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Ok El aprendizaje en dos grandes pensadores Piaget Lev Vygotsky Tema:

Palabras Clave: Docente Aprendizaje Didctica Internalizacin


INTRODUCCIN.
Por lo general, solemos utilizar palabras sin conocer su origen o su importancia en la sociedad. Con
el paso del tiempo, una simple sucesin de letras, se convierte en una palabra de uso cotidiano, que
da por establecido su significado, incluso cuando en realidad, nos resulta imposible explicarlo.
La palabra aprendizaje, segn la RAE, significa Adquirir el conocimiento de algo por medio del
estudio o de la experiencia, si bien es una palabra que, como se menciono anteriormente, es de uso
cotidiano, poco se sabe de ella y de lo que acarra este concepto. Aprender, es algo que
constantemente relacionamos con la etapa escolar del ser humano y tambin con aquella etapa donde
las redes sociales que nos conciernen participan de nuestro constante desarrollo intelectual. Existen
dos tipos de teoras sobre el aprendizaje. Por un lado contamos con las teoras conductistas o
asociacionistas que se basan, en sntesis, en la concepcin del aprendizaje mediante estmulos
respuesta. Por otro lado, contamos con las teoras cognitivas o mediacionales que a su vez se dividen
en diferentes corrientes. Este trabajo dar importancia a dos de ellas; la Psicologa genticocognitiva, desde la perspectiva de Jean Piaget, y la Psicologa gentico-dialctica, desde la visin de
Lev Vygotsky. El foco estar centrado en el concepto de aprendizaje, el cual fue categrico en las
teoras de estos dos autores muy conocidos de la Psicologa Gentica, generando as la principal
discrepancia entre estos personajes y colocndolos en constante tela de juicio.
El siguiente trabajo buscar expresar de manera sinttica la concepcin que tiene cada autor sobre
este concepto y destacar los aspectos importantes a los que cada autor hace hincapi, para que este
se lleve a cabo.
As, se dejar en evidencia que desde la base de sus concepciones, el aprendizaje tiene una
relevancia diferencial en cada teora, por lo que es comn que se las presenten como teoras
contrapuestas.
DESARROLLO
1. Aprendizaje segn Jean Piaget.
Piaget sostiene que los procesos como la deduccin, la comprensin, las nociones acerca del
mundo, etc. Se producen de forma natural en el desarrollo ontogentico del nio, sin la participacin
del aprendizaje. Esto no quiere decir que dicho aprendizaje no sea de importancia determinante en el
infante, segn Piaget la herencia no es un factor que acte por si mismo o que se pueda aislar
psicolgicamente, sino que se constituye como una estructura que se apoya por encima del
desarrollo (es decir, el desarrollo es previo al aprendizaje), por esto es que el desarrollo nunca puede
ser considerado como resultado del aprendizaje.
La teora de Piaget concibe al aprendizaje como un proceso que se da en el mbito escolar, a travs
del planteo de problemas, los docentes y/o tutores, buscan lograr mayores niveles cognoscitivos en
el nio.
El docente, basndose en el nivel en el que se encuentre el nio, deber plantearle determinados
problemas y generarle perturbaciones, las cuales producirn un desequilibrio de sus estructuras. Es

