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Revista Educacin 26(1): 9-18, 2002

EPISTEMOLOGA, EDUCACIN Y TECNOLOGA EDUCATIVA

Flora Eugenia Salas Madriz


Recibido 18-VI-2001 Aceptado 12-III-2002

Resumen: El artculo hace referencia al trasfondo espitemolgico de la Educacin y de la Tecnologa Educativa, a fin de comprender cules son sus nexos terico-explicativos, as como las proyecciones de aplicacin de esta ltima en el proceso enseanza-aprendizaje. Posteriormente, se hace un breve recorrido por la
fundamentacin epistemolgica de las Ciencias de la
Educacin, con el propsito de revisar la compleja red
de disciplinas y teoras que nutren el campo de estudio de la Educacin. Especficamente, el campo de la
Pedagoga, encargada del estudio de la situacin y los
hechos educativos, toma su basamento epistemolgico
y terico de los paradigmas dominantes en Psicologa
a lo largo del siglo XX. De ellos deriva un marco de
accin en la Pedagoga, del cual surgen didcticas especficas, en las cuales la Tecnologa Educativa desempea diversas funciones.
Con base en el hilo conductor de la exposicin, se puede concluir que la Tecnologa Educativa constituye
una herramienta para enseazar que puede ser implementada, dependiendo del paradigma educativo de
que se trate; esto es, forma parte de la didctica. Se
propone, as, que la Tecnologa Educativa puede ser
estudiada en dos niveles: como disciplina y como herramienta didctica.

Es nuestro inters abordar el trasfondo espitemolgico de la Educacin y de la


Tecnologa Educativa, a fin de comprender
cules son sus nexos terico-explicativos,
as como las proyecciones de aplicacin de
esta ltima en el proceso enseanza-aprendizaje. Antes de iniciar el abordaje filosfico de estas disciplinas, resulta esclarecedor
hacer una breve reflexin sobre la importancia del debate epistemolgico en general, y en Educacin en particular. Para empezar, debemos recordar que el siglo XX fue
un crisol de propuestas epistemolgicas
donde el eje de la discusin gir alrededor
del positivismo, para dar como resultado diversas propuestas epistemolgicas (estructuralismo, funcionalismo), as como epistemologas crticas (Habermas) y sociolgicas
(Kuhn). Esta prolfica discusin an no est terminada y, por ello, resulta necesario
allanar el territorio epistemolgico en el
cual nos desenvolvemos en el campo de la
Educacin, con el propsito de no caer en
contradicciones e inconsistencias en este
mbito, que invaliden nuestras propuestas
tericas, metodolgicas y prcticas.
Como consecuencia de esta rica y
vasta discusin, una serie de posiciones y
paradigmas han surgido a lo largo del siglo
pasado, y cada una de ellas tiene su especificidad. Conocer esta diversidad y tener
claridad en el campo de la epistemologa
permite un mximo aprovechamiento del

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acervo terico desarrollado hasta ahora,


as como la orientacin para dar carcter
de cientificidad al diseo o ajuste de propuestas educativas concretas. En el entendido de sto, a continuacin se ofrece
un breve bosquejo de dos de los paradigmas educativos ms importantes del siglo
XX, el conductista y el constructivista, as
como de la Tecnologa Educativa como disciplina y como herramienta didctica.

