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LA

EPISTEMOLOGA GENTICA
Y LA
CIENCIA CONTEMPORNEA
Homenaje a Jean Piaget en SIL centenario
Coordinador general

Rolando Garca
Coordinadores
Fernando Corts, Manuel Gil, Gerardo Hernndez,
Santiago Ramrez, Juan Jos Rivaud
Contribuciones de:
Hugo Archiga, Sergio Bag, Terrance Brown, Marcelino
Cereijido, Guillermo de la Pea, Augusto Fernndez Guardiola,
Gil Henriques, Alfonso Mondragn, E. Julio Muoz-Martnez,
Onofre Rojo, Javier Torres Nafarrate, Ricardo A. Yocelevzky

gedisa
C^7

editorial

Introduccin
Rolando Garca

El presente volumen se gest en un Seminario convocado


por un grupo de investigadores del Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados (CINVESTAV) en ocasin de celebrarse en
Mxico el centenario del nacimiento de Jean Piaget. El evento
cont con el apoyo de diversas instituciones de educacin
superior, y con la participacin de destacados investigadores
del pas y del extranjero. El contenido del volumen refleja los
temas que all se discutieron, pero no constituye una recopilacin de las ponencias presentadas.
Los organizadores del seminario consideramos que Piaget
ha sido el pensador que concibi la propuesta ms revolucionaria, en el presente siglo, acerca de la teora del conocimiento. Y
nos planteamos como objetivo reivindicar la figura del Piaget
epistemlogo, del Piaget filsofo de la ciencia, que ha sido
oscurecida por los logros obtenidos en uno de los dominios en los
que investig el desarrollo del conocimiento: aquel dominio
fundamental, y de difcil acceso, que corresponde a la gnesis de
las actividades cognoscitivas, a la cual se refiri Piaget como El
nacimiento de la inteligencia en el nio, ttulo de una de sus
primeras obras fundamentales (1936). De esas investigaciones
surgi una nueva disciplina: la Psicologa Gentica. La trascendencia de sus hallazgos tanto para la psicologa como para la
educacin eclips la visin de los vastos alcances que tenan
sus implicaciones para la formulacin de una epistemologa
cientfica.
A partir de sus investigaciones psicogenticas, base emp15

rica indispensable para fundamentar cientficamente su teora


eonstructivista, Piaget fue fundamentalmente conocido como
psiclogo y educador, es decir, por los subproductos de las
investigaciones que estuvieron en la lnea central de su pensamiento. Este desplazamiento de su fama se produjo a pesar de
que Piaget enunci enfticamente y repiti en numerosas
oportunidades: "Todos los problemas que yo he atacado son
epistemolgicos".1
El Seminario conmemor, adems, el cuadragsimo aniversario de la creacin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica, establecido, a solicitud de Piaget, por la Facultad
de Ciencias de la Universidad de Ginebra. El Centro, que
comenz a funcionar durante el ao acadmico 1955-56, constituy la coronacin de un plan esbozado por Piaget 30 aos
antes, en 1925, cuando se hizo cargo de la ctedra de Filosofa
de la Ciencia en la Universidad de Neuchtel.
Piaget convoca, a lo largo de los aos no slo a psiclogos y
filsofos, sino tambin a lgicos y matemticos, fsicos y bilogos. Todos ellos investigadores activos, algunos con fuerte formacin o vocacin epistemolgica, otros, ms interesados en comprender qu estaba pasando en la ciencia. Todos tienen una
visin amplia y actualizada de los problemas de sus respectivas
disciplinas. En la lista inicial de asesores del Centro figuraban
G. Bachelard, L. R. Bertalanffy, G. Bouligand, J. Bruner, S.
Ceccato, P. Fraisse, F. Gonseth, C. G. Hempel, O. Kohler, P. Lorenzen, J. G. Miller, A. Naess, Ch. Perelman, G. Ryle, D. Vuyse.
Piaget los convoca para realizar un esfuerzo comn que
enuncia en su discurso inaugural: "El esfuerzo comn consistir en delimitar las cuestiones de tal manera que ellas puedan
dar lugar simultneamente a investigaciones experimentales
cuyos resultados sean de inters epistemolgico y, al mismo
tiempo, se presten a una elaboracin terica susceptible, a su
vez, de esclarecer las experiencias sobre el desarrollo o de
provocar nuevas experiencias". Lo difcil de la convocatoria era
aceptar que se trataba de formular los problemas de tal manera
que "puedan dar lugar a investigaciones experimentales", y que
esas experimentaciones tuvieran que ver con procesos de formacin de conocimiento en los nios.
Meter a los nios en asuntos de personas mayores. Ese fue
uno de los grandes escndalos que suscit la propuesta
16

piagetiana. Porque, (como le dijo Wheaver alguna vez) "o bien


los nios no saben nada de nada, o slo saben lo que les
ensearon en la escuela".
Pero meter a los nios, y experimentar, con ellos, cmo
comienzan a adquirir conocimiento sobre el mundo, constituy
la gran ruptura histrica que Piaget introduce con la manera
tradicional de hacer epistemologa. Cmo se lleg a esa ruptura
desde la poca en la antigedad clsica en que los problemas del conocimiento eran parte indisoluble de la religin, es el
tema del primer captulo de este libro. All comienza la historia
del constructivismo.
La palabra que mejor define la propuesta epistemolgica
piagetiana es constructivismo. El constructivismo surge como
una alternativa frente al apriorismo, cuyas sucesivas tentativas de dar cuenta de los fundamentos de los conceptos y teoras
cientficas haban fracasado histricamente; y frente al
empirismo dominante en la primera mitad del siglo (ya en
franca decadencia al momento de la creacin del Centro Internacional de Epistemologa Gentica).
No es fcil traducir en una frmula simple en qu consiste
la propuesta constructivista. El empirismo, a pesar de sus
mltiples variantes, s admite alguna formulacin sinttica.
Podemos citar como ejemplo clsico a Reichenbach, quien lo
resume en esta afirmacin: "la observacin sensorial es la
fuente primera y el juez ltimo del conocimiento" (sense
observation is the primary source and the ultmate judge of
knowledge).2 O tambin a Russell, para quien el conocimiento
se basa en "datos", "en el sentido de proposiciones bsicas cuya
evidencia no se deriva de su relacin lgica con otras proposiciones" porque afirma "una proposicin bsica es una proposicin que surge con motivo de una percepcin que es evidencia
de su verdad".3
Ninguna frmula ms o menos anloga podemos ofrecer
para el constructivismo, excepto la afirmacin un tanto banal y
equvoca de que "el conocimiento se construye". Lo cual exige de
inmediato que aclaremos qu quiere decir "construir el conocimiento", y all entramos en un camino largo y difcil. Porque al
constructivismo valga el truismo hay que construirlo, y es
slo en el proceso de su construccin que se pone en evidencia
su sentido.
17
O

