado en muchos claustros. Si bien
la respuesta no es difcil, a pesar que el
problema sea muy complejo, resulta
costoso ser persuasivo por ms argumentos que se brinden. Hay obstculos profundos que parecieran obstruir
la capacidad de autocrtica, ver el presente tal cual es, y proyectar caminos
viables para el futuro.
Dentro de la agenda de la innovacin educativa, me limitar slo a un
aspecto de tan complejo problema, a
saber, la formacin de los docentes
universitarios. Es slo una pata de la
mesa, pero muy importante.
Para evitar toda ambigedad, lo
dir en pocas palabras: si no hay innovaciones en las matrices intelectuales de base del cuerpo docente
creo que es muy difcil, sino imposible, toda innovacin de largo
aliento que est al servicio de la
promocin humana y de un desarrollo sustentable.
Esto nos lleva al tema de este trabajo: las epistemologas implcitas en
los docentes universitarios de nuestras casas de altos estudios.

He asistido activamente, como


profesor de la Universidad Tecnolgica Nacional Argentina, a los largos esfuerzos para modificar el modelo de enseanza de las ingenieras. El diseo llev su tiempo; ms
tiempo demor la aprobacin del
nuevo modelo. Pero a la hora de la
implementacin sucedi, durante
un largo perodo, un fenmeno esperable para muchos de nosotros:
se modificaron los nombres de supuestas nuevas estructuras y contenidos curriculares pero la enseanza continu igual. Se hicieron muchas cosas, pero en lo sustantivo era
ms de lo mismo. No se prepar a
los agentes o actores principales, a
saber, los docentes. As que se perdi muchsimo tiempo.
Este hecho nos llev a algunos a
preguntarnos por las causas operantes en la resistencia a los cambios y a
la imposibilidad de llevarlos a cabo.
La experiencia y la prctica educativa
de muchos aos nos condujo a seleccionar una variable e investigarla en
los profesores de nuestra provincia
en todas las reas.
El punto de partida fue el siguiente: el modelo internalizado de lo que
es la estructura y dinmica del conocimiento cientfico, sus alcances y validez, as como los modelos del ensear y

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racional. En los papeles la cuestin


estaba y est ms o menos clara.
Luego se seleccion al azar 228
profesores y se utiliz diversos instrumentos. Con posterioridad y por
el mismo camino quedaron 66 profesores, con los cuales se trabaj reflexionando sobre la propia prctica
docente. Para ser ms riguroso: trabajaron ellos terica y prcticamente. Como puede advertirse utilizamos en esta investigacin tcnicas y
mtodos diversos.
Se consignan algunas conclusiones generales, sin entrar en detalles
tcnicos.

aprender tal conocimiento, constituyen un obstculo para la innovacin.


Es pertinente aclarar, antes de
describir la investigacin realizada,
que este caso argentino lo hemos
visto operante en muchas instituciones de nuestra Patria Grande, ya
sea en Ecuador, Per, Paraguay, Brasil, Chile. Sera anmalo si sucediera
lo contrario. Fuerzas espirituales comunes operaron durante los siglos
XIX y XX.
Se llev un trabajo de campo que
dur dos aos (1999-2000), comenzando con cuatro cursos intensivos
(600 horas reloj de duracin) sobre
Epistemologa de la Educacin. 620
profesores de octavo y noveno de
EGB y Polimodal, de todas las reas
(con otros trminos: profesores del
secundario y de los ltimos tres aos
preparatorios para el acceso a la
Universidad). Se realiz un pretest
inicial que brind una informacin
como para comenzar a trabajar. Es
necesario aclarar que la poblacin
seleccionada para el estudio fue un
recorte hecho: solamente la integraban los profesores de las instituciones catlicas de nuestra provincia,
pues se supona que en tales mbitos
no sera tan fcil verificar nuestra hiptesis. Al ser institutos catlicos,
por una cuestin de principios, el
positivismo y neoempirismo, tendran alternativas superadoras a nivel

La relevancia de la distincin entre teoras explcitas e implcitas


en relacin a la vida prctica. En
el campo educativo el desconocimiento de estos niveles del conocimiento de los profesores impide
comprender la prctica real.
Puede afirmarse, si nos atenemos
a este estudio y a otras justificaciones tericas que trascienden
esta investigacin, que las teoras
implcitas constituyen un sistema
de creencias base de la accin.
Ambos niveles del conocimiento
de los profesores requieren mtodos y tcnicas diversas para la recoleccin de la informacin y su
conceptualizacin. Pareciera que
este hecho puede resultar explica-

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blado de la necesidad de una


Epistemologa Educacional.
La conclusin central obtenida en
la muestra de 208 docentes mediante la escala de opiniones puede resumirse del siguiente modo:
Los docentes encuestados no poseen una nocin de ciencia explcita, unitaria y coherente, que
gue de modo consistente y armnico su prctica educativa.
Por otra parte, las conclusiones
obtenidas en la muestra de 66 docentes (sobre un total de 228 profesores del Tercer Ciclo EGB y futuro Polimodal que respondieron
la encuesta inicial que fue utilizada como pretest del proyecto de
investigacin) pueden dividirse
en dos bloques diferentes aunque
relacionados:

tivo de algunas faltas de coherencia, en temas puntuales, entre lo


obtenido en la escala de opinin
y la autorreflexin sobre la propia prctica.
Las teoras implcitas o sistemas de
creencias son resistentes al cambio
e incluso permanecen por un perodo mayor del estudio de disciplinas que las pongan entre parntesis o directamente las contradigan. Este fenmeno pareciera justificar el divorcio, relativamente comn, entre el discurso y la accin.
El punto anterior tiene su importancia para la evaluacin de la capacitacin, as como de lo que se
dice (en la planificacin o en una
encuesta, por ejemplo) y lo que
efectivamente se hace o se sostiene en el segundo nivel del conocimiento de los profesores.
La necesidad de un planeamiento
estratgico, a mediano y largo
plazo, de la profesionalizacin
docente. Una suma de cursos
est lejos de asegurar la profesionalizacin de los educadores.
Las Historias de la epistemologa,
incluso los debates de la Epistemologa actual, si bien son saberes que poseen valor en s mismos, pierden un alto grado de su
relevancia si no se los contextualiza en la profesionalizacin del
educador. Por tal motivo se ha ha-

a) En las conclusiones elaboradas a partir del Pretest, los docentes manifiestan poseer una
concepcin positivista e inductivista de la ciencia un tanto ingenua, es decir, ms o menos irreflexiva y acrtica (conclusin que avala nuestra hiptesis de investigacin); a su
vez, confiesan la falta de formacin bsica en Epistemologa (y en Metodologa de la Investigacin) y la necesidad y
conveniencia de adquirirla, ya

