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Jean Piaget,

LoApostel y otros

CONSTRUCCIN Y
VALIDACIN DE LAS
TEORAS CIENTFICAS
Contribucin de la
epistemologa gentica

Introduccin a la traduccin castellana de


Jos Antonio Castorina y Gladys Ana Palau

PAIDOS
Buenos Aires
Barcelona
Mxico

NDICE
Ttulo original: Construction et validation des thories scientifiques,
Contribution de l'pistmologie gntiqte
Cahier nfl 1 de la Fondation Archives Jean Piaget,
Actes du ler. Cours Avanc de la Fondation Archives Jean Piaget,
Fondation Archives Jean Piaget, 1980, Ginebra
Traduccin de Juan Alberto Gioia
Revisin tcnica del Prof. Jos Antonio Castorina

Introduccin a la traduccin castellana, por Jos Antn Castorina y Gladys


Ana Palau
I) Teora del conocimiento y concepcin clsica d la ciencia, 9. II) La
filosofa de la ciencia de Popper y el empirismo lgico, 15. III) La nueva
filosofa de la1 ciencia, 18. IV) La versin estructuralista de la ciencia, 23.
V) La escuela de Ginebra en la discusin epistemolgica contempornea, 25.
Prlogo, por Jacques Vonche

Cubierta de Gustavo Macri

,1.

la. reimpresin, 994


2.
Impreso en la Argentina - Printed n Argentina
Queda hecho el depsito que previene la ley 11.723
3.

Copyright de todas las ediciones en castellano by


Editorial Paids SAICF
Defensa 599, Buenos Aires
Ediciones Paids Ibrica S.A.
Mariano Cub 92, Barcelona
Editorial Paids Mexicana S.A.
Rubn Daro 118, Mxico D.F.

I.a reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica o modificada,
escrita a mquina, por el sistema "multigraph", mimegrafo, impreso por fotocopias, foloduplicacin. etc., no autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilizacin
debe ser previamente solicitada.

ISBN 950-12-6836-5

4.

La contribucin constructivista (Estudios recientes en epistemologa


gentica), por Jean Piaget
Introduccin, 33. Estudios recientes de epistemologa gentica, 34.
Cmo pueden formularse temas sugeridos por la epistemologa gentica
en problemas susceptibles de investigacin experimental?, por loanna
Berthoud-Papandropoulou y Edith Ackermann-Valladao
Referencias, 45.
Epistemologa gentica y psicologa de la causalidad fsica, por Barbel
Inhelder
1. Punto de vista epistemolgico de Piaget, 46. 2. La psicognesis de las
explicaciones causales, 49. 3. Conclusiones: operaciones y explicaciones
causales, 55.La epistemologa gentica y los problemas fundamentales en la teora
del conocimiento, por Rolando Garca

31
33

38

46

58

5. Las asimilaciones recprocas de la lgica y de la matemtica. Algunas


implicaciones para la epistemologa de la validacin en una perspectiva
gentica, por Gil Henriques
Resumen, 77

77

6. Construccin y validacin en la epistemologa contempornea, por Leo


Apostel
100
Introduccin, 100. 1. Caracterizacin de la situacin histrica de Piaget,
101. 2. Anlisis de Sneed y Stegmller del "paradigma" y la epistemobga de Piaget, 106. 3. Inteligencia artificial y procedimientos heursticos,
111. 4. Propuestas de la escuela de Ginebra para el futuro de la inteligencia artificial, 115. 5. Filognesis y ontognesis de la inteligencia: rela-

NDICE
PARTICIPANTES

ciones posibles, 122. 6. Recuperacin del empirismo lgico como un


til instrumento heurstico en ciertos contextos epistemolgicos, 126.
7. Construccin y validez: contexto de descubrimiento y contexto de
validacin, 128. 8. La realidad o no-realidad de las estructuras: el lugar
de la reversibilidad en un mundo irreversible, 132. Notas, 133.
7.

Construccin de una teora. Un intento descriptivo, por Guy Cellrier 136

8.

Discusin de la investigacin reciente sobre el estadio de las operaciones


formales, por Claude Monnier y Angela Wells
151
1. El enfoque piagetiano, 151. 2. Revisin de parte de la bibliografa
crtica, 155. 3. Una respuesta tentativa a algunos de los crticos, 160.

Bibliografa

165

Jeah Piaget
Leo Apostel. Profesor emrito de lgica y de teora del conocimiento, Rijksuniversiteit te Gent
y Vrije Universitelt, Bruselas. Actualmente profesor en la Chaire Francqui, Universit Libre
de Bruselas. Colaborador Permanente en el Centro Internacional de Epistemologa Gentica,
Ginebra.
Guy Cellrier. Profesor de epistemologa y ciberntica, Facultad de Psicologa y Ciencias de !a
Educacin, Universidad de Ginebra. Colaborador permanente en el C.l.E.G, Ginebra.
Rolando Garca. Ex profesor de fsica (mecnica de los lquidos) y decano de la Facultad de
Ciencias, Universidad de Buenos Aires. Actualmente director-consejero para la organizacin
de la investigacin cientfica en la Universidad Autnoma Metropolitana, ciudad de Mxico.
Colaborador permanente en el C.I.E.G., Ginebra.
Gil Henriques. Ex profesor de matemtica, Universidad de Porto. Actualmente conferencista^
asistente en matemtica, F.P.S.E., Universidad de Ginebra. Colaborador permanente del
C.I.E.G., Ginebra.
Barbel Inhelder. Profesora de psicologa del desarrollo y experimental, F.P.S.E., Universidad de
Ginebra. Secretaria Honoraria de la Fundacin Archivos lean Piaget.
Jacques Vonche. Ex profesor de psicologa, Universidad de Clark, Actualmente profesor de
psicologa infantil, F.P.S.E., Universidad de Ginebra.
Edith Ackermann-Valladao e loanna Berthoud-Papandropoulou. Asistentes en psicologa,
F.P.S.E., Universidad de Ginebra. Colaboradoras en el C.I.E.G., Ginebra.
Claude Monnier y Angela Wells. Asistentes en psicologa, F.P.S.E., Universidad de Ginebra.
Colaboradores en el C.I.E.G., Ginebra.