Toda sntesis es, en mayor o menor grado, deformante. En


este volumen intentamos, sin embargo, presentar una sntesis
de algunos aspectos fundamentales de la epistemologa constructivista cuyo anlisis est muy disperso en la inmensa obra
publicada por Piaget, y acerca de las cuales pocas veces encontramos versiones aceptables en la tambin vasta obra publicada sobre Piaget.
Hay una consideracin general que debe preceder a todo
enunciado de la teora, y tiene que ver con una afirmacin que
venimos sosteniendo desde hace muchos aos acerca de la
similitud entre la revolucin galileo-newtoniana en la Fsica y
la que consideramos tambin como revolucin piagetiana en
Epistemologa.
La revolucin cientfica del siglo xvn signific la superacin
de la concepcin aristotlica del mundo: un mundo compuesto
por sustancias con sus atributos, en el cual la investigacin de
algn fenmeno de la realidad significaba indagar sobre la
naturaleza (o la "esencia") de los objetos que participaban en l.
Porque la naturaleza del objeto determinaba sus propiedades,
y era a travs de esas propiedades que se entendan las relaciones entre los objetos a partir de las cuales se podan explicar los
fenmenos. Esa imagen de la realidad fsica es reemplazada en
la revolucin cientfica por un mundo donde priman las relaciones. Ya no se pregunta: "Qu es el movimiento?", sino cmo se
relacionan los cuerpos entre s por sus movimientos, cmo se
transforman los movimientos. Ese cambio de concepcin se
extender a todas las disciplinas e implicar expresado en
una frmula simple que el objeto ser definido por sus
relaciones, y no las relaciones por las propiedades de algo que
se denominaba "la esencia" del objeto.
La epistemologa gentica realiza una inversin anloga:
Piaget deja de preguntarse "qu es el conocimiento?", y se
pregunta en qu consiste que un individuo (nio o cientfico)
incremente su conocimiento acerca de un fenmeno dado. El
conocimiento como proceso, no como estado: en esto consiste,
sintticamente, el cambio que propone Piaget.
La frmula de Kant, segn la cual el conocimiento surge de
una interaccin del sujeto con el objeto, sigue siendo vlida para
el constructivismo, pero en un sentido muy especfico no sospechado por Kant. En primer lugar, la "interaccin" comienza con
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la accin del sujeto sobre el objeto. Pero, por otra parte. el


conocimiento no "surge" como surge el agua haciendo saltarur
chispa entre el oxgeno y el hidrgeno. El conocimiento va
surgiendo lentamente, progresivamente, trabajosamente, por
procesos constructivos del sujeto que interacta activamente con el objeto.4
El estudio del conocimiento como un proceso tiene una
implicacin directa en el rechazo de un "momento" inicial,
punto de partida o primer referente en el desarrollo cognoscitivo: ni intuiciones puras, formas a priori del entendimiento o
ideas innatas como proponen las diversas formas del apriorismo, ni las "unidades bsicas" de Carnap, los elementos
"epistemolgicamente prioritarios" de Nelson Goodman, o las
"proposiciones bsicas" de Russell puntos de partida o referentes ltimos del conocimiento segn los distintos empiristas.
Una de las tesis centrales del constructivismo es que el
desarrollo del conocimiento es ,un proceso continuo que tiene
sus races en el organismos biolgico particularmente en la
neurofisiologa, prosigue a travs de la niez y de la adolescencia, y se prolonga en la actividad cientfica. Dicha tesis
orient en cierta manera la modalidad que tuvo el Seminario y
las caractersticas de esta obra. Por una parte, se dio un peso
considerable al anlisis de la interfase biologa/conocimiento, y
a tal efecto uno de los Simposios tom como punto de referencia
el volumen de Piaget que tiene tal ttulo.5 Pero en el otro
extremo del proceso cognoscitivo se procur poner en evidencia
la continuidad entre el pensamiento pre-cientfico y los niveles
de mayor abstraccin en las conceptualizaciones y teoras de la
ciencia. Este ltimo propsito se cumpli slo en aspectos muy
parciales, dada la complejidad del tema.6
Una segunda tesis central del constructivismo se refiere al
proceso de organizacin de lo que, de manera vaga y sin explicitacin alguna, se suele referir como las "interacciones entre el
sujeto y el objeto de conocimiento". Segn la tesis constructivista, la "interaccin" comienza con la accin del sujeto sobre el
objeto. A partir de all se puede hablar de interaccin, y de
"datos" que proveen los objetos y que el sujeto organiza al mismo
tiempo que organiza sus propias acciones. La epistemologa
gentica pone de manifiesto que en todos los niveles del conocimiento la interpretacin de los fenmenos de lo que llamamos
19

"la realidad" requiere la construccin, por parjte del sujeto, de


estructuras lgicas y lgico-matemticas que intervienen en los
mecanismos inferenciales inherentes a toda conceptualizacin
y explicacin de esa realidad. Los problemas que surgen de
inmediato son: de dnde provienen las estructuras lgicas? y
cmo intervienen las estructuras lgicas en las conceptualizaciones? Este tema no fue analizado en el Seminario pero lo
hemos incluido en la obra porque constituye la verdadera llave
de entrada a la teora piagetiana del conocimiento. Slo a partir
de all cobran sentido los anlisis epistemolgicos de la fundamentacin de los conceptos bsicos de la ciencia: espacio,
tiempo, causalidad. Sin ellos no puede abordarse la concepcin
constructivista del punto clave de la filosofa de la ciencia: el
concepto de explicacin cientfica.

Plan de la obra
El presente volumen est organizado en cuatro partes. La
primera de ellas se inicia con un captulo que constituye un
intento de ubicacin de la epistemologa gentica en un contexto histrico. El anlisis est centrado en la cambiante situacin
en que estuvieron los problemas del conocimiento, a lo largo de
la historia, en relacin con la religin, la filosofa y la ciencia, y
culmina con la caracterizacin que hace Piaget de su epistemologa como una disciplina cientfica.
En el siguiente captulo se analiza en forma sucinta, de qu
manera la epistemologa gentica da cuenta de la construccin
de la lgica, tema en el cual fracasaron tanto las teoras apriorsticas como las empiristas. A partir de all se muestra la fundamentacin constructivista de las nociones ms bsicas de
todas las disciplinas: espacio, tiempo y causalidad.
El tercer captulo aporta un anlisis de la posicin de las
ciencias sociales dentro del esquema piagetiano del conjunto de
la ciencia. Desde esa perspectiva, se pone en evidencia que ni los
reduccionismos, ni los diversos tipos de dicotomas que suelen
establecerse entre las disciplinas, pueden sustentarse cuando
se concibe el desarrollo del conocimiento como una sucesin de
procesos constructivos.
Las otras tres partes que integran el volumen tienen un
origen y una organizacin diferentes. Los textos all contenidos
20

se basan en discusiones de seminario que tuvieron lugar en


torno a tres grandes temticas de la epistemologa piagetiana:
Problemas epistemolgicos de las ciencias fsico-matemticas,
Problemas epistemolgicos de las ciencias sociales, La biologa
y los problemas del conocimiento...
Los fsicos, matemticos, bilogos, socilogos que all participaron, no fueron convocados salvo alguna excepcin,
porque ellos mismos se consideran piagetianos, sino por su
calidad cientfica y por su inters en los problemas de fundamentacin de sus propias disciplinas.
La convocatoria fue inspirada por una concepcin de la
epistemologa segn la cual el "test" final de una teora del
conocimiento es su posibilidad de dar cuenta de la capacidad de
explicacin que tienen las teoras cientficas. De aqu surgi
para nosotros la necesidad de confrontar la epistemologa
gentica con los problemas de la ciencia contempornea. Esta
confrontacin slo puede lograrse cabalmente en un extenso
programa, de difcil realizacin, de modo que el resultado
obtenido hasta aqu ha tenido que ser necesariamente fragmentario y heterogneo.
Cada una de las tres partes referidas a dichas temticas
est precedida por una introduccin cuyo objetivo es establecer
un vnculo entre los problemas tratados en cada captulo y los
planteos de la epistemologa piagetiana.
La ltima parte del volumen contiene contribuciones de
dos autores, especialmente invitados, que tuvieron a su cargo
dos conferencias plenarias en el homenaje a Piaget durante la
celebracin del centenario de su nacimiento: Terrance Brown y
Gil Henriques. El primero, figura prominente de la Jean Piaget
Society y gran difusor de las ideas piagetianas en los Estados
Unidos de Norteamrica; el segundo, uno de los ms activos
contribuyentes a las discusiones que tuvieron lugar en los
ltimos aos del Centro Internacional de Epistemologa Gentica.

