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CONSTRUCIWISTAS

Ricardo Saquero
Alicia Camilloni
Mario Carretero
Jos Antonio Castorina
Alicia Lenzi
Edith Litwin

Compiladores: Mario Carretero, Jos A. Castorina y Ricardo Boquera.

ndice
Relacin de autores
Prefacio
Mario Carretero, Jos A. Castorina y Ricardo Saquero
Marco institucional y terico de este debate
Contenidos del debate
Participantes en las mesas del Seminario
Miembros de la Red Alfa
"Constructivismo y educacin"
Agradecimientos

Copyright Aique Grupo Editor S.A.


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LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
I.S.B.N. 950-701-488-8
Primera edicin 1998
Primera edicin - Primera reimpresin 2001
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1. Los problemas conceptuales del constructivismo


y sus relaciones con la educacin
Jos Antonio Castorina
La perspectiva epistemolgica
Las consecuencias de adoptar la versin restrictiva
del constructivismo
Los problemas de la versin "radical" y de la versin
"social" del constructivismo
El constructivismo radical
El constructivismo social
Qu constructivismo para los problemas
de la enseanza?

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2. Constructivismo "mon amour"


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Mario Carretero
El resurgir de una tendencia
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Piaget, Vigotsky y el conocimiento especfico . . . . . . . 54

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Ja
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Conocimiento acadmico y cotidiano


Cambio conceptual y transformacin
del conocimiento escolar

57
61

3. Psicologa y Didctica: relaciones "peligrosas"


o interaccin productiva? (Una investigacin en sala
de clase sobre el cambio conceptual de la nocin
de gobierno")
69
Alicia Lenzi
Introduccin
69
Las relaciones entre Psicologa y Didctica
70
Antecedentes de la investigacin
76
Psicologa del desarrollo y conocimiento social . . . 76
Actividad constructiva e interaccin
social cognitiva
78
Las "ideas previas" de los alumnos
y el cambio conceptual
81
Perspectivas y decisiones de la investigacin
. 85
La perspectiva psicolgica
86
El enfoque didctico
90
Resultados iniciales
95
A. Las concepciones sobre el gobierno
97
B. Algunas analogas espontneas
107
C. Las dificultades con la asimilacin
de la informacin escolar
108
Reflexiones
finales
111
4. Constructivismo y educacin
Alicia Camilloni

5. Tensiones y paradojas en el uso de la Psicologa


Sociohistrica en educacin
123
Ricardo Saquero
Sobre las derivaciones de la obra vigotskiana
124
Zona de Desarrollo Prximo y andamiaje
como categoras complejas
126
Andamiaje e interaccin semitica
129
Andamiaje, actividad y control
131
La Zona de Desarrollo Prximo y la direccin
del desarrollo
137
Sobre la diversidad de las connotaciones educativas . . 140
A manera de conclusin
.
144
6. La investigacin didctica en un debate
contemporneo
147
Edith Litwin
Temas y problemas en la investigacin didctica . . . . 148
Un caso de investigacin didctica: Las
configuraciones didcticas en el aula universitaria . . . 156
Nuestra ltima reflexin: las variaciones en el
arte de narrar en la investigacin didctica
165
Referencias bibliogrficas

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7.

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Los problemas conceptuales


del constructivismo y sus relaciones
con la educacin
JOS ANTONIO CASTORINA

-Duea parte de los estudios contemporneos sobre la


constitucin de los conocimientos en las prcticas educativas
son calificados de constructivistas. Entre una gran cantidad de
autores y distintos niveles de anlisis, se pueden citar: Los intentos de buscar en diversas corrientes de la psicologa del
aprendizaje ciertos principios compartidos que definiran un
marco interpretativo "constructivista" para orientar las prcticas educativas (Coll, 1996); los ensayos para reformular la didctica de las Matemticas en el "constructivismo epistemolgico radical" de Glaserfeld (Goldin, 1990), o en otra vertiente,
recuperar la tradicin de la Epistemologa Gentica para interpretar la adquisicin de conocimientos matemcos en las situaciones didcticas (Lemoyne, 1996); un "constructivismo social" para la didctica de las ciencias naturales (Driver et al.,
1994), o la denominacin de "pedagoga constructivista"
(Giordan, 1995) a las numerosas variantes que se apoyan en
psicologas que ponen el acento en las "asociaciones" (Gagn,
1965), en los "puentes cognitivos" (Ausubel et al, 1976), la
equilibracin piagetiana o el interaccionismo social (PerretClermont, 1979); incluso, una "construccin conceptual" en
*
ruptura con las representaciones sociales de los alumnos en la
didctica de las ciencias sociales (Guyon et al, 1993).

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Para muchos de sus partidarios y de sus crticos, el constructivismo constituye un paradigma o, ms vagamente, un clima intelectual que permea las indagaciones en el campo de la
epistemologa de la ciencia, en la psicologa del aprendizaje o
en la didctica de las ciencias. Como dice uno de ellos citado
irnicamente por un crtico (Matthews, 1994a): "por fin ahora
todos somos constructivistas".
El propsito de este trabajo es, ante todo, situar estrictamente al constructivismo en el campo epistemolgico, limitando la generalidad y la diversidad de los significados antes mencionados. Una vez formulados los problemas y algunas tesis generales, se discutir la reduccin de dicha perspectiva a su interpretacin "radical", como hacen Osborne (1996) y Matthews (1994a). Tambin se especificarn algunos aspectos epistemolgicos de una variante del llamado "constructivismo social" (Latour, 1984; 1988; 1989)
Finalmente, y lo ms importante, se pondrn de relieve
las dificultades que experimentan las posiciones constructivistas al enfrentar la prctica educativa. En particular, se mostrar que sus relaciones con la didctica no son obvias, ni equivalen a la "aplicacin" de una teora de alcance general.