aqu donde las invariantes funcionales entran en juego, ya que producto del desequilibrio se hace
necesario la asimilacin de la situacin perturbadora, con su correspondiente acomodacin a los
esquemas ya internalizados.
Cabe destacar que el factor psicogentico (la maduracin orgnica natural) tiene importancia
fundamental en el desarrollo cognoscitivo del nio, pero este no es determinante ya que el nio
necesita de un medio que le brinde las perturbaciones que lo inciten a adaptarse a nuevos medios.
Piaget dice que la transmisin social, es decir, la transmisin que se da en el mbito educativo
revisado anteriormente, es un factor determinante en el desarrollo pero por si mismo es
insuficiente [] es preciso que exista una asimilacin por parte del nio de lo que se intenta
inculcarle desde afuera.
Entonces, si el nio se encuentra en un medio que no le brinda las incitaciones necesarias, que no le
genere perturbaciones y en consecuencia se genera un desequilibrio en sus estructuras, se producir
un retraso en l. La tarea del docente, como se dijo anteriormente, es proporcionarle al
nio/adolescente estas incitaciones que le permitir construir estructuras ms complejas.
1.1. Estructuras y esquemas mentales.
Para Piaget el aprendizaje ocurre por la reorganizacin de las estructuras cognitivas como
consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con lainformacin previa en las estructuras cognitivas de los
aprendices. Aprender, en resumen, se concibe a partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del nio, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un
proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma
deequilibrio.
Segn Piaget, el objeto existe pero no se le puede conocer ms que por aproximaciones sucesivas, a
traves de las actividades del sujeto. Constituye en cierto modo un estado limitado al que intentamos
aproximarnos sin alcanzar jamas un conocimiento completo.
Por otra parte, los instrumentos del sujeto que conoce son; un elemento de esta formacin de origen
biolgico y depende por ello del mundo fsico.
La complejizacin del objeto es entonces correlativa con la complejizacin y organizacin del
sujeto; solamente la coordinacin de los esquemas de accin permitir dar unidad a los objetos a
travs de la unidad de la accin.
El alumno es un constructor de sus conocimientos, a partir de las estructuras que le permiten
descubrirlos, adems es un ser activo, participativo y cuestionador.
Poner en el punto de partida la accin es, sustituir las opciones clsicas por un nuevo enfoque: la
primaca es la del vinculo prctico de la accin objetiva. Pero por otro lado es adoptar una
perspectiva constructivista que de cuenta de la constitucin del sujeto en tanto sujeto cognoscente y
del objeto en tanto objeto de conocimiento.
Por medio de la accin los objetos sern incorporados por el sujeto a esas categoras: sern
asimilados a los esquemas de accin. La nocin de esquema expresa el conjunto estructurado de los
caracteres generalizables de la accin, es decir de aquellos que permiten repetir la misma accin o
aplicarla a nuevos contenidos. El concepto de asimilacin sustituir al trmino clsico de

asociacin, involucra adoptar el punto de vista del sujeto para describir el objeto con el que
interacta y rescatar la nocin de significacin, apartndose del mecanismo sin caer en la metafsica
idealista.
1.2. Asimilacin y Acomodacin.
La idea central de Piaget es que resulta indispensable comprender la formacin de los mecanismos
mentales en el nio para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto, concibe la formacin
del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la
edad adulta.
Como base de este proceso se encuentran dos funciones: la asimilacin y la acomodacin, que son
bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Para Piaget asimilar es incorporar cosas y
personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, asimilar el mundo exterior a los
conocimientos ya construidos. La asimilacin entonces, confiere significados al hecho externo y es
transformadora del objeto a travs de esa incorporacin de significados. Pero a su vez, el objeto
exigir modificaciones del esquema asimilador en virtud de sus propias caractersticas objetivas que
actuaran como un obstculo a la asimilacin completa. De esta manera el objeto es modificado por
el sujeto, pero ste es obligado a modificarse por aquel. El concepto de acomodacin funciona
complementariamente al trmino de asimilacin, puesto que la acomodacin es tan solo posible en
funcin del proceso inverso de asimilacin. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las
estructuras cognitivas del sujeto, es necesario "rearmar" las modificaciones consecuentes en dichas
estructuras, es decir, reajustar (las estructuras construidas) en funcin de las transformaciones
sufridas, y, por consiguiente, a acomodarlas a los objetos externos. De esta manera, la actividad
cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones nuevas, que le
permiten lograr un mayor equilibrio mental. En otras palabras, la adaptacin es un equilibrio entre
la asimilacin y la acomodacin.
1.3. Equilibrio.
Las diferentes investigaciones realizadas por Piaget, le permitieron poner en evidencia que la lgica
del nio no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que adems se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. Cada
uno de los niveles constituye un estado de equilibrio dinmico de un sistema termodinmico. El
autor llama equilibracin a dicho equilibrio dinmico. En la medida en que el desarrollo del
conocimiento es concebido como una sucesin de estados de equilibracin de cada nivel y de
reequilibracin en los nuevos niveles que se van alcanzando. El factor principal de este
constructivismo reside en un equilibrio mediante autorregulaciones que permite poner remedio a las
incoherencias momentneas, resolver los problemas y superar las crisis o los desequilibrios
mediante una constante elaboracin de estructuras nuevas que, segn Piaget, la escuela puede
ignorar o favorecer segn los mtodos empleados. En otras palabras; las estructuras operatorias
testimonian la capacidad del sujeto para compensar o anular las perturbaciones, la accin directa
puede ser anulada mentalmente por la accin inversa correspondiente; incluso una modificacin
psquica puede ser compensada mentalmente por una transformacin recproca.
Piaget destaca tres formas de equilibrio:

Entre los esquemas de asimilacin y los ojetos a los cuales dichos esquemas deben
acomodarse.