El positivismo:
caractersticas y crtica
Desde el nacimiento de las ciencias
sociales en el siglo XIX, a partir del pensamiento de Augusto Comte (1798-1857), se
pretendi que los fenmenos sociales fueran abordados a partir de la lgica de investigacin de las ciencias naturales, que
ya tenan una importante trayectoria e innumerables xitos cosechados y reconocidos en la Fsica, la Qumica, la Astronoma y la Biologa, entre otras. Por esta razn, no es arbitrario que disciplinas nuevas en el mbito de las ciencias sociales
como la Psicologa, que nace en 1879, en
un laboratorio en Leipzig, donde Wilhelm
Wundt (1832-1920), esperaba entrar en
contacto y dar cuenta experimental de la
conducta humana, emergieran dentro de
la lgica de investigacin de las ciencias
naturales. No obstante, el siglo XIX tambin vi nacer importantes propuestas
tericas no positivistas como el Marxismo
y el Psicoanlisis. Curiosamente, esta ltima teora entra en la escena cientfica
en 1900, con la publicacin de La interpretacin de los sueos, en la que Freud
(1981) propone sus hallazgos sobre el inconsciente. As, el punto de inflexin entre el siglo XIX y el XX, auguraba ya la
discusin por venir en torno a la ciencia,
sus caractersticas y condiciones en el mbito de las ciencias sociales, a partir de
una teora revolucionaria que apostaba
sus fundamentos epistemolgicos en fuentes no positivistas.

La posicin epistemolgica del positivismo es el empirismo, propuesta que postula que el conocimiento se adquiere a travs de la experiencia sensible, y, por ende,
que la realidad es fenomnica y, por ello, es
observable, medible y manipulable. Desde
esta perspectiva, la realidad existe independientemente de que haya una mente
que la piense, y todos los hallazgos realizados a travs de la manipulacin intencionada de la realidad son verificables. El mtodo que corresponde a esta posicin es el mtodo cientfico, articulado por la experimentacin y la lgica hipottico-deductiva.
El carcter hipottico-deductivo del
mtodo cientfico hace de las matemticas
una herramienta indispensable para la generacin de conocimiento reconocido como
cientfico. As, el uso de los lenguajes lgico-formales, matemtico y estadstico, permiten dar cuenta de la realidad a nivel
terico, metodolgico y prctico (Cfr.: Anguera, Ma. Teresa, 1998), a partir de enunciados cientficos vlidos, confiables y verificables experimental y lgicamente. Como se ver, esta poderosa metodologa de
las ciencias naturales, exitosa y eficiente,
presentaba un panorama tentador para
quienes quisieron generar conocimiento en
el mbito de las ciencias sociales. Sin embargo, conforme estas ciencias fueron
avanzando en sus procesos de investigacin, se encontr que el mtodo nico de
la ciencia, tena fuertes limitaciones para
explicar el fenmeno social.
Entre las principales limitaciones
que se encontr al aplicar el mtodo cientfico en las ciencias sociales est, precisamente, su fundamentacin epistemolgica;
es decir, el concebir que la realidad fenomnica es observable, manipulable, verificable y predecible, y que slo es posible acceder al conocimiento a travs de la experiencia sensible. Esto, por cuanto el fenmeno
social slo aparece como tal parcialmente.
Cuando sucede, por ejemplo, una huelga de
trabajadores, es un hecho que podemos observarla; vemos a las personas caminando

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por las calles y ondeando sus pancartas


para hacer valer sus peticiones ante la instancia que corresponda, en un momento y
lugar especficos. Sin embargo, ah, en las
calles, entre los trabajadores y en su discurso, slo se pone en evidencia un aspecto de su prctica social, de la cual, sin ms
informacin, no podemos emitir un criterio
cientfico. La observacin del fenmeno es
parcial por cuanto las races del descontento se encuentran en diferencias de intereses entre sectores sociales, que se concretan en prcticas concretas. Para abordar este tipo de fenmeno, es necesario
profundizar en las causas del problema
que, normalmente, implica complejas redes de intereses, actores sociales y polticas, en un contexto histrico particular, independientemente de que el conflicto ocurra en el sector pblico o en el privado. Por
esta razn, dar cuenta cientfica de estos
fenmenos excede de varias maneras al
mtodo cientfico y al abordaje epistemolgico empirista.
La matemtica y la estadstica resultan tambin insuficientes para abordar
el fenmeno social o el psicolgico, ya que
es difcil encontrar mecanismos formalizados o formalizables, para dar cuenta de cosas como fuerzas sociales, intereses,
demandas o aspiraciones. Todas estas
categoras suponen elementos cualitativos
que seran dejados por fuera en un abordaje positivista. De hecho, si se ponen estas
cosas en perspectiva, los fenmenos sociales y psicolgicos quedaran por fuera del
conocimiento cientfico y sera intil, e incluso ridculo, tratar de dar cuenta de ellos
por esta va.
Otro punto en contra del positivismo
estriba en su exclusin de la subjetividad
del investigador ya que, en lo que respecta
a fenmenos sociales o psicolgicos, debido
a que en ellos no todo aparece, es necesario reconstruir e interpretar eventos, a
fin de establecer nexos y criterios de anlisis para comprender la historia o la biografa del sujeto. Esto nos permite entrar

