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Y EL SIGLO XXI
Mximo Chaparro Schetti*
Catedrtico de la Universidad Tecnolgica Nacional y Autnoma de Entre Ros y Director de dos posgrados de Epistemologa del Instituto N 13 de la Provincia de Santa Fe, Argentina.
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cimiento profesional, son tpicos relevantes que anulan toda posible integracin. Este fenmeno conlleva la
imposibilidad de un pensar desde
nosotros, y lgicamente, por y para
nosotros mismos.
Los saberes no se crean desde la
intemporalidad, sino que surgen desde mundos histricos concretos. Y
Amrica Latina no se ha caracterizado por ser productora de conocimientos, sino al contrario, una consumidora especializada en ello.
El siglo XXI se presenta incierto
y con nuevos desafos, impensables
hace poco tiempo atrs, en todos los
campos de la vida pblica y privada.
Ello lleva a que nuestras casas de estudios se reposicionen, pierdan la
rigidez de estructuras viables en un
mundo que ya no existe ms, se modifiquen en relacin a las nuevas demandas y a la creacin de un mundo humano digno para los hombres
y mujeres de esta Amrica pobre y
con voz escasa. Existen excepciones,
naturalmente.
En un mundo donde el conocimiento y la informacin son variables indispensables para el desarrollo, la necesidad de supervivencia ha
llevado a replanteos ms o menos
profundos en las Universidades de
Iberoamrica.
Los cambios institucionales, fuertes en la dimensin curricular, se
Los cambios
institucionales, fuertes
en la dimensin
curricular, se presentan
como una exigencia
urgente e impostergable.
Con respecto a la formacin profesional es probable que en los estatutos de todas estas Universidades se
encuentre un mismo principio: la
formacin integral de los futuros
agentes del cambio y facilitadores de
las demandas sociales. Esta declaracin de metas, si se analizan los resultados, se ve que posee mucho de
retrica, sin saber muy bien de qu se
trata en el momento de definir su
contenido. La especializacin, la
fragmentacin de saberes, la clausura
disciplinar, la feudalizacin del cono-
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1. La investigacin de un caso
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a) En las conclusiones elaboradas a partir del Pretest, los docentes manifiestan poseer una
concepcin positivista e inductivista de la ciencia un tanto ingenua, es decir, ms o menos irreflexiva y acrtica (conclusin que avala nuestra hiptesis de investigacin); a su
vez, confiesan la falta de formacin bsica en Epistemologa (y en Metodologa de la Investigacin) y la necesidad y
conveniencia de adquirirla, ya
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correspondiente transposicin
didctica se ve ratificada plenamente por las consideraciones
efectuadas en los puntos a) y b),
esto es a partir de las conclusiones
obtenidas mediante el Pretest y la
Autorreflexin sobre la Prctica
docente . Pero dicha hiptesis debera ser ampliada, a la luz de las
conclusiones obtenidas mediante
la Escala de Opiniones. Esta modificacin podra formularse como sigue: En aquellos casos en
que los docentes no poseen una
nocin de ciencia positivistainductivista ms o menos ingenua,
tampoco poseen otra concepcin
alternativa distinta slidamente
estructurada, explcita, unitaria y
consistente, que resultara ms innovadora y actualizada que la
concepcin positivista . La ausencia de una tal concepcin alternativa constituye, como se ha dicho,
un serio obstculo epistemolgico
para la actualizacin y la transposicin didctica.
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boga, que habla de racionalidad ampliada y teoras innovadoras y actualizadas, y una prctica real que dista
mucho de aquel discurso terico, habla a las claras de que el sistema educativo incurre en una contradiccin
palmaria entre lo que se exige institucionalmente en los papeles (planificaciones, currculos, etc.) y lo que
verdaderamente se hace en la prctica educativa. Un claro ejemplo de esta contradiccin institucional lo
constituye la diferencia radical entre
el currculo manifiesto y el currculo oculto, constituido por las acciones del docente no consignadas en
las planificaciones, pero que ejercen
una innegable influencia en el proceso real de enseanza-aprendizaje.