Entre los subsistemas que luego se integran en un sistema

Entre las diferenciaciones y las integraciones.

Sin embargo, es necesario explicar los mecanismos en juego incluyendo dos nociones presentadas
por el autor que cumplen el papel de la construccin de nuevas estructuras en los procesos de
reequilibracin, dichas nociones son: la abstraccin y la generalizacin. Piaget ha establecido una
distincin entre dos tipos de abstraccin, la abstraccin emprica y la abstraccin reflexiva. La
primera, extrae del objeto sus propiedades relativas a un conocimiento particular, descartando las
que no lo son. La segunda, saca sus informaciones de la coordinacin de las acciones que el sujeto
ejerce sobre el objeto.
El motor del mecanismo de equilibracin son los desequilibrios que los sujetos sienten como
conflictos, e incluso como contradicciones, y por este esfuerzo por superarlos, se producen nuevas
coordinaciones entre esquemas de accin, que les permiten superar las limitaciones de os
conocimientos anteriores.
Aqu cabe destacar la importancia del error como testimonio, tanto en su forma sistemtica, como
los surgidos durante el proceso de invencin y descubrimiento.
En la forma especfica a testimonio de la etapa en que el nio se encuentra, poniendo limite entre lo
que el nio puede y no puede hacer. Pero el error en el proceso de invencin y descubrimiento pone
de manifiesto la apertura del nio hacia nuevas posibles soluciones; un error corregido [..] puede
ser ms fecundo que un xito inmediato porque la comparacin falsa y sus consecuencias provee
nuevos conocimientos y la comparacin entre dos errores, da nuevas ideas.
1.4. Conceptos espontneos en relacin con las nociones cientficas.
La teora piagetiana sostiene que la tarea fundamental de la Psicologa infantil es la de estudiar la
formacin de los conceptos cientficos siguiendo detalladamente el observable proceso que se
desarrolla. Por lo tanto, la separacin de los conceptos espontneos y no-espontneos es
fundamental para llevar a cabo los posibles estudios.
Al estudiar el desarrollo espontneo de las nociones cientficas, debemos considerar como
factor central el proceso mismo de la construccin de operaciones, que consisten en las acciones
interiorizadas que se hacen reversibles y se coordinan entre ellas en patrones de estructuras sujetos a
leyes bien definidas. El progreso de la generalizacin es solo el resultado de esta elaboracin en las
estructuras operacionales, y estas no derivan de la percepcin sino de la accin total.
Las acciones, estn en esencia coordinadas espontneamente en el curso del desarrollo intelectual.
En la relacin entre los conceptos espontneos y las nociones cientficas como tales, el punto central
de esta cuestin es que "los conceptos cientficos y espontneos comienzan en puntos diferentes pero
se encuentran eventualmente.
Refirindose al encuentro que se genera entre la Sociognesis de las nociones cientficas (en la
historia de la ciencia y en la transmisin de un conocimiento de una generacin a la siguiente) y la
Psicognesis de las estructuras espontneas (influenciada por la interaccin con el medio social,
familiar, escolar, etc).

Los conceptos no-espontneos reciben la particularidad de la mentalidad infantil en el proceso de