PROBLEMAS FUNDAMENTALES

Captulo 4
LA EPISTEMOLOGA GENTICA Y LOS PROBLEMAS
FUNDAMENTALES EN LA TEORA DEL CONOCIMIENTO*
Rolando Garca

El objetivo de esta conferencia es presentar, de la manera ms sencilla posible, la


epistemologa gentica como una teora que intenta responder a los problemas ms
fundamentales todava sin resolucin en la teora del conocimiento.
En la mayor parte de los casos, se ha considerado a la epistemologa gentica slo como una teora interesada en algunos aspectos del desarrollo del pensamiento
conceptual. Esto significara que est vinculada con la psicologa infantil, con la
teora del aprendizaje, pero no con los problemas "reales" que se abordan en los libros de texto sobre la teora del conocimiento. En la voluminosa literatura contempornea sobre la filosofa de la ciencia, muy rara vez aparece la epistemologa gentica como una teora amplia capaz de proporcionar un autntico criterio alternativo
sobre el fundamento del conocimiento cientfico. Esta es la razn que nos mueve a
emprender el anlisis de una parte de las teoras del conocimiento que han constituido el meollo de una polmica bastante intensa en la filosofa de la ciencia durante la mayor parte de este siglo.
Nuestro objetivo ser mostrar cmo se articula la epistemologa gentica en el
anlisis y cmo sus hallazgos descalifican de manera concluyente los criterios prevalecientes sobre el fundamento de la ciencia. A fin de cumplir este cometido, nos veremos obligados a resear algunos de los problemas fundamentales que los filsofos
de la ciencia intentaron resolver durante las primeras dcadas de este siglo. Presentaremos una visin panormica de las posiciones que han suministrado una especie de
"versin oficial" sobre aqullo en que consiste la ciencia. Les presento una excusa
por referirme con demasiada brevedad y por consiguiente de manera muy superf-

,o

* Tomado de Cahiers de la Fondation Archives Jean Piaget, Nro. 1, abril 1980, pg. 49-75.
Traduccin de Bertha Brambila.

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cial a un perodo denso y bien conocido en la historia contempornea de los estudios sobre el fundamento de la ciencia.
Situar de manera arbitraria el inicio de esta historia en las dos escuelas que se
iniciaron en la dcada de los veinte: la escuela de Berln, bajo la gua de Hans Reichenbach, y la escuela de Viena, con Schlick, Neurath, Carnap y otros. Hago esto
por una sola razn. La mayor parte de la filosofa anglosajona de la ciencia es todava, en su mayor parte, una consecuencia del tipo de discusiones que tuvieron su
centro en estas dos escuelas. Estas dominaron la filosofa de la ciencia durante al
menos dos o cuatro .dcadas, yen la actualidad estn todava vigentes. Si no de una
manera explcita, porque en los anlisis filosficos rara vez se encontrar en la actualidad alguien que mantenga estas posiciones tal como se expusieron inicialmente, s en general de manera implcita, porque estn en la mente de un gran nmero
de cientficos de la poca actual. La historia nunca es sencilla, y quienquiera que
intente remontarse a los orgenes de cualquier escuela filosfica se encontrar sumergido en una red compleja en la que se entrecruzan numerosos caminos. Algunos
de ellos vienen de muy lejos, algunos se entremezclan entre s, e incluso otros se
desvan en gran medida de su direccin principal, pero estn unidos por senderos secundarios que los conectan con la ruta principal. No podemos detenernos a realizar
un anlisis de los antecedentes de la escuela vienesa o la escuela de Berln. Sin embargo, en una primera aproximacin, puede coincidirse en que es posible extraer
tres ingredientes que constituyeron el meollo de la teora que surgi de estas escuelas. Estos son: a) los criterios de Ernest Mach, referentes a la fsica y, en general, a
las ciencias empricas; b) los criterios de Henri Poincar, relativos al papel de las matemticas en la fsica; c) la revolucin en la lgica iniciada por Frege y que culmin
en los Principia mathematica de Whitehead-Russell.
Lo que estas escuelas tomaron fundamentalmente de Mach fue su insistencia en
la verifcabilidad como un criterio para justificar el sentido. Cuando el joven Mach
se despoj de su credo kantiano sobre los elementos a priori en el fundamento de
la ciencia, intent mostrar que todo el conocimiento poda reducirse en ltimo trmino a un anlisis de las sensaciones. La elaboracin del concepto debiera anclarse
con firmeza en el contexto de las sensaciones. Con esto en mente, Mach hizo una
revisin de la historia de la mecnica y produjo una obra maestra, un libro clsico.
Su brillante crtica a la mecnica newtoniana es vlida todava en muchos aspectos.
Es suficiente slo mencionar el reconocimiento de Einstein a lo que l, y todo el
mundo depus de l, denomin el principio de Mach. La mecnica de Mach es una
revisin fascinante de la historia de esta rama de la fsica. En la actualidad es posible encontrarle deficiencias histricas y fallas en su base epistemolgica. Pero caus
un gran impacto en una poca en que la fsica sufri una sucesin de revoluciones
espectaculares que sacudieron los conceptos ms bsicos acerca del mundo fsico.
Lo que echaban de menos los neopositivistas de Viena y de Berln en Mach eran
dos cosas: en primer lugar, una explicacin del papel que juega la matemtica en la
fsica; en segundo, alguna indicacin de cmo manejar ciertos trminos que desem-

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CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE TEORAS CIENTFICAS

peaban un papel fundamental en la teora de la fsica y que no podan ligarse directamente a observables. Es aqu cuando surge Poincar. Como es bien sabido,
Poincar introdujo lo que ms tarde se denomin la Tesis de la Convencionalidad. Para l, las leyes deia mecnica son slo convenciones, aunque, l insiste, no son convenciones arbitrarias. Son convenciones que tienen un origen experimental. Los experimentos condujeron a los fundadores de la ciencia a adoptarlas. En esta lnea
de pensamiento, el mrito de Poincar fue mostrar que adems de los trminos que
pudieran relacionarse directamente a las observaciones, la ciencia utiliza trminos
tericos, y que estos trminos tericos se expresan en lenguaje matemtico. Por tanto, el papel principal de las matemticas sera servir de instrumento para la introduccin de trminos tericos. Este es el segundo componente de las escuelas de
Viena y de Berln.
Un tercer componente proviene de la tremenda revolucin en la lgica realizada
por la escuela Frege-Whitehead-Russell. Ellos intentaron mostrar, y estaban convencidos de haberlo logrado, que de hecho las matemticas pueden ser reducidas a la
lgica matemtica. Por consiguiente, los trminos tericos pueden en ltimo trmino expresarse en el lenguaje de la lgica matemtica. En esta lnea de pensamiento,
la lgica matemtica fue finalmente la herramienta utilizada, en especial por la escuela de Viena, para expresar lo que eran las teoras cientficas.
Con estas herramientas, llegaron a una situacin que hoy es conocida por los
filsofos de la ciencia como la "visin convencional". Putman la ha llamado la "visin recibida", y esta expresin es la que utilizan corrientemente numerosos filsofos contemporneos de la ciencia. En qu consiste esencialmente esta visin? De
manera muy condensada y aproximada, podramos decir la llamada "visin recibida" mantiene que una teora cientfica, a fin de merecer este nombre, debiera finalmente poder expresarse en algn tipo de sistema axiomtico. El grado de formalizacin de estos sistemas puede variar ampliamente, pero la estructura del sistema
debiera ser ms o menos la misma, conteniendo los siguientes elementos: a) un
vocabulario bsico con tres diferentes clases de trminos, es decir, trminos lgicos,
trminos observacionales y trminos tericos; b) axiomas que pudieran establecer
las interrelaciones entre los trminos no-lgicos; c) reglas de inferencia que permitan
la deduccin a partir de los axiomas. En la medida en que los defensores de este
criterio se aferran a la teora de la verificabilidad del significado, la informacin emprica (los observables) constituye la materia prima del sistema. El vocabulario observacional es el meollo. El resto debiera expresarse en trminos de este vocabulario. La parte lgica de este sistema se vio reducida a expresar las reglas del juego,
las reglas internas del lenguaje que se utiliza para expresar la teora.
Muy pronto se vio que era necesario aadir un cuarto elemento a fin de darle una
base al sistema: las reglas de correspondencia. Se introdujeron para realizar tres funciones bastante diferentes, aunque algunas veces mezcladas entre s. En primer lugar, una regla de correspondencia define los trminos tericos. En segundo lugar, las
reglas de correspondencia determinan el contenido cognitivo de los trminos teri-