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en el problema epistemolgico de la explicacin y la comprensin. La explicacin slo nos ofrece un cuadro lineal y no necesariamente conectado de los eventos, mientras
que la comprensin, adems de explicar,
ofrece al sujeto de conocimiento la posibilidad de encontrar el sentido; es decir, de
evaluar el fenmeno al interior de un contexto histrico en el que se rompe el esquema de cadena causal lineal, para entrar en
el de complejidad y multicausalidad (Cfr.:
Delgado, 1998). Por esta razn, el sujeto
participa de manera activa en la reconstruccin e interpretacin de los fenmenos, motivo por el cual no es posible excluir su subjetividad, que implica su biografa y su historia y, por ende, su propio contexto cultural.
Lo anterior nos permite argumentar
que la realidad social no es replicable, en
el sentido en que es replicable, por ejemplo, llevar agua a su punto de ebullicin.
Puede haber muchas huelgas de trabajadores en el futuro y la nica certeza que tenemos es que no sern iguales a las del pasado; por el contrario, siempre que sometamos el agua a una temperatura de cien
grados centgrados, obtendremos, invariablemente, su punto de ebullicin. La ciencia social siempre es producida al interior
de un contexto sociohistrico y cultural y,
por ende, siempre da cuenta de fenmenos
que son irrepetibles.
Cmo se analice un fenmeno social
implica tambin una posicin tica y esttica; es decir, una nocin particular de deber
ser reconocida colectivamente, en un momento histrico dado (Cfr.: Singer, 2000).
Por tal razn, la ciencia social no puede obviar las dimensiones tica y esttica, as como las implicaciones de sus hallazgos, teoras y prcticas. Evidentemente, sto atae tambin a las ciencias naturales ya que
ellas son producidas, a su vez, al interior de
un contexto, por seres humanos y para ser
puestas en escena a nivel social.
Para resumir lo dicho hasta aqu, resulta claro que en ciencias sociales no es
posible replicar ni experimentar, en el

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sentido en que se hace en ciencias naturales. La generalizacin es exclusiva de una


posicin inductiva, en donde a travs de la
observacin de un nmero significativo de
eventos se puede asumir que todos los
eventos de ese tipo sern siempre de esa
forma, sin diferencias significativas (Cfr.:
Mardones, 1991). La matematizacin de
hechos de naturaleza cualitativa siempre
es reduccionista o, eventualmente, imposible. Por tal motivo, la estadstica aplicada
a las ciencias sociales slo permite tener
ideas generales sobre fenmenos que, para
ser comprendidos, requieren de un abordaje complementario basado en mtodos y
tcnicas de investigacin cualitativos.
Lo anterior no significa que la estadstica o la matematizacin de ciertos aspectos de la realidad social sea estril. Lo
nico que esperamos decir aqu, es que
estas metodologas pueden resultar insuficientes para explicar y comprender fenmenos sociales. Dependiendo de cul
sea la intencin y los objetivos del investigador o investigadora, as sern los recursos terico-metodolgicos que tiene a
su disposicin. Por tal motivo, no hay
teoras o mtodos mejores o peores, slo
hay limitaciones en ellos que deben ser
conocidas y asumidas por quienes investigan, a fin de poder alcanzar las metas
propuestas. He aqu la importancia de
tener claridad epistemolgica, ya que en
ella queda comprometida la consistencia
cientfica de toda investigacin, independientemente de si se parte de un enfoque
positivista o naturalista. Para ejemplificar lo dicho hasta ahora, se utilizar a las
Ciencias de la Educacin mismas, como
veremos a continuacin.