adquisicin, y que por lo tanto debe ser admitida una "interaccin de los conceptos espontaneos y
los aprendidos.
1.5.La transmisin de los conocimientos en un nivel pedaggico.
Establece que la educacin formal podra ser ms eficiente si suplantara los mtodos empleados
actualmente por una utilizacin sistemtica de la evolucin mental espontnea del nio.
Y q no es el infante a quien debe culparse de los conflictos eventuales sino a la escuela, carente de
conocimientos adecuados para la utilizacin del desarrollo espontneo del nio; reforzndolo
mediante mtodos adecuados, en lugar de inhibirlos.
En algunos casos lo que se transmite a travs de la instruccin es bien asimilado por el nio porque
representa, de hecho, una prolongacin de algunas de sus propias construcciones espontneas. En
tales casos su desarrollo se acelera. Pero en otros, los objetos que suministran la instruccin se
presentan demasiado temprano o demasiado tarde, o de un modo que impide la asimilacin porque
no concuerda con sus construcciones espontneas, por lo tanto, impide el desarrollo del nio, se lo
desva estrilmente.
Debido a que al transmitir conocimientos estructurados por el lenguaje o la inteligencia de los
padres o maestros, se sostiene que la asimilacin previa es suficiente y que el nio no tiene mas que
incorporar estos alimentos intelectuales ya digeridos, como si la transmisin no exigiera una nueva
asimilacin, es decir, una reestructuracin que depende esta vez de las actividades del auditor.
Cuando se trata de la enseanza verbal, se parte del postulado implcito de que esta transmisin
educativa proporciona al nio los instrumentos de asimilacin como tales, al mismo tiempo que los
conocimientos a asimilar ,y se olvida que tales instrumentos solo pueden adquirirse mediante una
actividad interna y que toda asimilacin es una reestructuracin o una reinvencin.
De esta manera Piaget considera que los nuevos conceptos, aun en nivel escolar se deban adquirir a
travs de la intervencin didctica del adulto.
Propone una forma de instruccin elevadamente productiva, la de la llamada "escuela activa" que
intenta crear situaciones, que, aunque no son "espontneas" en si mismas, incitan a una elaboracin
espontnea por parte del estudiante, si se las utiliza de modo que despierten su inters y presenten el
problema de un modo tal que corresponda a las estructuras que ya ha formado el mismo.
Los mtodos activos conducen a una educacin de la autodisciplina y el esfuerzo voluntario,
especialmente si se combina el trabajo individual y el trabajo por equipos.
La prctica del modelo mencionado es mucho ms difcil que el empleo de los mtodos receptivos
cotidianos. Por una parte, obliga al adulto a un trabajo altamente diferenciado y atento, mientras que
dar las lecciones es menos fatigoso y corresponde a una tendencia mucho ms natural en el adulto en
general y en el adulto pedagogo en particular. Por otra parte y haciendo hincapi aqu,
una pedagoga activa supone una formacin precisa y a que sin un conocimiento adecuado sobre la
psicologa infantil el maestro comprende errneamente los pasajes espontneos de los alumnos y en
consecuencia no genera beneficios de lo que el considera como irrelevante.
A modo de cierre, Piaget desautoriza la creencia que conduce a pensar que toda "actividad" del
sujeto o del nio se reduce a acciones concretas (lo que es verdad en las etapas elementales) en los

niveles superiores en que el alumno puede ser enteramente "activo" en el sentido de un


redescubrimiento personal de las verdades a adquirir, localizando esta actividad en una reflexin
interior y abstracta.
2. Aprendizaje segn Lev Vygotsky.
Vygotsky concede al sujeto de la actividad psicolgica la caracterstica sociocultural desde el
comienzo del desarrollo: los nios no son descubridores solitarios de reglas lgicas, sino individuos
que dominan sus propios procesos psicolgicos mediante los instrumentos ofrecidos por una cultura
dada.
El autor sostiene, que el aprendizaje se produce en la colaboracin entre los nios y los adultos
quienes les presentan instrumentos mediadores simblicos y les ensean a organizar y controlar sus
funciones psicolgicas naturales mediante estos instrumentos culturales. En este proceso, las
funciones psicolgicas naturales del nio cambian y adquieren una base y una organizacin de
carcter cultural y social. Sostiene adems que la capacidad mental funciona independientemente del
material con el que opera y que el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras. La
mente es un conjunto de capacidades especficas independientes las unas de las otras, y cuyo
desarrollo es tambin autnomo. Dice Vygotsky, el aprendizaje es ms que la adquisicin de la
capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie
de cosas distintas.
Asimismo sostiene que debido a que toda actividad depende del material con el que opera, el
desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes
y particulares de un conjunto de hbitos particulares.
Para l, el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduracin. Desde este
punto de vista, el aprendizaje no equivale a desarrollo; sino que es un aspecto universal y necesario
del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especficamente humano de las funciones
psicolgicas. En sntesis, para Vygotsky el aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de
factores sociales, como la interaccin comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento
histrico y con determinantes culturales particulares. La construccin resultado de una experiencia
de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto
sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo
material y social.
Segn este autor, los potenciales de aprendizaje se medan planteando a los nios tareas difciles,
pero similares y durante su ejecucin se les ofreca ayuda en forma de indicaciones, preguntas
orientadoras, etc. Seala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que est inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las
funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano social y despus en el nivel individual.
2.1. Zona de Desarrollo Prximo ZDP-.
El concepto de zona de desarrollo prximo, (en adelante ZDP) es abordado por Vygotsky, con la
finalidad de poder elaborar las dimensiones del aprendizaje escolar.
El autor sostiene que no se puede limitar simplemente a determinar los niveles evolutivos si se
quiere descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes del aprendizaje.