La perspectiva epistemolgica

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Se puede ofrecer una versin "restrictiva" del constructivismo a partir de un modo peculiar de formular los problemas
epistemolgicos y de la afirmacin de algunas tesis centrales a
su respecto.
En primer lugar, los interrogantes que han dado lugar a
las tesis constructivistas son diferentes de los que se ha planteado la teora clsica del conocimiento, actualmente asumida
por la filosofa analtica. En sta se buscan los fundamentos ra-

cionales que justifican un conocimiento, cientfico o no, respecto de la opinin. Para una posicin que goza de amplio
consenso hay conocimiento cuando un individuo xpostula un
enunciado p, y sucede que ste es verdadero porque x cree que
p y tiene razones para sostener dicha creencia.
Esos interrogantes tampoco coinciden con los problemas planteados por los filsofos de la ciencia preocupados en
"la reconstruccin racional" de la estructura de las teoras
cientficas, o por la bsqueda de criterios metodolgicos generales que permitan evaluar "cundo un programa de investigacin es superior a otro" en la historia de la ciencia (Lakatos,
1970).
La cuestiones se refieren a cmo se constituyen las teoras cientficas y los conocimientos de los sujetos: cules son los
mecanismos de su produccin. En la versin piagetiana, se trata de explicar el proceso de desarrollo de los conocimientos,
de estados de menor a mayor validez. Es decir, qu tipo de relaciones entre los sujetos (o comunidades cientficas) y los objetos hacen que pueda surgir un conocimiento nuevo, ms vlido que otro, segn los argumentos de los sujetos o las reglas
que se dan las comunidades cientficas. Por ejemplo, por qu
la necesidad matemtica se vuelve "necesaria" para sujetos que
antes no podan establecer tal relacin; por medio de qu vicisitudes, una teora de mayor poder explicativo se produce a
partir de otra de menor alcance.
El constructivismo es un programa de investigacin sobre el proceso de formacin de teoras y de creencias, en vez
de atenerse al anlisis de los resultados, a la manera de la epistemologa clsica. En particular, la ndole de las preguntas lo
diferencia de los ensayos que redujeron la actividad epistemolgica al tratamiento excluyen te de la justificacin de las teoras. En esta perspectiva original, estas cuestiones se sitan en
el movimiento de produccin de los conocimientos.

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En segundo lugar, a partir de la renovacin de los problemas, se distingue por sostener ciertas posiciones de base.
Segn una perspectiva heredera de la tradicin kantiana, toda elaboracin cognoscitiva se estudia invariablemente en los
trminos de la relacin del sujeto con el objeto. Pero hay dos
aspectos no presentes en Kant: la vinculacin del objeto y del
sujeto comienza para Piaget con la "accin" estructurante del
sujeto sobre el objeto. Las categoras del conocimiento y los
esquemas se forman en un proceso lento y pleno de dificultades, y a travs de una autntica interaccin entre esos polos
del conocimiento (Garca, 1997). Fuera de la interaccin, ni
el sujeto ni el objeto tienen sentido.
Una consecuencia de lo anterior es el rechazo de los
"momentos" iniciales del conocimiento, sean formas apriori
del entendimiento o ideas innatas, sean las "proposiciones bsicas" de Russell o los "datos" de otros empiristas (Garca,
1997).
De esta forma, se puede afirmar que el sujeto construye
el objeto cuando sus acciones prcticas o conceptuales
transforman la realidad (modificndola no literalmente, sino
atribuyndole significados). Por su parte, las resistencias de esta ltima a las estructuraciones dan lugar a las modificaciones
en los esquemas del sujeto.
Las tesis anteriores suponen el rechazo de la dualidad entre la realidad y el sujeto durante la produccin de conocimientos, entre un conocimiento producido en el interior del sujeto y
una posterior relacin con el mundo externo. De ah su oposicin al realismo de la copia o representacin de lo real.
En el caso de la Epistemologa Gentica, las tesis bsicas
del constructivismo dan un sentido propio a las hiptesis referidas a los procesos responsables de la produccin de teoras y
argumentos. De esta forma se intenta ir ms all de afirmar la
"novedad" de los sistemas de conocimiento oponindose al

apriorismo y al empirismo, tratando de avanzar en la formulacin de la dinmica de aquella interaccin productiva.


El empleo coordinado del mtodo psicogentico y de
una reconstruccin de la historia de la ciencia dio lugar a las
hiptesis an por verificar en diversos dominios del conocimiento acerca de mecanismos e instrumentos comunes a la
psicognesis y la formacin histrica de las ciencias (Piaget y
Garca, 1982). Por ejemplo, los procesos de desestabilizacin
de los sistemas de conocimiento y su ulterior reequilibracin
por medio de las abstracciones y las generalizaciones, la invencin de novedades y su articulacin.
Esta breve caracterizacin restrictiva del constructivismo
slo pretende mostrar la ndole de los problemas a los que responde y algunas tesis centrales, atenindonos al enfoque inicial propuesto por Piaget en la cultura contempornea. Como
es sabido, otros pensadores han dado su propia versin del
constructivismo epistemolgico (Glaserfeld, Foerster o E. Morin, entre otros). Una presentacin rigurosa debera examinar
tal diversidad y reconstruir los antecedentes filosficos (Le
Moigne, 1995). A los fines de nuestro propsito actual, lo dicho es suficiente para discutir las posiciones mencionadas al
comienzo.

25

Las consecuencias de adoptar la versin restrictiva del


constructivismo
En base a lo anterior, puede resultar objetable la amplitud de los significados que se atribuyen al constructivismo:
uno psicolgico, otro epistemolgico y an otro didctico; o
bien una versin de conjunto que incluye todos estos niveles
sin discriminacin. Es decir, el constructivismo no es directamente una psicologa ni un mtodo o modelo de enseanza,

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ms bien es un modo original de plantear los problemas epistemolgicos y de intentar resolverlos.


