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Constructivismo y Enseanza

de las Ciencias

Rafael Porln
J. Eduardo Garca
Pedro Caal
(Compiladores)

N D I C E

FILOSOFA DE LA CIENCIA Y EDUCACIN


CIENTFICA

(Derek Hodson)
Coleccin: Investigacin y Enseanza
Serie: Fundamentos

N 2. Constructivismo y Enseanza de las Ciencias


Rafael Portan /J. Eduardo Garca /Pedro Caal (compiladores)

EL CONSTRUCTIVISMO HUMANO: HACIA LA


UNIDAD EN LA ELABORACIN DE SIGNIFICADOS
PSICOLGICOS Y EPISTEMOLGICOS
Qoseph D. Novak)

23 '

FUNDAMENTOS PARA LA CONSTRUCCIN


DE UN MODELO SISTEMICO DEL AULA
O- Eduardo Garca)

41

Director de la coleccin: Rafael Parlan Ariza

DADA EDITORA S.L.


Ronda del Tamarguillo.
Edif. Roco Sur. Ptal 7-l"-2.
41013 Sevilla
1* edicin, noviembre, 1988
2* edicin, septiembre, 1995

ISBN: 84-87118-00-3
Depsito Legal: SE-1.563-1995

Diseo y roaqueUcin: Diada Editora S.L


Imprime: Rigorma Grfica

LA EXPERIENCIA PERSONAL Y LA CONTRUCCION


CONOCIMIENTO EN CIENCIAS
./(Maureen Pope yjohn Gilbert)

73

ACOMODACIN DE UN CONCEPTO CIENTFICO:


HACIA UNA TEORA DEL CAMBIO CONCEPTUAL
(George J. Pos.ier, Kenneth A. Strike,
Peter W. Ilewson y William A. Gertzog)

89

; DEL

UN ENFOQUE CONSTRUCTIV1STA DEL


DESARROLLO CURRICULAR EN CIENCIAS
(Rosalind Driver y Valerie Oldham)

113

UN MARCO CURRICULAR EN EL MODELO


SISTEMICO INVEST1GATIVO

(Pedro Caal)

135

LAS PLANTAS COMO PRODUCTORES: UN


ESTUDIO DE CASO EN LA ENSEANZA
ELEMENTAL DE LAS CIENCIAS
(Edward L. Smith y Charles W. Anderson)...

155

LA EPISTEMOLOGA Y LA PRACTICA DE LOS


PROFESORES

(Maureen L Pope y Eleen M. Scott)

177

EL PENSAMIENTO CIENTFICO Y PEDAGGICO


DE MAESTROS EN FORMACIN

(Rafael Porln)

191

FILOSOFA DE LA CIENCIA Y EDCACIOI


CIENTFICA
D. Hodson
Al argumentar una base epistemolgica ms raciorfal para el curriculum
de ciencias, Abimbola ofrece un admirable repaso/de la amplia literatura reciente sobre filosofa de la ciencia. Identifica algunos puntos significativos
de acuerdo y desacuerdo entre los principales tericos relacionados con la
naturaleza del mtodo cientfico y plantea/la tesis de que la "nueva" filosofa
de la ciencia (Kuhn y seguidores) proporciona "la gua necesaria para valorar
adecuadamente la investigacin y la prctica de la educacin cientfica"0)Ennis, expresando una visin sulfilar, presta atencin a lo que l denomina
reas problemticas en educacin cientfica (cuestiones como la estructura
de la ciencia, la naturaleza/del mtodo cientfico y el papel que juegan los
juicios de valor de los cientficos) que "podran beneficiarse de la investigacin de los filsofos/de la ciencia"(2). Estos artculos dirigen la atencin de
los profesores defiendas y de los diseadores del currculo hacia la necesidad de tener ejytuenta el pensamiento actual en la filosofa de la ciencia.
Las indagaciones explcitas de la perspectiva filosfica que sostiene una
propuesprpara el currculo de ciencias pueden, por supuesto, encontrarse en
la literatura que rodea a dicha propuesta, y hay mensajes implcitos evidentes
en/la seleccin del contenido y de los mtodos de aprendizaje y, particular-

(*) Ttulo original: Philosophy of Science and Science Education. Tomado de: Jtiunial ofi'
losophy ofMucatun, Vo!. 20, N 2,1986.

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Constructivismo v Enseanza de las Ciencias

WEST, R. W. Praxis and possibilities in school science education, J. Biol. Educ., 1981, 15(1),
42-46.
WICKENS, D. Piagetian theory as a model for open systems of education. In Piagel in the
classroom, M. Schwebel and J. Raph (Eds.). London: Routledge & Kegan Paul, 1974.
WREN-LEWIS, J. Educating scientists for toraorrow. In Leaming for tomorrow, A. Toffler
(Ed.). New York: Vintage Books, 1974.
ZYLBERSZTAJN, A. Personal communication, 1980.

ACOMODACIN DE UN CONCEPTO CIENTFICO:


HACIA UNA TEORA DEL CAMBIO CONCEPTALO
G. J. Posner; K. A. Strike; P. W. Hewson y W. A. Gertzog
Es ya corriente pensar que el aprendizaje es el resultado de la interaccin
entre lo que se ensea al alumno y sus propias ideas o conceptos1. Ello constituye, indudablemente, una nueva forma de pensar sobre el aprendizaje. Sus
races pueden encontrarse en los primitivos psiclogos de la Gestalt. Sin embargo, los primeros estudios de Piaget (1929, 1930) sobre la exploracin infantil de los fenmenos naturales, y sus estudios ms recientes acerca de la
causalidad (Piaget, 1974) tuvieron quizs un impacto mayor en el estudio de
esquemas interpretativos que los estudiantes emplean en las situaciones de
aprendizaje.
Esta investigacin llev al estudio, muy extendido, sobre los errores conceptuales de los estudiantes2. A partir de estos estudios y, en concreto, a partir de los recientes trabajos de Viennot (1979) y Driver (1973), hemos desarrollado con ms detalle la comprensin de algunos de estos errores conceptuales y, lo que tiene mayor importancia, de por qu son tan "sumamente ro(*) Este artculo est basado parcialmente en un documento titulado "Leaming Special Relativity: A Study of Intellectual Problems Faced by College Students" presentado en la International Conference Celebrating the lOOth Anniversary of Albert Einstein, del 8 al 10 de Noviembre de 1979 en la Universidad de Hofstra. Ttulo original: Accommodation of a Scientific Conception: Toward a Theory of Conceptual Change. Tomado de: Science Education
66 (2): 221-227 (1982).
1. Vase, como ejemplo, Ausubel (1968).
2. Vase Driver y Easley (1978) para una revisin excelente de la investigacin en este campo.

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Constructivismo v Enseanza de las Ciencias

