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FICHA DE CTEDRA DE LA UNIDAD IV- FILOSOFA Y EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACIN

La perspectiva constructivista del conocimiento: los conocimientos previos y las


representaciones sociales.
Los presupuestos epistemolgicos del constructivismo gentico explican y tratan de
comprender las relaciones cognoscitivas entre sujeto y objeto de conocimiento. Desde esta
perspectiva, aprender es un proceso de construccin, donde se le asigna particular importancia a
los conocimientos previos aportados por los alumnos. El constructivismo es una tesis
epistemolgica sobre la construccin del conocimiento basada en el interaccionismo entre un
sujeto que conoce, acta y piensa y un objeto por conocer, que se modifica conceptualmente.
En relacin al conocimiento social de los nios, nuevas versiones piagetianas basadas
en investigaciones actuales sobre conocimientos sociales, aportaron extensiones a la versin
piagetiana original, permitiendo comprender mejor el proceso de aprendizaje de las nociones
sociales. Al respecto Castorina nos aporta:
las extensiones crticas han intentado responder los desafos que replantea la
investigacin contempornea: primeramente, de qu modo dar un lugar al conocimiento de
dominio en una tradicin constructivista, a la que se ha considerado como intrnsecamente
asociada con una perspectiva independiente de dominio, y habida cuenta de la manifiesta
insuficiencia de esta ltima para explicar la formacin de las ideas sociales en diversos campos.
Cmo dar una explicacin de la especificidad del conocimiento social en trminos de las
interacciones constructivas entre el sujeto y el objeto social del conocimiento? Se ha podido
mostrar una tensin constitutiva entre la elaboracin de las ideas y la intervencin institucional o
las condiciones culturales, en forma de representaciones sociales y de situaciones contextuales.
Esta relacin entre el conocimiento individual y la sociedad guarda una consistencia externa
con las propuestas de las ciencias sociales.
Se trata, entonces, de ampliar y enriquecer las tesis piagetianas de las interacciones
sociales, dando un lugar ms decidido a las prcticas institucionales y a la cultura en la formacin
de los conocimientos sociales. Se
impone relacionar a los individuos con la sociedad,
incluyendo la intervencin de fuertes restricciones derivadas de las prcticas institucionales, al
menos
para la formacin de las nociones infantiles sobre instituciones en las que participan
directamente, como la escuela o la familia. (Castorina, 2005)
La lnea de investigacin que trabaja la problemtica de los conocimientos sociales,
centrada en el estudio de los nociones previas de los alumnos, es la lnea que se ubica en el
campo de interaccin entre la Psicologa Gentica y la Didctica de las Ciencias Sociales, como
las investigaciones sobre la nocin de gobierno nacional que realizaron en nuestro pas,
especialistas como Antonio Castorina, Alicia Lenzi, Beatriz Aisenberg, entre otros,
La investigacin didctica trata de indagar los problemas que surgen en el aula, en los
procesos de comunicacin del saber, las condiciones entre las cuales el proceso de interaccin
entre el docente, el alumno y el saber es propiciado u obstaculizado en el saln de clase.
Generalmente la investigacin didctica focaliza en la indagacin de las relaciones entre el proceso
de enseanza de saberes de dominio especfico y el proceso de reconstruccin conceptual en
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direccin a ese saber cultural, y las condiciones didcticas en que esos procesos se desarrollan en
el contexto del aula.
Los conocimientos del mundo social se construyen en funcin de las interacciones
entre los sujetos y el objeto de conocimiento, en relacin a los conocimientos previos que forman
parte del conjunto de creencias bsicas acerca de la sociedad que los alumnos asumen en las
interacciones sociales e institucionales. Esas creencias bsicas implican la apropiacin activa por
parte de los alumnos de las representaciones sociales que se han producido en las prcticas de los
grupos sociales y que preexisten a los nios.
las representaciones sociales son condiciones esenciales de la construccin de las
ideas infantiles sobre la sociedad y constan de creencias y metforas producidas en las
interacciones sociales y en las prcticas institucionales. (Castorina, 2005)
Tales representaciones, que incluyen valores y actitudes, se transmiten a los nios a
travs de la comunicacin explcita o implcita de maestros, padres y medios de comunicacin.
Dichas creencias orientan y limitan la produccin de las ideas e hiptesis especficas sobre
nociones sociales, pero no las determinan unvocamente. Es decir, los sujetos cuentan con dicho
marco para pensar las nociones sociales, pero las representaciones deben acomodarse a la
naturaleza de los problemas que los maestros plantean a los alumnos. Segn Castorina (2005) el
objeto es reconstruido para ser consistente con el sistema social de creencias.
Como sostienen algunos autores, los nuevos conocimientos se construyen a partir de
conocimientos anteriores; pero, en esta idea, la anterioridad del a partir de es de carcter lgico,
no temporal: para lograr nuevos aprendizajes debe darse una interaccin que supone
simultaneidad entre conocimientos anteriores y objeto de conocimiento. En esta interaccin, el
nuevo objeto se asimila desde los conocimientos previos al momento de (y para) conocer. Lo que
desde el punto de vista del sujeto que aprende constituye una anterioridad lgica, se interpreta
fundamentalmente como una anterioridad temporal para la enseanza. . (Aisemberg, 2000)
Trabajar a partir de los conocimientos previos supone concebir a los nios como
sujetos protagonistas en su proceso de aprendizaje con capacidad de construir y de transformar.
Para comprender el proceso constructivo hay que responder