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clarada en el discurso, que


muchas veces responda a modas o tendencias intelectuales
acrticamente repetidas, pero
escasamente internalizadas; 2)
despus del curso, y del ejercicio de autorreflexin, los docentes se tornan ms crticos
respecto de la concepcin positivista implcita en su accionar ulico, y perciben sus lmites, insuficiencias e inadecuacin; se vuelven tambin
ms crticos de su propia prctica, reconociendo los lmites
del reduccionismo epistemolgico que estructura un accionar educativo igualmente
reductivo y estrecho (ms informativo que formativo; memorstico y enciclopedista; tal
que el alumno era considerado
un mero receptor pasivo de
contenidos fundamentalmente conceptuales, y no un constructor activo y crtico de conocimiento significativo).

que dicha formacin es considerada indispensable para


adoptar una concepcin de
ciencia unitaria, explcita, coherente y actualizada, que organice y oriente la prctica
educativa concreta. Es decir,
que los docentes admiten, la
carencia de formacin en dichas reas y la importancia de
adquirirla para mejorar la
prctica educacional.
b) En otro contexto o en una circunstancia distinta, es decir,
en otras condiciones y despus
de haber realizado el Curso de
Capacitacin de la Red Federal
de Formacin Docente Continua titulado: Epistemologa
y Metodologa de la Investigacin, los docentes realizan
una autorreflexin sobre la
propia prctica educativa
donde arribaron, por sus propios medios, a las siguientes
conclusiones: 1) antes del curso posean una nocin positivista e inductivista de la ciencia, ms o menos implcita,
que, a contramarcha del discurso epistemolgico y didctico explcito (ms innovador,
actualizado, amplio y flexible), era quien guiaba la prctica educativa real, no la de-

La criticidad que presentan los


docentes, despus de efectuado el
mencionado curso es producto
de una autorreflexin consciente,
sincera, muy honesta y radical.
Confiesan haber despertado de
un sueo dogmtico. Adems,
antes del curso, no distinguan

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correspondiente transposicin
didctica se ve ratificada plenamente por las consideraciones
efectuadas en los puntos a) y b),
esto es a partir de las conclusiones
obtenidas mediante el Pretest y la
Autorreflexin sobre la Prctica
docente . Pero dicha hiptesis debera ser ampliada, a la luz de las
conclusiones obtenidas mediante
la Escala de Opiniones. Esta modificacin podra formularse como sigue: En aquellos casos en
que los docentes no poseen una
nocin de ciencia positivistainductivista ms o menos ingenua,
tampoco poseen otra concepcin
alternativa distinta slidamente
estructurada, explcita, unitaria y
consistente, que resultara ms innovadora y actualizada que la
concepcin positivista . La ausencia de una tal concepcin alternativa constituye, como se ha dicho,
un serio obstculo epistemolgico
para la actualizacin y la transposicin didctica.

claramente entre epistemologa


de la ciencia y epistemologa escolar, y por ende confundan la
metateora de la ciencia en tanto
anlisis crtico de los fundamentos, alcance, validez, etc., de los
conocimientos producidos por
los cientficos, con la teora del
conocimiento escolar, es decir, del
conocimiento producido, enseado y aprendido, en el mbito de la
escuela, colegio o Universidad.
En el ejercicio de autorreflexin
reconocen la carencia de una slida formacin epistemolgica y,
simultneamente, la importancia
de adquirirla, ya que incidira positivamente en su prctica laboral
o trabajo ulico. En este tem
coinciden plenamente con las
conclusiones obtenidas en esta
investigacin mediante la escala
de opiniones.
La hiptesis central de esta investigacin: En las prcticas docentes de los profesores del Tercer Ciclo EGB y futuro Polimodal de la
Regin IV de Santa Fe, est supuesta una epistemologa que
subyace, generalmente originada
en una concepcin positivista ingenua de la ciencia y del conocimiento, que se consideraba como
un obstculo epistemolgico para
la actualizacin disciplinar, y la

Ahora bien, ya sea a partir de la


hiptesis original, plenamente confirmada mediante algunos instrumentos o de la hiptesis ampliada a
la luz de otro instrumento, creemos
que existe el fundamento suficiente
para considerar demostrada la necesidad de la formacin epistemolgica

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boga, que habla de racionalidad ampliada y teoras innovadoras y actualizadas, y una prctica real que dista
mucho de aquel discurso terico, habla a las claras de que el sistema educativo incurre en una contradiccin
palmaria entre lo que se exige institucionalmente en los papeles (planificaciones, currculos, etc.) y lo que
verdaderamente se hace en la prctica educativa. Un claro ejemplo de esta contradiccin institucional lo
constituye la diferencia radical entre
el currculo manifiesto y el currculo oculto, constituido por las acciones del docente no consignadas en
las planificaciones, pero que ejercen
una innegable influencia en el proceso real de enseanza-aprendizaje.
En sntesis, una lectura o interpretacin posible de estas conclusiones consiste en extender la autocrtica profesional individual (de cada
docente) al plano institucional: los
docentes encuestados ponen en tela
de juicio tanto su prctica educativa
como el sistema que permite e institucionaliza esas prcticas, claramente
inadecuadas.
Esta autocrtica valiente que han
formulado estos colegas del colegio
secundario sobre su accin, y a su
epistemologa implcita, sera interesante que llegase a los mbitos universitarios. Mis largos aos en este
nivel me han brindado la experiencia

(tanto en lo que se refiere a Epistemologa propiamente dicha como a


Epistemologa Escolar) de los docentes encuestados, con lo cual el objetivo principal de esta Primera Fase de
la investigacin est cumplido.

La Epistemologa de
la Educacin es una
disciplina nueva y
tiene mucho que ver
con el futuro de nuestra
tarea y de nuestros
sistemas educacionales.