Hacia una teora del cambio conceptual/G.J. Posner; K.A. Strike; P.W. Hewsan y W*A. Gertzog

bustos" y, tpicamente, sobreviven a la enseanza que los contradice, (Viennot, 1979, pg. 205).
Pero la identificacin de los errores conceptuales o, hablando de forma ms
amplia, de los "esquemas alternativos" (Driver y Easley, 1978), y el comprender
algunos de los motivos de su persistencia, es insuficiente si intentamos desarrollar una visin razonable de cmo las ideas de los estudiantes interaccionan con
ideas nuevas e incompatibles. Aunque Piaget (1974) desarroll una teora acerca
de este extremo, parece que existe la necesidad de un trabajo que se centre "ms
en el actual contenido de las ideas de los alumnos y menos en las estructuras lgicas que se suponen subyacentes" (Driver y Easley, 1978, pg. 76). Se han desarrollado gran cantidad de estudios (Nussbaum, 1979; Nussbaum y Novak,
1976; Driver, 1973; Erickson, 1979) que han investigado "la sustancia de las
creencias y conceptos de los nios" (Erickson, 1979, pg. 221). Sin embargo, no
ha existido una teora bien articulada que describa o explique las dimensiones
sustantivas del proceso por el que las personas cambian sus conceptos centrales
y organizadores, desde un conjunto de conceptos a otro incompatible con el primero. Creemos que la mayor fuente de hiptesis relativas a este aspecto es la filosofa contempornea de las ciencias, dado que una cuestin central de esta filosofa es cmo los conceptos cambian con el impacto de las nuevas ideas o de
las nuevas informaciones. En este artculo esbozaremos en primer lugar un modelo general del cambio conceptual que se deriva, en gran parte, de la filosofa
de las ciencias vigente, pero que creemos puede servir tambin para el aprendizaje. A continuacin ilustraremos algunos aspectos de este modelo mediante entrevistas con estudiantes que haban seguido un censo sobre relatividad especial
en fsica. Finalmente, extraeremos algunas implicaciones pedaggicas.
Nuestro mayor compromiso al realizar este estudio es considerar que el
aprendizaje constituye una actividad racional, es decir aprender es, fundamentalmente, llegar a comprender y aceptar las ideas, al ser stas inteligibles
y racionales. Por lo tanto, aprender es investigar, de algn modo. Los estudiantes deben realizar sus valoraciones partiendo de la evidencia de la que
disponen. Por supuesto que ello no quiere decir que las variables afectivas o
motivacionales no tengan gran importancia en los procesos de aprendizaje.
Al afirmar que el aprendizaje es una actividad racional lo hacemos para atraer
la atencin sobre qu es el aprendizaje, no sobre de qu depende. El aprendizaje se preocupa de las ideas, de su estructura y de su evidencia. No es la
simple adquisicin de un conjunto de ideas correctas, de un repertorio verbal
o de un conjunto de conductas, creemos que aprender, al igual que investigar,
debe ser considerado ms.como un proceso conceptual.! La cuestin bsica es
cmo cambian las ideas de los estudiantes al sufrir el impacto de las nuevas
ideas y de las nuevas evidencias.

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La base epistemolgica
Los puntos de vista contemporneos de la filosofa de las ciencias sugieren
que existen dos fases diferenciables en el cambio conceptual en ciencias. Por
lo general el trabajo cientfico se hace sobre el fondo de unos compromisos
centrales gue organizan la investigacin. Esos compromisos centrales son los
que definen los problemas, indican las estrategias a utilizar para tratar con ellos.
y especifican los criterios para dar aquello que se ofrece como solucin. Thomas Kuhn (1970) denomina dichos compromisos centrales "paradigmas" y a la
investigacin dominada por paradigmas como "ciencia normal". Irme Lakatos
(1970) denomin los compromisos centrales de los cientficos como su "esencia terica pura" y sugiere que dichos compromisos3 generan "programas de
investigacin" diseados para aplicarlos y defenderlos de la experiencia.
La segunda fase del cambio conceptual sucede cuando estos compromisos
centrales necesitan alguna modificacin. En este caso el cientfico se enfrenta
con un reto a sus supuestos bsicos. Si debe llevar a cabo ia investigacin, el
cientfico debe adquirir nuevos conceptos y una nueva forma de ver el mundo. Kuhn califica este tipo de cambio conceptual como "revolucin cientfica". Para Lakals constituyen un cambio en los programas de investigacin.
Creemos que existen pautas anlogas de cambio conceptual en el aprendizaje. A veces los estudiantes utilizan conceptos ya existentes para trabajar
con nuevos fenmenos. A esta variante de la primera fase del cambio conceptual la denominamos asimilacin. Sin embargo, a menudo los conceptos
preexistentes en los estudiantes son inadecuados para permitirle captar los
fenmenos satisfactoriamente. Entonces el estudiante debe reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales. A esta forma ms radical de cambio conceptual la denominamos acomodacin*.
Este punto de vista sobre la investigacin y el aprendizaje implica una caracterstica adicional. Creemos que la investigacin y el aprendizaje suceden
sobre el fondo de los conceptos vigentes del que aprende. Cuando la persona
se encuentra con nuevos fenmenos, debe confiar en sus conceptos vigentes
para organizar su investigacin. Sin estos conceptos es imposible, para la
persona preguntarse algo acerca del fenmeno, conocer lo que podr constituir una respuesta a la pregunta, o distinguir lo relevante de lo que no lo es.
Sin conceptos el mundo es y seguir siendo una "confusin molesta y zum3. En este artculo los trminos "compromisos", "conceptos" y "concepciones" son equivalentes. Aunque estos trminos, en particular los dos ltimos, se refieren a diferentes niveles de
conceptualizacin, no distinguiremos entre dichos niveles a lo largo del artculo.
4. Estas son palabras de Piaget, pero al usarlas no sobreentendemos ningn compromiso con
sus teoras.
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\ y Enseanza de las Ciencias

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Hacia tina teora del cambio conceptual/C.J. Posner; KA. Strike: P.W. Hewsony WA. Gertzog

bante", segn la definicin de Williams James. Tomando prestado el trmino


a Stephen Toulmin (1972), nos referiremos a dichos conceptos que gobiernan el cambio conceptual como una "ecologa conceptual''^
Nuestro trabajo se ha centrado en los tipos de cambios conceptuales radicales que denominamos como acomodacin. Cmo tienen lugar las acomodaciones? Trabajos recientes en filosofa de las ciencias sugieren que esta pregunta debe dividirse en otras dos. La primera es respecto a las condiciones en
las que una acomodacin puede tener lugar. Cundo encuentran razonable
los individuos emprender una reorganizacin de orden superior de sus conceptos vigentes o reemplazar un conjunto de conceptos centrales por otro? Sin
embargo, incluso en una reorganizacin de orden superior, no se reemplazan
todos los conceptos. Las personas retienen muchos de sus conceptos vigentes,
algunos de los cuales van a funcionar como gua del proceso de cambio conceptual. Nos podemos pues preguntar qu tipos de conceptos tienden a guiar
el proceso de acomodacin. Esto es lo mismo, de hecho, que preguntarnos
acerca de las caractersticas de las ecologas conceptuales que gobiernan los
procesos de cambio conceptual de orden superior. Podemos, por lo tanto, expresar nuestra teora de la acomodacin como respuesta a dos cuestiones:
1) Bajo qu condiciones va a reemplazar un concepto central a otro?
2) Cules son las caractersticas de una ecologa conceptual que gobierna
la seleccin de nuevos conceptos?

Un tema comn en la literatura reciente es que los conceptos centrales rara vez estn relacionados directamente con la experiencia. En lugar de ello,
sugieren las estrategias y los procedimientos mediante los cuales son asimilados los fenmenos. Por lo tanto, los conceptos centrales no son juzgados
por su inmediata capacidad para generar predicciones correctas. Son juzgados por sus recursos para resolver problemas en vigor. En palabras de Lakatos (1970) los programas de investigacin no son confirmados o negados,
son progresivos o degenerativos. Los conceptos centrales son desechados
cuando han generado una clase de problemas para los que no parecen ofrecer
solucin. Un punto de vista en competencia con otro ser aceptado cuando
parezca ofrecer el potencial de resolver estos problemas y generar una fructfera lnea de investigacin posterior.
Tambin es importante hacer notar que los conceptos centrales de una
persona son el vehculo mediante el cual un rango dado de problemas se hacen inteligibles. Tales conceptos pueden ser relacionados con la experiencia
previa, con imgenes o modelos que los hacen aparecer como obvios de forma intuitiva y que hacen que los conceptos en competencia no parezcan slo
errneos, sino virtualmente ininteligibles. As pues, a menudo, la primera batalla con que debe enfrentarse un conjunto de problemas centrales es lograr
aparecer como algo con sentido.
Este tipo de consideraciones sugiere que hay algunas condiciones de gran
importancia que deben cumplirse antes de que suceda una acomodacin. Las
cuatro condiciones siguientes nos parece que expresan las condiciones que
son comunes a la mayora de los casos de acomodacin:
1) Debe existir insatisfaccin con las concepciones existentes. Los cientficos y los estudiantes no van a realizar cambios de orden superior en sus
conceptos mientras no crean que cambios menos radicales no les servirn.
Por lo tanto, antes de que suceda una acomodacin, es razonable suponer que
una persona habr recogido todo un conjunto de problemas sin solucin o de
anomalas, y perdido su fe en la capacidad de sus conceptos vigentes para resolver estos problemas*.