Las ciencias de la educacin:


su fundamentacin epistemolgica
y terica
Cuando se dice ciencias de la educacin, se supone que no hay una disciplina

tal que de cuenta por ella misma del fenmeno educativo, sino que se involucran
una serie de disciplinas que, en conjunto,
pretenden explicar y comprender la compleja trama de elementos que entran en
juego en el proceso enseanza-aprendizaje, en el que confluyen aspectos sociales,
psicolgicos y comunicacionales. Por esta
razn, resulta necesario hacer una clasificacin de estas disciplinas, segn su objeto de estudio, como se muestra en el siguiente esquema:
Esquema No. 1
Ciencias de la Educacin,
segn su objeto de estudio
Estudio de las condiciones generales y locales de la educacin

Sociologa y
economa de la
educacin

Estudio de la situacin educativa y los


hechos educativos

Psicologa de la
educacin y
pedagoga

Estudio de la evolucin y reflexin de la


educacin

Historia y
filosofa de la
educacin

Estudio de la organizacin educativa

Administracin
educativa

Adaptado de: Hernndez, G. Fundamentos del desarrollo de la Tecnologa Educativa (Bases sociopsicopedaggicas). Mxico: OEA-ILCE, 1996. (Modificado
por Flora Salas Madriz).

Ntese como las distintas ciencias


que abordan el fenmeno educativo, poseen objetos de estudio propios, disciplinas
afines, que les aportan elementos tericos
y metodolgicos y, por ende, sus fundamentos epistemolgicos. Por esta razn,
dado que el objetivo de este trabajo es establecer los nexos entre Educacin y Tecnologa Educativa, nos limitaremos al estudio de la epistemologa de la Psicologa

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de la Educacin y la Pedagoga, que tienen


a su cargo el estudio de la situacin educativa y los hechos educativos, donde incide
directamente la Tecnologa Educativa, como veremos ms adelante.
Existe una estrecha relacin entre
las Ciencias de la Educacin y las disciplinas de las cuales derivan sus fundamentos
generales. As, la Psicologa y sus diversos
pardigmas le ofrecen a la Educacin un
amplio panorama de posibilidades desde
las cuales abordar el fenmeno que estudian. Por esta razn, de cada paradigma
de la Psicologa ha derivado una pedagoga
y, entre las ms importantes, podemos citar las pedagogas conductista, la cognitiva, la constructivista y la social. Cada una
de estas pedagogas toma de base la fundamentacin epistemolgica de la Psicologa
que le corresponde. Para ejemplificar lo
anterior, partiendo de la nocin de paradigma de Kuhn (Cfr.: Mardones, 1991), a
continuacin se exponen los paradigmas
conductista, constructivista y cognitivo, as
como las pedagogas a las que dan origen.
El paradigma conductista
Para J. B. Watson, fundador de la
psicologa conductista a principios del siglo XX, la Psicologa deba ocuparse del estudio de los procesos observables de la conducta humana (Hernndez, 1998). Con
esta definicin del objeto de estudio de la
Psicologa, la colocaba cmodamente dentro de la corriente positivista y exclua de
su inters investigativo todo aquello que
no fuera observable, medible y verificable.
As, nociones como la conciencia y fenmenos como los sueos, quedaban excludos del anlisis conductista. Por esta razn, sus fundamentos epistemolgicos se
encontraban en el empirismo, el ambientalismo, el asociacionismo y el anticonstructivismo. Empirismo, ya que la conducta era accesible a travs de la experiencia sensible; el ambientalismo por
cuanto ste proporciona todos los insumos