En todo caso, se puede hablar de una psicologa constructivista slo si se ha elaborado intencionalmente para contribuir a la resolucin de tales problemas epistemolgicos (como la psicologa gentica) o cuando asumen las tesis epistemolgicas centrales al ocuparse del estudio de las adquisiciones
cognoscitivas; por otra parte, el constructivismo puede participar en el replanteo de cuestiones didcticas, pero, como veremos, sus relaciones con esa disciplina son problemticas.
Tambin es cuestionable hacer del constructivismo un
marco de principios extrados de teoras psicolgicas del
aprendizaje desde Ausubel, pasando por Vigotsky, de las
contribuciones del cognitivismo y la psicologa gentica. Esto
es, que todas ellas comparten ciertas ideas claves: el conocimiento no copia la realidad, hay un conjunto de ideas previas
en los aprendices, y stos son activos en la elaboracin cognoscitiva. Aunque es posible buscar este "ncleo comn" (Mart,
1996), la cuestin reside en la identidad del significado de las
ideas concurrentes. Es decir, los trminos "actividad", "elaboracin", "idea previa" o "esquema" remiten a la trama conceptual
de cada teora donde adquieren su sentido. Para dar slo un
ejemplo: la nocin de "actividad" adopta un significado muy
diferente en la psicologa cognitivista o en la contextualista, segn se la defina en el corpus terico del procesamiento interno de smbolos o en el de la recreacin de los significados ofrecidos por la cultura.
Dicho "ncleo comn" o marco de "ideas fuerza" puede
ocultar diferencias conceptuales sustantivas entre las teoras
agrupadas de ese modo. Por otra parte, tales diferencias a veces se justifican por la adecuacin de los conceptos a una dimensin del aprendizaje pero no a otra. En otras palabras, el
mismo trmino "actividad" o "esquema" puede adquirir un

sentido especfico segn la orientacin de la investigacin hacia la reconstruccin de objetos de conocimiento: la "internalizacin" de la funcin instrumental de las formas culturales o
aun la habilidad para resolver problemas. El no tomar en
cuenta esas diferencias corre el riesgo de llevar al eclecticismo
o a la superposicin de los conceptos.
Finalmente, quisiera enfatizar una consecuencia de la
posicin que he denominado constructivismo restrictivo, del
cual, por diferentes motivos, ni el cognitivismo ni la psicologa
vigotskyana pueden reclamarse parte.
La psicologa del procesamiento de la informacin ha
sido relacionada de modo significativo con la nueva filosofa
de la ciencia (Giere, 1988), pero el enfoque computacional
no puede ser considerado constructivista, a pesar de que el
conocimiento no sea interpretado como copia de lo real. Entre otras razones, porque su enfoque bsico no es la relacin
estructurante de un sujeto que recorta objetos cuando significa lo real por su accin. La actividad de formar esquemas,
procesar informaciones o resolver problemas es "interna", en
el sentido de realizarse dentro del dispositivo mental. El funcionamiento de dicho dispositivo se sita entre los input y los
output; por detrs suyo se supone una divisin radical con la
realidad.
Por su parte, el proyecto que subyace a la obra psicolgica de Vigotsky es el de alcanzar una explicacin sociohistrica
de la formacin de las funciones psquicas superiores a partir
de las inferiores (Castorina, 1995b), y cuya tesis bsica es que
los sistemas culturales de signos son constitutivos de la subjetividad humana.
Hay una articulacin en el pensamiento vigotskyano entre el origen social del psiquismo, su estudio gentico y la noein de mediacin cultural. Desde esta perspectiva, sus indagaciones se ocuparon del dominio por parte de los individuos de

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los sistemas de signos de una cultura y el mtodo en que llegan


a ser internalizados.
Por lo tanto, Vigotsky (1962b) se preguntaba si el pensamiento poda alcanzar directamente los objetos o si era necesaria la mediacin de los instrumentos simblicos. Sabemos su
respuesta: la cultura suministra a los individuos los sistemas
que organizan al pensamiento, es decir, los instrumentos aptos
para interpretar la realidad, sea la lgica o la escritura.
Ahora bien, las cuestiones de un psiclogo con intencin epistemolgica se refieren a la formacin de un saber vlido para algn sujeto, al modo en que se constituyen los objetos de conocimiento. En este sentido, ante la pregunta sobre
"qu es lo que formaliza la lgica" o por qu son posibles los
grados progresivos de inferencia, la investigacin psicolgica
procede a verificar hiptesis epistemolgicas que los explican
por la formalizacin de acciones, la intuicin de esencias o la
induccin desde la experiencia. Por el lado de Vigotsky, la
cuestin es cmo las formas de pensamiento "endoculturadas"
se convierten en patrimonio individual y no cmo se puede alcanzar una explicacin epistmica de la formalizacin lgica.
Algo parecido sucede con la adquisicin infantil de la
lengua escrita. Las preguntas que derivan del enfoque vigotskiano y orientaron las indagaciones de Luria (citadas por Ferreiro, 1995) se dirigen a la apropiacin por el nio de las funciones adultas de un instrumento cultural. En cambio, las preguntas formuladas por E. Ferreiro (1995) en una perspectiva
epistemolgica, se refieren a las vicisitudes desde el "punto de
vista de los sujetos" sobre la escritura como "objeto de conocimiento", dentro del contexto cultural. De ah las hiptesis infantiles y la dinmica de su modificacin, por medio de los
conflictos cognoscitivos y los procesos de equilibracin.
Si bien estos argumentos pueden parecer algo provocativos, no disminuyen la importancia de las contribuciones tan-