PROBLEMAS FUNDAMENTALES

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eos, en el sentido de que un contenido slo es aceptable si est relacionado con la


experiencia por medio del principio de verificabilidad. En tercer lugar (un punto
que a menudo se pasa por alto) estas reglas de correspondencia especifican de una
vez por todas los tipos admisibles de experimentos por medio de los cuales la teora
se une a la realidad.
Esta es en resumen "la visin recibida". Empez con una teora de la ciencia,
como una teora de la teora cientfica. Se afirmaba que las teoras cientficas deberan funcionar de esta manera. Posteriormente, toda la escuela evolucion de manera que esta especie de esquema se convirti tambin en la explicacin normal para
todo el conocimiento. Lleg a ser no slo una explicacin de la ciencia, sino tambin una teora de la significacin cognitiva. Cualquier cosa de la que podamos afirmar que posee un significado cognitivo debe tambin de una u otra manera poseer
un esquema implcito como el indicado. Si utilizamos trminos que no se relacionan
directamente con la experiencia y la observacin, debemos disponer de algunas reglas de correspondencia que unan lo que afirmamos con la experiencia. De no ser ste el caso.jios situamos en la metafsica, y como bien se sabe, el objetivo de esta
escuela era destruir la metafsica.
Pero los miembros de esta escuela fueron todava ms lejos. Desarrollaron tambin una teora del lenguaje que traspuso con mucho la teora de la ciencia. Para
ellos, el lenguaje consiste en enunciados observacionales cuyos nicos trminos no
lgicos son trminos observacionales, y ciertas aserciones utilizan trminos "tericos", definibles de manera explcita mediante trminos observacionales. De esta
manera, para ser consistentes, tuvieron que desarrollar una teora de cmo adquieren los seres humanos el lenguaje. Dicha teora sostuvo que el lenguaje se adquiere
inicialmente por medio de la denotacin: sealando, sealando los datos de los
sentidos, sealando los objetos. Y todo lo dems debiera seguir por definicin a partir de esta denotacin que es la piedra fundamental en la construccin del lenguaje.
Es ste para m un punto extremadamente importante al que no han dado suficiente importancia los crticos de la escuela neopositivista. Los neopositivistas se
vieron obligados a construir una teora del lenguaje del tipo que hemos mencionado. Y se vieron obligados a hacerlo porque despus de todo el lenguaje fue para
ellos el elemento que suministr las reglas del juego dentro de la teora total. Sin
una teora del lenguaje, la totalidad de la estructura se vendra abajo. Y la teora
del lenguaje, para ser consistente con su posicin, tena que ser un tipo de empirismo muy primitivo como el que acabamos de referir. Si esto es as, sera suficic-nte
demoler su teora de la adquisicin del lenguaje, para demoler la teora total. Sin
embargo, nosotros no haremos eso, porque preferimos seguir la ruta histrica que la
propia teora ha tomado.
La teora tropez con obstculos, algunos de ellos en realidad bastante graves.
El primero se refera a las reglas de correspondencia. Se pens que las reglas de correspondencia eran definiciones, definiciones directas. .Fue Rudolf Camap, el exponente ms notabl; de la doctrina en su forma ms pura, el que comprendi que los

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CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE TEORAS CIENTFICAS


PROBLEMAS FUNDAMENTALES

trminos extremadamente simples utilizados en el lenguaje comn, y bastante esenciales para la ciencia, no podan definirse de manera directa sobre la base de las
reglas de correspondencia.
El ejemplo que utiliz, y que lleg a ser el ejemplo comnmente utilizado para este tipo de anlisis, fue "fragilidad". Qu queremos decir al afirmar que un objeto
dado es frgil? Segn la doctrina de la escuela, sera suficiente suministrar las reglas
de correspondencia para la expresin "x es frgil" en trminos observables. Por
ejemplo, podramos establecer la equivalencia entre:
"x es frgil"

"en cualquier momento, si x sufre un golpe en ese instante,


entonces, x se romper en ese mismo momento".

(1)

(2)

De hecho, todos los trminos de disposicin, es decir, trminos como "frgil"


que expresan propiedades de disposicin, se definiran de la misma manera: "Si ustedes hacen esto y esto, entonces este y este suceso tendrn lugar". Pero fue aqu
donde la escuela cay en su propia trampa. La razn es la siguiente. La lgica utilizada fue, como antes mencionamos, la lgica Frege-Whitehead-Russell. Segn esta
lgica, el condicional:
"si. .., entonces. .."
posee una interpretacin extensional segn la cual cualquier declaracin condicional
de esta forma es verdadera cuando el antecedente es falso. Esto significa que la expresin (2) es verdadera de cualquier objeto x que nunca ha sido golpeado, y que en
este caso la expresin (1) es tambin verdadera. En otras palabras, un objeto x que
nunca ha sido golpeado sera, por definicin, frgil. Pero ste no es el significado
que damos a la palabra frgil. En consecuencia, la definicin propuesta ha fracasado.
No insistir ms en este ejemplo que lleg a convertirse en un clsico en este
campo, ni en las diversas tentativas realizadas para enmendar el entuerto. El mismo
Carnap propuso reemplazar la definicin mencionada con un conjunto de definiciones parciales. Esto funciona en el caso de "frgil", pero no en el caso de otros trminos tericos. Esta situacin condujo a dos clases de evoluciones que han tenido
serias consecuencias para la doctrina.
En primer lugar, se comprendi que no slo las definiciones de los trminos tericos, sino tambin las leyes cientifcadas, eran aseveraciones condicionales de un
tipo particular denominado contrafactual (o condicionales subjuntivos), y que la
lgica del condicional contrafactual presentaba graves problemas. Se pens que la
lgica modal podra resolver este problema, pero no fue de mucha ayuda. Gradual' Jfc^