a los desafos que supone la

presencia de las condiciones sociales del conocimiento o el carcter conceptual y no slo


estructural del pensamiento infantil (Castorina, 2005). Implica tambin reconocer y respetar sus
ideas.

El cambio conceptual de las nociones sociales


Siguiendo las lneas principales de la perspectiva psicogentica adoptada, el modo de
interpretar el origen de los conocimientos previos puede ayudar a comprender el porqu de la
perduracin de las creencias bsicas cuando se intenta modificarlas. Las tensiones entre las
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creencias bsicas de los alumnos y sus hiptesis especficas, las restricciones que las primeras
ponen a las segundas, las dificultades surgidas en el tratamiento de las informaciones escolares
desde el conjunto de creencias e hiptesis, as como el proceso de su constitucin, mantienen
cierto parentesco con el cambio conceptual. En otras palabras, nuestras investigaciones sobre las
nociones previas dan pistas para indagar el cambio conceptual. (Castorina, 2003)
Las nociones infantiles (por ejemplo, la hiptesis del presidente benefactor) son el producto
original de una intensa y laboriosa elaboracin o de una reconstruccin, aunque restringida por los
saberes y los valores involucrados en las representaciones sociales.
Segn este enfoque del proceso de formacin de las nociones infantiles, la existencia de
representaciones sociales no impide el trabajo reconstructivo: los alumnos toman como materia
prima aquellas creencias sociales para la elaboracin de ciertos conocimientos sociales.
Se abre un espacio de colaboracin entre los Programas de Investigacin de la Psicologa
Social y de la Psicologa del Conocimiento:
* Las representaciones sociales son creencias bsicas y metforas producidas en las
interacciones sociales y en las prcticas institucionales sobre la sociedad (escuela, familia y otras
instituciones). Forman parte del marco epistmico que preexisten a los nios y orienta su
conocimiento social.
* En la apropiacin infantil de las metforas sociales hay una actividad de elaboracin
personal cognitiva.
* Hay cambio conceptual cuando los alumnos, en contextos de intervencin didctica,
reorganizan sus conocimientos previos hacia el saber cientfico.

Errores sistemticos o constructivos


En la Teora del Cambio Conceptual el concepto de error es diferente al de la concepcin
tradicional, que es visto como desviacin de correccin inmediata. (Ej. pon ). Se propone trabajar
con el error y construir a partir de l. Los conceptos de error y de equilibracin abren las puertas
para la comprensin de los procesos de produccin del conocimiento.
Los errores sistemticos o constructivos no son los errores surgidos durante el proceso de
aprendizaje. (Ej. errores de ortografa por falta de informacin de la regla, o errores azarosos o por
distraccin). Los errores sistemticos tienen una lgica que los justifica, hay una teora por detrs
que los explica. Son pasos normales en el proceso de aprendizaje, de apropiacin de determinado
conocimiento y su aparicin desencadena, en ciertas condiciones, autnticos conflictos cognitivos,
contradicciones de las que el nio es consciente, y que operan como verdaderas perturbaciones.
Frente a una perturbacin un sujeto puede reaccionar de 3 maneras diferentes (Piaget):
Reaccin alfa: se la ignora o deja de lado (AO, gato, AO, pato)
Reaccin beta: puede compensarla parcialmente (AO. AOP)
Reaccin gama: reestructuracin importante de sus instrumentos intelectuales.
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Los obstculos epistemolgicos- Resistencia al cambio


Algunas ideas previas ofrecen gran resistencia a los intentos de modificacin en direccin a
las ideas cientficas durante la instruccin escolar.

Son consideradas verdaderos obstculos

epistemolgicos centrales que impiden la adquisicin de un nuevo conocimiento.