to de la psicologa computacional como de la escuela sociohis- 29


trica para la comprensin del conocimiento o el aprendizaje.
Dichos estudios han iluminado los procesos de resolucin de
problemas, los mecanismos de la memoria o el carcter de las
representaciones, en un caso; o la intervencin de la mediacin simblica en la gnesis de la subjetividad, en el otro. Hay
genuinos conocimientos psicolgicos logrados sin situarse en
una perspectiva epistemolgica o adoptar las tesis constructivistas.
Por ltimo, dos comentarios a propsito de la escuela sociohistrica. Sus contribuciones son claramente compatibles
con el constructivismo epistemolgico, porque la internalizacin de los instrumentos culturales es un proceso de transformacin que supone una reorganizacin individual en oposicin a una transmisin automtica. Ms an, el uso de un tipo
de mediacin semitica (por ejemplo, la notacin convencional), modifica seriamente las adquisiciones del conocimiento
(por ejemplo, el matemtico) en la escuela. Ello plantea a su
vez, la cuestin de la reconstruccin cognoscitiva de dicha mediacin durante la interaccin social (Mart, 1995; Lerner,
1995).
Por otra parte, la tesis epistemolgica de que no hay conocimiento absoluto sub specie eternitatis de lo real, ms
all del alcance de los sistemas de conocimiento, es consistente con la interpretacin de estos ltimos como instrumentos
formados en la historia y la cultura. En otras palabras, si el
mundo no se puede conocer al margen de las teoras o siste3
mas lgicos, stos son relativos a un cierto "espacio cultural".
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Los problemas de la versin "radical" y de la versin


"social" del constructivismo
Nuestra presentacin del constructivismo epistemolgico se centr en la perspectiva piagetiana. Vamos a discutir ahora algunas de las tesis bsicas de otros enfoques que se consideran constructivistas y tienen gran influencia en la interpretacin del conocimiento en las prcticas educativas.
El constructivismo radical

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Glaserfeld (1985) ha sealado que el constructivismo es


"trivial" mientras se limite a describir la actividad cognoscitiva
en la produccin de las ideas y no tome partido respecto de su
relacin con la realidad.
Para este autor, el constructivismo se define respecto de
dos realidades: por una parte, una realidad ontolgica, ms
all de todo conocimiento, la ficcin de la "cosa en s" kantiana; por la otra, la realidad "vivida y tangible de nuestra experiencia" (1994), de la que proviene lo que consideramos como
conocimiento.
La produccin de los conocimientos se juega en la reorganizacin de la realidad experiencial del sujeto, sin apropiacin de la realidad ontolgica. El sujeto cognitivo va imponiendo un orden y una secuencia a su experiencia, primero, desde
el punto de vista sensorio-motriz y luego conceptual.
El campo de experiencia de un observador no contiene
otra cosa que lo que l ha construido y externalizado. En este
sentido "radical", la experiencia es "subjetiva". Las otras subjetividades se constituyen desde el observador, lo que abre, segn
Glaserfeld, un espacio para las interacciones "intersubjetivas".
Un componente central de esta versin es que el conocimiento racional busca crear modelos tiles para predecir ex-

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periencias en base a la creencia en su regularidad, a la manera de Hume. De esta forma, Glaserfeld sigue el consejo que el
cardenal Bellarmino daba a Galileo para evitar la persecucin
religiosa: los modelos slo sirven para calcular predicciones,
no pretenden ni podran llegar a ser una descripcin verdadera del mundo (1985; 1994).
En consecuencia, el conocimiento cientfico consta de
modelos que se han mostrado "viables" en su dominio de experiencia para resolver los problemas. Es decir, en comparacin con otras soluciones, se los ha sostenido por ser "ms elegantes", "ms simples" o "ms econmicos" que otros. Como
dice Osborne (1996): la viabilidad es asimilada a la validez.
El constructivismo radical afirma una produccin cognitiva de modelos o estructuras tiles en diversas situaciones, a
los fines de ordenar un dominio de experiencia. De esta forma, la estructuracin de la realidad experiencial es a la vez un
instrumentalismo epistemolgico. En resumen, nuestro conocimiento no nos informa acerca del mundo sino acerca de
nuestras experiencias y de cmo estas se organizan.
El constructivismo radical ha sido identificado con el
constructivismo "in toto" por Osborne (1996) y por Matthews
(1994a); adems, son numerosos los didactas de las ciencias
naturales (Gil Prez, 1993), y aun de las matemticas (Goldin,
1990), que se consideran constructivistas en este sentido. La
cuestin es si el constructivismo tiene que ser reducido a su
versin radical.
Sin duda, las crticas en la filosofa al realismo provienen
de las dificultades insalvables de la versin icnica del conocimiento, segn la cual hay una correspondencia entre los sisteau
mas representativos y lo que se supone debe representar.
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Cuando se pretende justificar tal correspondencia se tropieza
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siempre con una "realidad" que se mantiene del otro lado de
nuestra experiencia posible. Para legitimar la verdad exacta de.