En sntesis, una lectura o interpretacin posible de estas conclusiones consiste en extender la autocrtica profesional individual (de cada
docente) al plano institucional: los
docentes encuestados ponen en tela
de juicio tanto su prctica educativa
como el sistema que permite e institucionaliza esas prcticas, claramente
inadecuadas.
Esta autocrtica valiente que han
formulado estos colegas del colegio
secundario sobre su accin, y a su
epistemologa implcita, sera interesante que llegase a los mbitos universitarios. Mis largos aos en este
nivel me han brindado la experiencia
La Epistemologa de
la Educacin es una
disciplina nueva y
tiene mucho que ver
con el futuro de nuestra
tarea y de nuestros
sistemas educacionales.
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suficiente para conocer esta epistemologa implcita, inmune a la crtica. Hasta bien entrada la dcada de
los noventa en muchsimas facultades reinaba soberana, quizs, sin saberlo los actores.
El trmino mundo de la vida fue acuado, como se sabe, por Husserl y luego desarrollado por su discpulo Alfred Schutz. En los diversos captulos, de forma espiralada, se tratar sobre el significado y alcance
del mencionado trmino para redefinir de este modo el conocimiento cotidiano, y de all el escolar y las
posibles alternativas para su desarrollo, siempre en el orden de los fundamentos, y no sobre los pasos sobre como llevarlo a cabo. Esto pertenece a otro mbito, a la tecnologa gestional, ms especficamente a
la didctica. El trmino o categora mundo de la vida, es tomado de la fenomenologa, pero sin ataduras
a la conceptuacin que la misma ha llevado a cabo sobre el tema.
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Husserl, E. La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa trascendental, Folios Ed., Mxico, 1977.
Die Crisis der europischen Wissenchaften und transzendentale Phnemonologie (1936). Para comprender
mejor el contexto quizs haya que recordar que siete aos atrs el famoso Crculo de Viena haba publicado su manifiesto:La concepcin cientfica del Mundo.
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ducir en el concepto mismo de enseanza-aprendizaje las ideas de innovacin e investigacin, dentro de las
cuales se hallan las numerosas propuestas realizadas por pensadores, filsofos, didctas y expertos en educacin. Pero ello como consecuencia de
cuestiones primarias, como se ver en
el libro, especialmente el conocer inteligente y su relacin con la realidad.
De forma lenta pero creciente, se
va imponiendo este nuevo recorte de
la conocida Epistemologa General, y
de las especficas que quedaban encerradas en los campos cientficos. El
conocimiento humano es mucho
ms complejo.
Este campo cognoscitivo se cruza,
como puede advertirse rpidamente,
con diversos saberes como la didctica, la pedagoga, la psicologa, la sociologa del conocimiento, la historia
del pensamiento4 y de las ciencias, la
historia de la cultura5 y con diversas
Pueden consultarse al respecto, entre mucha otra bibliografa, los ltimos escritos de Mario Bunge y del Centro que dirige en Canad. Al decir mucha bibliografa hago referencia a las reas, Centros, Institutos de la conocida sigla CTS, que estn editando trabajos, Revistas de las Universidades de la Comunidad Econmica Europea. El caso de Espaa es particular; los que yo conozco, fecundos por cierto, estn compuestos por socilogos, economistas, filsofos. Falta una pata. Es vieja la historia y no se puede pedir que un manzano de cerezas.
Se utiliza la expresin historia del pensamiento, y se la distingue de otros tipos de saberes histricos, pues
aquella trata sobre las ideas, filosficas, cientficas, o no, relacionadas con la dinmica del tiempo. Existen
algunas Historias del Pensamiento; lo que abundan son las clsicas Historias de la Filosofa,o de la ciencia, as en abstracto.
Para mayor exactitud debo decir: Historia y Ciencias de la Cultura. Historia de la Cultura es an un trmino ambiguo. En este texto, se entiende a la cultura como una estructura sistmica con una dinmica histrica particularsima. Dentro de este universo simblico la educacin es un subsistema relevante con muchos niveles, actores y factores que se relacionan.