Rodrguez Moneo expresa que la funcionalidad del conocimiento intuitivo permite entender
tambin su resistencia al cambio, lo que constituye uno de los aspectos ms sobresalientes.
(Rodrguez Moneo, M. y Carretero, M.. 2005).
Gastn Bachelard plantea al obstculo epistemolgico como una necesidad funcional en
toda investigacin cientfica.
hay que plantear el problema del conocimiento cientfico en trminos de obstculos. No
se trata de considerar los obstculos externos, ni de incriminar a la debilidad de los sentidos
o del espritu humano: es en el acto mismo del conocer, ntimamente, donde aparecen, por
una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las confusiones. Es ah donde
mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos
causas de inercia que llamaremos obstculos epistemolgicos.
Podra decirse que, siguiendo a este autor, las ideas previas resistentes al cambio
constituyen tejidos de errores tenaces. Un obstculo epistemolgico es una resistencia del
pensamiento a la transformacin del pensamiento.
La intervencin didctica apunta a promover que los alumnos hagan rupturas parciales con
tales obstculos, aunque en un proceso. Se trata de promover un cambio conceptual mediante la
enseanza, tomando como punto de partida los saberes previos. (Antonio Castorina)
Es necesario averiguar la aptitud de los mecanismos funcionales postulados por la
Epistemologa Gentica para explicar el cambio de Ideas Previas, en diversos campos
disciplinarios, respecto al saber instituido y es necesario tambin replantearse el cambio
conceptual de un sujeto aislado de la interaccin didctica, ya que, las situaciones didcticas
deben pensarse no slo desde el desarrollo del conocimiento (perspectiva epistemolgica), sino en
relacin al lugar del alumno en aquellas situaciones (sujeto didctico).

En procura del encuentro entre los saberse previos y el saber disciplinar


Es necesario establecer un proyecto de enseanza que pueda fijar las condiciones bajo las
cules se puede facilitar el encuentro entre los saberes previos de los alumnos y el saber escolar
o disciplinar.
La especialista en didctica de las ciencias sociales B. Aisenberg, que particip de una
investigacin sobre el gobierno nacional, dise una secuencia de intervenciones para el maestro
que, mediante la formulacin de situaciones problemticas, pudiera dar lugar al encuentro
sistemtico entre los saberes.
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Con este fin, se seleccionaron ciertos contenidos curriculares, tomando fundamentalmente


en cuenta las restricciones de los saberes previos en cuanto a su asimilacin. En otras palabras,
los conocimientos sobre los saberes previos de los alumnos condujeron a la especialista a buscar
contenidos donde se pusieran en juego, particularmente, las creencias bsicas subyacentes a las
hiptesis de los alumnos. Si se planteaban situaciones problemticas y se proponan una serie de
actividades, era posible lograr que, durante la adquisicin de un saber escolar, los alumnos
revisaran sus hiptesis especficas y, quizs, algunas de sus creencias bsicas. (Aisenberg, 2000).
El maestro deba provocar una serie de interacciones entre los alumnos y el saber disciplinar
que fueran aceptablemente interesantes y productivas. En cuanto a la seleccin de los contenidos,
habida cuenta de la fuerte personalizacin de las relaciones entre el gobierno y la sociedad o la
escasa mediacin de un sistema institucional entre el gobierno y la poblacin, se propuso ensear
contenidos referidos por ejemplo, a la desautorizacin para que las empresas privadas aumentaran
el peaje. Sobre todo, se trat de que los alumnos llegaran a cuestionar su creencia fuertemente
presidencialista; especialmente, su creencia en que el presidente tena una decisin final en la
aprobacin de las leyes.