Condiciones de la acomodicin
Los puntos de vista en los que se basa nuestro trabajo difieren de los de
sus predecesores empiristas que estaban sugestivamente preocupados por las
condiciones de la acomodacin. La mayor parte de las variedades del empirismo tienden a ver las bases de la aceptacin de una teora cientfica dada
como la capacidad de dicha teora para generar predicciones acertadas. Puntos de vista ms recientes, sin embargo, sugieren que un enfoque adecuado
de las bases de aceptacin de una nueva teora deben tener en cuenta el carcter de los problemas generados por su predecesora y la naturaleza de la
confrontacin con la nueva teora.

5. Entendemos que este punto de vista es frontamente opuesto al empirismo tradicional. La


idea central del empirismo,"no hay nada en la mente que no haya estado antes en los sentidos", requiere de tas personas que sean capaces de aprender en ausencia total de conceptos
previos. Creemos que ello es imposible. Una mente que comience como una tabla rasa seguir sindolo, pues no tendr ningn sentido para ella el investigar la experiencia.

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6. Hay, por supuesto, una considerable literatura, tanto en psicologa (Smedslund, 1961; Kuhn.
1972; Berlyne, 1965) como en educacin cientfica (Driver, 1973; Stavy y Berkowitz,
1980), sobre el uso del conflicto coneptual o cognitivo en el desarrollo del pensamiento y
del cambio conceptual, pero la mayora de esta literatura ha sido escrita dentro de una estructura estrictamente piagetiana [aunque Berlyne (1965) revisara el amplio uso de las situaciones conflictivas en educacin]. Sin embargo, ningunos de estos trabajos parece estar basado en una teora del cambio conceptual del tipo de la presentada en este artculo. Es decir,
centrada en los cambios fundamentales, en los conceptos centrales y organizadores de una
persona, desde un conjunto de conceptos a otro incompatible con el primero.

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Constructivismo y Enseanza de las Ciencias

Hacia una teora del cambio conceptual /GJ. Posner; KA. Strike; P.W. Hewson ) W.A. Cemog

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2) Una nueva concepcin debe ser inteligible. La persona debe ser capaz
de captar cmo puede el nuevo concepto estructurar la experiencia suficientemente como para explorar sus posibilidades inherentes. A menudo los escritores acentan la importancia de las analogas y las metforas al permitir
otorgar un sentido inicial a los nuevos conceptos (Ortony, 1975; Belth, 1977;
Black, 1962).
3) Una nueva concepcin debe aparecer como verosmil inicialmente.
Cualquier nuevo concepto que se adopte debe, al menos, parecer que tiene la
capacidad de resolver los problemas generados por sus predecesores. De otro
modo no aparecer como una eleccin plausible. La verosimilitud es tambin
resultado de la coherencia de los conceptos con otro conocimiento. Una nueva idea en astronoma, por ejemplo, es menos posible que sea aceptada si es
incoherente con el conocimiento en fsica o si, sencillamente, no tiene una
relacin clara con la fsica. Los fsicos anteriores al siglo veinte, por ejemplo,
eran reacios a aceptar lo que los gelogos decan acerca de la edad del mundo porque no tenan ninguna teora que pudiera permitir al Sol dar energa
durante un periodo tan largo de tiempo.
4) Un nuevo concepto debe sugerir la posibilidad de un programa de investigacin fructfero. Debe ofrecer la posibilidad de extenderse, de abrir
nuevas reas de investigacin.

4) Creencias y conceptos metafsicas:


a) creencias metafsicas sobre la ciencia: Las creencias sobre el orden,
simetra y no aleatoriedad del universo son importantes a menudo en el
trabajo cientfico y pueden dar como resultado puntos de vista epistemolgicos que pueden hacer que se admita o se rechace unos tipos concretos de explicaciones. Estas creencias jugaron un importante papel en
el pensamiento de Einstein. Tambin tienen importancia aquellas creencias sobre las relaciones entre la ciencia y la experiencia cotidiana.
b) Conceptos metafsicas de la ciencia: Conceptos cientficos especficos tienen a menudo una cualidad metafsica, al ser creencias acerca de
la naturaleza ltima del universo y ser inmunes a una refutacin emprica directa. Un ejemplo sera la creencia en el espacio o en el tiempo absoluto.
5) Otro conocimiento:
a) Conocimiento de otros campos
b) Conceptos competitivos: Una condicin para la seleccin de un concepto es que debe aparecer como ms prometedor que sus competidores.

Factores de una Ecologa Conceptual

Para poder analizar los intentos de los estudiantes por llegar a comprender la teora de la relatividad, llevamos a cabo entrevistas con estudiantes
que haban seguido una unidad sobre relatividad especial con varios instructores de fsica, en un instituto universitario con un enfoque no matemtico y
con un tipo de estudio autnomo cuyo ritmo era marcado por cada estudiante. En las entrevistas se presentaban dos problemas a los entrevistados y se
les peda que los resolvieran pensando en voz alta. En cada etapa se les peda
que argumentaran sus respuestas, pero no se les intentaba ensear las concepciones correctas en aquellos casos en los que sus respuestas eran incoherentes con la teora especial. El primer problema se refera a la forma de trabajar de un reloj de luz y sus implicaciones con el concepto de tiempo. El segundo problema implicaba la simultaneidad y la sincronizacin de relojes
distantes y fue seguido por la presentacin de explicaciones escritas desde
dos diferentes puntos de vista para que fueran ledas por los entrevistados y,
despus, las repitieran, como un ejercicio de comprensin?.

Los conceptos vigentes de una persona, su ecologa conceptual, influenciarn la seleccin de un nuevo concepto central. La literatura de la filosofa
de las ciencias y nuestro propio trabajo (que pronto repasaremos) han sugerido que los siguientes tipos de conceptos son particularmente determinantes
de la direccin de una acomodacin:
1) Anomalas: El carcter de los fallos especficos de una idea dada son una
parte importante de la ecologa que selecciona su sucesor.
2) Analogas y metforas: Pueden servir para sugerir ideas y para hacerlas
inteligibles.
3) Compromisos epistemolgicos:
a) Ideales exploratorios: La mayora de los campos tienen ideas especficas
acerca de lo que constituyen explicaciones satisfactorias dentro del mismo.
b) Puntos de vista generales acerca del carcter del conocimiento: Algunos criterios sobre el conocimiento satisfactorio, tales como la elegancia, la economa, la parsimonia y el no ser ad hoc, parecen ser independientes de la materia especfica.