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Deseo enfatizar el trmino horizonte de comprensin, para evitar equvocos que a menudo imperan en
ambientes intelectuales, donde tambin las modas tienen sus vigencias. En primer lugar no me refiero a
un perspectivismo de la realidad, donde sta se oculta por la primaca de la perspectiva; ni tampoco a
posturas bastante extendidas en Amrica Latina; frente a Europa, o a sus proyecciones, estn a la defensiva (de all, diversos tipos de telurismos), o posiciones que prescinden de entrada de lo local, de la cultura
donde se mora. En ste ltimo caso el pensamiento latinoamericano se gua por el ltimo librito que se
ha editado en Europa o Estados Unidos; entonces se repiten un poco alegremente los post(modernidad,
ciencia, filosofa etc.). El actualismo es una enfermedad (alienacin) que con esfuerzo puede evitarse. En
relacin a Europa, su periplo espiritual zigzagueante, recorrido en diversas instancias, puede y debe ser
asimilado por nosotros, hasta donde en realidad podamos. Es un periplo espiritual imponente y hay que
bucearlo en sus fuentes. En mi libro Amrica Latina, liberacin y filosofa, editado por la Universidad Andina Simn Bolvar de Ecuador, se aborda esta temtica.
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3. La profesionalizacin
docente: asignatura pendiente
Hace poco Rafael Porln Ariza public un artculo sobre este tema en el
diario El Pas de Andaluca (5-52005) donde haca un seversimo llamado de atencin. Es notable el eco
que tuvo. No basta para ello con la
merecida fama del autor si la sensibilidad de los docentes no estuviese a flor
de piel. Lo que en Espaa se ve como
una asignatura pendiente, aquella realidad es muy distinta a la nuestra (con
pocas horas frente a alumnos, con
sueldos que permiten vivir y comprar
libros, con las horas pagas para reuniones entre profesores, con los padres para realizar tutoras a alumnos
etc.). Aqu, la capacitacin docente es
una realidad que hiere y duele. Tradicionalmente ha estado ausente de forma casi absoluta, dejada a la iniciativa
individual. Si ensear ensea cualquiera! Es tan sencillo! O era.
El tema de la calidad educativa
corre paralelo al de la profesionalizacin docente. Prcticamente en
casi todo el mundo se ha discutido y
se debate esta ltima cuestin desde
distintos tpicos e intereses. Pero un
pequeo error en los principios lleva
a graves errores en las conclusiones,
como dijo Toms de Aquino siguiendo a Aristteles. En nuestro caso, una
inteligencia con falta de suficiente
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Se posee el texto de Daniel Filmus, publicado en el diario Clarn, pero se carece de la fecha exacta.
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La actualizacin disciplinar
La capacitacin para un trabajo
interdisciplinar
La formacin en miradas metadisciplinares
La utilizacin de las nuevas tecnologas informticas y de la comunicacin (NTIC).
La adquisicin de competencias
para la investigacin y desarrollo
educativos.
Si se ahonda en el tercer eje se llega a
la formacin epistemolgica.
Creo que con ella no es suficiente8. Pero ya es un gran paso adelante.
Son conocidos los intentos que se
han llevado a cabo, por ejemplo, en
Argentina, para llenar este vaco, valiosos por cierto en s mismos, no
tanto para los cambios.
Estoy convencido, por los estudios y la prctica, que las necesidades
demandan una reflexin sistemtica
sobre la propia prctica docente, poner al descubierto las epistemologas
implcitas, la reconstruccin de un
saber acerca del conocimiento escolar, sus fuentes, validacin, sentido y
En los captulos IV y V se podrn analizar algunos fundamentos que dan razn de lo dicho: con la epistemologa no basta para la innovacin que se necesita. Es un punto clave que escapa a este trabajo, aunque
algunos temas se abrirn de forma necesaria.
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Paradigmas educativos
pensados para un pasado,
hoy en gran medida
inexistente, han entrado
en un proceso de
crisis acelerada.
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Cohortes 1998, 1999, 2000 y 2001. Encuesta llevada a cabo por el GIE. (Grupo de Investigacin Educativa.
FRSF).
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5. Necesidad de la formacin
epistemolgica
Las innovaciones educativas, adems de presupuesto, polticas pertinentes, y modelos que guen la innovacin, necesitan de insumos de conocimientos sobre la realidad a modificar.