Una consideracin final nos permitir extraer algunas implicancias


de estas conclusiones generales. Una
consecuencia derivada de stas consiste en interpretar la radical honestidad de la autorreflexin llevada a cabo por los docentes, como una actitud de autocrtica de su propio trabajo educativo, pero tambin, como
una actitud crtica del sistema educativo que enmarca, formaliza e institucionaliza estas prcticas. Inclusive
la dualidad confesada entre un discurso epistemolgico-didctico en

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suficiente para conocer esta epistemologa implcita, inmune a la crtica. Hasta bien entrada la dcada de
los noventa en muchsimas facultades reinaba soberana, quizs, sin saberlo los actores.

todos los niveles y campos disciplinares, desde el nivel inicial hasta la


Universidad.
Quizs alguien pueda sorprenderse por el trmino Epistemologa
de la Educacin y piense en algunas
ciencias especficas, ms particularmente en la pedagoga y la didctica
que tambin tratan, entre otras cuestiones, el conocimiento escolar. La
problemtica abordada en este trabajo es de ndole epistemolgica. Al
que est habituado a escuchar y categorizar a la Epistemologa como
Teora de la Ciencia, o Metaciencia,
como es comn en la literatura hispana (y en el mundo latino), el trmino puede sonarle un poco extrao
al comienzo. Ha acontecido que el
campo de la Epistemologa, en estas
dos ltimas dcadas, se ha ensanchado de una forma impresionante hasta adquirir dimensiones que resultaban insospechadas hasta hace poco
tiempo atrs.
Existe en la actualidad, un abismo insalvable entre la escuela y el
mundo de la vida1 si se contina
por los andariveles recorridos por

2. Ciencia, educacin y nuevos


paradigmas
La Epistemologa de la Educacin
es una disciplina nueva y tiene mucho que ver con el futuro de nuestra
tarea y de nuestros sistemas educacionales. El tema posee escaso desarrollo en Amrica Latina.
No es azaroso que no se cultive este campo indispensable para una innovacin educativa de largo alcance.
Es una dimensin de la Epistemologa que recae sobre el conocimiento enseado (propiamente habra
que decir escolar; advirtase que
escolar no significa referente al nivel primario o secundario como inmediatamente lo interpretan nuestros hbitos mentales, sino al saber
que se crea en el aula). Abarca, pues,

El trmino mundo de la vida fue acuado, como se sabe, por Husserl y luego desarrollado por su discpulo Alfred Schutz. En los diversos captulos, de forma espiralada, se tratar sobre el significado y alcance
del mencionado trmino para redefinir de este modo el conocimiento cotidiano, y de all el escolar y las
posibles alternativas para su desarrollo, siempre en el orden de los fundamentos, y no sobre los pasos sobre como llevarlo a cabo. Esto pertenece a otro mbito, a la tecnologa gestional, ms especficamente a
la didctica. El trmino o categora mundo de la vida, es tomado de la fenomenologa, pero sin ataduras
a la conceptuacin que la misma ha llevado a cabo sobre el tema.

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tal2 -de profunda influencia en el


pensamiento posterior- caus cierta
sorpresa el hablar de crisis de la
ciencia, cuando en realidad lo que
se evidenciaba era su asombroso desarrollo. Asimismo, hoy puede originar alguna perplejidad en reducidos ambientes volver sobre la misma cuestin. Claro que desde Husserl hasta hoy ha corrido mucha
agua bajo el puente, ya sea en el
campo de las ciencias como en el de
la filosofa. El problema es ms profundo, de lo que plante el ilustre filsofo alemn, pues l dej intacta
la metodologa y la consistencia interna de las ciencias. Puso en el debate slo su pretensin de totalidad.
Tambin es comprensible en el
ambiente de los tecnlogos de habla
hispana el que an no haya ingresado
de forma abierta esta problemtica.
El feed-back entre tecnologa y ciencia es manifiesto, y hasta resulta dificultoso demarcar las fronteras entre
las mismas; sin embargo, son racionalidades diferentes. De all que lo
sean sus estructuras lgicas as como
sus dinmicas de desarrollo. Tambin la epistemologa educacional
tiene un captulo bastante desarrolla-

dcadas y dcadas. Una de las tantas


manifestaciones es el desprecio del
conocimiento que surge de ese
mundo que, no obstante, es la morada donde efectivamente vivimos,
sufrimos, amamos y morimos los
seres humanos, por parte del pensamiento acadmico. De all emerge el
conocimiento cotidiano. No abunda todava en muchsimos textos la
caracterizacin del conocimiento
cientfico como opuesto al conocimiento cotidiano, llamado vulgar,
con los calificativos y valoraciones
por todos conocidos?
En la dcada de los setenta y
ochenta la profunda crisis de las
ciencias emprico analticas y de las
ciencias sociales lleva a la gestacin
de lo que se ha llamado ciencias crticas. (Hay que optar por alguna clasificacin de las ciencias para poder
entendernos, sin que ello signifique
compromiso terico definitivo).
Dentro de ellas, pero bajo un nuevo
paradigma profundamente distinto
al de la modernidad, aparece la
Nueva Epistemologa. Cuando Edmund Husserl public el clsico libro: La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascenden-

Husserl, E. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, Folios Ed., Mxico, 1977.
Die Crisis der europischen Wissenchaften und transzendentale Phnemonologie (1936). Para comprender
mejor el contexto quizs haya que recordar que siete aos atrs el famoso Crculo de Viena haba publicado su manifiesto:La concepcin cientfica del Mundo.

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ducir en el concepto mismo de enseanza-aprendizaje las ideas de innovacin e investigacin, dentro de las
cuales se hallan las numerosas propuestas realizadas por pensadores, filsofos, didctas y expertos en educacin. Pero ello como consecuencia de
cuestiones primarias, como se ver en
el libro, especialmente el conocer inteligente y su relacin con la realidad.
De forma lenta pero creciente, se
va imponiendo este nuevo recorte de
la conocida Epistemologa General, y
de las especficas que quedaban encerradas en los campos cientficos. El
conocimiento humano es mucho
ms complejo.
Este campo cognoscitivo se cruza,
como puede advertirse rpidamente,
con diversos saberes como la didctica, la pedagoga, la psicologa, la sociologa del conocimiento, la historia
del pensamiento4 y de las ciencias, la
historia de la cultura5 y con diversas

do sobre este tpico, aunque es muy


escaso en Amrica Latina3.
La crisis de los conceptos de razn,
ciencia, ley, teora, verdad cientfica,
mtodo, entre otros, operada en el
transcurso de estos ltimos cincuenta
aos, ha repercutido de forma directa
en lo que tcnicamente se conoce con
el trmino conocimiento escolar.
Lo que se ha puesto en tela de juicio es pues el conocimiento enseado tal como fue comprendido por la
modernidad y la mayor parte del siglo XX; hay que tener en cuenta que
los cambios en educacin son muchos ms lentos que los operados en
el seno de la comunidad cientfica y
tecnolgica y de las exigencias de los
administradores y gestores de las polticas en educacin.
La Epistemologa de la Educacin
lleva a replantear los modos tradicionales de enseanza, esencialmente repetitiva y mnemotcnica para intro-