El mtodo

7. Vase Posner et al. (1979) para una descripcin completa del problema.

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Constructivismo y Enseanza de las Ciencias

La Teora con ejemplos de entrevistas


Ahora exploraremos con mayor detalle las condiciones que gobiernan la
asimilacin y la acomodacin relacionndolas con las diversas caractersticas
de una ecologa conceptual como la anteriormente descrita. La aplicacin de
la teora especial de la relatividad est ilustrada por ejemplos tomados de las
entrevistas con estudiantes e instructores de fsica.
Inteligibilidad de una nueva concepcin
Para que un estudiante pueda considerar la adopcin de una concepcin
alternativa, debe encontrarla inteligible. Debe quedar claro que la inteligibilidad es una condicin necesaria pero no suficiente para la acomodacin. La
inteligibilidad, en un primer nivel superficial, requiere la comprensin de los
trminos que la componen y de los smbolos usados, as como de la sintaxis
del modo de expresin. Para algunas concepciones nuevas, este aspecto es
fcil de alcanzar. La teora especial no es excesivamente complicada para los
estudiantes de instituto con una base algebraica adecuada. Sin embargo, como demuestran recientes investigaciones en comprensin del lenguaje, el encontrar un discurso (o, en este caso, una teora) inteligible requiere algo ms
que el simple conocimiento del significado de las palabras o de los smbolos.
Tambin requiere la construccin o identificacin de una representacin coherente de lo que quiere decir (Bransford y Johnson, 1973). De hecho, afirmamos que una teora no puede funcionar psicolgicamente mientras no est
representada internamente por el individuo.
En general, las representaciones pueden estar formadas por proposiciones o
por imgenes, o por tramas de proposiciones y/o imgenes interrelacionadas. Se
puede, por ejemplo, representar las distancias de un viaje entre las ciudades del
Estado de Nueva York como unas series: Ithaca-Albany, 165 millas; Albany-Siracusa, 60 millas; Albany-Nueva York, 150 millas, etc. O puede representarse;
esta misma informacin como una matriz, formada al escribir cada ciudad tanto
en los ejes horizontal como vertical de la matriz, y cada punto de la matriz contendr las distancias entre las ciudades representadas en cada uno de los puntos
de interseccin. Y tambin puede representarse la misma informacin de forma
ms econmica, por medio de un mapa del Estado de Nueva York en el que
existan lneas que conecten pares de ciudades, con la distancia expresada en cada lnea del mapa. De forma similar, puede representarse la misma informacin
mediante una tabla de afirmaciones o un diagrama de Venn, con las distancias
entre ciudades indicadas cerno proposiciones o imgenes, respectivamente8.
8. Estos ejemplos estn todos adaptados de Jerome Bniner (1966).

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Hacia una teora del cambio conceptual/GJ. Posner; KA. Strike; P.W. Hewson y WA. Gtrtzog

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Las representaciones funcionan tanto de forma pasiva como de forma activa. Funcionan de forma pasiva como formatos en los que debe acoplarse la
informacin. En tareas de comprensin de prrafos, por ejemplo, las frases
anmalas pueden prestarse a confusin (o ser ininteligibles), porque no pueden acoplarse con las representaciones que se han construido y, por lo tanto,
no entran fcilmente dentro de la memoria del lector (Bransford y Johnson,
1973). Las representaciones tambin funcionan activamente como una planificacin para dirigir la atencin de la persona y conducir investigaciones con
un propsito definido (Neisser, 1976). La incapacidad de los lectores para recordar una frase anmala en un prrafo que seria coherente sin ella puede ser
atribuida a la inatencin que le presta el lector.
Las diferentes funciones de una representacin se muestran, de forma dramtica, en la comparacin entre las respuestas de un estudiante, ON, que se encuentra con la relatividad por primera vez, y de un instructor, ET, que ha dado
clases de fsica, pero no de relatividad, durante aos. Ambos leen explicaciones escritas de un problema de simultaneidad, que transcribimos parcialmente:
Cuando E lleg junto a A, colocaron ambos sus relojes en cero y me enviaron una seal de sincrona. Al estar a una distancia dab/C de A cuando
lleg la seal, coloqu mi reloj para que diera una lectura t = dab/C. Por lo
tanto el reloj E y el mo estaban correctamente sincronizados cuando E estaba en el punto A, pero dado que los relojes en movimiento van rns despacio,
cuando E me alcanz, su reloj se haba retrasado con respecto al mo.
El recuerdo de ON acerca de esta seccin fue, sin dudarlo, lo que sigue:
(Dijo B) que cuando E alcanz el punto A, sincronizaron sus relojes en cero, y en ese punto l envi una seal a B, y B sincroniz su
reloj con t igual a la distancia AB partida por la velocidad y por eso B
dijo que lo haba hecho porque los relojes en movimiento van ms
despacio, E se retras.
No haba ninguna indicacin sobre algn funcionamiento activo. Intentaba dar la explicacin escrita sin comentarios. Haba llegado a su propia solucin al problema, pero no haba comparacin entre la explicacin escrita y su
propio intento precedente. Como contraste, ste fue el recuerdo de ET de la
misma seccin:
(E dijo) que envi una seal de sincrona a B, y ello difiere del
acercamiento que iba a tener B al verlo. Y, aparentemente, en este caso B consideraba que (E) le haba enviado una seal de sincrona y
que la distancia que sta haba viajado (pausa), s, veamos, de ahf es
de donde deduce su velocidad, su velocidad relativa.

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Constructivismo y Enseanza de las Ciencias

98

La representacin que ET construye, funciona activamente para dirigir su


atencin al comentar la explicacin escrita y para conducir una bsqueda de
cualquier tipo de informacin que pueda ser utilizada para aclarar dificultades en su propia solucin del problema. Como dice posteriormente:
Mire, no recuerdo qu deca, no intentaba realmente recordarlo,

sino aclarar mis propias ideas


Supongo que fui selectivo en mi lectura, intentando entresacar (de

la explicacin) lo que podra clarificar mis ideas.

La forma en que la persona representa el conocimiento y las teoras determina su habilidad para dar sentido y utilizar esas nuevas ideas. Slo si el estudiante construye psicolgicamente una representacin coherente y con sentido de una teora puede sta convertirse en un objeto de valoracin y en un
instrumento del pensamiento. Slo una teora inteligible puede ser candidata
a una nueva concepcin en un cambio conceptual.
Cuan difcil es esta tarea en relacin con la relatividad especial? Einstein (1954) describa as los dos postulados bsicos de la relatividad especial:
Cada ley universal de la naturaleza que es vlida en relacin con un sistema de coordenadas C, debe ser vlida tambin, en sus fundamentos, en relacin con un sistema de coordenadas C', que se encuentra en movimiento de
traslacin uniforme con respecto a C
El segundo principio, en el que reposa la teora de la relatividad especial,
es el principio de "la velocidad constante de la luz en el vacio". Este principio afirma que la luz en el vacio siempre tiene una velocidad definida de propagacin (independientemente del estado de movimiento del observador y de
la fuente de luz) (pg. 224-225).
La construccin de una representacin coherente de los dos postulados de
la teora por separado no es excesivamente difcil. Puede imaginarse un estado de cosas donde cada uno de los dos sea cierto por separado, aunque cuanto ms fuerte sea la aceptacin de la mecnica de Newton, ms difcil ser
imaginar un mundo en el que el postulado acerca de la constancia de la velocidad de la luz sea cierta. Pero, para compensar, la inteligibilidad de cada
uno de los postulados de Einstein no es particularmente problemtica. La inteligibilidad de la teora como un todo, sin embargo, es otra cuestin. Encontrarla comprensible entraa imaginar un mundo en el que los dos postulados
de Einstein son ciertos al mismo tiempo, con las lgicas implicaciones de los
postulados sobre las nociones de espacio y de tiempo. Esta es una ardua tarea. Para hacerlo an ms difcil, es posible aplicar los postulados y frmulas
de la relatividad especial de una forma superficial, sin realizar esa revisin
necesaria de las propias concepciones del espacio y el tiempo que estn de

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Hacia una teora del cambio conceptual/GJ. Posner; K.A. Slrke; P.W. Hewson y WA. Gertzog