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nuestras representaciones habra que mirar con "ojos de Dios",


al decir de Putnam (1975). Por tanto, como es imposible observar al mundo real a la vez que sus representaciones, el dilema no se puede resolver.
Los crticos del realismo lo identifican frecuentemente
con la postulacin del conocimiento como una contemplacin
y un reflejo absoluto de la naturaleza. Por ello han credo que
el fracaso de la teora representacional condena a toda forma
de realismo. Ante semejante consecuencia, han planteado
cambiar drsticamente el escenario del conocimiento pasando
al campo de la realidad experiencial, estructurable por el observador.
Ahora bien, lo discutible es la igualacin entre realismo
y realismo representativo, no la crtica de este ltimo. Otro
tanto podra decirse de la versin "radical" del constructivismo
como nica alternativa al fracaso del realismo representativo;
y es finalmente cuestionable el salto que da el constructivismo
radical desde la premisa del conocimiento como estructuracin a la afirmacin de que la realidad es incognoscible (Castorina, 1995a).
En nuestra opinin, no es obligatorio que las tesis constructivistas presentadas en el prrafo anterior lleven a la posicin radical. Examinando la obra de Piaget se puede mostrar
que el rechazo a la dualidad entre sujeto y realidad no conduce a una posicin semejante.
En muchos de sus trabajos, Glaserfeld ha puesto como
ejemplo de radicalidad la frase clsica de Piaget "la inteligencia organiza al mundo organizndose a s misma" (1937,
p.131), que sera un testimonio evidente de que el nio crea
su "realidad" sin tener nada que ver con una realidad externa.
Sin embargo, esa expresin puede interpretarse de manera diferente: ella pone de manifiesto que el nio al interactuar con el mundo construye su "objeto de conocimiento"

("organiza al mundo") y modifica los esquemas de su inteligencia ("organizndose a s misma"). As, no significa "organizar la realidad experiencial" sin alguna interaccin con el
mundo.
Ms an, la realidad no se podra eliminar en el enfoque
piagetiano porque el objeto de conocimiento es su "recorte"
producido por la accin estructurante. sta, al transformar significativamente a la realidad, evita toda versin icnica o representativa. Por otra parte, tampoco se podra dejar fuera del
conocimiento a lo que "resiste" nuestras atribuciones causales
o nuestras interpretaciones, o bien las admite.
Adems, si el conocimiento de los nios o de los cientficos fuera subjetivo en el sentido de estar encerrado en la "experiencia del observador", caera el interaccionismo, una de
las bases del constructivismo epistemolgico piagetiano. En algn sentido relevante, la acomodacin articulada con la asimilacin implica la intervencin de la realidad.
En sntesis, y apoyndonos en otros textos de Piaget
(1967; 1980), se puede afirmar que los cientficos o los nios
no conocen la realidad tal como es en s misma, al margen de
sus acciones estructurantes. Pero ella interviene en el conocimiento como un "lmite" de aproximacin, imprescindible para comprender sus avances, si he comprendido bien otra frase
de Piaget: "en ocasin de cada progreso que acerca el sujeto
del conocimiento al objeto, ste retrocede [...]. Los modelos
sucesivos del sujeto (permanecen) en el rango de aproximaciones que no pueden [...] alcanzar este lmite constituido por
el objeto en sus propiedades todava desconocidas" (1980, p.
221-222).
El argumento de que debemos suponer la existencia del
objeto para interpretar el progreso de la ciencia, ha sido llamado "realismo trascendental" por Bashkar (1978). Una perspectiva parecida ha sido defendida en la filosofa contempornea

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de la ciencia por Putnam (1975; 1978), seguido por Hacking


(1983). Sostener convincentemente la intencin realista de las
explicaciones cientficas o un realismo crtico muy distante al
reflejo o la copia del mundo, parece compatible con el constructivismo de Piaget.
Pensar como Osborne (1996) o Matthews (1994b, citado por Osborne) que un modesto realismo es incompatible
con el constructivismo, slo corresponde a la versin radical y
no a todo el constructivismo. Esta distincin es relevante porque entonces no sera obvio generalizar las crticas dirigidas a
las consecuencias pedaggicas del primero.

El constructivismo social

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En los medios educativos y en las ciencias sociales se considera como "constructivismo social" a una variedad de corrientes de pensamiento entre las que pueden sealarse: la sociologa de la ciencia desarrollada por Bloor (1982) y por Latour (1984, 1989, 1996), la interpretacin sociohistrica de la
subjetividad en Vigotsky, la versin paradigmtica de que los
fenmenos psicolgicos se producen slo discursivamente, en
la psicologa social (Harr, 1992); la sociologa de la construccin de la realidad en las interacciones (Berger y Luckman,
1966) o un modo de introducir a los novicios en el discurso de
la comunidad cientfica (Driver et al, 1994; Lemke 1993).
Aqu recordaremos solamente algunas tesis epistemolgicas presentes en los autores citados de la sociologa de la
ciencia, porque guardan semejanza con ciertas posiciones en
la enseanza de la ciencia. Por lo dems, no pretendemos que
tales tesis formen parte estrictamente de la perspectiva epistemolgica constructivista, tal como la hemos descrito anteriormente.

Bsicamente, el conocimiento cientfico es examinado


por esta sociologa de la ciencia en trminos de discurso, de las
reglas y las prcticas que presiden su produccin en la comunidad cientfica. A partir del principio de "simetra" de D.
Bloor (1982), se intenta explicar socialmente el xito o el fracaso de las teoras, tratndolas de la misma manera, poniendo
entre parntesis si ello se debe a la verificacin o algn otro
criterio de validacin.
Mencionamos rpidamente la sociologa de la prctica de
la investigacin en la versin de Latour y Calln, inspirados en
aquel principio metodolgico. As, Latour (1984) ha examinado la actividad en un laboratorio poniendo de relieve las controversias, los procesos de negociacin de los argumentos sostenidos por los grupos de investigacin, las formas retricas de
persuasin que emplean, incluso prcticas de materializacin
que intervienen en la construccin de un hecho cientfico.
En sntesis, los socilogos de la ciencia pretenden restituir
las condiciones sociales, los diversos contextos y los dispositivos
a travs de los cuales el "hecho cientfico" toma forma, "se hace", pero que son olvidados una vez que se ha constituido.
Ahora bien, es evidente que estas indagaciones, de por s
interesantes como descripciones desmitificadoras de la prctica efectiva de la investigacin, han dado lugar a tesis epistemolgicas. Por ejemplo, la reduccin que hace Latour de la ciencia a "relaciones de fuerza", negando relaciones "de razn"
(1984). Incluso, el argumento caricatural de Calln (1986) segn el cual dos explicaciones cientficas no se diferencian por
su validez sino por el grado de "conviccin" que exhiben.
La tesis de un modesto realismo, segn la cual el conocimiento se aproxima a lo real vi pone algn lmite a la teorizacin, es rechazada. As, se sostiene que el acuerdo de una controversia provoca la representacin de la naturaleza y que no
resulta de compartir un mismo modelo. En otras palabras, la.