.8

63

mente surgi la idea de que haba que descartar la interpretacin extensional de los
condicionales. El gran progreso realizado por la lgica intensional en las ltimas
dos dcadas puede atribuirse, al menos en parte, a esta situacin. La segunda clase
de evolucin se refiri a la posibilidad misma de establecer lazos directos entre los
trminos tericos de la teora y algunos observables. En este caso tambin tuvo que
descartarse la idea y reemplazarse por una versin mucho ms atenuada del empirismo. No existe una interpretacin directa emprica de cada uno de los trminos
no-lgicos introducidos en una teora cientfica. Es a la teora en su totalidad a la
que debiera darse una interpretacin emprica. Los trminos tericos adquieren un
significado emprico a travs del significado emprico ligado a la teora, y no viceversa. Cuando se realiza un experimento, se est probando una teora, y no un trmino contenido en ella. Por tanto, las reglas de correspondencia no funcionan de
ninguna manera en la forma que se haba pensado.
Pero no terminaron aqu las dificultades, pues existieron muchas otras. Mencionar solamente una que juega un papel fundamental en la posicin tomada por la
epistemologa gentica frente a las teoras empiristas del conocimiento.
Uno de los principales problemas que subsiste en la visin oficial de las teoras cientficas se refiere al concepto de "directamente observable". Ya sea que se
crea poseer definiciones directas de trminos tericos en trminos de observables,
o que se dispone de definiciones parciales siempre relativas a la experiencia, o que
se d un significado emprico a la teora como un todo, y no a cada trmino en s
mismo, en todos los casos se termina en el concepto de observaciones directas.
Por supuesto los defensores de las escuelas a las que nos estamos refiriendo estuvieron dispuestos a aceptar que, cualquiera que fuera la definicin adoptada de los
observables, era muy difcil demarcar una lnea entre los observables y los no observables. Una propiedad inferida de la medida tomada por un instrumento puede ser
considerada como un observable por un fsico, mientras, por el contrario, un filsofo ms estricto reservara el trmino de observable para propiedades que son
percibidas en forma directa por los sentidos. Ya aqu se presenta un problema: es
posible realizar una distincin entre los trminos observacionales y los trminos tericos? La respuesta fue claramente negativa, pero an subsiste un problema ms grave. Supongamos que fijamos en algn punto la lnea. Es posible mantener que existen al menos algunos trminos observables, es decir, algunos trminos que pudieran
considerarse como directamente observables en un sentido absoluto? La idea de que
la respuesta a este problema es tambin negativa, o sea, que todas las llamadas
"observaciones directas" involucran algn tipo de construccin realizada por el observador, surgi con mucha lentitud. Regresaremos a este problema a fin de mostrar
que la epistemologa gentica ha suministrado una respuesta definida a este problema, una respuesta que por primera vez ubica tal problema filosfico en un contexto
experimental.
Al llegar a' este punto suspenderemos el anlisis de las dificultades internas de esta visin de la ciencia. Nos concretaremos a plantearnos una cuestin ms general./

PROBLEMAS FUNDAMENTALES

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CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE TEORAS CIENTFICAS

Supongamos que de hecho todos los problemas graves han sido resueltos. Cul es,
por tanto, el status de esta teora, de las teoras cientficas? Funcionan de esta manera los cientficos? Pues bien, como es bien sabido, si se analiza cualquier presentacin de las teoras cientficas, la cantidad de axiomatizacin es muy pequea. Slo
se encontrarn axiomatizaciones parciales con diversos grados de formalizacin. Ms
aun, se alcanza la axiomatizacin cuando la ciencia ha llegado a un nivel muy avanzado de madurez. Es sabido que incluso en la mecnica de Newton existen serios
desacuerdos acerca de la manera apropiada de axiomatizarla. Por tanto, la visin oficial no refleja la forma en que funcionan las teoras cientficas, y mucho menos, todava, la manera como actan los hombres de ciencia.
La respuesta ms definida a esta objecin fue suministrada por Hans Reichenbach. La ciencia, afirm l, se produce de manera bastante catica. Una teora de la
ciencia no debera tratar de explicar cmo se construyen las teoras cientficas, cmo surgen en la mente de los cientficos. Su tarea sera ms bien justificar, establecer sobre bases slidas las pretensiones de la teora. Ambos objetivos son bastante
diferentes. En -su^ibro Experience and prediction (1938), Reichenbach introdujo
una terminologa especial para referirse a ellos. La primera tarea pertenece a lo que
denomina el "contexto del descubrimiento"; la segunda, al "contexto de lajustificacin". La primera es tarea de los historiadores, los socilogos y los psiclogos.
Segn Reichnbach, no pertenece a la teora de la ciencia. La filosofa de la ciencia
est relacionada solamente con la segunda.
Una vez que se confina el papel del filsofo de la ciencia al contexto de la justificacin, la metodologa que debe usarse sigue como un simple corolario. El tiene
que separar las pretensiones de una teora del proceso por medio del cual se lleg a
ella. A fin de haceresto, tiene que reconstruir la teora sobre una "base racional". Su
tarea es por consiguiente proceder a una "reconstruccin racional (lgica) de la
ciencia".
Con este agregado, vemos que el panorama final de la visin oficial es una reconstruccin de una teora basada en ties pilares que representan tres dicotomas
claramente definidas: a) la dicotoma entre los nunciados lgicos (analticos: las
reglas del lenguaje) y los enunciados empricos (sintticos: basados en los observables); b) la dicotoma entre los trminos observacionales, y los trminos tericos; y
c) la dicotoma entre el descubrimiento, y la justificacin. Refirmonos por ahora
a la tercera. Hacia fines de la dcada de los cincuentas y el inicio de la dcada de los
sesentas, empez a surgir la idea de que un anlisis adecuado de las teoras no consistira en una reconstruccin racional; que no puede analizarse una teora en forma
independiente de la manera en que esta teora ha sido formulada; y que es dentro
del contexto de la construccin de las teoras que puede descubrirse, en primer lugar, el significado real de la teora, y en segundo lugar, las maneras en las cuales sta se debe justificar. Fue por esto que se rechaz la posicin sostenida por Reichenbach.
Quizs el ms influyente de los filsofos y los historiadores contemporneos que