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acuerdo con la teora; o incluso sin haber entendido todas las implicaciones
de sus principios. Por lo tanto, tanto el instructor como el estudiante pueden
mezclar errneamente la inteligibilidad de las partes -los postulados de la teora especial- con la inteligibilidad del todo.
La verosimilitud inicial de una nueva concepcin
Una de las fuentes de la dificultad de la teora especial de la relatividad es.
de su falta de verosimilitud inicial para los estudiantes de fsica. Sin importar
lo inteligible que pueda ser la teora, puede, an, aparecer como contraintuitiva. Qu hace a una teora como la de la relatividad especial contraintuitiva?
Se puede pensar en la verosimilitud inicial como un grado anticipado de
acople de una nueva concepcin dentro de una ecologa conceptual existente.
Parece haber al menos cinco formas por las que una concepcin puede ser
inicialmente verosmil:
1) Se ve coherente con los compromisos epistemolgicos y las creencias
metafsicas en vigor, es decir, con las propias asunciones fundamentales.
2) Se ve coherente con otras teoras o conocimientos.
3) Se ve coherente con la experiencia anterior.
4) Se encuentran, o se pueden crear imgenes para la concepcin que encajan con el sentido propio de lo que es o puede ser el mundo.
5) Se encuentra a la nueva concepcin capaz de resolver problemas de los
que ya se es consciente (es decir, resolver anomalas)'
De estos cinco factores, el primero parece ofrecer el mayor poder explicativo en relacin con las dificultades con que se encuentran los estudiantes
que intentan aprender la teora especial de Einstein. Examinemos las asunciones fundamentales que soportan en su tarea de aprendizaje.
Un conjunto de asunciones fundamentales son los propios compromisos
epistemolgicos bsicos. Einstein (1944) estaba comprometido con dos principios epistemolgicos fundamentales:
1) Una teora no debe contradecir los hechos empricos, y
2) Las premisas de una teora deben estar caracterizadas por su "naturalidad"
o "simplicidad lgica", una especie de "perfeccin interna" de la teora.
Estaba tan comprometido con estos dos principios que era capaz de aplicarlos por encima de todo, aunque su aplicacin implicara un rechazo de
las nociones de sentido comn del espacio o del tiempo.

9.

La presente discusin se centrar nicamente en el primero de los cinco caminos, es decir,


en las asunciones fundamentales de la persona. En la siguiente parte trabajaremos sobre el
ltimo de estos caminos. All discutiremos la funcin doble de las anomalas.

100

Constructivismo y Enseanza de las Ciencias

No es necesario decir que los estudiantes no siempre comparten los compromisos epistemolgicos de Einstein, sino que sus propios compromisos parecen ser altamente significativos al determinar qu van a encontrar como
inicialmente verosmil y, por lo tanto, al conformar sus cambios conceptuales. Sin embargo, es importante buscar cules son los compromisos epistemolgicos que tienen los estudiantes, si se quiere entender lo que van a encontrar como inicialmente verosmil o inverosmil y, en general, si se quiere
comprender sus procesos de cambio conceptual. Cul es su teora de las teoras? Cul es su teora del conocimiento? Cul es su punto de vista sobre la
relacin del conocimiento disciplinar con el conocimiento cotidiano?
Las creencias metafsicas de los cientficos, al igual que los compromisos
epistemolgicos, son ncleos bsicos de la concepcin. La creencia metafsica cientfica central que hace entrar en conflicto directo la relatividad especial con sus inmediatas predecesoras es su rechazo de un espacio y un tiempo
absolutos en favor de una interpretacin que considera al espacio y al tiempo
relativos a un sistema inercial dado. Mientras los estudiantes estn firmemente comprometidos con un espacio y un tiempo absolutos, seguirn encontrando la teora especial contraintuitiva.
Un buen ejemplo de un compromiso tal es el que proporciona el estudiante CP, que seala su creencia de un tiempo absoluto explcita y repetidamente. En respuesta a una parte del problema de la simultaneidad (para el que la
teora especial predice que dos relojes marcan un tiempo diferente) responde
as:
(CP) Quiero decir, Cmo pueden cambiar? El tiempo slo
transcurre con un ritmo, o no?.
Despus de leer la explicacin escrita que muestra la derivacin de la
prediccin relativista, el entrevistador le sigue preguntando:
(I) Y qu hay acerca de la cuestin del tiempo absoluto?
(CP) No puedo decir que no sea verdad

CP no slo afirma su creencia en el tiempo absoluto, sino que ms tarde


muestra como lo defiende en una discusin sobre los problemticos resultados
del problema de la simultaneidad que asimila con una concepcin ya existente:
(I) Slo te pregunto cmo te sientes ante resultados como estos.
(CP) Bueno, quiero decir, el tiempo absoluto, parece proseguir al
mismo ritmo por toas panes. Parece natural que sea una constante en
todas partes. Quiero decir, aunque se den estos resultados.

">

Hacia una teora del cambio conceptual/GJ. Posner; KA. Strke; P.W. Hewson y W.A. Gertzog

JQ1

(I) Parecen resultados bastante extraos. Qu actitud tomas antes


estos resultados?
(CP) Digo que en realidad no quieren decir demasiado; depende
de cul sea tu forma de verlo. Es como la energa potencial, que depende de dnde definas el cero?
(I) La cantidad de energa potencial de la que dispones?
(CP) Si relativa a lo que pase.

La referencia de CP a la energa potencial es significativa al concretar


una concepcin que le permite contemplar los valores que da a una variable
como arbitraria, que depende nicamente de la posicin del observador. Intenta resolver algunos resultados contraintuitivos del punto de vista del tiempo de Einstein construyendo una analoga entre el tiempo y la energa potencial. No importa que la analoga se haga pedazos en un anlisis algo ms
avanzado; le sirve para afirmar su creencia en el tiempo absoluto.
Tendramos ahora que hacer notar la importancia de la fuerza y la profundidad de una creencia metafsica al determinar si va a suceder o no una acomodacin. Al ser el compromiso de CP con el tiempo absoluto tan fuerte, la
acomodacin es una opcin menos atractiva para l que la asimilacin, y por
lo tanto necesita ser capaz de hacer coherentes su creencia en el tiempo absoluto y su entendimiento de la relatividad especial. Lo consigue, para su satisfaccin, al usar la analoga de la energa potencial.
Un tutor del curso, SL, provee otro ejemplo de un intento de asimilar los
hallazgos de la teora especial dentro de una concepcin existente, en este caso de una forma ms sofisticada y detallada. Muestra un compromiso con la
mecnica de Newton muy firme, que requiere que los objetos tengan propiedades fijas, como dimensiones, peso, etc., y que las explicaciones de los fenmenos sean dadas en trminos de estos objetos y sus interacciones. Al hablar del problema de las barras decrecientes y de los relojes que se atrasan,
dice:
(SL) Las veo como... como cambiando de tamao, o cambiando
de tiempo, pero no puedo hablar con la persona que se est moviendo
a la misma velocidad que la barra o el reloj. Me dice que no cambian creo que no han cambiado, sino que la forma con que las contemplo es lo que ha cambiado Creo que estoy apostando por el hecho de que la persona que est viendo estas cosas en reposo, que tiene
su reloj en reposo, su barra de un metro en reposo, tiene (pausa) algo
ms de derecho para decir que es lo que est sucediendo realmente
con la barra.
Un poco ms tarde sigue:

702

Constructivismo y Enseanza de las Ciencias

(SL) Pero no me siento incmodo con la idea del acortamiento


por velocidad. Digo, siento que es una percepcin. Dira que es un
acortamiento. S, en lo ms profundo de mi mente, que mi amigo que
se encuentra viajando con esa barra de un metro me est diciendo
que, segn lo que l puede ver, mantiene su longitud y creo lo que me
dice, est bien.
(I) Y eso no es conflictivo?
(SL) No, porque el hecho de que se encuentre en movimiento hace que aparezcan ante mi como ms cortas.
Aqu SL insiste en seguir tratando la longitud como una constante, independiente de los sistemas de referencia. Se ve llevado, por tanto, a tratar las
afirmaciones de la teora especial concernientes a la relatividad de las dimensiones como distorsiones de la percepcin.
Lo que nos interesa en este punto es que SL revela este compromiso al
usarlo como la concepcin a la que l asimila los resultados de la relatividad
especial. Para hacerlo tiene que hacer dos asunciones auxiliares: el que una
barra que disminuye de tamao constituye un problema de percepcin, y que
no se encoge ["Siento que (las barras y los relojes) no han cambiado, sino que
lo que ha cambiado es la forma con que las contemplo"], y, por otra parte,
que inicialmente es una explicacin mecnica, en trminos de objetos y su
movimiento, lo que se necesita para explicar por qu los relojes van ms despacio ("No lo veo con profundidad... pero creo que puede hacerse"). Ninguna
de estas concepciones es necesaria o incluso coherente con una perspectiva
einsteniana basada en un reanlisis del espacio y el tiempo. Sin embargo, juegan una parte integral en la proteccin de los compromisos metafsicos de SL.
Insatisfaccin con las concepciones ya existentes!0
Una nueva concepcin no va a reemplazar a una antigua, por lo general,
mientras sta no se encuentre con dificultades u y una concepcin nueva e
inicialmente verosmil sea capaz de resolver estas dificultades. Es decir, la
persona debe, en primer lugar, no estar del todo satisfecha con una concepcin existente antes de considerar seriamente una nueva. Una de las fuentes
mayores de insatisfaccin es la anomala. Una persona experimenta una anomala cada vez que intenta asimilar, sin lograrlo, una experiencia o una con-