Pueden consultarse al respecto, entre mucha otra bibliografa, los ltimos escritos de Mario Bunge y del Centro que dirige en Canad. Al decir mucha bibliografa hago referencia a las reas, Centros, Institutos de la conocida sigla CTS, que estn editando trabajos, Revistas de las Universidades de la Comunidad Econmica Europea. El caso de Espaa es particular; los que yo conozco, fecundos por cierto, estn compuestos por socilogos, economistas, filsofos. Falta una pata. Es vieja la historia y no se puede pedir que un manzano de cerezas.
Se utiliza la expresin historia del pensamiento, y se la distingue de otros tipos de saberes histricos, pues
aquella trata sobre las ideas, filosficas, cientficas, o no, relacionadas con la dinmica del tiempo. Existen
algunas Historias del Pensamiento; lo que abundan son las clsicas Historias de la Filosofa,o de la ciencia, as en abstracto.
Para mayor exactitud debo decir: Historia y Ciencias de la Cultura. Historia de la Cultura es an un trmino ambiguo. En este texto, se entiende a la cultura como una estructura sistmica con una dinmica histrica particularsima. Dentro de este universo simblico la educacin es un subsistema relevante con muchos niveles, actores y factores que se relacionan.

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disciplinas filosficas, entre otras.


(Para los latinoamericanos, fuertemente formados en las asignaturas
disciplinares, casi sin historia, salvo
algunos datos iniciales irrelevantes
conforma esto una dificultad y una
laguna seria; pues otorga sin querer
una visin distorsionada del conocimiento, como si fuese ahistrico).
Por tal motivo en el texto se han
introducido las lneas del pensamiento clsico, medieval, moderno,
y contemporneo. Resulta necesaria,
no como adorno de la mente, la
comprensin histrica de los grandes
paradigmas dentro de los cuales se
recortan los distintos modelos epistemolgicos.
Desde lo dicho resultan comprensibles las dificultades de los docentes
para emprender acciones de innovacin e investigacin en el aula y su
actitud resistente a los cambios. Desde la epistemologa subyacente, es lgica tal actitud como se ver a lo lar-

go del trabajo. El conocer inteligente


tiene sus exigencias. El pensar crtico
posee senderos propios, no es man
que cae del cielo.
Es necesario destacar que la tarea
se lleva a cabo desde un a priori antropolgico: Amrica Latina como
nico horizonte de comprensin6.
De lo contrario el riesgo de la alienacin, repitiendo discursos ajenos, es
casi imposible de soslayar.
El pensar por nosotros mismos es
una exigencia indelegable. Nadie lo
har por nosotros, ya sea en el campo de las ciencias, la tecnologa y la
filosofa. Como en otros mbitos de
la cultura. La educacin es un subsistema crucial para un desarrollo factible, slido, de largo alcance. Por este
motivo el trabajo de los docentes en
una dimensin de sus inteligencias
parece crucial a los fines de superar
los obstculos epistemolgicos arraigados y con una larga trayectoria,
que ya es tradicin.

Deseo enfatizar el trmino horizonte de comprensin, para evitar equvocos que a menudo imperan en
ambientes intelectuales, donde tambin las modas tienen sus vigencias. En primer lugar no me refiero a
un perspectivismo de la realidad, donde sta se oculta por la primaca de la perspectiva; ni tampoco a
posturas bastante extendidas en Amrica Latina; frente a Europa, o a sus proyecciones, estn a la defensiva (de all, diversos tipos de telurismos), o posiciones que prescinden de entrada de lo local, de la cultura
donde se mora. En ste ltimo caso el pensamiento latinoamericano se gua por el ltimo librito que se
ha editado en Europa o Estados Unidos; entonces se repiten un poco alegremente los post(modernidad,
ciencia, filosofa etc.). El actualismo es una enfermedad (alienacin) que con esfuerzo puede evitarse. En
relacin a Europa, su periplo espiritual zigzagueante, recorrido en diversas instancias, puede y debe ser
asimilado por nosotros, hasta donde en realidad podamos. Es un periplo espiritual imponente y hay que
bucearlo en sus fuentes. En mi libro Amrica Latina, liberacin y filosofa, editado por la Universidad Andina Simn Bolvar de Ecuador, se aborda esta temtica.

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claridad para el diagnstico (no para


la descripcin de sus sntomas, sino
para determinar sus causas) ha conducido a no pequeos errores y lagunas en diseos curriculares, as como
en proyectos de capacitacin. Aunque es inadecuado hablar en trminos absolutos. Ya hay experiencia y es
bastante lo que se ha hecho, con resultados diversos.
La profesionalizacin del docente
no es una tarea cualquiera, ni una
obra de un da, ni siquiera de un gobierno. Se necesita mucho tiempo.
Para referirme slo a nuestro tema,
que es condicin necesaria aunque
no suficiente para una innovacin de
calidad, la comprensin-histrica de
la ciencia, su valor, relacin con la vida, ha llevado generaciones y generaciones sin tratamiento. Y como ha
existido una mutacin en este punto
los hbitos largamente practicados
no se renuevan por decreto ni por
programas de reconversin. El ser
humano es algo demasiado serio y
profundo; no es manipulable.
Como quizs ya pueda percibirse
la epistemologa de los docentes posee
una relevancia de primer orden en relacin a la calidad de los procesos y resultados. Eso, por un lado. Si la mencionada epistemologa es una de las
variables que, hoy, lleva al fracaso del
conocimiento escolar, surge de inmediato la pregunta sobre qu nuevas l-