El perfeccionamiento docente, para ser sistemtico y que apunte a los
nudos crticos, requiere de un saber
sobre las necesidades y demandas; y
ello no de una forma genrica, sino
que tenga un grado de especificidad
sobre las fortalezas y vacos concretos.
10 En estos tres ltimos aos se vienen realizando diversas investigaciones sobre esta problemtica. Puede
consultarse a las Secretaras de Ciencia y Tecnologa de las distintas Universidades, o los Organismos pertinentes del Ministerio de Educacin y Cultura de la Nacin. Personalmente voy juntando un precioso material sobre cmo ven los alumnos de los ltimos aos de algunas carreras el proceso de enseanza aprendizaje que han llevado a cabo desde sus primeros aos hasta la actualidad en la que estn finalizando sus estudios de grado. La muestra no es al azar, sino que se han seleccionado cuidadosamente centros de
alta calidad educativa, que los hay, por supuesto. Junto a ello poseo una muestra, al azar, de 600 profesores de una provincia importante, de diversas disciplinas, sobre cmo ven su propia prctica educativa, as
como la vigente en el contexto institucional. El material de los alumnos creo que es para editarlo sin mayores modificaciones, salvo una conceptualizacin y sistematizacin de resultados. La claridad es meridiana.
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11 Elkana,Y. Science,philosophy of science and sciencie teaching,Educational Philosophy and Theory, 2, pp. 15-35.
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12 Hodson, D. Philosophy of science, science and sciene eduaction,en Studices in Science Education, 15,
pp. 25-26.
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El actualismo epistemolgico
me parece negativo por el lado que se
lo mire. En general, nada dice, pues
carece de contenido. Palabras grandilocuentes: recorte, encuadre, marco,
horizonte epistemolgicos, entre
tantos otros.
No sigo esta senda. No conduce a
ningn lugar.
Vuelvo la atencin al aula. Cuntos procesos cognoscitivos se dan
all! Ya los analizar en su momento.
Observo por un momento al profesor o maestra/o antes de ingresar al
aula. Va pertrechado con un complejo de ideas acerca de la ciencia, de su
valor e importancia, de sus lmites si
los tiene. Lo contrario es un contrasentido. No existe.
Todo docente posee una epistemologa implcita, como ya dije.
Agrego ahora: constituyen ideas reguladoras de la prctica.
Por tal motivo aparece la necesidad de hacer el trnsito de lo implcito a la reflexin, el ingreso al pensamiento crtico. Estamos en el campo
de este trabajo.
Es una tarea necesaria. En tal caso, quizs como profesionales de la
educacin se pueda acordar, o no,
con ciertos puntos bsicos aceptados
13 Hodson, D.Rethinking the role and status of observation in science education,en Journal of Curriculum Studies, 18, p.p. 381-382.
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Seala Hodson:
...Mientras es evidente que de la
consideracin de la literatura (actual) no emerge ninguna visin simple y universalmente aceptada de la
ciencia, s hay un cierto acuerdo sobre un nmero de puntos relevantes
para el currculo escolar:
(1) La observacin depende de
nuestras percepciones sensoriales, las
cuales son, a veces, inadecuadas y,
pueden ser falibles y carentes de fiabilidad.
(2) La observacin depende de la
teora y a menudo la teora, aunque
no siempre, precede a las observaciones.
(3) La ciencia utiliza frecuentemente la observacin indirecta y sta, a su
vez, depende de una teora de la instrumentacin.
(4) La observacin no proporciona
acceso automtico a un conocimiento factual seguro, se ha de interpretar
a la luz de las creencias tericas actuales.
(5) Los conceptos y las teoras son
producidos por actos creativos de
abstraccin e invencin. No surgen
A lo dicho por Hodson, orientado al campo de las ciencias emprico-analticas como si fuesen las
modlicas, habra que agregarle
que las ciencias hermenuticas poseen otra metodologa de validacin, objeto y finalidad. Y que el saber crtico no finaliza con las ciencias hermenuticas.
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Es sabido cundo
y cmo
se abrieron las
compuertas para
el ingreso de
la Epistemologa
a las instituciones
educativas argentinas.
6. Colofn
Las Universidades latinoamericanas se enfrentan en el siglo XXI a
fantsticos desafos.
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