Establece que es necesario delimitar como mnimo dos niveles. El primero; nivel evolutivo real, es
establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Este nivel se ve expresado
cuando se determina la edad mental de un nio, entendiendo a esta como la capacidad de resolver
tareas cuyo grado de dificultad esta situado en el nivel correspondiente de su capacidad intelectual
(desligada a la edad biolgica).
El segundo nivel, es lo que denomina zona de desarrollo prximo, esta no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.
El nivel de desarrollo real del nio define funciones que ya han madurado, es decir, los productos
finales del desarrollo. Dicha zona, define aquellas funciones que todava no han madurado pero que
se hallan en proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su madurez y
que ahora se encuentran en estado embrionario. As pues, esta zona permite trazar el futuro
inmediato del nio, as como su estado evolutivo dinmico, sealando no solo lo que ya ha sido
completado evolutivamente, sino tambin aquello que est en curso de maduracin.
Aparte de las tcnicas de evaluacin, la ZDP ha ayudado a establecer la nocin de aprendizaje en
colaboracin, el nio ni es el destinatario pasivo de unos conocimientos ofrecidos por el enseante,
ni es un pensador independiente que llega a sus propias soluciones: es partcipe de unas actividades
de aprendizaje que comparten nios y adultos.() el aprendizaje humano presupone una
naturaleza social especfica y un proceso mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de
aquellos que les rodean. Los nios pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el
lmite de sus propias capacidades. A travs de la imitacin, son capaces de realizar ms tareas en
colectividad o bajo la gua de los adultos.
Vygotsky sostiene que la zona de desarrollo prximo nos ayuda a presentar una nueva frmula, a
saber, que el buen aprendizaje es slo aquel que precede al desarrollo.
La adquisicin del lenguaje proporciona un paradigma para el problema de la relacin entre el
aprendizaje y el desarrollo. Lo que crea la ZDP es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar slo cuando el
nio est en interaccin con las personas de su entorno y en cooperacin con algn semejante.
2.2. Lenguaje.
Para Vygotsky, el lenguaje en sus distintas formas constituye el tema esencial del desarrollo
cognitivo. Desde la perspectiva de este autor, tenemos la nocin del lenguaje para dos funciones:
como una herramienta psicolgica y como una herramienta cultural. Como una herramienta
psicolgica; la usan no slo como sistema de clasificacin para la organizacin de nuestros
pensamientos, sino tambin para el razonamiento, la planificacin, revisin. Nuestro uso del
lenguaje como una herramienta cultural nos involucra en un proceso de doble sentido de cambio
constante. La cultura es el conocimiento comn a disposicin de los miembros de los grupos
sociales que proporciona la base para la actividad social coordinada. El acceso a la cultura de la
sociedad es una influencia formativa en nuestra forma de pensar. Cada da nuestras interacciones
traen nuestra sociedad viva de nuevo, y permiten formar de nuevo la cultura de nuestra sociedad por
nuestra propia participacin en ella. Usamos un lenguaje no slo como un medio para compartir
informacin en la sociedad, sino tambin como una manera de hacer que las cosas sucedan, al influir
en las acciones de otros.