21

Notas
1. Este enunciado est publicado en Psychology Today, y figura como
epgrafe en la coleccin de trabajos sobre Piaget editada por Leslie Smith,
1970.
2. Reichenbach, H., The'rise of scientificphilosophy. Berkeley, University of California Press, 1951, p. 75.
3. Russell, B., Investigacin sobre el significado y la verdad. Buenos
Aires, Losada, 1946, p. 172.
4. En otra obra en preparacin proponemos la presentacin de la teora
del conocimiento de Piaget condensada en siete tesis, la primera de las cuales
analiza la continuidad de los procesos bio-psico-sociales.
5. Piaget, Jean, Biologie et Connaissance. Pars, Gallimard, 1967.
Edicin en espaol: Biologa y conocimiento. Mxico, Siglo XXI, 1969.
6. Vase Piaget, J. y Garca, R., Psicognesis e historia de la ciencia.
Mxico, Siglo XXI, 1982.

22

PARTE I

LA PROPUESTA
CONSTRUCTmSTA

DE JEAN PIAGET

Piaget y el problema del


conocimiento
Rolando Garca

El problema del conocimiento tiene una historia larga y


azarosa, en la cual han intervenido tres protagonistas principales: la religin, la filosofa y la ciencia. Nacidas estas dos ltimas
un tanto amalgamadas con la primera, la historia del problema
del conocimiento, a lo largo de los siglos, muestra perodos de
hegemona de una u otra de las tres, as como una sucesin de
crisis entre ellas y dentro de ellas.
De una manera muy sinttica, la historia puede ser as
representada por grandes etapas, con rupturas y recomposiciones que van delimitando los dominios de la accin de los
protagonistas. Este es el contexto en el cual dentro de una
perspectiva histrica intentar mostrar que la reformulacin
del problema del conocimiento hecha por Jean Piaget adquiere
su verdadera dimensin.
Como es costumbre, nuestra historia se desarrolla en el
mundo occidental (ignorando lo que ocurri en otra gran parte
de la humanidad) y comienza centrada en el mundo helnico.

1. La ruptura agustiniana
Desde la escuela Jonia con Tales, Anaximandro y Anaxgoras pasando por los pitagricos, hasta Platn, los ms
altos niveles de la filosofa griega convivieron con la doctrina
rfica, heredera del culto de Dionisio, y constituyeron el contexto dentro del cual se desarroll la ciencia de la poca. Religin,
filosofa y ciencia estaban en completa armona.
25

El panorama cambi con el surgimiento del cristianismo.


All se produce la primera de las rupturas, entre la religin y la
filosofa. Bajo la poderosa influencia de San Agustn, la Iglesia
condena a los filsofos: porque a la verdad slo se llega por la
revelacin, a travs de la fe. No se admite que ningn tipo de
especulacin de la mente humana pueda alcanzar la verdad. No
se puede ser cristiano y filsofo al mismo tiempo.
...reaccione como quiera la soberbia de los filsofos, todos pueden
fcilmente comprender que la religin no se ha de buscar en los que,
participando de los mismos misterios sagrados que los pueblos, a la
par de stos, se lisonjeaban en sus escuelas de la diversidad y
contrariedad de opiniones sobre la naturaleza de los dioses y el
soberano bien. Aun cuando la religin cristiana slo hubiera extirpado este mal, a los ojos de todos sera digna de alabanzas que no se
pueden expresar.1

La ruptura entre la religin y la filosofa se materializa con


el decreto de Justiniano cerrando la Academia Platnica, en el
529, "porque all se difunden enseanzas paganas y perversas".
Durante seis siglos slo habr en el mundo occidental aquella
filosofa que fuera servidora de la teologa.

2. La ruptura tomista
Pero la historia pasa siempre por encima de los dogmas. La
siguiente etapa, que marca un cambio fundamental de actitud
de la Iglesia frente al problema del conocimiento, tiene una
lenta preparacin a partir de un proceso econmico, social y
poltico, cuyas caractersticas es necesario tomar en cuenta
para comprender las nuevas relaciones que se establecern
entre la religin y la filosofa.
El inicio de ese proceso est centrado en la revolucin
agrcola de la Alta Edad Media, asociada a su vez a los cambios
importantes que tuvieron lugar a partir del perodo carolingio,
en la tecnologa y los mtodos de produccin. Los tres factores
claves de la transformacin de la agricultura fueron: el desarrollo del arado, que permiti roturar y cultivar campos antes
improductivos; el reemplazo del buey por el caballo, gracias a
nuevos tipos de arneses, as como la produccin de herraduras;
y la nueva tctica productiva basada en la rotacin trienal de los
cultivos, que permiti dos cosechas anuales.2
26

Estas innovaciones que se fueron introduciendo ya en


forma generalizada a partir del siglo ix condujeron a un gran
aumento de la produccin y a una extensin de la frontera
agrcola hasta el norte de Europa. La generacin de excedentes
alimentarios permiti el desarrollo de las ciudades. En un
perodo de dos siglos algunas regiones (particularmente el norte
de Italia y el norte y centro de Europa) triplicaron su poblacin,
con ciudades que llegaron a tener 20 o 30 mil habitantes.
El crecimiento de las ciudades llev aparejado el desarrollo
de una clase artesanal y la formacin de centros de intenso
comercio. "En algunos lugares, desde mediados del siglo xn en
adelante, y en todas partes a partir del siglo xin (...) la ciudad
pas a ser especialmente un centro de produccin de bienes, de
ideas y de modelos culturales y materiales".3 En ese perodo, y
en ese entorno, se produjo lo que el mismo Le Goff llam "el
nacimiento del intelectual en el siglo xn".4
Los monasterios dejaron de ser los centros del conocimiento, porque las ciudades fueron ocupando su lugar. Aun las
nuevas rdenes religiosas franciscanos, dominicos, carmelitas encontraron en las ciudades lugares propicios para sus
actividades y sus prdicas, introducindose en un mundo cotidiano que comienza a escapar paulatinamente del dominio de
la Iglesia.
En el movimiento intelectual que caracteriza los siglos xn
y xin actan de manera preponderante dos factores principales:
la reintroduccin de la filosofa a partir de Aristteles, llevado
a Espaa por los rabes, y el desarrollo de las universidades.
La traduccin al latn de las obras filosficas y cientficas
de los rabes signific un renacer de la filosofa. En el siglo xin
la palabra filosofa se refera casi exclusivamente a las obras de
Aristteles. Las traducciones del rabe, algunas de las cuales
eran, a su vez, retraducciones del sirio, tuvieron su centro en
Toledo, donde Gerardo de Cremona fue el ms prolfico de los
traductores. En el siglo xin Guillermo de Moerbeke, traduce al
latn, directamente del griego, con fuerte apoyo de Toms de
Aquino, no slo las obras de Aristteles, sino tambin de
Arqumedes, Galeno, Hipcrates, Philoponus, Proclus y
Ptolomeo.
La gran tarea que se propone Toms de Aquino (el futuro
Santo Toms) ser conciliar esa ciencia y, en particular, el
27