se manifest en contra de Ja visin oficial, y probablemente el mejor conocido de


ellos, es Kuhn. Con su teora de las revoluciones cientficas, Kuhn inici una revolucin que an contina. Su tesis principal es que la historia de la ciencia indica que
el cambio cientfico es fundamentalmente revolucionario. No existe un crecimiento /
continuo de la ciencia. La ciencia se desarrolla a saltos. Tiene, por decirlo as, perodos de "equilibrio interno", y luego en un cierto momento, da un salto, sufre
una revolucin. Es durante estas Devoluciones que_se obtiene el progreso efectivo
de la ciencia. Ahora bien, l define las revoluciones cientficas como aquellos episodios no-acumulativos del proceso de evolucin en los cuales se reemplaza un paradigma establecido, en su totalidad o en parte, por uno nuevo que le es incompatible.
Como todo el mundo sabe, los paradigmas son para l ejemplos aceptados de la prctica cientfica real. Estos ejemplos incluyen la ley, la teora, la aplicacin y la instrumentacin en su conjunto. Ellos nos dan modelos de los cuales surgen tradiciones
especficas y coherentes en la investigacin cientfica. La idea es que en perodos
de cuasi equilibrio se tiene una especie de prctica normal de la ciencia que es aceptada por la comunidad cientfica, y que la ciencia se desarrolla dentro de ella. Esto
es lo que se denomina ciencia normal. La ciencia normal, es decir, la mayor parte Je la
ciencia que se encuentra en la prctica rutinaria, se desarrolla dentro de este paradigma, con un marco aceptado. Este marco suministra las prcticas, que van desde
las prcticas de experimentacin a la creacin de conceptos. Aqullos que resuelven
problemas dentro del paradigma estn, segn Kuhn, simplemente resolviendo lo que
l llama puzzles, es decir, algunas cuestiones que intrigan dentro de una teora aceptada. Ellos se concretan a resolverlos. Dichas cuestiones son problemas especficos
dentro del sistema, pero no lo cuestionan.
Aqu encontramos un punto importante al que Kuhn asigna una gran relevancia.
Dentro de una teora dada, si uno tiene un problema y no se resuelve, no es la teora a la que debe achacarse la culpa; es el investigador el culpable. Es una falla personal y no una falla de la teora. Y esto es normal en la ciencia. Sin embargo, si se
buscan soluciones a un problema especfico y fallan, y todo el mundo fracasa durante largo tiempo, llegar un punto despus del cual el problema deja de ser un
puzzle: se convierte en un real problema para la teora, y llega a originar una crisis.
Y en un momento dado tendr que iniciarse una revolucin para resolverlo. El antiguo paradigma cae por tierra.
Por tanto, la aseveracin ms importante de la teora de Kuhn es que la gente,
por lo general, practica la ciencia normal, excepto en diversos momentos especficos, que son los momentos crticos en la historia de una ciencia, cuando toda la
ciencia entra en una crisis y tiene que saltar a otro nivel de anlisis. Ahora bien, el
problema que se le pidi resolver es cmo se realiza la eleccin. En otras palabras,
cuando la antigua teora ha dejado de ser til y se obtiene una nueva teora o teoras alternativas, cmo se hace la eleccin? Y la respuesta que da Kuhn es de gran
importancia para nuestro tema porque prcticamente es la nica alternativa posible
cuando el anlisis permanece dentro de la sociologa del conocimiento o en una

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CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE TEORAS CIENTFICAS

PROBLEMAS FUNDAMENTALES

cierta especie de psicologa dtel conocimiento. La respuesta que nos brinda en uno
de los documentos ms recientes que ha publicado sobre este tema es la siguiente:
"En particular, al verme confrontado al problema de la eleccin de teora, la estructura de mi respuesta es en1 trminos generales como sigue: tmese \mgrupo de
las personas ms capacitadas disponibles con la motivacin ms apropiada; capacteseles en alguna ciencia y en las especialidades relacionadas con la eleccin que hay
que hacer; imbuyaseles con el sistema de valores, la ideologa actualizada en sus
disciplinas (y en gran medida en otros campos cientficos tambin) y por ltimo,
djeseles realizar la eleccin. Si esa tcnica no da cuenta del desarrollo de la ciencia
tal como la conocemos, ninguna otra lo har. No puede existir un conjunto de reglas de eleccin adecuadas para dictar la conducta individual deseada en los casos
concretos que los cientficos se ven obligados a enfrentar en el curso de sus carreras.
Cualquier progreso cientfico <que se alcance, debemos explicrnoslo mediante el
examen de la naturaleza del grupo cientfico, descubriendo aqullo que valoriza,
aquello que tolera, y lo que desdea".
Con esta formulacin, no es sorprendente que Kuhn haya sido acusado de "seguir la regla de apegarse a la decisin de la masa" en el sentido de que a fin de cuentas, para l es la mayora de la comunidad la que tendra que decidir cmo se hace
la eleccin. El se defiende diciendo que no es ste el caso porque los cientficos tal
como muestra la historia, no eligen "cualquier cosa". Y el hecho de que ellos no
escojan cualquier cosa es parte de la actitud cientfica. En este punto intenta establecer una especie de lmite para introducir una lnea de demarcacin, diferente de
la bien conocida demarcacin de Popper, a fin de separar lo que sera una eleccin
irracional de una racional. No voy a tratar este interesante aspecto de la polmica
entre Popper y Kuhn.
Popper ha llamado a la actitud de Kuhn "una actitud peligrosa para la ciencia".
La llama peligrosa por dos razones: a) por su apelacin a la historia, la sociologa y
la psicologa; y b) por su concepto de un progreso a saltos de la ciencia.
Popper llega al punto de alterarse ante la referencia de Kuhn a las disciplinas antes citadas. A este respecto afirma: "No puede concluir sin sealar que para m la
idea de pedir esclarecimiento en relacin con los objetivos de la ciencia, y su posible
progreso, a la sociologa o a la psicologa (o, como recomienda Pearce Williams, a la
historia de la ciencia), resulta sorprendente y desilusionante".
"De hecho, comparados con la fsica, la sociologa y la psicologa estn saturadas
de modas y de dogmas fuera de control. La sugestin de que aqu podamos encontrar algo como 'descripcin pura, objetiva', es evidentemente equivocada. Adems,
cmo el regreso a estas ciencias a menudo espurias puede ayudarnos en esta dificultad particular? No es a la ciencia sociolgica (o psicolgica, o histrica), a la cual
se desea recurrir a fin de decidir sobre lo que equivale a la pregunta qu es la
ciencia? o qu es, de hecho, normal en ciencia?"
En otras palabras, para Popper, la psicologa, la sociologa y la historia son ciencias subdesarrolladas, por as decirlo. No han alcanzado la madurez. Cmo podran

ayudar a fin de lograr la tarea que la ms precisa filosofa de la ciencia no ha sido


capaz de obtener? Por supuesto, sta es una apreciacin que puede rebatirse con facilidad, y as lo haremos ms adelante.