Cabe destacar que el autor concibe al lenguaje como una construccin, donde se pasa de la palabraobjeto, a la representacin simblica de esta, no de manera repentina si no de forma gradual. Esta
construccin no es observable nicamente en los nios, sino tambin en los adolescentes y adultos
que interiorizan nuevos conceptos.
Al intentar resolver un problema el nio utiliza el lenguaje para entender la situacin y diagramar
sus actividades respecto al problema aunque, segn la edad, puede actuar y hablar al mismo tiempo
como pensar y actuar permitindole no solo ver las posibilidades o herramientas disponibles a
simple vista, si no tambin las no presentes. Por lo tanto, el lenguaje es til para la resolucin de
diversos problemas. No obstante, esto no es posible por si solo, es necesario destacar tambin la
intervencin de las acciones mediatas. Las actividades mediatas son el uso de signos y herramientas,
relacionados de modo dialgico, se diferencian en los distintos modos en que afectan la actividad
humana. La herramienta tiene la funcin de modificar el objeto de la actividad, es decir cambiar y/o
dominar la naturaleza, por lo tanto esta externamente orientado; por el contrario el signo no cambia
absolutamente nada en el objeto de una operacin psicolgica, sino que apunta a modificar al sujeto,
estando internamente orientada.
La funcin de las palabras tanto en el nio como en el adulto es comunicacional, es decir el contacto
social con el otro. Vygotsky hace una diferencia entre el habla egocntrica o privada y el habla
comunicativa. El habla egocntrica es global y multifuncional, y es una transicin en la evolucin
del lenguaje verbal al interiorizado, en el cual este se desarrolla en su interaccin con los otros. El
autor sostiene, que si bien habla privada parece inmadura cuando se compara con el habla
comunicacional del mismo nio, es cognitivamente superior a ella. Sostiene adems, que es la
precursora del habla interior silenciosa del nio que tan importante es como instrumento de
razonamiento. El lenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de comportamiento
sociales, participantes a la esfera personal-interior de las funciones psquicas.
2.3. Internalizacin.
Vygotsky, conceba a la internalizacin como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de
la actividad se han realizado gracias a los procesos sociales pasan a ejecutarse en un plano
psicolgico. Sostena que esta solamente era aplicable al desarrollo de las funciones psicolgicas
superiores. A saber; segn este autor, lainternalizacin es, segn este ltimo, la reconstruccin
interna de una operacin externa. Un ejemplo claro de esto est en el desarrollo del gesto de sealar,
donde el nio trata de alcanzar el objeto que seala, y que est fuera de su alcance. En este estadio
inicial, el acto de sealar est representado por los movimientos que realice el pequeo, cuando la
madre acude a ayudarlo, y se da cuenta de que este est sealando algo, la situacin cambia
radicalmente, sealar se convierte en un gesto para los dems. El fracaso del nio engendra una
reaccin de otra persona, entonces, el significado primario de este fracaso queda establecido por los
dems. Solamente cuando el nio es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la
situacin objetiva de un todo, empieza a interpretar dicho movimiento como acto de sealar. Sealar
va a ser considerado un verdadero gesto despus de manifestarse objetivamente todas las funciones
de sealar para otros y de ser comprendido por los dems como gesto.
De acuerdo a esta concepcin, el proceso de internalizacin consiste en una serie de
transformaciones:

Una operacin que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza
a suceder internamente.

Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.

La transformacin de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de


una prolongada serie de sucesos evolutivos.

La internalizacin de las formas culturales de conducta implica la reconstruccin de la actividad


psicolgica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicolgicos dejan de existir; se
incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una
nueva entidad psicolgica. El uso de signos externos tambin re reconstruye. Los cambios
evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a los del lenguaje. Los aspectos del
lenguaje externo o comunicativo, as como los del lenguaje egocntrico, se internalizan para
convertirse en la base del lenguaje interno.
3. Comparacin.
A partir de lo previamente mencionado, se puede concebir que tanto la teora piagetiana como la
teora vygotskiana tienen puntos de constantes encuentros y desencuentros. Coinciden en estudiar al
sujeto epistmico pero difieren en la manera de hacerlo, y a partir de ello se presenta la principal
discrepancia; para un autor (Vygotsky) la teora se centra en el aprendizaje, mientras que para el otro
autor, el aprendizaje es solo parte del proceso de construccin de conocimiento.
Para Piaget el desarrollo natural es primordial para la formacin de estructuras cognoscitivas,
aunque tambin reconoce que el aprendizaje tiene una gran importancia en el nio, para el autor este
concepto solo se aplica al mbito escolar. Contrariamente Vygotsky, concibe al aprendizaje en su
versin ms amplia, es un proceso fundamental en el que el nio logra su desarrollo. Tanto Piaget
como Vygotsky coinciden en que el nio es constructor de su propio conocimiento, es un sujeto
activo, pero difieren en la forma en que se llega a este conocimiento. Para Piaget se da primero de
forma interna, o sea, que primero se produce un desarrollo biolgico, se adquieren los
conocimientos sobre el mundo mediante la accin y a travs del equilibrio entre la asimilacin y la
acomodacin en la interaccin del nio con el objeto. Luego, en el mbito escolar, se dar de forma
externa el aprendizaje (a partir de un otro), en el cual el docente plantea problemas que perturban
al nio y desequilibran sus estructuras (estructuras previas, que se formaron internamente), en la
resolucin del problema es que el nio forma nuevas estructuras de conocimiento.
Vygotsky difiere de esta concepcin al establecer que primero el aprendizaje se da de forma externa,
es decir, socialmente, en la interaccin con un adulto o con otros nios, y a travs de instrumentos
con los que interacta con el mundo. Es fundamental aqu el uso del lenguaje y la accin mediata,
una vez internalizados los conocimientos provistos por los instrumentos y el lenguaje (en la
interaccin social) el nio pasa a aprender de forma interna, es capas del aprendizaje egocntrico; no
necesita comunicar lo que piensa al otro para lograr superar una tarea.
Otro aspecto en el que ambas teoras concuerdan, es la forma de ver los errores por parte de los
nios en el proceso de aprendizaje. Tanto para Piaget como para Vygotsky, el error es el motor que
lleva a la formacin de nuevos conocimientos. Para este ltimo, es necesario que el nio fracase en
la realizacin de una tarea, ya que a partir de este fracaso genera un efecto en otra persona que le
ayudar a internalizar dicha tarea o actividad para que as este lo reconozco como un acto. Para