pensamiento de Aristteles, con la teologa de la Iglesia. Pero


aqu interviene el otro factor que impuls el extraordinario
renacimiento de los dos siglos que estamos considerando: el
surgimiento y desarrollo de las Universidades, las cuales pasaron a ser el centro de la actividad intelectual y el foro de discusin de la filosofa que estaba siendo reintroducida.
La filosofa natural aristotlica cre serias resistencias
dentro de la Iglesia. Ya en 1210 se prohibe en la Universidad de
Pars la lectura de las obras de Aristteles, excepto las referidas
a la lgica, pero a mediados del siglo xm "la filosofa natural y
la metafsica aristotlicas provean a maestros y alumnos las
herramientas filosficas de anlisis que fueron aplicadas con
gran fervor a todas las reas del pensamiento. Aristteles y sus
comentaristas rabes, especialmente Averroes, conocido como
'El Comentador', reinaron supremos durante dcadas al promediar el siglo xin y fueron celosamente estudiados en Pars y otras
universidades.5
La reaccin de la Iglesia se tradujo en la famosa condena
del obispo de Pars, Etienne Tempier, quien en 1277 por
instrucciones del Papa Juan XXI, realiza una expurgacin de
los textos que se lean en la Universidad, y hace una lista de 219
proposiciones que son prohibidas bajo pena de excomunin.
Algunas de esas proposiciones correspondan a obras de Toms
de Aquino. La condena cubre un amplio espectro de temas, pero
su objetivo central fue dejar plenamente establecida la idea del
poder absoluto de Dios para hacer su voluntad sin limitacin
alguna. Constituye, de esta manera, un rechazo a la "filosofa
natural" introducida en el mundo latino-occidental por la versin averrosta de Aristteles, en la cual imperaba un cierto
determinismo que apareca como circunscribiendo la presencia
permanente de la voluntad divina en todos los fenmenos.
La condena no tuvo efecto. Las discusiones acerca del
conocimiento de la realidad dieron lugar a serias controversias,
particularmente a fines del siglo xin y en el siglo xiv. El
problema de los universales, es decir, de nuestro conocimiento
de las ideas generales y de los objetos singulares, individuales,
estaba en el centro dlas discusiones. Toms de Aquino haba
sostenido con nfasis que hay un conocimiento de cosas y hechos
singulares que obtiene directamente el intelecto a partir de la
experiencia sensorial.
28

En 1282 la doctrina del conocimiento intelectual directo de


hechos singulares fue oficialmente adoptada por los telogos
franciscanos.6
Finalmente la condena fue declarada nula en 1325, por
una decisin histrica del obispo de Pars, quien declara que con
respecto a esas proposiciones no manifiesta ni aprobacin, ni
desaprobacin "sino que quedan libradas a la libre discusin
escolstica".
Aqu culmina una importante ruptura dentro mismo de la
monoltica posicin que haba mantenido la teologa cristiana
durante seis siglos, y cobra expresin lo que se denomin "la
doctrina de las dos verdades". El conflicto entre la razn y la fe
se resuelve salomnicamente. La Iglesia aceptar en adelante
una demarcacin entre la teologa y la filosofa, con dos consecuencias de enorme importancia para caracterizar su posicin
epistemolgica.
Por una parte, se mantendr que las doctrinas propias de
la teologa no pueden ser ni validadas ni refutadas por la
filosofa, porque a ellas se llega por la fe, cuyos contenidos son
inaccesibles a la razn. Por otra parte, se acepta la capacidad
de "la razn" para acceder a una forma de conocimiento humano referente a "verdades de este mundo", pero esta capacidad
estar limitada porque sigue imperando la concepcin agustiniana sobre la incapacidad de la mente de alcanzar verdad
alguna por s misma. Por consiguiente la Iglesia rechazar
todas las fuentes a priori o suprasensoriales del conocimiento
humano, adoptando la posicin aristotlica de Toms de Aquino,
segn la cual todo conocimiento humano surge de la experiencia
sensible.
Con estas consideraciones, el corolario obligado de la
doctrina de "las dos verdades" fue el surgimiento de una fuerte
corriente empirista que domina la filosofa del final de la Edad
Media, legitimada por la Iglesia. Desde esta perspectiva, el
empirismo, como posicin epistemolgica, no constituy ni una
posicin antimetafsica, ni menos an antirreligiosa. Nace
impulsado por la propia Iglesia quien cede una parte de sus
dominios (los fenmenos de "este mundo"), para retener el resto
del Universo. El ms conspicuo representante de esta corriente
en el siglo xiv es Guillermo de Ockham.
El Ockham empirista y nominalista no desarrolla su filo29

sofa en contra de la teologa, sino desde la nueva posicin que


adopta la teologa al final del medievo.
La significacin de Ockham, como telogo y como filsofo dice el
gran medievalista Ernest Moody, reside en su rechazo de las
suposiciones metafsicas y epistemolgicas del realismo medieval,
y en su reconstruccin del edificio filosfico sobre la base de un
empirismo radical en el cual la base evidencial de todo conocimiento
es la experiencia directa de las cosas individuales y de los hechos
particulares. La contraparte de este empirismo epistemolgico fue
el anlisis nominalista de la estructura semntica y el compromiso
ontolgico del lenguaje cognoscitivo que Ockham desarroll en sus
escritos lgicos.7

Guillermo de Ockham se ver forzado a salir de la Universidad de Oxford y luego ser excomulgado, pero no por su
posicin filosfica, sino por sus conflictos con el papado.
En ese mismo perodo Buridan el famoso Rector de la
Universidad de Pars escriba en sus Cuestiones sobre los ocho
libros de la Fsica de Aristteles que "toda proposicin universal
deber ser admitida como un principio que puede ser probado
por induccin experimental, justamente como en muchas ocurrencias particulares se encuentra algo que es as y que no hay
ejemplos en que no lo sea. Porque, como Aristteles lo dice
claramente, hay muchos principios que deben ser aceptados y
conocidos por los sentidos, la memoria y la experiencia".8
Sin embargo esa neta separacin entre "las dos verdades",
que dio lugar a un empirismo ajeno a la metafsica, pero aceptado por la teologa, se fue atenuando. En el siglo xrx, cuando el
tomismo es adoptado como posicin oficial de la Iglesia y norma
de la educacin catlica (encclica Aeterni Patris de Len XIII),
la Iglesia elude toda referencia a esa separacin. El anlisis de
ese proceso es sumamente interesante pero no es pertinente
para nuestro presente objetivo. Slo nos interesa hacer notar
que aquella ruptura inicial, que no pas de ser una fractura,
materializada por la doctrina de "las dos verdades", se ahondar en los siglos siguientes. En un proceso que comienza en el
siglo xvi, el siglo xvii culminar el deslinde de "las dos verdades",
cuando la revolucin cientfica extiende el dominio de "las
verdades de este mundo", arrebatndole a la Teologa el sistema planetario. Porque Newton demuestra que las leyes que
30

rigen el movimiento de los cuerpos, aqu en la Tierra, son las


mismas que rigen el movimiento de los planetas. A la Iglesia le
queda el resto del firmamento, supuesto de pureza inmaculada.
Pero no lo retendr por mucho tiempo: un siglo y medio despus,
la espectroscopia demostrara que las sustancias que componen
los astros lejanos eran las mismas que constituyen este mundo
corruptible. El conocimiento del universo fsico quedar entonces definitivamente en el dominio de la ciencia. No fue esto, sin
embargo, una ruptura entre la religin y la ciencia, sino una
reorganizacin de los dominios.