10. El lector puede ver como esta seccin da cuerpo a alguno de los puntos que se haban suscitado en las secciones previas. Sin embargo, y por motivos de claridad y brevedad, esta
seccin est colocada fuera de orden en relacin con la lista de las condiciones presentada
anteriormente.
11. Lakatos (1970) denominaba a estas dificultades "datos recalcitrantes".

Hada una teora del cambio conceptual / G.J. Posner: KA. Strke; P. W. Hewson y W.A. Gertzog

103

cepcin dentro de su trama de concepciones. Existe una anomala cuando se


es incapaz de asimilar algo que era, presumiblemente, asimilable. En otras
palabras, cuando no puede darse un sentido a algo. Cuando la persona (cientfico o estudiante), se encuentra frente a una anomala, tiene varias alternativas. Puede llegar a la conclusin de que las concepciones propias requieren
algunas revisiones fundamentales (en este caso, una acomodacin) para eliminar el conflicto. Pero esto es lo ms difcil y, por, tanto, el enfoque menos
usual, sobre todo cuando existen otras posibilidades:
1) rechazo de la teora observacional'2.
2) despreocupacin por los resultados experimentales, fundamentada en que
son irrelevantes en relacin con la propia concepcin.
3) una compartimentalizacin del conocimiento, de forma que se eviten los
conflictos provocados por la nueva informacin en contraste con el conocimiento anterior ("la ciencia no tiene nada que ver con el mundo real"); y
4) un intento de asimilar la nueva informacin con concepciones ya existentes (por ejemplo, la "newtonizacin" de los fenmenos relativsticos).
Este anlisis sugiere que la presentacin de anomalas slo producir insatisfaccin con una concepcin existente si:
1) Los estudiantes entienden por qu los resultados experimentales presentan alguna anomala.
2) Los estudiantes creen que es necesario reconciliar los resultados con sus
concepciones existentes.
3) Los estudiantes estn comprometidos a reducir las incoherencias entre las
creencias que tienen; y
4) Se hace ver que los intentos por asimilar los resultados con las concepciones previas ya existentes no funcionan.
Dada la improbabilidad de que estas condiciones se den en su conjunto,
no es asombroso el que sean pocos los estudiantes que sientan que sus concepciones son debilitadas por las anomalas. Por qu habran de tener en
cuenta alternativas al punto de vista de Newton (o cualquier otro punto de
vista, que sea suyo) cuando no estn convencidos de la inadecuacin de sus
concepciones? La bsqueda de anomalas efectivas y viables es de importancia primordial si se quiere tomar en consideracin seriamente a la acomoda-

12. Los informes de observaciones no son neutrales. En vez de ello, las observaciones son descritas e interpretadas por medio de conceptos tomados de alguna teora, o alguna teora es
asumida al tratar los datos de la observacin. El tratamiento de las observaciones de la desviacin al rojo como medida de las distancias asume una teora de la luz y, en algunos casos, de la relatividad. Incluso el uso de los telescopios asume una teora ptica. A las teoras
que funcionan para describir o interpretar los datos las llamaremos teoras observacionales.

.16

104

Constructivismo y Enseanza de las Ciencias

cin como objetivo. An no se ha hecho un recuento de anomalas histricas


(como la del experimento Michelson-Morley) !
Asumiendo que se haya resuelto este gran problema instruccional, puede
proseguir el proceso de acomodacin. Si la insatisfaccin creada con respecto a la concepcin existente, por medio de su incapacidad de dar sentido a la
experiencia, es seguida por una alternativa inteligible que resuelva o prometa
resolver algunas de las anomalas de la predecesora, entonces la nueva concepcin ser plausible. Hay poca evidencia en las entrevistas de que los estudiantes fueran conscientes de las anomalias, aunque estuvieran incluidos en
el curso dos vdeos con experimentos. Es significativo que el ms claro
ejemplo de la falta de consciencia de un alumno con respecto de un comportamiento anormal estuviera acompaado de una fijacin debida a su compromiso epistemolgico.
'
HU dedujo un resultado errneo de su punto de vista acerca del principio
de la relatividad; segn l seran diferentes las imgenes de los mismos relojes tomadas en el mismo instante, por dos cmaras que se mueven la una hacia la otra. El entrevistador busca confirmar este punto de vista:
(I) Entonces lo que dices es que no pueden coincidir, que no coincidirn, pues en el mismo momento ven diferentes cosas....
(HU) S.
(I) Y ello, no te molesta?
(HU) Al principio si me molestaba, pero cuando lo piensas y te lo
representas, no ves ninguna razn por la que tengamos que limitarnos
a una sola trama mental. Me gusta pensar de manera abstracta y puedo verlo. Tuve problemas en darme cuenta de que las dimensiones
podan cambiar, tambin, sabes?, pero ya no! No, no me molesta.
Slo que no lo vemos porque nuestras velocidades son muy lentas.
Tiendo a creer los datos que han descubierto los cientficos, y cuando
te dicen que un electrn -qu era?- un mesn, se comporta segn las
predicciones, qu puedes hacer? Y una vez que has visto los hechos,
puedes ampliar tu imaginacin.

La epistemologa mostrada por HU es sencilla y empirista: las teoras se


derivan de la evidencia experimental. Tambin parece exhibir un alto grado
de tolerancia hacia las incoherencias tericas, tolerancia que le impide ver
que ha cometido un error. Sin embargo, HU ha mostrado una anomala: los
mecnicos newtonianos calculaban que la vida de un mesn deba ser mucho
ms corta de lo que se observa experimentalmente. Por lo tanto, HU ve una
anomala, ve la concepcin alternativa, y su compromiso epistemolgico permite su verosimilitud.

'

Hacia una teora del cambio conceptual /G.J. Posner; KA. Strike; P. W. Hewson y W.A. GerKog

'

)
JOS

Posibilidades que abre la nueva concepcin


Una vez vista una alternativa verosmil e inteligible de una concepcin
existente, que resuelve anomalas aparentes, los estudiantes deben intentar,
de forma activa, aplicar sus nuevas concepciones al mundo; esto es, deben
intentar interpretar la experiencia con ellas. Si la concepcin nueva no slo
resuelve las anomalas de su predecesora, sino que tambin lleva a nuevas
formas de ver las cosas y nuevos descubrimientos, entonces la nueva concepcin ser fructfera y su acomodacin parecer conveniente.
Un breve examen de las posibilidades de la teora especial, para los cientficos profesionales, puede sugerir algo del potencial de esta teora. Los estudiantes deben ser conscientes de este potencial, si tienen que compartir la
idea de que la teora es indudablemente fructfera y, por lo tanto, provechoso
el acomodarla:
1) Como una herramienta en el diseo de aceleradores de partculas (mecnicos relativistas).
2) Como una herramienta tecnolgica en el desarrollo de armas y reactores
nucleares.
3) Como una herramienta terica y tecnolgica, en la qumica nuclear, para
la prediccin de los productos de las reacciones nucleares.
4) Como una base terica (acompaada de la teora de los cuantos fsicos)
para el desarrollo de la Fsica moderna.
En tanto en cuanto el estudiante pueda entender estas contribuciones y
seguirles la pista hacia los postulados de la teora especial, podr comenzar a
apreciar las posibilidades reales de la teora.