67

La segunda objecin de Popper contra Kuhn es que, para Popper, lo que Kuhn
denomina "ciencia normal" es solamente "ciencia mediocre". En relacin con esto,
l afirma: "Segn mi punto de vista, el cientfico 'normal' tal como lo describe
Kuhn, es una persona por la que debera sentirse compasin. (Segn los criterios de
Kuhn acerca de la historia de la ciencia, muchos grandes cientficos deben haber sido 'normales' ; pero como no obstante no puedo experimentar compasin por
ellos, no creo que puedan ser correctos los conceptos de Kuhn). El cientfico 'normal' , segn pienso, ha recibido una enseanza deficiente. Creo, y esa creencia la
comparten muchos ms, que toda la enseanza a nivel universitario (y si es posible
en niveles menos avanzados) debera capacitar y estimular el pensamiento crtico.
El cientfico 'normal' , tal como lo describe Kuhn, ha recibido una enseanza deficiente. Se le ha inculcado un espritu dogmtico: es una vctima de la indoctrinacin. Ha aprendido una tcnica que puede aplicarse sin preguntar las razones para
ello (particularmente en la mecnica cuntica). Como consecuencia se ha convertido en lo que podemos denominar un cientfico aplicado por oposicin a lo que yo
denominara un cientfico puro. El, tal como afirma Kuhn, se siente satisfecho con
resolver puzzles. La eleccin de este trmino parece indicar que Kuhn desea recalcar que no se trata de un problema verdaderamente fundamental aquel que el
cientfico normal est preparado para enfrentar; es ms bien, un problema de rutina, un problema de aplicar lo que uno ha aprendido: Kuhn lo describe como un
problema en el cual se aplica una teora dominante (lo que Kuhn llama paradigma)".
Por tanto, la ciencia extraordinaria es para Popper la nica ciencia, y sta acusa V'
un desarrollo continuo. El "prueba" esto haciendo referencia a la historia de la
ciencia. Kuhn responde que no es ste el caso, y tambin lo "prueba" con referencia a la historia de la ciencia. Parece por consiguiente que en la actualidad todo el
mundo est haciendo historia de la ciencia a fin de probar su criterio acerca de la
filosofa de la ciencia. La filosofa de la ciencia y la historia de la ciencia se han
acercado ms que nunca. Pero al examinar la historia, las personas obtienen respuestas totalmente diferentes. Este es un punto importante al que tendremos que regresar. Por ahora slo quiero indicar que esta conferencia introductoria no me permite
revisar la polmica en extremo interesante que en la actualidad tiene lugar entre
personas como Kuhn, Popper, Feyerabend, Lakatos y otros. Si nos detuviramos
a analizar, podramos derivar importantes lecciones al profundizar el tipo de argumentos que ellos exponen; esto aclarara no tanto el tema de la discusin (y me
excuso- por atreverme a hacer esta afirmacin) -como la clase de argumentos que
estn usando para probar sus aseveraciones. Esta sera una leccin acerca de la
epistemologa tal como est siendo practicada en la actualidad por la filosofa de

68

CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE TEORAS CIENTFICAS


PROBLEMAS FUNDAMENTALES

la ciencia, y las fallas de algunos de sus mtodos. Pero tendremos que dejar este
anlisis para otra ocasin.
En este punto dejaremos nuestros comentarios generales sobre lo que se ha denominado la "visin recibida" de la ciencia y su evolucin en las dos ltimas dcadas.
Dirijmonos ahora al tema principal de este seminario. Dentro del contexto del panorama que he presentado sintticamente cmo encaja la epistemologa gentica
en las otras posiciones, o ms bien en el tipo de anlisis que hasta ahora se ha realizado? En otras palabras, dicho de manera ms directa: por qu epistemologa gentica? Antes de tratar de delinear en trminos generales algunas de las respuestas
que la epistemologa gentica ha producido o que pueden inferirse de ella, me
referir a nuestros comentarios introductorios. La idea bsica de esta conferencia
es presentar la epistemologa gentica como una teora del conocimiento en el sentido ms amplio. A este respecto deseamos mostrar que el papel que ha desempeado la psicologa gentica dentro de la teora no slo es muy pertinente para la
clarificacin de los problemas bsicos de los fundamentos del conocimiento cientfico, sino que de hecho es una manera incscapable de llevarla a cabo.
Empecemos por hablar de lo que me parece ser la falla ms importante en las
posiciones actuales en la filosofa de la ciencia. Cada teora que intenta ofrecer
una explicacin de cmo funciona la ciencia y cmo adquieren validez las aserciones cientficas, est de hecho ofreciendo una teora de la validacin pero no ofrece
una teora de validacin de la validacin. Cul es el criterio por medio del cual
adquiere validez alguna asercin o alguna teora? Es bastante claro que la pregunta es legtima y que no debiera contestarse haciendo una regresin al infinit.
Cmo podran las teoras de la validacin adquirir validez? En las escuelas que
estamos criticando, los autores no han realizado ningn esfuerzo por validar lo que
afirman. Pero hay algo ms serio que eso. En general, todas estas teoras se refieren
a sujetos, a seres humanos que son los sujetos en el acto de conocer. Si se suma lo que
de manera explcita o implcita se asume en las teoras actuales del conocimiento,
se encontrarn toda clase de aserciones o suposiciones contradictorias acerca del sujeto real que est haciendo ciencia. En general, no existe indicacin acerca de si estn hablando sobre un "sujeto natural", es decir, cualquier adulto que por azar entra a la ciencia y por lo tanto posee una "manera natural" de pensar o razonar refinada por la ciencia, pero natural-, o si se refieren a una especie de sujeto muy
idealizada que pudiera ser el "hombre de ciencia", un hombre que entrar en contacto con otros colegas de la comunidad y que posee una aptitud especial para tomar decisiones y adoptar actitudes especiales acerca de esos temas. Ahora bien,
ellos tienen que escoger entre dos suposiciones. Si ellos se refieren a un sujeto ideal,
la pregunta que tienen que contestar es: Cul es la relacin entre este sujeto ideal
y el sujeto real, el cientfico en la vida diaria? Pues fuera del laboratorio y de la manifestacin por escrito de ciertas aserciones cientficas especficas, un cientfico se
comporta como cualquier otro hombre y no utiliza maneras especiales de expresar
o "encontrar" cosas o sucesos. Por otra parte, si se refieren al sujeto natural, no