3. La profesionalizacin
docente: asignatura pendiente
Hace poco Rafael Porln Ariza public un artculo sobre este tema en el
diario El Pas de Andaluca (5-52005) donde haca un seversimo llamado de atencin. Es notable el eco
que tuvo. No basta para ello con la
merecida fama del autor si la sensibilidad de los docentes no estuviese a flor
de piel. Lo que en Espaa se ve como
una asignatura pendiente, aquella realidad es muy distinta a la nuestra (con
pocas horas frente a alumnos, con
sueldos que permiten vivir y comprar
libros, con las horas pagas para reuniones entre profesores, con los padres para realizar tutoras a alumnos
etc.). Aqu, la capacitacin docente es
una realidad que hiere y duele. Tradicionalmente ha estado ausente de forma casi absoluta, dejada a la iniciativa
individual. Si ensear ensea cualquiera! Es tan sencillo! O era.
El tema de la calidad educativa
corre paralelo al de la profesionalizacin docente. Prcticamente en
casi todo el mundo se ha discutido y
se debate esta ltima cuestin desde
distintos tpicos e intereses. Pero un
pequeo error en los principios lleva
a graves errores en las conclusiones,
como dijo Toms de Aquino siguiendo a Aristteles. En nuestro caso, una
inteligencia con falta de suficiente

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zacin del docente: su alcance, validez, motivos que la originan, incluso


su sentido. Actualizacin y perfeccionamiento continuo, reconversin,
acreditacin, son algunos de los trminos corrientes que se han impuesto de forma pblica.
Es conveniente enfatizar cmo los
nuevos escenarios mundiales han repercutido de forma honda en los sistemas educativos de regiones y Estados nacionales. Paradigmas educativos pensados para un pasado, hoy en
gran medida inexistente, han entrado en un proceso de crisis acelerada.
Es verdadera la opinin, se preguntaba hace tiempo un experto7,
que la educacin enfrenta hoy el desafo de su actualizacin sin la cual
corre el riesgo de perder toda significacin social?
No se pretende resolver aqu este
problema. Su simple planteo pone de
manifiesto el descontento en relacin
a la calidad de procesos y resultados
de una actividad que todo el mundo
reconoce como indispensable para la
promocin humana y la generacin
de las bases de un desarrollo sustentable. Claro, hay que hablar en trminos bicondicionales: si, y slo si la
educacin responde a las necesidades
de los nuevos tiempos.

neas epistemolgicas habr que disear para la educacin del futuro, en


particular. Alguien podra, quizs, objetar que la referida epistemologa implcita no fue obstculo para el conocido y cualitativamente ventajoso sistema educativo de otros tiempos en
algunas regiones de Latinoamrica. Es
verdad. Pero se trata de otros tiempos.
Por otra parte no hay que absolutizar
los juicios. Una escuela primaria relativamente buena, donde se aprenda a
leer, escribir y las operaciones matemticas elementales. Un colegio secundario un poco ms light; pero la
disciplina y algunos hbitos de lectura
eran habituales. Y en la Universidad, s
sobresalan varias y excelentes facultades. No obstante lo dicho, los pases
latinoamericanos en esta poca floreciente no crearon las bases para ser
productores de conocimientos, sino
que siguieron el modelo de regin
consumidora. A otros les correspondi el rol de ser productores del saber
que serva de valor agregado para
nuestras materias primas.
Pero lo dicho ya pas. Y la historia trae nuevos desafos y exigencias.
La Reforma Educativa de nuestros pases, as como ha sucedido
prcticamente en todo el mundo, ha
tocado la cuestin de la profesionali-

Se posee el texto de Daniel Filmus, publicado en el diario Clarn, pero se carece de la fecha exacta.

84

La Universidad Latinoamericana y el siglo XXI

Acaso en este mundo en permanente mutacin no es necesario un


proceso de alfabetizacin (incluidos
los docentes), en muchsimos saberes
que son indispensables para la adaptacin activa a los nuevos escenarios,
y especialmente, para gestionar una
educacin de mejor calidad?
Una simple mirada para atrs detecta que la profesionalizacin del
docente, con la capacitacin continua no era una realidad que se impona. A lo sumo, en aquellos casos cuya titulacin era ajena al campo educativo, unos cursos de pedagoga y didctica pretendan llenar un evidente
vaco con los resultados sabidos.
Cuando se habla de la profesionalizacin del docente, la literatura
producida en esta ltima dcada seala un serio avance. Resulta indiscutible la necesidad de la actualizacin disciplinar, las competencias
que brindan los saberes de las ciencias y tecnologas de la educacin, el
manejo de las nuevas tecnologas de
la comunicacin e informacin.
Pareciera que la profesionalizacin docente pasa por lo menos por
cinco ejes:

La actualizacin disciplinar
La capacitacin para un trabajo
interdisciplinar
La formacin en miradas metadisciplinares
La utilizacin de las nuevas tecnologas informticas y de la comunicacin (NTIC).
La adquisicin de competencias
para la investigacin y desarrollo
educativos.
Si se ahonda en el tercer eje se llega a
la formacin epistemolgica.
Creo que con ella no es suficiente8. Pero ya es un gran paso adelante.
Son conocidos los intentos que se
han llevado a cabo, por ejemplo, en
Argentina, para llenar este vaco, valiosos por cierto en s mismos, no
tanto para los cambios.
Estoy convencido, por los estudios y la prctica, que las necesidades
demandan una reflexin sistemtica
sobre la propia prctica docente, poner al descubierto las epistemologas
implcitas, la reconstruccin de un
saber acerca del conocimiento escolar, sus fuentes, validacin, sentido y

En los captulos IV y V se podrn analizar algunos fundamentos que dan razn de lo dicho: con la epistemologa no basta para la innovacin que se necesita. Es un punto clave que escapa a este trabajo, aunque
algunos temas se abrirn de forma necesaria.

85

Mximo Chaparro Schetti

Sin esta pata la profesionalizacin


docente carece de un motor que debe conectar la educacin al mundo
de la vida. Reitero: llevar tiempo,
pues los principios organizadores de
nuestros sistemas educativos llevan
ms de un siglo de vigencia.

alcances, vinculacin y retroalimentacin entre la teora y la prctica, y


cmo relacionarlo con las experiencias vitales de los alumnos. Para ello
es innecesaria la clsica epistemologa general de tantos textos, valiosos
en s mismos, para entendidos en filosofa; se necesita un recorte especializado de la misma. Por esta senda
se puede empezar a suturar la brecha
entre el aula y el mundo de la vida,
comenzando por la inteligencia de
los profesores.