1 carcter de la acomodacin
Nuestra descripcin de las cuatro condiciones necesarias para una acomodacin adecuada, puede haber indicado las caractersticas principales de
un proceso lineal: la insatisfaccin de los estudiantes con la fsica newtoniaia; seguida de la comprensin por parte de los estudiantes de la relatividad
especial; que lleva a una creencia en su verosimilitud inicial; y terminando
por la creencia de que la teora es fructfera.
Sin embargo, de quedar claro que este resumen est simplificado en extremo, desde el momento en que las concepciones bsicas, incluyendo la relatividad, son tan complejas que en un instante concreto se pueden acomodar
ciertos aspectos pero no otros. Hemos descrito la acomodacin, por supuesto,
como un cambio radical en el sistema conceptual personal. El que una ac-

i
706

Constructivismo y Enseanza de las Ciencias

modacin sea un cambio radical no quiere decir, sin embargo, que sea abrupto. Indudablemente, existen razones para suponer que la acomodacin, para
los estudiantes, es un asunto gradual y que se efecta poco a poco. No parece
que los estudiantes se encuentren en disposicin de captar, desde el primer
momento, cualquier teora en su totalidad y sus implicaciones respecto al
mundo. La acomodacin, para ellos, puede ser un proceso en el que se d un
primer paso hacia una nueva concepcin aceptando alguna de sus afirmaciones y modificando despus, gradualmente, algunas de sus ideas, al darse
cuenta con mayor amplitud del significado y las implicaciones de los nuevos
compromisos. La acomodacin es, sobre todo en el inexperto, ms bien un
ajuste gradual de sus propias concepciones, de manera que cada nuevo ajuste
sienta las bases de ajustes posteriores, un proceso cuyo resultado es una reorganizacin sustancial de los propios conceptos centrales.
Nuestras entrevistas indican tambin que lo que puede parecer inicialmente una acomodacin puede ser, sin embargo, algo que no llega a ese nivel. Como indica la entrevista con SL, las personas que aceptan los dos postulados de Einstein pueden no entenderlos de una forma nada einsteniana. A
menudo nos encontramos con que estudiantes que haban aceptado los dos
postulados, empiezan a darse cuenta de sus implicaciones contraintuitivas o
de sus conflictos con las nociones newtonianas del tiempo y del espacio, con
lo que se debilitan sus compromisos con los dos postulados. Los estudiantes
van a utilizar, tpicamente, varias estrategias para escapar de la total aceptacin de los dos postulados o para reconciliarlos con las asunciones newtonianas. La acomodacin deber, pues aguardar a que se realicen previamente algunos intentos'infructuosos. No parece caracterizarse la acomodacin ni por
una repentina inspiracin, en la que las ideas caen para ser reemplazadas por
otros puntos de vista, ni por una progresin lgica de un compromiso a otro.
En su lugar, implica bastantes rodeos, muchas salidas falsas y errores, y cambios de direccin frecuentes.

Implicaciones educativas
Ensear ciencias proporciona una base racional para un cambio conceptual. Hemos visto que los cambios conceptuales fundamentales, llamados
acomodaciones, pueden implicar cambios en las propias asunciones fundamentales respecto al mundo, sobre el conocimiento y en relacin con el saber, y que tales cambios pueden ser agotadores e incluso amenazantes, particularmente cuando la persona est firmemente comprometida con sus asunciones previas. Hemos visto que las personas se resisten a realizar tales cam-

'.

Hacia una teora del cambio conceptual /GJ. Posner; KA. Strike; P.W. Hewson y W.A. Gertzog

107

bios, hasta que se encuentran insatisfechas con sus conceptos vigentes y encuentran una alternativa inteligible y verosmil que parece fructfera para
proseguir con la investigacin.
Dos caractersticas de una ecologa conceptual, en particular, se muestran
como guas del proceso de cambio desde una concepcin a otra: 1) anomalas,
y 2) presupuestos fundamentales sobre la ciencia y el conocimiento.
Si los estudiantes las toman en serio, las anomalas aportan la clase de
conflicto cognitivo (similar al concepto de Kuhn de estado de "crisis") que
prepara su ecologa conceptual para una acomodacin. Cuanto ms seria
consideren los estudiantes a la anomala, ms insatisfechos se encontrarn
con sus conceptos vigentes, y ms preparados estarn, en ltimo trmino, para acomodar los nuevos conceptos. Las creencias metafsicas y los compromisos epistemolgicos forman la base sobre la que se emiten los juicios sobre un nuevo conocimiento. Por lo tanto, un cambio conceptual ser racional
en tanto en cuanto los estudiantes dispongan de los requisitos de juicio necesarios para el cambio. Si un cambio hacia la relatividad especial requiere de
un compromiso con la parsimonia y la simetra de las teoras fsicas (como es
el caso de la Fsica de Einstein), entonces los estudiantes que no tengan dichos compromisos no tendrn una base racional para dicho cambio. Los estudiantes, enfrentados con una situacin tal, si aceptan la teora, lo harn forzados por bases no racionales, como, por ejemplo, porque lo dice el libro o
porque el instructor dice que es la "verdad".
Nuestro estudio de la historia de las ciencias revela que muchos de los
cambios conceptuales que se han dado en las ciencias han sido llevados a cabo en base a las asunciones fundamentales de los cientficos, ms que por la
toma en consideracin de anomalas empricas^. La teora de la relatividad
especial de Einstein puede ser uno de estos casos'4. Sin embargo, al no poder
ni tan siquiera plantearse que en un curso de introduccin a la Fsica se ensee a los estudiantes los requisitos de juicio para una acomodacin a la relatividad especial, los profesores de fsica debern basar la preparacin de los
estudiantes para la acomodacin con "anomalas".
Nuestros problemas, sin embargo, quedan sin resolver. La mayora de las
anomalas no van a verse como tales por los estudiantes sin una comprensin

13. Vase el informe sobre Coprnico de Burtt (1962, pags. 36-62). La teora de Coprnico no
era una respuesta a anomalas, sino que fue presentada nicamente como una interpretacin
ms sencilla y armoniosa:
14. Los resultados empricos anmalos en relacin con la fsica de Newton, pero coherentes con
la teora de Einstein, fueron desarrollados aos despus de que fuera propuesta la teora de
la relatividad.