3. La reorganizacin de los dominios


Pero volvamos a los siglos xvi y XVIL El juicio contra Galileo
mostraba que la Iglesia no estaba dispuesta a dejarle libre el
territorio a la ciencia, y que quera imponer una demarcacin
estricta de las fronteras. Newton, no sabemos si por profunda y
genuina fe religiosa o quizs, en parte, por una actitud prudente
en vista de lo que pareca surgir como advertencia en la condena
de su predecesor, fue escrupuloso en el respeto de los lmites
establecidos.
Los newtonianos, encabezados por Robert Boyle (descubridor de la ley de los gases que lleva su nombre), sostuvieron una
posicin que los convirti en aliados de la Iglesia Anglicana
dominante en Inglaterra. Como lo seala Margaret Jacob en su
anlisis de los aspectos sociales y polticos de la revolucin
newtoniana:9
Estos cristianos, generalmente anglicanos, proponentes de la nueva
ciencia, desarrollaron una explicacin para validar la cristiandad, a
la cual ellos llamaron religin natural o teologa natural, que
hicieron respetables sus ideas cientficas y su filosofa natural, y
sirvi tambin de soporte a su versin del protestantismo. El vnculo
establecido hacia fines del siglo xvii entre el orden natural del mundo
fsico y la validez del cristianismo fue tan indisoluble que slo en la
segunda mitad del siglo xrx, con el cuestionamiento de Darwin, se
desmoronar el edificio de la religin sostenida por la ciencia.

El papel importantsimo que jug la Reforma Protestante


en lo que hemos llamado "la reorganizacin de los dominios"
(entre la religin, la ciencia y la filosofa) no se limit a su
31

alianza con los newtonianos. Ernest Moody, en la obra ya


citada, puso de relieve un hecho que ha pasado en general
inadvertido por los historiadores de la filosofa, y que podra
explicar, aunque slo parcialmente, por qu a partir del siglo xvi
la filosofa vuelve por sus fueros y es aceptada como disciplina
autnoma.
En el medievo seala Moody la Iglesia no estaba en competencia con ninguna forma rival de la fe cristiana dentro de su propia
rbita geogrfica (...) Pero cuando la Reforma Protestante dividi la
cristiandad en dos facciones, se abri un debate entre dos interpretaciones de la doctrina cristiana que entraron en competencia. En
estas circunstancias la filosofa adquiri un nuevo valor como un
arbitro potencial entre las teologas rivales. Primero la Iglesia
Catlica, y luego las Iglesias Protestantes, revivieron la metafsica
como un medio para prestar apoyo a sus respectivas doctrinas.10

La interpretacin de Moody, que parece en principio plausible, explicara solamente la parte del proceso que corresponde
a la aceptacin de la filosofa como interlocutor vlido de la
religin, pero no da cuenta del motor que impuls el desarrollo
de esa filosofa. El motor debe buscarse en la revolucin cientfica.
El derrumbe de la fsica aristotlica se haba producido
gradualmente y se acelera dramticamente con Galileo. Pero
ninguna teora, ningn sistema, cae totalmente, por fuertes que
sean las objeciones que se acumulen en su contra, hasta que no
haya otra teora que lo pueda reemplazar. Es precisamente
Descartes, matemtico y fsico, contemporneo de Galileo,
quien surge como fundador de la filosofa moderna, porque es l
quien presenta por primera vez un sistema comprensivo de
interpretacin de la naturaleza capaz de reemplazar al sistema
aristotlico.
Descartes no enfrenta a la religin. Por el contrario, deja
sin publicar una de sus obras cuando se entera de la condena de
Galileo. Tampoco es antimetafsico: la imagen de la ciencia que
l presenta es un rbol que hunde sus races en la metafsica.
Porque concibe la existencia de leyes fundamentales que permiten dar cuenta de los fenmenos naturales, pero sus principios
son a priori.
El siglo xvii da origen a dos grandes corrientes filosficas
32

(aunque con marcadas diferencias internas). La primera tiene


como punto de partida a Descartes y en ella se encuentran
Espinosa y Leibniz; la otra comienza con Locke, a quien siguen
Berkeley y Hume (y aqu citamos slo los mximos exponentes).
En las historias de la filosofa dichas lneas se identifican,
respectivamente, con el racionalismo y el empirismo. Kant
rechazar ambas e intentar una sntesis.
Si bien esas poderosas escuelas filosficas son producto
indudable de la revolucin galileo-newtoniana, y se asientan en
ella, tambin se nutren de sus falencias. La ciencia que de all
haba surgido modific el clima intelectual del mundo occidental, penetrando en todos los mbitos de la cultura y generando,
a lo largo de cien aos, el "Siglo de las Luces". Pero sus
fundamentos conceptuales estaban lejos de ser claros y precisos. Por eso racionalistas y empiristas ponen en un primer
plano el anlisis de los conceptos bsicos de la ciencia, y se
establece de manera natural una divisin del trabajo: la ciencia
se ocupar de la elaboracin de teoras para explicar los fenmenos naturales, mientras que la filosofa tomar a su cargo el
anlisis de los problemas de fundamentacin de los conceptos,
y de las cuestiones epistemolgicas (qu conocemos?, cmo
conocemos?).
Kant lleva ese anlisis a un punto culminante que significar un avance definitivo en la historia de la filosofa, particularmente porque reivindica el papel fundamental de la mente
en la generacin del conocimiento. Sobre esa base concibe su
sistema filosfico. El sistema que construye y que expone en La
crtica de la razn pura es un imponente monumento de magnfica coherencia y que hubiera sido perfecto... si no fuera
porque es falso. Su falsedad no fue demostrada por otro sistema
filosfico, sino por la propia ciencia. Pero es necesario sealar,
como una reivindicacin, parcial pero de suma importancia, que
sus errores estaban en las respuestas, no en las preguntas que
formul. Fue en sus concepciones sobre la lgica, sobre el
espacio, el tiempo y la causalidad que no pudieron dar cuenta
de las revoluciones conceptuales que tuvieron lugar en las
matemticas y en la fsica donde sucumbi su filosofa. Pero
los problemas que plante en el campo de la epistemologa se
mantuvieron vigentes.
Ya en el siglo xrx se haba resquebrajado el sistema de
33

Kant, con el descubrimiento de las geometras no euclidianas y


con el desarrollo de la lgica. La impresionante revolucin de la
fsica en el comienzo de nuestro siglo con la relatividad y la
mecnica cuntica concluye el desmoronamiento: los conceptos fundamentales de la ciencia, de todas las ciencias, no slo
de la fsica (espacio, tiempo, materia, energa) quedaban fuera
del alcance de la pura especulacin filosfica.
Esto no significa que los filsofos no hayan seguido especulando sobre esos conceptos bsicos. Baste recordar el libro de
Bergson, Duracin y simultaneidad, donde quien fuera, quizs,
el ms famoso filsofo francs de este siglo intenta ensearles
a los fsicos en qu consiste realmente la relatividad, y se atreve
a calificar de ficcin el concepto einsteniano de la relatividad de
la simultaneidad. El comentario de Einstein, muchos aos
despus, frente a un renacimiento de las ideas de Bergson, fue
tajante:
Es lamentable que Bergson se haya equivocado tan gravemente. Su
error es de orden puramente fsico, independientemente de toda
discusin entre escuelas filosficas. (Carta dirigida a Andr Metz
publicada en la revista Sciences en 1964)