4. La educacin latinoamericana y el tema de su calidad


Un rpido mapeo por nuestro
mundo latinoamericano permite la
determinacin de sus desafos, semejanzas, y en algunos casos, profundas
asimetras. De forma genrica puede
consignarse nuestra tendencia a la
repeticin y a la copia. Sin embargo
hay pases que en estas ltimas dcadas han apostado fuerte a la transformacin educativa, como es el caso de
Cuba, Brasil, Chile, Mxico, para
mencionar a los principales. Ya es
posible ver sus frutos. Argentina que
fue pionera en un tiempo se qued
en discusiones.
Sorprenden ciertos rasgos generales comunes. Quin pone en tela
de juicio el escaso nivel de lectura,
manejo del lenguaje oral y escrito,
desubicacin histrica, entre tantas
otras lagunas de nuestros chicos,
adolescentes y jvenes, incluidos naturalmente los universitarios? Si nos
asomamos al pensar matemtico,
(no hablo del manejo nemotcnico

Paradigmas educativos
pensados para un pasado,
hoy en gran medida
inexistente, han entrado
en un proceso de
crisis acelerada.

Con lo dicho se han tocado dos


puntos importantes. Slo dos. La
profesionalizacin del docente en relacin a la dimensin cognoscitiva,
en sus mbitos terico y prctico. El
conocer inteligente de los docentes y
alumnos se tensa ante la presencia
enigmtica de los valores, el valor
verdad, y otros esenciales para una
existencia gozosa.

86

La Universidad Latinoamericana y el siglo XXI

la educacin como justificacin del


status quo y como proceso liberador
(aos setenta), la educacin para el
orden (fines del setenta y principios
del ochenta), la educacin para la
democracia (dcada del ochenta), la
educacin para las competencias y
para la calidad en un mundo globalizado y competitivo (dcada del
noventa). Estas modificaciones de
orientacin esencial, pues afecta uno
de los principios integradores de la
educacin, han tornado dificultosa
la ubicacin de los educadores que
se han visto jaqueados por ideologas contrapuestas. Del mismo modo han tornado casi imposible un
planeamiento a mediano y largo plazo, as como el perfeccionamiento y
actualizacin docentes sostenidos.
La calidad cuestionada de la educacin argentina, (hablo de ella por
los datos precisos que poseo) desde
el primer nivel hasta la Universidad,
constituye un fenmeno social innegable. En una encuesta realizada a
quienes ingresan a la Universidad
Tecnolgica, el 89 % opin sobre la
escuela media como prdida de
tiempo con respecto al estudio9. Pero el mismo fenmeno puede leerse
en Honduras, Paraguay, Ecuador,

de las operaciones de anlisis ni de


las reglas de las operaciones lgicas),
o a la comprensin del mundo natural, cada vez ms exigente en sus niveles de modelizacin, el panorama
resulta desolador.
De all al intento de hallar con
cierta rapidez a los culpables hay un
paso. A menudo quien primero cae
es la vieja escuela media, y no soy yo
quien intente hacer de abogado del
diablo. La escuela media encuentra
en la primaria las falencias. La primaria en la ausencia de bajada de lneas claras y especialmente en los
padres. La responsabilidad siempre
la tiene el otro. Y quienes estn en el
nivel universitario miran los niveles
inferiores como los responsables directos, y a menudo, la autopercepcin falsea toda la realidad, especialmente la propia.
Una mirada sobre el proceso de la
educacin en estas ltimas dcadas
en nuestra regin permite destacar
los acelerados cambios producidos
en mltiples aspectos, particularmente en su funcin teleolgica. Algunos trminos muy usados son
ilustrativos y permiten una visin de
sntesis: la educacin como motor
del desarrollo (dcada del sesenta),

Cohortes 1998, 1999, 2000 y 2001. Encuesta llevada a cabo por el GIE. (Grupo de Investigacin Educativa.
FRSF).

87

Mximo Chaparro Schetti

Colombia, o cualquier otro pas latinoamericano.


Los escasos estudios llevados a cabo sobre los egresados de las
Universidades manifiestan el mismo
fenmeno: la profunda disconformidad con la formacin profesional,
juzgada como terica, con una multiplicidad de informaciones inconexas e inservibles. En este ltimo
tiempo algo se est produciendo en
varios pases latinoamericanos10. En
mis estancias en Universidades de
nuestra Patria Grande no necesitaba
estudios empricos: la queja o lamento escuchado de los jvenes y directivos era fuerte y generalizada, como
tambin la decisin de cambio de
rumbo. Pero a menudo faltaban
ideas de cmo comenzar y qu hacer.
No es fcil. Nada fcil. El fenmeno es complejo e intervienen muchas
variables.
Una de ellas es la formacin profesional de los docentes y la necesidad de su actualizacin disciplinar,

as como la adquisicin de metasaberes sin los cuales la educacin pierde


su orientacin, sentido, e incluso calidad en la modalidad concreta de
implementacin.
Uno de estos metasaberes, como
se ha consignado, est constituido
por la formacin epistemolgica tradicionalmente ausente en la preparacin de los profesores y maestros.

5. Necesidad de la formacin
epistemolgica
Las innovaciones educativas, adems de presupuesto, polticas pertinentes, y modelos que guen la innovacin, necesitan de insumos de conocimientos sobre la realidad a modificar.
El perfeccionamiento docente, para ser sistemtico y que apunte a los
nudos crticos, requiere de un saber
sobre las necesidades y demandas; y
ello no de una forma genrica, sino
que tenga un grado de especificidad
sobre las fortalezas y vacos concretos.

10 En estos tres ltimos aos se vienen realizando diversas investigaciones sobre esta problemtica. Puede
consultarse a las Secretaras de Ciencia y Tecnologa de las distintas Universidades, o los Organismos pertinentes del Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin. Personalmente voy juntando un precioso material sobre cmo ven los alumnos de los ltimos aos de algunas carreras el proceso de enseanza aprendizaje que han llevado a cabo desde sus primeros aos hasta la actualidad en la que estn finalizando sus estudios de grado. La muestra no es al azar, sino que se han seleccionado cuidadosamente centros de
alta calidad educativa, que los hay, por supuesto. Junto a ello poseo una muestra, al azar, de 600 profesores de una provincia importante, de diversas disciplinas, sobre cmo ven su propia prctica educativa, as
como la vigente en el contexto institucional. El material de los alumnos creo que es para editarlo sin mayores modificaciones, salvo una conceptualizacin y sistematizacin de resultados. La claridad es meridiana.