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de la conducta; el asociacionismo porque la


mente opera a partir de asociacin de ideas
simples que permiten la generacin de
ideas complejas; y el anticonstructivismo
ya que el sujeto no tiene control sobre los
estmulos que recibe del ambiente. Adems, el propsito del conductismo no es
otro que moldear la conducta a travs de la
manipulacin intencionada del ambiente.
Esta breve exposicin de los fundamentos epistemolgicos del conductismo,
nos permite elaborar ahora un esquema
explicativo de la Pedagoga conductista.
Esquema No. 2
La Pedagoga conductista
Filosofa determinista
Psicologa asociativa
Sociedad capitalista

Pedagoga
conductista

Didcticas como resultado del diseo del currculo por objetivos de enseanza.
Enseanza moldeadora
de conductas.
Evaluacin cuantitativa

Adaptado de: Flores, R. Evaluacin pedaggica y cognicin. Colombia: MacGraw Hill, 2000.

Ntese como la pedagoga conductista toma sus fundamentos de la filosofa determinista y la epistemologa de la
Psicologa Asociativa o conductista. Adems, el contexto en el que esta forma de
ver y pensar el mundo coincide con el
proyecto social del capitalismo, en donde
el sujeto adquiere su valor social de
acuerdo a su capacidad de adaptarse de
manera estable.
Consecuente con los fundamentos
filosficos, la Pedagoga conductista
elabora didcticas que permiten el logro
de objetivos determinados cuyo fin es
moldear la conducta en funcin de los

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intereses sociales. Adems, como su mtodo de enseanza se basa en objetivos,


stos pueden ser evaluados en forma
cuantitativa y de manera progresiva,
yendo de lo ms simple hasta lo ms complejo. Resultados numricos permitirn
la promocin o reprobacin de los estudiantes, con base en notas basada en medias estadsticamente validadas.
Entre las ventajas que esta pedagoga ofrece estn el que se parte de supuestos generales en donde se espera que:
1.

Todos los individuos aprendan igual


a travs de metodologas iguales.

2.

El material didctico que se disea


debe funcionar en todos los sectores
y regiones de igual modo.

3.

Es posible establecer estadsticamente estndares de excelencia y las


escalas son aplicables bajo el criterio
de que toda poblacin se comporta
en forma normal.

4.

Las excepciones pueden ser tratadas


de manera especfica (tendencias
sub y supranormales).

Esta pedagoga tiene, como ventaja


adicional, el abaratamiento de los costes
educativos por alummno(a), ya que la capacitacin docente, as como el material
didctico y las condiciones materiales del
aprendizaje pueden ser estandarizados.
Adems, permite el abordaje masivo de las
necesidades de educacin.
El paradigma constructivista
El paradigma constructivista fue
desarrollado por Jean Piaget (1896-1980).
A su trabajo tambin se le ha denominado
epistemologa gentica, ya que su inters