La resistencia de las creencias bsicas


En lo que sigue, se van a exponer algunos aspectos del trabajo de Aisenberg en relacin
con la dificultad de los alumnos para modificar algunas de sus creencias referidas al carcter
institucional y polticamente ilimitado de los actos del presidente. (Aisenberg, 2000).
Como se ha visto, los alumnos atribuan al presidente la ltima palabra en cualquier
decisin de gobierno, incluso en la elaboracin de las leyes. A su vez, tal hiptesis estaba
vinculada a otra hiptesis especfica de relevancia central: el gobierno es un grupo de personas
que tienen que ayudar al presidente, porque solo no puede hacer todo. Las actividades diseadas
por Aisenberg se dirigieron a promover una reconstruccin por parte de los nios del concepto
poltico de lmites a la autoridad.
Se present a los alumnos un texto informativo, de tipo escolar, sobre las funciones de los
poderes Legislativo, Ejecutivo y Judicial. Luego, se pidi a los alumnos que volvieran a leer ese
texto en sus casas.
En una segunda clase, se desarrollaron tres situaciones didcticas:
a) Responder por escrito a una pregunta vinculada al texto: Teniendo en cuenta lo que
establece la Constitucin quin hace las leyes en nuestro pas?;
b) Poner en comn de las producciones escritas;
c) Revisar individualmente la respuesta dada en a), luego de la discusin b).
Nos referiremos slo a las respuestas de los nios a la situacin a).
En la produccin escrita se not que los nios haban asimilado algunas informaciones y
algunos conceptos del texto, pero, tambin, que no consideraban otras informaciones idneas para
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elaborar su interpretacin y que distorsionaron otras, modificando su sentido. Entre las ideas del
texto asumidas por los alumnos, la ms avanzada podra ser la siguiente: El Poder Legislativo
hace la ley y el presidente la promulga. Ahora bien, esta otra informacin trajo problemas
reiterados para la mayora de los alumnos: El presidente est obligado a promulgar una ley una
vez que ha sido votada por segunda vez por las dos terceras partes de los miembros de ambas
cmaras.
Algunos de los protocolos de los alumnos ponen en relieve sus dificultades:
Leandro: La Constitucin dice que las leyes las hace el Poder Legislativo (el Poder
Ejecutivo puede presentar proyectos de ley). Despus se puede votar a favor o en contra. Si los
senadores y diputados aprueban la ley, sta va al Poder Ejecutivo. El Poder Ejecutivo es el
encargado de promulgarla y de hacerla cumplir, pero si no est de acuerdo con ella puede vetarla.
La ley vuelve al Congreso para ser revisada y si es necesario, revisarla. Si el Poder Ejecutivo est
de acuerdo con ella, el proyecto se promulga y se convierte en ley.
Lucas: El Poder Legislativo las hace y el presidente las aprueba. Los senadores y diputados
se renen en el Congreso; luego votan a favor o en contra de un proyecto de ley. Cuando
acuerdan, envan el proyecto de ley para que la promulgue. El Poder Ejecutivo puede estar de
acuerdo o no. Si no est de acuerdo, la ley vuelve al Poder Legislativo. As hasta que el Poder
Ejecutivo est de acuerdo.
Entre las caractersticas llamativas de los protocolos, podemos mencionar que los alumnos
articulan el texto de modo coherente en respuesta a la pregunta formulada; no obstante, deforman
la informacin al afirmar que el acuerdo del Poder Ejecutivo es necesario para que se haga la ley.
Adems, omiten que el Poder Ejecutivo est obligado a promulgar la ley una vez que ha sido
aprobada por las dos terceras partes de las cmaras en segunda votacin.
Por ejemplo, el alumno Leandro considera que el Poder Ejecutivo promulga la ley si est de
acuerdo con ella y Lucas propone un ir y venir interminable entre el Poder Ejecutivo y el Poder
Legislativo hasta que el primero la promulgue.
Cules podran ser las razones de las omisiones y las distorsiones? Los datos disponibles
y los estudios anteriores hacen plausible considerar que las interpretaciones de los alumnos sobre
la promulgacin de las leyes dependen de sus conocimientos previos, sus concepciones sobre la
naturaleza del gobierno. Por ejemplo, la omisin de la obligacin de promulgar la ley parece
vinculada a la contradiccin entre la informacin que fija un lmite poltico al presidente y la
creencia de que el presidente tiene derecho a tomar la ltima decisin en cualquier campo de
decisiones. Como hemos visto largamente en puntos anteriores de esta clase, la visin moralizante
se opone a los lmites poltico-institucionales.
La visin moralizante de la poltica o el carcter ilimitado de las acciones del presidente son
indisociables de las creencias bsicas sobre la sociedad. Dichas creencias parecen jugar un rol
muy parecido en la gnesis natural y en la gnesis artificial de las ideas (la que es suscitada por
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la intervencin didctica). As, las creencias bsicas se constituyen en lo que llamamos obstculos
epistemolgicos, en el sentido de que oponen resistencia a los intentos de superacin.
Segn el sentido que les daba el gran filsofo francs Gastn Bachelard, un obstculo
epistemolgico es una resistencia del pensamiento a la transformacin del pensamiento. Y la
intervencin didctica apunta, en buena medida, a promover que los alumnos hagan rupturas
parciales con tales obstculos, aunque en un proceso que an no estamos en condiciones de
precisar. (CASTORINA)
Para finalizar:
Los conocimientos previos (IP) son el producto original de una intensa reconstruccin
personal de un objeto de estudio,

restringida por los saberes y los valores

involucrados en las representaciones sociales.


El Cambio Conceptual es un proceso y el mecanismo de una posible modificacin de
las ideas previas de los alumnos en direccin al saber a ensear
Las investigaciones actuales sobre las nociones previas dan pistas para indagar el
cambio conceptual.
La tarea de enseanza supone el diseo de situaciones y de estrategias de
intervencin que funcionen a modo de puentes que ayuden a los alumnos a avanzar
lo mximo posible desde sus primeras interpretaciones hacia otras ms prximas a
los contenidos escolares.
Es necesario establecer un proyecto de enseanza que pueda fijar las condiciones
bajo las cules se puede facilitar el encuentro entre los saberes previos de los
alumnos y el saber escolar o disciplinar.
(Bibliografa consultada: Unidad IV, programa Filosofa y Epistemologa de la Educacin-2013)

Prof. Esp.Mercedes Vzquez