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naturaleza es un efecto y no puede intervenir en la resolucin


de una controversia (Latour, 1989).
Lo anterior pone de relieve un fuerte deslizamiento hacia el relativismo epistemolgico, porque se elimina todo horizonte de verdad que pueda regular las prcticas cientficas al
subestimar lo propio de los productos cientficos que es alcanzar, "en tanto relativamente vlidos", una especificidad
epistmica dentro de sus condiciones sociales.
En otras palabras, este relativismo es el resultado de la
evacuacin de los problemas epistmicos en el examen de la
prctica de las comunidades cientficas. Por otra parte, el rechazo de una racionalidad cientfica sin races sociales o de
una metodologa a-histrica para las ciencias no obliga a disminuir la relevancia de los procesos de formacin de teoras y de
observarlas junto con sus reglas y normas de validacin. Que
se niegue la "eternidad" de las normas no quiere decir que stas sean insustanciales para la prctica de una ciencia ni que
los cientficos estn inhabilitados para formular evaluaciones
sobre un saber ms avanzado que otro.
Es preciso considerar los aspectos epistmicos de la prctica de las ciencias, en su historicidad y en las condiciones sociales que le son constitutivas. Por tanto, es completamente insuficiente decir que lo "verdico" de una ciencia radica en el
incremento de sus lazos con la cultura y la sociedad (Latour,
1996).
Por ltimo, este "constructivismo" no es idntico a la versin radical, antes comentada, aunque comparten la negacin
de cualquier tipo de realismo y una cierta posicin instrumentalista. Para la primera, las interacciones sociales (los dispositivos discursivos) son consideradas como dadas, en el sentido de
imponerse a la subjetividad. Para la segunda, la intersubjetividad es construida en la experiencia individual de un observador, en su "realidad experiencial" (Glaserfeld, 1994). De otra

manera, la sociedad debe ser examinada como una construccin conceptual antes de explicar su rol en la construccin de
conceptos (Glaserfeld, 1994).

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Qu constructivismo para los problemas


de la enseanza?
En primer lugar, quisiramos evaluar algunas consecuencias para la educacin de la versin radical del constructivismo y del enfoque "constructista" social de la sociologa de
la ciencia.
En lneas generales, acordamos con los constructivistas
"radicales" en exorcizar la creencia secular de que los hechos
hablan por s mismos o que los conocimientos son un reflejo
de la realidad (Larochelle y Bednarz, 1994). Por tanto, simpatizamos con la idea de que la comunicacin en la escuela no
puede ser reducida a un canal de "transmisin" con un docente emisor que enva mensajes no ambiguos para el registro
del alumno y con la expectativa de una comunicacin que
oriente los procesos de reflexin de los alumnos sobre sus conocimientos.
Sin embargo, hay consecuencias que derivan de su "radicalidad", que no son aceptables. Por un lado, una versin instrumentalista de la ciencia es objetable epistemolgicamente,
ya que si se considera la prctica efectiva de las ciencias, la
comparacin de experimentos y de productos tericos slo adquiere sentido si se dirigen al mismo mundo, si pretenden hacerlo inteligible. Todo ello no significa que el mundo se imponga directamente ni sea representado pasivamente en la
ciencia. Pero adems, el constructivismo "radical" es insatisfactorio como objetivo pedaggico, ya que proponer a los estudiantes un estudio de la ciencia emprica slo para vincular

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"modelos con predicciones", en vez de interpretar el mundo,


resulta, por lo menos, poco estimulante.
Por otro lado, entre las implicaciones sealadas por Osborne (1936), mencionamos una: la dificultad para analizar la
cuestin del contenido. Sin duda, una secuencia de contenidos propios del saber "instituido" debe ponerse en relacin
con los esquemas y procesos de conocimiento de los alumnos.
Pero dicha relacin debe contemplar, a la vez, las exigencias
que derivan de la compleja naturaleza de los conceptos cientficos: por ejemplo, el carcter "idealizado" de muchos de ellos
(como el de "inercia" en Galileo o el de "forma de dominacin" en Weber) respecto a la experiencia cotidiana con el movimiento o la experiencia histrica concreta con el poder.
Se trata de conceptos que demandan para su reconstruccin una difcil abstraccin reflexionante y "tematizacin" por
parte de los alumnos, trascendiendo largamente la "experiencia personal". Slo se comprenden las idas y vueltas o el fracaso de dicha actividad teniendo presente aquella complejidad,
y slo se puede hacer avanzar la abstraccin de los alumnos
abordando los conceptos cientficos "objetivados" transpuestos
en el curriculum y dando la informacin requerida sobre
ellos, en determinadas condiciones didcticas.
En la versin "radical" es difcil asumir tales cuestiones
dada su centracin excluyeme en las inferencias "viables" del
sujeto a partir de su realidad experiencial. Lo es tambin por
su desconfianza en el saber socialmente objetivado ("los textos
no contienen significado ni conocimiento, son un apoyo para
que los lectores puedan construir sus interpretaciones", Glaserfeld, 1994, pg. 31) y por la sospecha de participar en la ilusin de la "transmisin" que evita la actividad constructiva de
los alumnos.
Esta dificultad se ha puesto particularmente de relieve
en el campo de la didctica de las Matemticas. All se plantea