investigativo fue la evolucin mental en el


nio, para determinar cmo se construye
el conocimiento humano, en funcin de los
procesos de naturaleza fisiolgica y psicolgica involucrados en el trnsito de un
estadio de menor conocimiento a otro de
mayor conocimiento. Por esta razn, la
problemtica a la que se aboca el constructivismo es la construccin del conocimiento. Sus fundamentos epistemolgicos son el constructivismo, el interaccionismo y el relativismo (Hernndez,
2000). Constructivismo porque parte
del supuesto de que el sujeto es activo
ante el entorno, tomando de ste aquellos elementos que le resultan significativos. Interaccionismo, por la misma razn; esto es, ya que el sujeto interacta
con su entorno para poder resolver los
problemas que se le presentan, y relativismo ya que, dependiendo del entorno y
de las necesidades del sujeto, los procesos de conocimiento se desarrollan, generando resultados especficos, para situaciones especficas.
Entre los principales supuestos tericos de este paradigma tenemos la teora
de las etapas del desarrollo, en donde se
logra establecer que todo ser humano se
encuentra determinado por invariantes
funcionales, genticamente constituidas,
as como por el ambiente natural y social, en el que el sujeto se ve movilizado
del desequilibrio al equilibrio a lo largo de
su vida.
Piaget desarrolla un mtodo especfico que es el psicogentico, en el cual se
estipulan las metodologas y tcnicas de
investigacin necesarias para evaluar las
distintas etapas del desarrollo del sujeto,
que le permiten acceder al lenguaje y al
conocimiento.
Como consecuencia de esta Psicologa, nace la pedagoga constructivista, como se muestra en el esquema siguiente:

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Esquema No. 3

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2.

Los sujetos aprendan en forma diferente en contextos diferentes.

3.

El sujeto debe hacer significativo el


conocimiento para que se produzca
autntico aprendizaje.

4.

La investigacin es una estrategia


clave para aprender.

La Pedagoga constructivista
Filosofa pragmtica y
relativista
Psicologa gentica
Sociedad meritocrtica

Pedagoga
constructivista

Didcticas como resultado del diseo del currculo por procesos cognitivos, subjetivos o
Enseanza constructora
de sentido desde el
alumno o alumna.
Evaluacin integral

Adaptado de: Flores, R. Evaluacin pedaggica y


cognicin. Colombia: MacGraw Hill, 2000.

Ntese como la pedagoga constructivista toma sus fundamentos de la filosofa


pragmtico-relativista y la epistemologa
de la Psicologa gentica. Adems, el contexto en el que esta forma de ver y pensar el
mundo coincide con el proyecto social meritocrtico, en el que los individuos alcanzan
su valor social en funcin de su desempeo
y de su capacidad de respuesta al cambio.
Consecuente con los fundamentos filosficos, la Pedagoga constructivista, elabora
didcticas que permiten el logro de procesos
cognitivos en donde lo subjetivo construccin de significados y la investigacin conocimiento desarrollado por el propio sujeto, son fundamentales a nivel curricular.
La evaluacin, al ser integral, debe involucrar aspectos de naturaleza cualitativa, adems de los de naturaleza cuantitativa.
Entre las ventajas que esta pedagoga ofrece estn el que se parte de supuestos generales en donde se espera que:
1.

Los sujetos aprendan determinados


por sus invariantes funcionales
genticos, y ambientales.

Como uno de los principales problemas que tiene la implementacin de esta pedagoga est el elevado costo por alumno(a),
ya que supone grupos relativamente pequeos de estudiantes por docente, as como docentes altamente capacitados y la disponibilidad de recursos didcticos no tradicionales.
Vemos as que para implementar una
autntica pedagoga constructivista se requiere de un abordaje individualizado, contextualizado y regionalizado de la educacin.

La tecnologa educativa
La tecnologa educativa tiene su origen en la dcada de los aos cincuenta, en
los Estados Unidos, cuando se estudi el
problema de las diferencias individuales
en el aprendizaje y se investig la posibilidad de desarrollar dispositivos de autoenseanza en el entrenamiento militar. Para entonces, la Unin Sovitica haba alcanzado un importante desarrollo a nivel
cientfico en general y, en particular, en lo
que respecta a la conquista del espacio. De
igual manera, se haba convertido en una
potencia militar, razn por la cual los Estados Unidos se vieron comprometidos a
mejorar de manera significativa la educacin, la investigacin cientfica y el rea
militar, para responder ante la potencia
que se presentaba entonces como su rival
por excelencia. La Guerra Fra entraba en
el escenario mundial y, como respuesta, los
Estados Unidos emprendieron acciones
orientadas a cerrar la brecha que los separaba de la superpotencia socialista.