Piaget debe producirse un error que lleve del desequilibrio de los esquemas, al reequilibrio de estos
y por ende a la formacin de nuevos conocimientos, aqu el rol del docente es sumamente
importante ya que posibilita la visin del error por parte del nio. La interaccin entre este y el
docente, puede facilitar y acelerar su aprendizaje, aunque el mal uso de las tcnicas por parte del
docente puede, por el contrario, solo causar esterilidad en el desarrollo del nio.
4. Conclusin.
A la hora de realizar este trabajo, nos decidimos por investigar este concepto y su importancia ya
que consideramos que es un punto muy importante en la actualidad y en todos los aspectos sociales.
Desde la perspectiva social consideramos que es una problemtica educacional que afecta a todos
los alumnos. Hoy en da, el aprendizaje de los nios en las instituciones es cada vez ms escaso y es
ello lo que genera problemas en el avance del desarrollo, tanto del nio como del adulto.
Centrandonos en un aspecto profesional, como estudiantes de la facultad de psicologa y con la
posibilidad de ejercer la docencia en un futuro, nos result interesante conocer los distintos mtodos
que se presentan para fomentar el desarrollo intelectual en un infante.
Por ltimo, tomamos la perspectivo que nos concierne, la de alumnos. Desde este punto de vista, nos
cuestionamos cmo es posible que a medida que transcurre el tiempo, incrementemos nuestros
conocimientos notablemente y los conservemos.
As, investigamos sobre los aspectos ms importantes para el aprendizaje en estos dos autores. Cabe
destacar que a la hora de hacerlo y finalizarlo, nos surgi un importante interrogante; si bien, en el
mbito del docente y el mbito pedaggico se le da mayor importancia a la teora piagetiana y es
esta la ms conocida, qu es lo que hace que esto ocurra as?, bajo qu fundamento, la teora
vygotskiana no es tomada en el mismo nivel de importancia?. Es importante mencionar, que es una
concepcin propia del grupo, obtenida a partir de la informacin recaudada, ya que al buscar sobre
Piaget, siempre se lo relacionaba con el mbito escolar, el docente o el tutor, mientras que a
Vygotsky, solo con la socio-cultura, y tambin teniendo en cuenta, que la teora vygotskiana se basa
en el aprendizaje como fuente y en la piagetiana, el aprendizaje es ms un concepto. No obstante
responder este cuestionamiento excede a los fines de este trabajo y requiere de otra investigacin
para afirmar o refutar esta hiptesis.
Asimismo, desde la experiencia propia, consideramos que, si bien la teora de Piaget es la estable en
el mbito educacional, la mayora de los docentes no desarrollan en su totalidad esta teora. El autor
sostiene que el nio para construir sus conocimientos debe asimilar conceptos, estructuras y
esquemas, pero hoy en da se basan en plantear las problemticas resueltas generando que los nios
aprendan de memoria.