la cuestin capital de indagar los comportamientos cognoscitivos de los alumnos en la situacin didctica, caracterizada, justamente, por el encuentro del saber en desarrollo del sujeto
de conocimiento, la intencin de ensear y el saber escolar,
formados culturalmente.
Los partidarios del constructivismo radical en la didctica de las Matemticas permanecen en la indagacin de la construccin autnoma del sujeto, en su campo de "experiencia",
negndose al anlisis del conocimiento en dicha situacin, como lo sealan Saada-Robert y Brun (1996).
Respecto al constructivismo "social", es indiscutible la
comprensin de la actividad cientfica y el conocimiento infantil como prcticas sociales, entre las cuales se incluyen la traduccin de los discursos, las controversias o la bsqueda del
consenso. Tampoco podra dudarse de que el aprendizaje escolar es inseparable de la "tutora" del docente para las relaciones "negociadas" entre el discurso del alumno y el del saber escolar; es decir que dicho aprendizaje depende de las prcticas
dirigidas a introducir al alumno en el discurso de la ciencia.
Sin embargo, hay un eco de la evacuacin de las cuestiones propiamente epistmicas del constructivismo "social" en
las corrientes pedaggicas que reducen las adquisiciones de
los alumnos a las interacciones sociales, desconociendo la actividad y los mecanismos cognoscitivos de los alumnos con el saber al ensear.
En la semitica social de la ciencia (Lemke, 1993), uri
objeto es siempre analizado como una construccin social que
lo hace significativo. Cualquier cosa significativa que hagamos
con los objetos en la sala de clase est guiada por los significados lingsticos que les haya atribuido la comunidad. En este
sentido, la ciencia se presenta en el dilogo escolar en la medida en que las relaciones semnticas y los patrones temticos
aqu generados reproducen los que son propios del uso del

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lenguaje en un campo cientfico. As, ensear ciencia es ensear cmo hablar ciencia, es decir, capacitar a los alumnos en
dicho uso al hablar, escribir o razonar. El aprendizaje de una
ciencia en la escuela es el dominio de sus formas especializadas de la utilizacin del lenguaje social.
Sin embargo, la actividad de un alumno no es slo
aprender un discurso ni la del docente persuadirlo de adoptar
la "lengua" cientfica, como cree Lemke (1993). El aprendizaje de la ciencia no se limita a un proceso de semiosis social; es
preciso considerar el modo en que los objetos son resignificados por la actividad de cada sujeto. Hay un amplio campo asociado con las transformaciones que los alumnos producen al
"objeto de conocimiento" en la reconstruccin del saber "presente" en la escuela incluidos el descubrimiento de problemas por parte de los alumnos mientras examinan sus propias
ideas y la formulacin de hiptesis nuevas y su posterior evaluacin en la interaccin con situaciones empricas.
En una palabra, esta dimensin ineludible de la prctica
educativa los problemas de experimentacin y de validacin
de los saberes, que deben resolver los alumnos bajo la direccin de los docentes es subestimada en la perspectiva del
constructivismo social.
En principio, y desde mi punto de vista, el constructivismo de inspiracin piagetiana est mejor situado para examinar las cuestiones del campo educativo.
Las tesis de Piaget no se colocaron dentro de un constructivismo del sujeto "solitario", como insistentemente le ha
sido cuestionado. En sus textos iniciales (1924) ha defendido
que la experiencia social de las interacciones con interlocutores o pares es esencial para la adquisicin de los conocimientos. Ms an, al final de su obra (Piaget y Garca, 1982) sostuvo la intervencin de los "marcos epistmicos" las concepciones del mundo vinculadas a relaciones de poder sobre la

produccin de teoras cientficas y sobre el conocimiento cotidianos de los sujetos. Ahora bien, afirmar la constitucin social
de los objetos y los sujetos del conocimiento es poner una condicin necesaria pero no suficiente para comprender la produccin de los conocimientos. Es preciso indagar sus mecanismos epistmicos, el modo de adquisicin de los saberes y sus
criterios de validacin.
En sntesis, dada la raigambre epistemolgica del constructivismo piagetiano, puede evitar las dificultades del constructivismo social.
Sin embargo, cabe sealar que las indagaciones psicogenticas sobre los procesos de aprendizaje deben considerar
mucho ms decididamente tanto la reconstruccin de los mediadores semiticos (signos o notaciones simblicas), cuya intervencin puede modificar el propio funcionamiento cognitivo (Mart, 1995), como la ndole de las adquisiciones durante las interacciones con el docente, o la negociacin de significados. Estos contextos hacen posible e influyen sobre la reconstruccin de los objetos de conocimiento, ya que los alumnos aprenden mientras discuten e interactan en un contexto
de instrumentos discursivos formados socialmente. Cabe a la
propia investigacin psicogentica reformular sus preguntas
epistemolgicas y proponer nuevas hiptesis asumiendo los
nuevos desafos.
El proyecto epistemolgico, sus tesis centrales y las hiptesis acerca del mecanismo funcional de adquisicin, permiten
cumplir con la exigencia de indagar los conocimientos en situaciones de enseanza. No hay nada en particular en los principios del programa que impida asumir el valor de los saberes
objetivados y enfocar el aprendizaje escolar como un complejo proceso de "reconstruccin" de saberes ofrecidos socialmente. El hecho de que haya sido extrao a la epistemologa
gentica el estudio de la constitucin de los conocimientos en