88

La Universidad Latinoamericana y el siglo XXI

bin lo ha sufrido y lo sufre Europa,


como es, por ejemplo, el caso de Espaa a pesar de los variados intentos
que ha llevado a cabo por cualificar
los estndares de calidad. Ha recorrido mucho camino al respecto, y
en algunas reas nos llevan kilmetros de ventajas. Sin embargo, es dable observar en muchas facultades
espaolas la vieja feudalizacin del
saber, as como la clsica dicotoma
entre ciencias de la naturaleza-tecnologa, por un lado, y Humanidades y Ciencias Sociales, por otro, como si no existiesen entre ellas nexos
comunicantes y no tuviesen todas su
lugar en la formacin de los profesionales del futuro; y por supuesto la
tradicional divisin entre la teora y
la prctica, particularmente en las
ciencias bsicas, donde la prctica es
concebida como simple evidencia y
justificacin de lo que se ha desarrollado en las clases tericas. La referencia al caso espaol la hago simplemente por tener cierta experiencia directa, pero lo mismo puede decirse de muchas Universidades e Institutos del mundo.
Ya en 1970, Elkana afirmaba que
la comprensin de los profesores va
unos 20 30 aos por detrs de los
desarrollos de la Epistemologa11.

No es novedad decir que la investigacin educativa en Iberoamrica es escasa, con excepcin de


unos poqusimos pases. Pero algo
se ha hecho en esta dcada. No hay
tradicin al respecto. Como tampoco la hay en Investigacin y Desarrollo; aunque en tal contexto sobresalen nuestros premios nobeles y
algunos Centros y Fundaciones de
excelencia dedicados a la investigacin. Pero como lnea general sigue
siendo verdad lo que estudiosos vienen afirmando aproximadamente
desde la dcada del sesenta: somos
consumidores de ciencia y tecnologa, no productores. Larga y compleja es la historia.
Dentro de este amplsimo campo
de la educacin hay un rea de la que
se habla bastante, a saber: qu visin
tienen los profesores acerca del conocimiento cientfico, de su estructura
lgica y dinmica histrica, formas de
validacin de leyes y teoras, lmites,
retroalimentaciones y su intrnseca relacin al conocimiento escolar que se
desarrolla en el aula, laboratorios y espacios prcticos ad hoc.
El fenmeno de la crisis de la calidad y ausencia de una formacin
epistemolgica de los profesores no
es privativo de Amrica Latina. Tam-

11 Elkana,Y. Science,philosophy of science and sciencie teaching,Educational Philosophy and Theory, 2, pp. 15-35.

89

Mximo Chaparro Schetti

Muchos estudios y documentos


de Asociaciones educativas de Europa y EE.UU. sostienen lo mismo desde la dcada del sesenta; pero en casi
todos estos pases se han implementado fuertes acciones para superar las
falencias referidas.
Lo que seala Hodson (l985)12
tambin tiene validez para nuestro
mbito (como para toda Amrica Latina): Una importante consecuencia
de la metodologa inductivista de la
ciencia, implcita en muchos currculos, es la proyeccin de una imagen distorsionada de la ciencia como
actividad neutral, impulsada slo
por su propia lgica interna y funcionando independientemente de
cuestiones socio-histrico-econmicas y de una visin distorsionada de
los cientficos como personas objetivas, de manera abierta, sin sesgos, y
poseedoras de un mtodo poderoso e
infalible para determinar la verdad
sobre el universo. Estos mitos sobre
la ciencia y los cientficos son interiorizados por los profesores durante
su propia formacin cientfica y, por
ello, les son transmitidos a los nios
por medio del currculo.
Adems del a priori antropolgico de este trabajo, ya enunciado, es

pertinente enumerar algunos otros


que faciliten la lectura.

La prctica docente supone una


epistemologa subyacente,implcita o explcita, de forma inexorable.
Existen nuevos paradigmas en la
estructura y desarrollo del conocimiento cientfico que exigen cambios en los sistemas educativos.
Es necesaria una formacin epistemolgica de los docentes, que
sea coherente con los paradigmas
anteriormente mencionados. Sea
cual sea el enfoque adoptado
(transmisin indirecta o explcita
de la filosofa de la ciencia), es evidente que los profesores de ciencias necesitan comprender, en alguna medida, cuestiones sobre Filosofa de la Ciencia y sus relevancias para la educacin cientfica, y
ha habido muchas demandas para
que se preste ms atencin a tales
materias en la formacin inicial y
permanente del profesorado
(Hodson, D.; 1986; el artculo de
este autor trata sobre la formacin
epistemolgica necesaria a los
profesores de ciencias de la naturaleza, sin entrar, ni excluir, a

12 Hodson, D. Philosophy of science, science and sciene eduaction,en Studices in Science Education, 15,
pp. 25-26.

90

La Universidad Latinoamericana y el siglo XXI

otros campos cientficos)13. Tal


afirmacin tiene validez para los
docentes de todas las reas.
La metodologa de la investigacin es un instrumento aplicable a
estructuras, procesos, currculos,
enseanza disciplinar, entre otros
campos, que puede retroalimentar la enseanza y el aprendizaje.
La investigacin educativa, un
flexible desarrollo curricular y
una cualificacin profesional
permanente de los docentes,
coordinados en un mismo proceso, causan niveles de mayor calidad. Lo contrario es repeticin
de viejos modelos, de la misma
manera, con los defectos y virtudes conocidos.