4. La ruptura piagetiana
En ese perodo, tipificado por Bergson, en que la filosofa
intenta enfrentar los avances incontenibles de la ciencia sin
ms armas que la pura especulacin en el orden de las ideas, sin
sustento emprico alguno, es donde considero que debe ubicarse
el momento en que Jean Piaget entra en escena en el mundo del
pensamiento contemporneo.
Dentro de ese esquema general de rupturas y recomposiciones que me he permitido esbozar como constituyendo las
grandes etapas histricas en el desarrollo de las concepciones
sobre lo que hemos llamado "el problema del conocimiento",
Piaget va a representar una nueva ruptura, esta vez dentro
mismo de la filosofa. Pero es una ruptura que implicar, a su
vez, una recomposicin de los dominios que pertenecen a la
ciencia y a la filosofa.
En lo que respecta a la ruptura, Piaget establece una
diferencia neta entre los problemas del conocimiento y aquellos
"que conciernen al sentido de la vida, a la posicin del hombre
34

frente al universo o a la sociedad". Los primeros estn ms all


del alcance de la filosofa especulativa y deben ser estudiados
con arreglo a los cnones de la ciencia. Los segundos, "que
rebasan no solamente a la ciencia, sino al conocimiento en
general, puesto que, en este caso, ya no se trata solamente de
conocimiento; se trata de decisiones, de compromisos, de tomar
partido, y este conjunto dice Piaget es lo que yo llamo
sagesse, es decir, una mezcla de informacin, de sntesis de todo
aquello que uno puede conocer, por una parte pero, por otra
parte, de decisiones y de compromisos que rebasan el conocimiento".11 Esta es la problemtica que Piaget deja en el campo
de la filosofa especulativa, mientras que aquella parte de la
filosofa que se ocupa de los problemas del conocimiento constituir el dominio de la epistemologa.
As dicha, esta distincin entre conocimiento y lo que
podramos llamar abreviadamente como "valores" presenta un
grado de ambigedad que ha dado lugar a confusiones. Tratemos de precisar un poco ms en qu consiste la distincin y
cules son sus implicaciones.
Una^primera observacin importante: la distincin no
concierne directamente a los problemas. No se trata de clasificar los problemas en dos campos disjuntos, tales que unos
problemas corresponden al campo de la ciencia y otros a los de
la filosofa. Tampoco se trata de sostener que haya "objetos" de
pensamiento con diferencias marcadas entre uno y otro campo.
Un mismo problema puede estudiarse en uno u otro campo
segn cmo se lo considere y, sobre todo, segn el mtodo de
estudio. Tomemos un ejemplo. Hemos mencionado ms arriba,
entre los problemas que rebasan el conocimiento, a la toma de
decisiones y al "tomar compromisos" (me refiero aqu, por
ejemplo, al compromiso que adquiere aqul al que solemos
llamar "un intelectual comprometido"). Quien se compromete
es siempre un individuo, que sujeta su conducta a ciertas
normas que l se impone. La norma como tal pertenece al
mundo de los valores, pero podemos estudiar cmo un sujeto
construye sus propias normas, en cuyo caso puede tratarse de
un estudio objetivo que proporcione conocimiento acerca del
sujeto, pero slo diremos que es "conocimiento" si puede ser
objeto de algn tipo de constatacin emprica.
Este es el punto preciso en que tiene lugar la ruptura
35

piagetiana dentro de la filosofa. Piaget considerar inaceptable una teora del conocimiento producto de la pura especulacin filosfica como es el caso de los llamados "grandes sistemas
filosficos". Todo conocimiento debe someterse a las exigencias
de la constatacin emprica, si se trata de hechos, o a las
exigencias de la coherencia lgica de un sistema deductivo, si se
trata de cuestiones formales, es decir, de carcter lgico o
matemtico.
Podra pensarse que lo que propone Piaget ya lo estaba
haciendo el empirismo lgico. El poderoso movimiento generado por el grupo de cientficos que se congreg en el Crculo de
Viena, en los aos 30, domin la filosofa de la ciencia hasta
promediar el siglo y realiz avances espectaculares en el campo
de la lgica y en el anlisis de las teoras cientficas. Fue sin
duda el ms importante intento por establecer una slida teora
del conocimiento sobre bases empiristas, luego de la revolucin
de la fsica a principios de este siglo.
Es importante, por consiguiente, poner en evidencia sus
fundamentales diferencias con la propuesta piagetiana. En
primer lugar, el empirismo lgico no establece una divisin
dentro de la filosofa: simplemente, se limita a amputar la
filosofa declarando "sin sentido" toda proposicin que no tenga
directa o indirectamente un referente emprico (con lo cual,
para usar la expresiva frase que acuaron los ingleses, arroja
al nio al sumidero junto con el agua del bao). En segundo
lugar y esto lo denuncia Piaget como un verdadero escndalo el empirismo lgico viola sus propios principios al no haber
podido ofrecer nunca una validacin emprica de sus tesis
empiristas, con lo cual, paradjicamente, termina cayendo en el
campo de la filosofa especulativa.
Planteado as el problema, la pregunta que surge es: cul
es el material emprico que sirve para corroborar o refutar una
teora del conocimiento? Responder a esta pregunta requiri un
replanteo profundo del problema del conocimiento. Aunque
Piaget se enfrent a estas cuestiones desde muy joven, aun
siendo todava estudiante, tomar como punto de partida de la
enunciacin formal de su programa de investigacin la presentacin que hizo en su clase inaugural de la ctedra de Filosofa
de la Ciencia en la Universidad de Neuchtel, el 1Q de mayo de
1925. En el mejor estilo de la tradicin europea, Piaget dedica
36

su clase inaugural a formular su posicin con respecto a su


materia y a fundamentar su programa. Tambin en el mejor
estilo de lapolitesse de la tradicin cultural francesa, a la cual
perteneca intelectualmente, Piaget hace el gran elogio de su
predecesor en la ctedra, Aarn Reymondquien haba sido su
maestro dejando para clases posteriores la tarea de hacer la
crtica y demoler la posicin de su antiguo maestro (aunque
Piaget siempre mostr respeto por Reymond como historiador
de la ciencia).
En esa leccin inaugural Piaget seala que ya exista una
tendencia general de los cientficos preocupados por la teora
del conocimiento, como Duhem y Poincar en Francia, y Mach
en Austria, a recurrir a la historia de las ciencias. Pero cules
son las enseanzas que se derivan de la historia? Dice Piaget:
Tendremos que referirnos a un paciente estudio histrico de las
teoras cientficas, para desentraar aquello que, bajo una aparente
diversidad, muestra ser invariante a travs de los siglos. La crtica
simple, es decir el anlisis directo de la ciencia de una poca
particular, cede as paso al mtodo histrico-crtico, nico capaz de
librarnos de las ilusiones del punto de vista momentneo.