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tales condiciones no implica su incapacidad para hacerlo. Se


trata, en ltima instancia, de dar cuenta de la constitucin de
saberes que van de menor a mayor validez (Lemoyne, 1996).
Es decir, explicar cmo se transforman los conocimientos en
direccin al "saber a ensear" a partir de indagaciones referidas a las relaciones entre el objeto y el sujeto de conocimiento
durante las adquisiciones en sala de clase.
Por tanto, las crticas a las dificultades del constructivismo "radical" con los contenidos no parecen aplicables al constructivismo de inspiracin piagetiana.
Finalmente, volvemos a la pregunta decisiva: qu constructivismo para la investigacin de la adquisicin de conocimientos en situaciones de enseanza?
Al principio de este trabajo dijimos que el constructivismo no era un modelo ni un mtodo de enseanza. Ahora afirmamos que tampoco es una teora del conocimiento en condiciones de explicar directamente la produccin de cualquier tipo de conocimiento, incluido el escolar. Esto es, no basta contar con las tesis epistemolgicas bsicas, ni aun con las hiptesis "constituidas" sobre los mecanismos e instrumentos de produccin de los conocimientos, para luego "aplicarlos" a la
comprensin de la adquisicin de los saberes escolares. Es decir, no se trata simplemente de "encontrar" all los procesos de
asimilacin y acomodacin, de abstraccin, de generalizacin,
las contradicciones o las tematizaciones.
Las situaciones didcticas se sabe con rigor en el campo de la enseanza de las Matemticas no se pueden manejar solamente con el conocimiento disponible sobre el desarrollo (aun desde la perspectiva epistemolgica). Habr que
ver si aquellos mecanismos de conocimiento adoptan variaciones en su funcionamiento que sean peculiares a las interacciones entre el conocimiento previo, la intencin de ensear y el
saber "ya presente". Es decir, si los conflictos cognoscitivos o las

tematizaciones "en situacin didctica" adquieren rasgos propios o incluso se postulan mecanismos nuevos para explicar la
actividad de los alumnos ante los problemas.
Es preciso reconocer que "los conocimientos adquiridos
(por los alumnos en su desarrollo) apenas contienen por s
mismos las condiciones de su aplicacin" (Saada-Robert y
Brun, 1996, pg. 31), por lo que la situacin didctica participa en su utilizacin y reelaboracin. Esto significa que el conocimiento "instituido" juega un rol estructurante para las adquisiciones del alumno.
Ms an, las producciones de los alumnos tienen que
examinarse no slo en la perspectiva del mecanismo cognoscitivo (el sujeto epistmico), sino tambin en relacin al lugar
del alumno en aquella situacin (el sujeto didctico).La bsqueda de confluencias y distinciones entre ambos es un desafo experimental (Lemoyne, 1996).
En definitiva, el constructivismo enfrenta los problemas
del anlisis de los conocimientos en un nuevo contexto respecto de los estudios epistemolgicos y psicolgicos realizados
fuera de la escuela. Por el momento, esos problemas parecen
formulables de modo ms preciso en la didctica de las Matemticas, en razn de su grado de avance respecto de otras didcticas. Pero en todas las disciplinas hay que retomar la perspectiva psicolgica articulada con la historia y la epistemologa
de la ciencia, para evitar la separacin entre la reorganizacin
de los saberes de los alumnos y los conocimientos cientficos.
El constructivismo epistemolgico, defendido en estas
pginas, podra ser un programa de investigacin para los problemas cognoscitivos de la enseanza, mucho ms que un conjunto de saberes establecidos. Quiz por ello es prematuro hablar de un constructivismo en la didctica.
Su mrito es haber mostrado que los interrogantes epistemolgicos son pertinentes para estudiar la produccin ce

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conocimientos en las situaciones de enseanza. Adems, los


principios enunciados han permitido, entre otras cosas, hacer
la ruptur^ terica con el realismo empirista asumido por la
concepcin clsica de la enseanza y con el sujeto "en s" propio del espontanesmo pedaggico. Por su parte, las tesis
"constituidas" suministran una orientacin fundamental para
las investigaciones psicolgicas.
Se debe atacar serios problemas referidos precisamente
a cmo se produce el encuentro entre un saber en desarrollo
y el saber instituido. Entre ellos, mencionamos slo algunos:
Cmo reinstalar ciertas ideas piagetianas, con las modificaciones adecuadas, en la indagacin de la adquisicin de saberes socialmente constituidos. Se trata de
ahondar en la peculiaridad de la adquisicin de los saberes especficos, desde el punto de vista conceptual y
procedimental, a cada campo disciplinario. A este respecto es ejemplar la modificacin de la nocin de "esquema" propuesto por Vergnaud (1996) para examinar la resolucin de problemas en Matemticas, incluyendo los objetivos, reglas de accin, invariantes operatorias y posibilidades de inferencia. Es decir, reformulando a este instrumento cognitivo para vincularlo
con las caractersticas de las situaciones a las que se
aplican.
Dar cuenta de la diversidad de ideas y procedimientos
previos a un proceso determinado de enseanza, en
distintas disciplinas. En particular, indagar la organizacin y psicognesis de las "teoras implcitas" para las
que se propone "un cambio conceptual" (Castorina,
Lenzi, Aisenberg, 1997).
Averiguar la aptitud de los mecanismos funcionales
postulados por la Epistemologa Gentica para expli-

car el cambio de las ideas previas, en diversos campos


disciplinarios y respecto del saber "instituido".
Replantearse las razones de la insistente ilusin de ios
docentes en un cambio conceptual generado por un
sujeto aislado de la interaccin didctica.

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Las tesis e hiptesis constructivistas tienen que "reconstruirse" en la medida de la investigacin emprica con los problemas planteados en la enseanza. Es un proyecto prometedor, a partir de bases tericas consistentes, pero a condicin de
que se adecu a la especificidad en la que hemos insistido.

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