69

existe tentativa de mostrar que el sujeto natural se comporta de la manera que ellos
describen o suponen. En particular, los empiristas a menudo se refieren a cmo
aprende un sujeto, por ejemplo, el lenguaje, o esto o lo de ms all. Y no existe
prueba emprica u obra emprica que muestre que lo que ellos afirman es empricamente verdadero, empricamente verificado. Por consiguiente, ellos atribuyen al sujeto, dentro de una teora emprica, ciertos atributos, propiedades, modos de comportamiento que no han sido objeto de verificacin emprica. Es as que la justificacin-permanece suspendida en el aire y en consecuencia, no existe una justificacin dentro del sistema.
La epistemologa gentica ha mostrado en forma clara cmo obtener una respuesta a los problemas citados. De manera paradjica, Piaget, en esencia un anti-empirista, plantea el problema en trminos tales que el problema podra trasladarse del
nivel de las formulaciones abstractas y de la filosofa especulativa al nivel experimental. Fue de esta manera que se abri la puerta a una refutacin emprica de la
teora empirista del lenguaje y del conocimiento. J,a base para esta refutacin consisti simplemente en mostrar que el proceso del conocimiento no ocurre en la manera descripta por los principios de las escuelas neopositivistas, ni al nivel de formulacin de conceptos en un individuo ni, histricamente, al nivel sociogentico. Y en
este caso la psicologa gentica fue la herramienta utilizada a fin de probar esta tesis
epistemolgica. La aseveracin que hicimos en un principio, en el sentido de que )
los hallazgos de la epistemologa gentica descalifican de manera concluyeme las /
ideas prevalecientes sobre el fundamento de la ciencia, encuentra aqu su aplicacin. /
Creemos que la monumental obra experimental de la escuela de Ginebra no deja lu- '
gar a dudas que no son ya aceptables los principios de la escuela empirista.
Esto nos conduce directamente al segundo punto que deseamos reformular desde
una perspectiva gentica. Ya hemos mencionado que tanto Kuhn como Popper se
apoyan en h historia de la ciencia cuando_no encuentran un anclaje firme para algunas de sus afirmaciones~cerca de cmo funciona en realidad ia ciencia. Sin embargcvffesd elpuntb de vista de la epistemologa gentica, el uso que hacen de la
historia de la ciencia, as como el que hizo Kuhn de la psicologa y de la sociologa
del conocimiento, no toca los problemas de la epistemologa: aluden slo a la superficie de la conducta de los hombres en una comunidad cientfica.
No obstante, estamos mucho ms cercanos a Kuhn al menos en dos de los puntos ms importantes que asent en su teora de las revoluciones cientficas. Incluso
pensamos que ambos pueden ser sustentados con mucha ms fuerza que en la presentacin de Kuhn. El primero se refiere a lo que podemos denominar la relacin entre
"Weltanschauung" y "paradigma" en la ciencia. Me referir brevemente a! ejemplo
histrico ms ilustrativo que conozco: e! principio de Ja inercia en el mundo antiguo.
Como ustedes saben, Aristteles no lo acept. Para l, si un cuerpo est en movimiento, es debido a que existe alguna fuerza que de cierta manera lo impulsa. Si
la fuerza deja de actuar, el cuerpo se detiene. La fuerza produce el movimiento: si
no existe la fuerza, no hay movimiento. El rechazo ms explcito a la idea de la

PROBLEMAS FUNDAMENTALES
70

71

CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE TEORAS CIENTFICAS

inercia que he encontrado en el texto de Aristteles est en relacin con su "prueba" de que el vaci'o no existe. En primer trmino, muestra que un movimiento no
se detendra en el vaco. Como obviamente esto le resulta absurdo, concluye que el
vaco no existe.'
En paralelo con el gran perodo de los griegos, hubo un desarrollo cientfico impresionante en China. En ciertos aspectos los chinos sobrepasaron a los griegos. Este
es el caso para el tema que estamos considerando. Los contemporneos chinos de
Demcrito haban ya formulado el principio de la inercia de la manera ms precisa:
si se tiene un cuerpo en movimiento y ninguna fuerza acta sobre l, el cuerpo continuar movindose por toda una eternidad. Dos mil aos antes de Galileo, existe un
texto chino que enuncia este principio. Y ellos agregan algo que puede herir el orgullo intelectual del mundo occidental: "Y esto es tan claro como el hecho de que una
vaca no es un caballo".
Cmo es posible que dos comunidades diferentes, la griega y la China, ambas al
mismo nivel elevado de desarrollo intelectual, lleguen a conclusiones tan diferentes?
Cmo es posible que uno de ellos considera obvio lo que para otro resulta absurdo? Ms aun, cmo es posible que tuviramos que esperar dos mil aos en el mundo occidental para llegar a un principio que para los chinos result tan evidente como el hecho de que una vaca no es un caballo?
Creo que podemos encontrar una explicacin a este sorprendente hecho histrico si consideramos con ms detenimiento la filosofa de los aristotlicos y la de sus
contemporneos chinos. Para una gran parte de los griegos, en particular los aristotlicos, el mundo es esttico. Todo en el mundo est en reposo a menos de que se
le fuerce a moverse y esto puede suceder slo por dos razones: o Dios est imprimiendo el movimiento (como por ejemplo en el caso de las estrellas), o bien, alguien
obliga al cuerpo a moverse. Si excluimos los actos de Dios, que producen lo que
Aristteles denomina los movimientos "naturales", cualquier otro movimiento en el
mundo es un movimiento "violento", o sea, el resultado de la violencia ejercida sobre los cuerpos. Si nadie produce ninguna violencia en ningn objeto material, no
habr otros movimientos en el mundo a excepcin de aqullos producidos por Dios.
La violencia saca a los cuerpos de su sitio natural. Existe un orden natural en el
mundo con rocas abajo, agua encima, aire sobre el agua y fuego ms arriba del aire.
Si yo dejo caer una piedra, esto suceder porque est buscando su sitio natural. Una
vez logrado su objetivo, el cuerpo se detendr y permanecer en reposo. Dentro de
esta concepcin, dentro de esta Weltanschauung, los griegos no necesitaban explicar
el reposo, porque el reposo es el estado natural para todo en el universo. Por otra
parte, tenan que explicar el movimiento y que encontrar sus causas. La causa es
una fuerza, o sea, una violencia ejercida sobre el cuerpo. Cuando cesa la violencia,
la fuerza, el movimiento se detendr a menos que el cuerpo se encuentre fuera de su
lugar natural porque, bajo estas circunstancias, el cuerpo asumir un movimiento directo que lo colocar, hacia arriba o hacia abajo, en su sitio natural.
La concepcin filosfica de los chinos era bastante diferente. Para el chino, el