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Estados Unidos contaba adems en


esa poca, con el invento de la computadora, desarrollada en 1946, y se propuso utilizar este dispositivo no slo en el campo
militar, sino tambin en el civil. Precisamente, uno de los usos civiles de la computadora fue la potenciacin de la educacin,
a travs de su incorporacin como herramienta didctica. El desarrollo de pensamiento analtico y cientfico requiere de un
alto grado de habilidades lgico-matemticas y el computador, debido a su estructura conceptual, permita desarrollar estas
habilidades en forma rpida y eficiente.
Bien utilizada, esta nueva tecnologa poda convertirse en una herramienta de
gran poder didctico.
Como sabemos, la pedagoga predominante en esta poca era la conductista, razn por la cual los investigadores del campo se dieron a la tarea de
evaluar las aplicaciones de la computadora en la enseanza. Skinner hizo importantes contribuciones en este campo
y desarroll elementos terico-metodolgicos que hicieron posible disear dispositivos de aprendizaje utilizando esta
nueva tecnologa.
Adems del desarrollo terico en el
campo de la pedagoga conductista, es
importante sealar que en la dcada de
los aos ciencuenta, fueron desarrolladas nuevas tecnologas audiovisuales,
derivadas de la industria del cine, de la
televisin y, como innovacin, el videotape, desarrollado por Ampex a finales de
esta dcada, surgiendo como el primer
sistema de registro magntico de la seal
de vdeo. De esta manera, la tecnologa
educativa y el aprendizaje han quedado
enlazados a partir de la propuesta de la
instruccin programada, desarrollada
desde el enfoque conductista (Cfr.: Bartolom, 2001).
Vemos como confluyeron una serie
de factores de naturaleza tecnolgica, educativa, poltica y social, que propiciaron la
aparicin de la tecnologa educativa,

abriendo un nuevo campo de estudio a nivel pedaggico, as como nuevas posibilidades a nivel comercial, social y cultural.
Los dispositivos desarrollados para la difusin masiva de mensajes, capaces de
transmitir imagen, movimiento y sonido,
revolucionaron nuestro concepto de
aprendizaje, al revolucionar nuestro concepto del mundo, de la realidad y de nosotros mismos.
Segn la UNESCO (Citado por Bartolom, 2001), la Tecnologa Educativa
es un modo sistemtico de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de los procesos
de enseanza-aprendizaje. De tal manera, implica un mbito bsico de estudio
que gira en torno de ella y de la cual derivan sus fundamentos epistemolgicos,
tericos y metodolgicos propios. Con esto queremos decir que la Tecnologa Educativa constituye un campo nuevo de estudio, con su problemtica propia, as como con sus proyecciones de aplicacin en
el campo educativo, como puede observarse en el siguiente esquema (Cfr.: Bartolom, 2001).
Esquema No. 4
mbito bsico de la tecnologa educativa

Estudio de los
medios de
comunicacin

TECNOLOGA
EDUCATIVA

Psicologa del
aprendizaje

Enfoque
sistmico

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Como puede observarse en el esquema anterior, la Tecnologa Educativa abre


una serie de problemticas completamente
nuevas, que involucran lo especficamente
tecnolgico; esto es, lo que tiene que ver
con los medios de comunicacin, en tanto
dispositivos, as como sus posibilidades comunicacionales. La Psicologa del Aprendizaje, ya que impacta de manera diversa
a las distintas pedagogas y a las didcticas que de ellas derivan. Finalmente, el
enfoque sistmico, ya que ste permite tener una perspectiva ms amplia de la Tecnologa Educativa, llevndola a niveles sociales sin precedentes, como son los canales de televisin educativos, de los cuales
son un buen ejemplo el Canal Discovery y
el History Chanel E.U.A., Televisin
Educativa espaola, o el canal de la National Geographic Inglaterra.
Vemos, entonces, que existe una relacin entre Pedagoga y Tecnologa Educativa, ya que el objeto de estudio de la Pedagoga es el estudio y diseo de experiencias culturales que conduzcan al progreso
individual en su formacin humana, [y la
didctica] es un rea de estudio de la
pedagoga, el ms instrumental y operativo, pues se refiere a las metodologas de enseanza, al conjunto de mtodos y tcnicas
que permiten ensear con eficacia (Flores,
2000: XIX-XXIII). La Tecnologa Educativa constituye una herramienta para ensear que puede ser implementada, dependiendo del paradigma educativo de que se
trate; esto es, forma parte de la didctica.
Para resumir, hemos podido ver como la Tecnologa Educativa puede ser estudiada en dos niveles: como disciplina y
como herramienta didctica. En este ltimo sentido, se deben considerar los siguientes aspectos:
1.