Y Piaget concluye:

'

El verdadero mtodo filosfico es hoy el mtodo histrico-crtico.-

Curiosamente, el nombre completo de la ctedra que


asuma Piaget en ese acto era "Filosofa de las ciencias y de la
psicologa". Y Piaget se pregunta cules pueden ser las relaciones entre la psicologa y la teora del conocimiento:
Debemos pedir o no a la psicologa que estipule la significacin
crtica de las nociones y de los principios racionales? (...) Tiene ella
algo que aportar a la teora del conocimiento?

Un somero anlisis de lo que era l,a psicologa filosfica,


que Piaget tipifica en Kant, muestra que psicologa y crtica del
conocimiento estaban sobre dos planos distintos y no pareca
posible que nada pudiera vincularlos. Piaget contina:
"Si, por el contrario, las nociones se construyen en el curso
de la historia, en lugar de estar preformadas sobre un plano a
37

priori, es del resorte del psiclogo penetrar en la naturaleza


misma de las nociones racionales". Pero, seala Piaget, "el
anlisis histrico-crtico no es sino un mtodo, y un mtodo que
no prejuzga acerca de los resultados que l permite obtener", y
considera que, de la misma manera, el anlisis del desarrollo
del conocimiento que haga la psicologa debe ser un mtodo
imparcial. "No corresponde al psiclogo establecer las repercusiones que puede tener la solucin de estas cuestiones. Pero s
corresponde a la psicologa proveer una parte de los hechos que
condicionan dicha solucin", (pp. 208-9)
La solucin la debe elaborar la epistemologa, en tanto sea
una epistemologa que se apoye sobre el material emprico que
le proveen la historia de la ciencia y esa forma particular de
indagar la construccin del conocimiento a partir de sus etapas
ms elementales, que Piaget elaborar con el nombre de psicologa gentica.
Cuando Piaget afirma que los problemas del conocimiento
corresponden al mbito de la ciencia est afirmando dos cosas
diferentes.
En primer lugar, est afirmando que es la ciencia o, ms
especficamente, cada disciplina la que moldea, formula y
desarrolla sus propios conceptos, sus propios marcos conceptuales. Es la fsica la que nos debe aclarar el concepto de tiempo
que entra en las teoras que nos permiten interpretar el mundo
que nos rodea. Y fue Einstein, con su teora de la relatividad,
quien hizo el descubrimiento extraordinario contrario a lo
que sostuvieron todas las escuelas filosficas y aun la ciencia
hasta entonces que el tiempo no es un concepto primitivo, sino
que es derivado del movimiento relativo de los cuerpos, ms
precisamente, derivado del concepto de velocidad.
Que esto es as en el campo de la fsica no resulta de
ninguna observacin o ninguna experimentacin directa. La
validez de esta relacin queda establecida por la capacidad
explicativa de la teora de la relatividad para dar cuenta de los
fenmenos del mundo fsico. Y aqu terminan las especulaciones de los bergsonianos sobre lo que es el tiempo fsico.
Sin embargo, el problema no termina all. Esta concepcin
del tiempo surgi, por decirlo as, de las ecuaciones de la teora
einsteniana. Pero qu relacin tiene dicha concepcin con la
idea que Bergson design adecuadamente como "duracin"? Fue
38

el propio Einstein quien estuvo preocupado por la relacin entre


el concepto que l desarroll y que est incorporado definitivamente a la fsica, y la nocin de tiempo utilizada en el
lenguaje comn, ms prxima a la idea bergsoniana. Einstein
tena claro que ste no es un problema de la fsica: es un
problema de la epistemologa. Y aqu viene el segundo sentido de
la afirmacin piagetiana de que todo problema del conocimiento
es un problema que corresponde al mbito de la ciencia. Porque
fue el resultado de una minuciosa investigacin cientfica no
una conjetura formulada por la filosofa especulativa el llegar
a descubrir, por los mtodos de la psicologa gentica, que el nio
construye su concepto del tiempo a partir de su comprensin de
los desplazamientos relativos entre mviles, y de las diferencias
de velocidad entre esos desplazamientos.
Curiosa inversin aparente de lo que hubiera parecido
el proceso "lgico": el nivel ms avanzado de la ciencia plante
y permiti resolver problemas de los niveles ms elementales.
Los datos empricos de esta investigacin los provee la psicologa gentica. La formulacin de la investigacin y de sus
objetivos, as como la interpretacin de las implicaciones de sus
resultados para la comprensin del problema cognoscitivo corresponde a la epistemologa. Las investigaciones son repetibles
y sus resultados corroborables. En este sentido la epistemologa
pasa a ser una disciplina cientfica. Y se es tambin el punto
de ruptura entre la filosofa especulativa y la epistemologa
piagetiana.
Una vez establecida la epistemologa como disciplina cientfica cabe preguntarnos qu podemos esperar de ella. Voy a
esbozar tres respuestas.
En primer lugar, el tipo de problema que hemos planteado precedentemente y la solucin a la cual lleg la epistemologa
gentica muestra claramente el carcter constructivista del
desarrollo del conocimiento desde sus etapas ms elementales
hasta los ms altos niveles de la creacin cientfica. Muestra
tambin, por consiguiente, la amplitud del programa de trabajo
que se plante Piaget: por un lado, desentraar, paso a paso,
cmo van construyendo los nios y los adolescentes sus
conceptualizaciones del mundo y, paralelamente, reinterpretar
el desarrollo de la ciencia como un proceso constructivo.
En segundo lugar, despus de poner en evidencia el pro39

ceso constructivo en numerosos ejemplos concretos provistos


por los estudios psicogenticos y por el anlisis histrico-crtico
del desarrollo de los conceptos y teoras cientficas, la epistemologa gentica se plantea la formulacin de una teora que se
apoye en esos resultados empricos. Surge as una concepcin de
la construccin del conocimiento cuyo ncleo central est constituido por la teora de la equilibracin.12 Es un libro poco ledo,
y mal ledo. Pocos psiclogos lo leen porque su contenido es
fundamentalmente epistemolgico. Y, si lo leen, les cuesta
comprenderlo porque est escrito de manera muy abstrusa. Los
epistemlogos, por su parte, tampoco lo leen porque est muy
referido a la psicologa gentica, y son escasos los epistemlogos
que estn dispuestos a aceptar la pertinencia de los resultados
de la investigacin psicogentica para la epistemologa. Por otra
parte, es necesario estudiar mucho ms de lo que dice el libro
para lograr captar su significado profundo. No hay, lamentablemente, un texto satisfactorio que presente en forma integrada y
fcilmente accesible lo que podramos llamar la teora del
conocimiento que sostiene la epistemologa gentica.
Finalmente tercera respuesta a la pregunta arriba
formulada una vez constituida la teora epistemolgica piagetiana, su papel fundamental, en mi opinin personal, es
servirnos como instrumento para interpretar la ciencia contempornea. Esta formulacin plantea una duda: la teora que
sustenta la epistemologa gentica surge en buena parte de un
anlisis del desarrollo de la ciencia (la otra parte la provee la
psicologa gentica). No estamos acaso interpretando el desarrollo de la ciencia con el objeto de construir una teora, la cual
aplicamos luego para interpretar el desarrollo de la ciencia?
No estaremos en un caso trivial de un crculo vicioso? Si
utilizamos la imagen del crculo para simbolizar un razonamiento cuya conclusin se revierte sobre su punto de partida,
podemos decir que no es "vicioso", porque no se cierra sobre s
mismo, sino que el regreso se hace en otro nivel. La imagen no
es un crculo sino una espiral (ms precisamente, un helicoide).
Pero dejemos las imgenes geomtricas, tan populares como
equvocas. La explicacin, es decir la respuesta a la objecin de
circularidad, est dada por la segunda caracterstica general de
una teora constructivista del conocimiento: la naturaleza dialctica del proceso constructivo. Este ha sido un punto particu40

larmente mal comprendido en la teora piagetiana, que abordaremos en el prximo captulo.