El actualismo epistemolgico
me parece negativo por el lado que se
lo mire. En general, nada dice, pues
carece de contenido. Palabras grandilocuentes: recorte, encuadre, marco,
horizonte epistemolgicos, entre
tantos otros.
No sigo esta senda. No conduce a
ningn lugar.
Vuelvo la atencin al aula. Cuntos procesos cognoscitivos se dan
all! Ya los analizar en su momento.
Observo por un momento al profesor o maestra/o antes de ingresar al
aula. Va pertrechado con un complejo de ideas acerca de la ciencia, de su
valor e importancia, de sus lmites si
los tiene. Lo contrario es un contrasentido. No existe.
Todo docente posee una epistemologa implcita, como ya dije.
Agrego ahora: constituyen ideas reguladoras de la prctica.
Por tal motivo aparece la necesidad de hacer el trnsito de lo implcito a la reflexin, el ingreso al pensamiento crtico. Estamos en el campo
de este trabajo.
Es una tarea necesaria. En tal caso, quizs como profesionales de la
educacin se pueda acordar, o no,
con ciertos puntos bsicos aceptados

El saber epistemolgico: entre la


moda y la necesidad
Es sabido cundo y cmo se abrieron
las compuertas para el ingreso de la
Epistemologa a las instituciones
educativas argentinas. Algo similar
sucedi en muchos pases hermanos.
Aqu vino como un torrente. Hay razones que explican el fenmeno. Se
debe esperar que la historia larga se
pronuncie al respecto.

13 Hodson, D.Rethinking the role and status of observation in science education,en Journal of Curriculum Studies, 18, p.p. 381-382.

91

Mximo Chaparro Schetti

por los investigadores del complejo


fenmeno educativo y epistemolgico acerca del saber cientfico.

directamente de la observacin por


un proceso de generalizacin inductiva.
(6) Las teoras se justifican frecuentemente post hoc por la evidencia experimental, pero para que se acepte
una teora debe haber una (concebible) evidencia que la apoye.
(7) Las teoras rivales pueden dar
lugar a observaciones diferentes
cuando se confronta el mismo fenmeno.
(8) El conocimiento cientfico slo
tiene un estatus temporal. Los conceptos y las teoras cambian y se desarrollan; algunas se rechazan.
(9) La induccin es inadecuada como descripcin del mtodo cientfico
y por eso los mtodos de aprendizaje
por descubrimiento que emplean a
menudo los profesores de ciencias
proyectan una imagen distorsionada
de la ciencia14.

Seala Hodson:
...Mientras es evidente que de la
consideracin de la literatura (actual) no emerge ninguna visin simple y universalmente aceptada de la
ciencia, s hay un cierto acuerdo sobre un nmero de puntos relevantes
para el currculo escolar:
(1) La observacin depende de
nuestras percepciones sensoriales, las
cuales son, a veces, inadecuadas y,
pueden ser falibles y carentes de fiabilidad.
(2) La observacin depende de la
teora y a menudo la teora, aunque
no siempre, precede a las observaciones.
(3) La ciencia utiliza frecuentemente la observacin indirecta y sta, a su
vez, depende de una teora de la instrumentacin.
(4) La observacin no proporciona
acceso automtico a un conocimiento factual seguro, se ha de interpretar
a la luz de las creencias tericas actuales.
(5) Los conceptos y las teoras son
producidos por actos creativos de
abstraccin e invencin. No surgen

A lo dicho por Hodson, orientado al campo de las ciencias emprico-analticas como si fuesen las
modlicas, habra que agregarle
que las ciencias hermenuticas poseen otra metodologa de validacin, objeto y finalidad. Y que el saber crtico no finaliza con las ciencias hermenuticas.

14 Hodson, D. Filosofa de la ciencia y educacin cientfica en el libro Constructivismo y enseanza de las


ciencias, compilado por Porln, R., Garca, E. y Caal, P., Dada, Sevilla, 1997.

92

La Universidad Latinoamericana y el siglo XXI

educacin. Acaso no palpamos todos la fragmentacin de las disciplinas, en asignaturas cerradas en s


mismas? Cmo superar las asignaturas islas?
Asimismo la adquisicin de competencias para realizar investigaciones
educativas parecieran constituir una
necesidad impostergable, vida cuenta de nuestra escasa tradicin en este
orden y producen conocimientos tiles para un cambio cualitativamente
mejor; adems de permitir una mayor
autoconciencia de nuestra tarea, propsitos esenciales, obstculos, y vas
de superacin.

Cabe la misma observacin para


el conocimiento escolar y sus matices
diferenciales. La distincin con el conocimiento cientfico es manifiesta.
Sin embargo, y esto es notable, hace
poco tiempo que se le ha prestado
atencin a su peculiaridad, como lo
demuestran las investigaciones de la
dcada de los noventa, y especialmente las de estos ltimos cinco
aos. Por tal razn la epistemologa
sobre este tipo de conocimiento posee un desarrollo incipiente.
La transmisin de la ciencia, como un conjunto de verdades dogmticas, tiene su historia y justificacin
en teoras que pertenecen al pasado y
no por ello menos vigentes. Un gran
matemtico amigo me deca: enseamos las ciencias como si fuesen
una religin. Y tiene razn: los principios de las ciencias, o los axiomas
de los sistemas formales, deben ser
aceptados para poder continuar. Y si
la continuacin se la ensea como
resolucin de problemas, nunca vistos o pensados, lo que se aprenden
son verdades reveladas. Muy grave,
por cierto.
Por tal motivo, el perfeccionamiento docente que conduzca a un
discurso abierto, interdisciplinar, y
con una mirada metadisciplinar superadora de la feudalizacin de los
saberes, necesita de esta capacitacin
con consecuencias en el campo de la

Es sabido cundo
y cmo
se abrieron las
compuertas para
el ingreso de
la Epistemologa
a las instituciones
educativas argentinas.

6. Colofn
Las Universidades latinoamericanas se enfrentan en el siglo XXI a
fantsticos desafos.

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Mximo Chaparro Schetti

En el tpico que hemos abordado, una Universidad crtica, con los


pies arraigados en nuestro mundo,
deber producir un cambio en los
principios epistemolgicos que sustentan la accin educativa. Para ello
la capacitacin de los docentes es una
de las tareas de largo aliento.
Las relaciones del docente con el
conocimiento en el siglo XXI sern
muy diferentes a las que hoy tenemos
como normales. Es otro tema para
desarrollar.
Nos toca vivir en el filo de dos
pocas diferentes. Por ello, una es
la relacin que el docente tiene

con el conocimiento y probablemente otra sea la que advenga con


la sustitucin del paradigma iniciado en la modernidad. Lo dicho
se infiere de las tendencias psicolgicas, educativas, epistemolgicas, tecno-cientficas y filosficas
de la actualidad.
No es posible el dilogo entre
fides et ratio con la epistemologa implcita del positivismo,
pensamiento maduro de una Europa que se piensa a s misma. No
somos europeos, aunque participamos de esa venerable e imponente tradicin.

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