La didctica no se entiende ni se
aplica como un conjunto de tcnicas
comunicativas aisladas de los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teora pedaggica.

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2.

Cada teora pedaggica y cada modelo pedaggico, propone una didctica


diferente.

3.

Las directrices generales de la didctica necesitan acoplarse y asimilarse


a las condiciones de cada paradigma
educativo especfico.

La Tecnologa Educativa en s misma


no puede garantizar el convertirse en una
herramienta eficiente en el mbito educativo, sino que ello va a depender del paradigma educativo y de la pedagoga que se elijan, tanto como de la manera en que sea
implementada en el mbito didctico. Para aplicar la Tecnologa Educativa, es necesario considerar aspectos como la poltica
educativa vigente, la Psicologa educativa
coherente con tal poltica, la pedagoga que
le corresponda y, con ello, la didctica derivada en la que se incorporen dispositivos y
herramientas desarrollados a nivel tecnolgico para su aplicacin en educacin.
En esta poca la Educacin cuenta
con un amplio espectro de posibilidades
pedaggicas, debido al desarrollo de las
propuestas paradigmticas en Psicologa.
La claridad epistemolgica es condicin
necesaria, aunque no suficiente, para una
adecuada utilizacin de la Tecnologa Educativa como herramienta didctica. Como
ejemplo de lo anterior, estn las nuevas
propuestas psicogentica y sociocultural y
las cognitivas, que al compartir la postura
epistemolgica constructivista, rompen de
manera radical con el paradigma tradicional de corte conductista. Sin embargo, en
el caso particular de Costa Rica, tambin
es cierto que estas nuevas corrientes pedaggicas han puesto en evidencia las limitaciones para su implementacin, debido a la
falta de claridad epistemolgica y terica
al interior del sistema educativo mismo,
donde an se encuentran presentes en los
programas, prcticas didcticas y en la
evaluacin, posiciones en las que subyace
un claro corte epistemolgico conductista.

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Finalmente, resulta importante destacar que la Tecnologa Educativa refleja


el nivel ms operacional de una prctica
pedaggica concreta y, por ende, de un paradigma educativo que, a su vez, responde
y es coherente con la poltica educativa
propuesta a nivel global. Quiz esto nos
permita visualizar que los verdaderos problemas en educacin deben ser atacados a
nivel poltico primero, y paradigmtico
despus. Slo as se puede esperar que la
incorporacin de tecnologas educativas
produzca efectos significativos en cuanto a
calidad educativa se refiere en el nivel didctico. Se debe desmitificar a la tecnologa educativa, ya que, como se expuso anteriormente, no puede hacer milagros, ya
que su impacto slo puede ser consecuencia de la estrategia didctica en la que se
le incorpore. De ello depende el grado de
xito potencial de las tecnologas educativas como herramienta didctica.

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Bartolom, Antonio. Concepcin de la
tecnologa educativa a finales de
los ochenta. Antonio.Bartolom@doe.d5.ub.es [Consulta agosto,
2001]

Flora Salas Madriz


Profesora de la Escuela de
Administracin Educativa de la
Universidad de Costa Rica