Una epistemologa que adopta una metodologa que es
cientfica, en cuanto establece la verificacin emprica como
criterio de validez, y que es dialctica en su metodologa de
anlisis de los procesos del desarrollo cognoscitivo, debe necesariamente tener, como tercera caracterstica, la de ser una
teora abierta. En contraste con los sistemas filosficos clsicos
Descartes, Leibniz, Kant, Hegella epistemologa gentica
se mantiene abierta a la incorporacin de aquellas modificaciones, ampliaciones o reorganizaciones que imponga el desarrollo
de la propia ciencia que se propuso explicar.
Son estas mismas caractersticas independientemente
de las tesis especficas que sostiene en tanto teora constructivista del conocimiento lo que constituye la base de la afirmacin final que me voy a permitir sostener ahora. Es una
afirmacin que me hubiera gustado poner en el ttulo de este
captulo. Me abstuve de hacerlo porque hubiera parecido muy
pretenciosa, pero la habra formulado as: "Epistemologa gentica: la teora epistemolgica necesaria para enfrentar la crisis
intelectual de nuestro tiempo".
Creo que hay una opinin bastante generalizada acerca del
perodo histrico que estamos viviendo. Todas las generaciones
han pensado siempre que vivan una poca excepcional. Pero ha
habido perodos, a lo largo de la historia, que se pueden calificar
de singulares. Han sido, en general, perodos llamados "de
transicin", en los cuales se han resquebrajado, y a veces
derrumbado, instituciones, valores, ideas, concepciones del
mundo y de la sociedad. En esos perodos surgen caractersticamente movimientos de tendencias irracionalistas, nihilismo,
esoterismo, as como escuelas y teoras centradas en el cuestionamiento del saber constituido. Ya en la antigedad encontramos ejemplos tpicos de estas situaciones: el Mohsmo en la
vieja China; la escuela negativista del Budismo en la India; la
escuela eletica de los sofistas en la antigua Grecia. Aunque en
perodos histricos no coincidentes, los tres ejemplos corresponden a situaciones histricas de derrota, de crisis econmica y
poltica, de derrumbe institucional. (Podemos encontrar muchos momentos similares a lo largo de la historia, pero no es ste
el lugar para exponerlos).
41

Pareciera que estamos viviendo algo semejante en este


perodo que se llama de "globalizacin", pero donde parece que
"lo ms global de todo" es una sucesin de crisis. En el campo del
pensamiento, el irracionalismo cunde, el virus ataca aun a
premios Nobel, y la metafsica se instala en el dominio mismo
de la fundamentacin de los conceptos y las teoras cientficas.
De este panorama deriva mi afirmacin anterior acerca de
la necesidad de una epistemologa cientfica sobre la cual basar
un anlisis crtico de los problemas en todos los campos del
conocimiento en un perodo de crisis.
No concebimos la epistemologa como una actividad acadmica de lujo, un refinado pasatiempo intelectual, o una coleccin de argumentos a la manera de las Questionae Disputatae
o los sophismata, que eran parte integrante de la educacin
universitaria en las Facultades de Artes medievales, y la base
de los torneos de oratoria. Tampoco pensamos la epistemologa
como una doctrina normativa, ni como un dominio donde se
discuten slo opiniones especulativas acerca de la naturaleza y
la validez del conocimiento que provee la ciencia.
Desde nuestra perspectiva constructivista, las cuestiones
fundamentales que constituyen el tema de la epistemologa
qu conocemos?, cmo conocemos?, se traducen en otras
preguntas que nos ataen vitalmente: cmo construimos nuestras interpretaciones del mundo?, qu mundo surge de esas
interpretaciones?, qu parte de esas interpretaciones est
impuesta por nuestra biologa?, qu parte est condicionada
por la sociedad en la cual estamos inmersos?, cul es el papel
creador de la mente?, cmo se desarrolla esa dialctica compleja entre la sociedad y el individuo?
Se dir que esas cuestiones exceden en mucho el marco de
la epistemologa. Nuestra respuesta es que s lo trascienden en
sus implicaciones, pero no en sus races cognoscitivas.
Esta problemtica la planteamos, aunque no de manera
suficientemente explcita, ni quizs con suficiente fuerza, cuando analizamos con Piaget las relaciones entre los factores
psicogenticos e histricos (ambos sociales) en el desarrollo del
conocimiento.13 All introdujimos el concepto de "marco
epistmico", y establecimos una distincin tomando distancia de Kuhn entre paradigmas sociales y epistmicos. Esto
nos permiti poner de manifiesto que "en cada momento hist42

rico y en cada sociedad, predomina un cierto marco epistmico,


producto de paradigmas sociales y epistmicos. Una vez constituido un cierto marco epistmico, resulta indiscernible la
contribucin que proviene de la componente social o de la
componente intrnseca al sistema cognoscitivo. As constituido,
el marco epistmico pasa a actuar como una ideologa que
condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia." (op. cit. p. 234 de
la 4- edicin).
En la crisis social y econmica, poltica e intelectual, de
nuestro mundo contemporneo, creemos necesario un anlisis
profundo de los paradigmas sociales y epistmicos que estn
subyacentes en las prcticas de la ciencia y en la educacin. Para
ello necesitamos instrumentos de anlisis que permitan estudiar la generacin y transmisin del conocimiento desde una
perspectiva y sobre una base conceptualque tome en cuenta, de
manera integral, la problemtica involucrada en las preguntas
enunciadas precedentemente. Sostenemos que la epistemologa
piagetiana cumple en grado mximo con esos requisitos.
Notas
1. Agustn, San, De la verdadera religin (cita tomada de F. Cais
Vidal, Textos de los grandes filsofos-Edad Media. Barcelona, Herder, 1979).
2. Los alcances de estos cambios estn detallados en la obra de Lynn
White, Medieval Technology and Social Change. Oxford University Press,
1962. Edicin en espaol: Tecnologa medieval y cambio social. Buenos Aires,
Paids, 1973.
3. Le Goff, Jacques, "La ciudad como agente de civilizacin", en Cario M.
Cipolla (comp.), Historia econmica de Europa (1) La Edad Media. Barcelona,
Editorial Ariel, 1979.
4. Le Goff, Jacques, Les intellectuels au Moyen Age. Pars, Editions du
Seuil, 1985. Edicin en espaol: Los intelectuales de la Edad Media. Barcelona, Gedisa, 1986.
5. Artculo del medievalista Edward Grant en A Source Book in
Medieval Science. Cambridge, Harvard University Press,1974.
6. Boler, John, "Intuitive and Abstractive Cognition" (captulo 22 de The
Cambridge History of Later Medieval Philosophy. Cambridge, Cambridge
University Press, 1982).
7. Moody, Ernest M., Studies in Medieval Philosophy, Science and
Logic. Berkeley, Univ. of California Press, 1975, p. 413.
8. Hemos traducido libremente la versin inglesa que da Edward Grant
en A Source Book in Medieval Science.

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