108

Constructivismo y Enseanza de las Ciencias

real por su parte de la leona observacional en que se fundamenta el experimento. Esto quiere decir que la mayora de los experimentos no son en absoluto "transparentes". Quiere ello decir que la teora especial de la relatividad puede nicamente hacerse, cuando ms, inteligible y parcialmente verosmil, pero nunca totalmente aceptable, para los estudiantes que estn firmemente comprometidos con un conjunto de creencias metafsicas y compromisos epistemolgicos? Una cosa es educar a los fsicos a lo largo de cuatro o
seis aos en un conjunto dado de criterios estandarizados. Otra cosa totalmente diferente es cumplir este objetivo en un curso introductorio a la Fsica,
adems de impartir en l una gran cantidad de contenidos. Y adems, cmo
se puede demostrar sus posibilidades en el tiempo limitado de que se dispone?
Si se acepta, por lo tanto, que la acomodacin de la teora especial de la
relatividad corre el riesgo de ser muy difcil, si no imposible, hay algo que
puedan hacer los educadores para permitir a los estudiantes de Fsica acomodar sus nuevas concepciones desde una base racional? Examinemos las implicaciones de nuestra investigacin sobre la educacin cientfica. Estructuraremos dichas implicaciones en forma de preguntas y sugerencias construidas a partir de nuestra investigacin.
Objetivos auriculares
Nuestra discusin acerca del papel crtico que juegan los presupuestos
fundamentales que tiene el estudiante sobre el mundo, nos plantea serias dudas sobre los objetivos de los cursos de ciencias. Si el proceso de cambio
conceptual debe fundamentarse sobre unas bases racionales, los estudiantes
deben ser inmunizados contra el tipo de adoctrinamiento inevitable que ocurre cuando ni el profesor ni el estudiante conocen sus propias asunciones
fundamentales, y an menos las propias de la ciencia que estn enseando y
aprendiendo. La cuestin principal que debe plantearse acerca de los objetivos curriculares, como resultado fundamental de nuestra discusin en este
documento, es la que sigue: es realista esperar que la instruccin cientfica
produzca acomodacin en los estudiantes, en vez de esperar nicamente que
los ayude a dar sentido a las nuevas teoras? Y, en segundo lugar, debe ser
esto una expectativa para todos los estudiantes o slo para ciertos grupos, como los ms dotados en ciencias? En el caso de que se de una respuesta afirmativa a la primera pregunta, el contenido de lo escrito previamente sugiere
que intentemos desarrollar en los estudiantes:
1) La conciencia de sus supuestos fundamentales y de los implcitos en la
teora cientfica.
2) La exigencia de coherencia entre sus creencias sobre el mundo.

Hacia una teora del cambio conceptual/GJ, Posner; K.A. Strike; P.W. Hewson y W.A. Gertwg

109

3) La conciencia de los fundamentos epistemolgicos e histricos de la


ciencia moderna.
4) Alguna comprensin acerca de las posibilidades de las nuevas concepciones.
La extensin con que cada uno de estos puntos debe contemplarse ser
cuestin de futuras investigaciones.
Contenidos
Si queremos producir un cambio conceptual fundamentado racionalmente
en los estudiantes, segn lo que hemos escrito anteriormente, el contenido de
los cursos de ciencias debe ser tal que haga las teoras cientficas inteligibles,
verosmiles, y fructferas. Para darle expresin a este requerimiento general,
aparecen como necesarias las siguientes condiciones:
1) Debe darse mayor nfasis a la asimilacin y acomodacin por los estudiantes que a la simple "carga" de contenidos.
2) Deben incluirse "anomalas retrospectivas", concretamente si algunas
anomalas histricamente vlidas son difciles de comprender, o, como en
el caso de la teora especial, no son las principales responsables de producir el cambio conceptual15.
3) Debe ensear a los estudiantes la suficiente teora observacional, de forma que puedan comprender las anomalas seleccionadas.
4) Debe usarse cualquier metfora, modelo y analoga disponible que haga a
la nueva concepcin ms inteligible y verosmil.
Estrategias didcticas
Se concibe la enseanza, tpicamente, como una actividad que clarifica
contenidos que se presentan en textos, que explica la solucin de los problemas, demuestra principios, proporciona experimentos de laboratorio y comprueba los recuerdos y la habilidad para aplicar el conocimiento a los problemas. Es decir, la enseanza es algo que sirve para recordar y asimilar. Para
llevar a cabo una enseanza basada en los principios de acomodacin, podran efectuarse los siguientes cambios, segn el enfoque que implica nuestra
investigacin:
1) Desarrollar lecturas, demostraciones, problemas y experimentos de labo^
ratono que puedan usarse para crear conflictos cognitivos en los estudiantes. Entre otras cosas, se pueden considerar qu tipos de problemas
domsticos pueden crear la clase de conflictos cognitivos necesarios cois. Vase Anthony P. French (1968, pags. 6-29), como ejemplo del uso de anomalas retrospectivas en la enseanza de la teora especial de la relatividad.

10

2)

3)

4)

5)

Constructivismo y Enseanza de las Ciencias

mo preparacin para una acomodacin y qu experimentos de laboratorio


pueden ser utilizados para ayudar a los estudiantes a experimentar anomalas (Stavy y Berkowitz, 1980)
Organizar la instruccin de forma que los profesores puedan pasar una
parte sustancial de su tiempo diagnosticando los errores del pensamiento
de los estudiantes e identificando las acciones utilizadas por los mismos
para resistir a la acomodacin.
Desarrollar los tipos de estrategias que los profesores pueden incluir dentro de su repertorio para tratar los errores y acciones de los estudiantes
que interfieran con la acomodacin.
Ayudar a los estudiantes a dar sentido al contenido cientfico representando para ello este contenido en mltiples formas (por ejemplo, oral, matemtica, concreta-prctica y plstica) y ayudando a los estudiantes a traducir de un tipo de representacin a otro (Clement, 1977).
Desarrollar tcnicas de evaluacin que ayuden a los profesores a seguir
los procesos de cambio conceptual en los estudiantes (por ejemplo, la entrevista clnica de Piaget) (Posner y Herzog, 1982).

El papel del profesor


El profesor como clarificador de ideas y presentador de informacin no
es adecuado para ayudar a los estudiantes a acomodar nuevas concepciones.
Nuestra investigacin sugiere que el profesor debe asumir dos funciones ms
para facilitar la acomodacin en el estudiante. Para estas funciones el profesor debe ser:
1) Un adversario, en el sentido del tutor socrtico. En este papel, el profesor
confronta al estudiante con el problema, provocando sus intentos por asimilar las nuevas concepciones. (Un aspecto preocupante es la necesidad
de evitar el papel de adversario de los estudiantes como personas, mientras lo mantiene y desarrolla contra sus concepciones).
2) Un modelo de pensamiento cientfico. Este modelo podra incluir, entre
otros aspectos, una gran demanda de coherencia interna de las creencias
del profesor, as como entre la teora y la evidencia emprica, la bsqueda
de la parsimonia entre las creencias, el escepticismo ante el exceso de situaciones "ad hoc" en las teoras y una apreciacin crtica de cundo las
discrepancias entre los resultados pueden estar en "acuerdo razonable"
con la teorais.
16. Vase a Thomas S. Khun (1977, pp. 178-224). Para una discusin muy inspiradora sobre
este punto. Para una discusin muy til acerca del profesor como modelo de pensamiento
cientfico, vase Gene D'Amour (1977, pp. 183-190).

Hacia una teora del cambio conceptual/C.J. Posner; KA. Strke; P.W. Hewson y W.A. Gcrtwg

Si algunos de los cambios anteriores deben ser complementados y en qu


extensin pueden mostrarse efectivos para facilitar la acomodacin en los estudiantes, son cuestiones que an no han sido planteadas.

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UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA DEL


DESARROLLO CURRICULAR EN CIENCIAS^

R. Drvery V. Oldham
Contextos prcticos y tericos para el funcionamiento del
proyecto
Durante la ltima dcada ha sido evaluada la enseanza de las ciencias en
las escuelas secundarias del Reino Unido. Se han realizado inspecciones bajo
el patrocinio de la "Assessment of Performance Unit" (DES 1981, 1982a,
1982b), que informan acerca del nivel alcanzado por los alumnos, a travs de
una muestra realizada a nivel nacional, y que sealan, entre otros resultados,
algunas de las dificultades que los alumnos de estudios secundarios tienen en
su comprensin de ciertas ideas cientficas. Adems, estudios realizados sobre las clases de ciencia en secundaria, que incluyen las inspecciones realizadas por el HMI (DES 1979) sugieren que los mtodos de enseanza expositivos predominan an en las clases secundarias superiores.
Cuando se desarroll el "Secondary Sciences Curriculum Review" con el
fin de proporcionar algunas salidas a la enseanza de las ciencias en las escuelas secundaras (SSCR), se dise el "Children's Learnig Project" para
trabajar en colaboracin con la "Review". La intencin fue la de aportar en-

(*) Ttulo original: A Constructivist Approach to Curriculum Devclopment in Science. Tomado


de: Studies in Science Education, 13 (1986), 105-122.