mundo es un devenir, es un continuo proceso de cambio. El mundo est evolucionando todo el tiempo y todo dentro de l est tambin evolucionando. Por lo tanto,
no necesita explicarse el movimiento. Lo que necesita explicacin es el reposo. Se
necesita fuerza para mantener algo en reposo, para evitar el devenir natural de ese
algo en su desarrollo dentro del universo. Si no existe fuerza, el cuerpo continuar
su evolucin natural.
Es suficiente recordar la suerte del principio de la inercia en el mundo occidental. Despus de que fue "descubierto" durante el perodo de Galileo, Descartes y
Newton, el principio fue considerado alternativamente como bastante absurdo y difcil de aceptar, como totalmente evidente y sin necesidad de explicacin y, con
mucha posterioridad, como un principio que no es evidente, ni correcto, ni equivocado, y tampoco absurdo, sino ms bien un principio regulatorio dentro de una cierta estructura de una teora de la mecnica. Esto prueba fuera de dudas que la acep- ,
tacin de un principio como el de la inercia, est unido de manera muy esencial a /
la concepcin total del mundo o, al menos, a la concepcin de la rama especfica ')
de la ciencia a la cual pertenece, y esto a su vez se encuentra ligado a una sociedad \r en un
Vayamos ahora al segundo punto en el cual estamos de acuerdo con Kuhn, aunque diferiremos en la interpretacin epistemolgica de los hechos. Coincidimos con
la concepcin de la historia de Kuhn en que no es un proceso continuo sino que va
a saltos. Kuhn explica estos saltos en la historia de la ciencia por una acumulacin
de dudas cerca de la teora que, en un cierto momento toma la forma de una crisis.
Sin embargo, desde el punto de vista de la epistemologa gentica creemos que los
saltos se deben a principios mucho ms fundamentales de los cuales la evolucin a
saltos llega a ser ms o menos un corolario. A fin de mostrar lo que con esto quiero
decir, me veo obligado a hacer una breve incursin en algunos aspectos de la teora
de Piaget que han sido muy mal comprendidos. Estos se relacionan con el papel del
estructuralismo en la concepcin piagetiana de la epistemologa. Desde los inicios
deja epistemologa gentica, no es la estructura la que caracteriza la evolucin, sino
las funciones. El motor de la evolucin, no, importa donde, lo constituyen las pro' piedades funcionales, no las estructurales.
Como es bien_ sabido, uno de los principios .bsic.os^de la posicin de Piaget es la
continuidad entre los procesos orgnico y cognoscitivo, basada en el hecho de que~
ambos procesos involucran una adaptacin del organismo a su ambleterEs Tlecir; PigeT ha dado con frecuencia importancia al hcH~de que existe una adaptacin ^
global de los organismos vivientes a su ambiente, y que los desarrollos biolgicos e ,^
intelectuales son skfpartes especficas de esta adaptacin. .
"Cmo ocurre sta adaptacin? Piaget insiste en_queten ambos casos, la adaptacin involucrajn equilibrio entre la asimilacin y la jicornodacin. La naturaleza
del equilibrio es evidentemente diferente en uno y_en otro caso y conduce a tipos
bastante-diferentes de estructuras, pero existe una continuidad funcionaTetre-la^
asirilacin^rgnica y la intelectual. Por tanto, existe un proceso de estructuracin

72

CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE TEORAS CIENTFICAS


PROBLEMAS FUNDAMENTALES

orgnico, al JguaLqujLgxiste un procesg_dg_estructu.racjn cognoscitiva. No puede


ignorarse la especificidad de las estructuras a cada nivel.xLp^jnecanisrnosLlos factores funcionales-involucrados' son carctersticQS.deJa.eyoucin, no las propiedades
estructurales_en cada^ campo. En consecuencia-4a-teora-dala mayoTImportancia
al verbo "estructurar", ms que al sMst/z//VoJlestructura^ En este proceso activo"
de estructuracin, tanto en e nivel orgnico como en el cognoscitivo, las estructuras
a las que se llega no forman un continuum. Vienen una despus de otra a travs de
un proceso discontinuo. El sistema, ya sea orgnico o cognoscitivo, salta, por as
decirlo, de una estructura a otra a intervalos discontinuos. Este es quizs el hallazgo
ms conocido de Piaget y no deseo incursionar en l a mayor profundidad. Por el
momento me referir a que lo que encontr Piaget a nivel cognoscitivo, y que result ms o menos evidente a nivel biolgico, est surgiendo con claridad en casi todas
las ramas de la ciencia actual. Seamos un poco ms especficos. Lo que cada da
resulta ms claro es: a) que ocurre una especie de asimilacin en todos los sistemas
abiertos que interactan con sus ambientes; b) que esto se presenta an al nivel puramente fsico; c) que este proceso de asimilacin es un constructor de estructuras;
d) que estas estructuras son slo etapas del cuasi equilibrio que sufrirn modificaciones a travs de nuevos procesos de asimilacin y e) que con posterioridad a estas
modificaciones, el sistema se reorganizar por s mismo para alcanzar otro nivel de
autoorganizacin, es decir, una nueva estructura. A fin de mostrar lo que quiero
decir con esto, me permitir citar un ejemplo fsico extremadamente simple. He
abrigado algunas dudas acerca de la utilizacin de este tipo de ejemplo porque cuando en ocasiones lo he hecho, se ha tomado como si intentara utilizar la fsica para
explicar el sistema cognoscitivo. Mi objetivo es completamente opuesto: quiero
mostrar que lo que se descubri en el sistema cognoscitivo tambin funciona al
nivel fsico. En otras palabras, que la fsica est mucho ms cercana a los procesos
biolgicos y cognoscitivos de lo que pensbamos hace algunos afios.
El sistema que voy a exponer es el ms simple que conozco que pertenece a la
categora de lo que he llamado "constructores de estructuras". Consiste en lo siguiente: tomemos dos cilindros, uno dentro de otro con un espacio entre ellos; pongamos un lquido entre ellos (puede ser agua), y cerrmoslo de manera que no existan ondas en la superficie de la parte superior. Ahora imprimamos una rotacin a
los dos cilindros, pero a diferentes velocidades: uno gira dentro del otro, pero uno
va con ms rapidez (por ejemplo, el cilindro exterior gira con ms rapidez que el interior). Pongamos en el agua algunas partculas de alumino o algo similar, e iluminmoslas para que pueda verse el movimiento del lquido. Cuando la diferencia en
rotacin de los dos cilindros es pequea, el lquido que empieza a moverse por friccin adquirir un movimiento de rotacin bastante uniforme. Podrn verse las lneas de flujo extenderse por todo el lquido en una distribucin por completo uniforme. Ahora aumentaremos la diferencia entre las dos rotaciones (por ejemplo,
mantengamos la velocidad de rotacin del cilr/idro interno fija y aumentemos la del
cilindro externo). En un principio veremos slo pequeas oscilaciones de las lneas

73

de flujo. Sin embargo, en un cierto momento, el movimiento sufrir cambios como


si el lquido hubiera sufrido un trastorno y no supiera exactamente cmo comportarse. Pero muy pronto encontraremos que aparecen algunos patrones en las lneas
de flujo; algunas de ellas se acercarn ms e indicarn un movimiento del fluido con
una distribucin no homognea de la velocidad en sentido vertical. Se presentarn
flujos de chorro distribuidos a intervalos regulares. Si ahora aumentamos todava
ms la diferencia de velocidad entre los cilindros, las lneas de flujo oscilarn de
nuevo, pero despus de un cierto umbral los crculos del movimiento sufrirn alteraciones y se observar.un movimiento ondulado de las partculas. Juguemos ahora
con la diferencia de velocidad entre los cilindros. Aumentemos de manera continua,
y luego dejmosla fija; aumentmosla de nuevo y dejmosla fija, y continuemos
as; podrn observarse saltos en la estructura de las lneas de flujo; el nmero de ondas de la ruta sealada aumentar a intervalos discontinuos y. en un momento dado,
las ondas que fueron completamente simtricas empezarn a inclinarse y a deformarse adquiriendo una asimetra caracterstica. Si aumentamos la diferencia de velocidades aun ms, se traspasar un umbral despus del cual desaparecen las ondas y el
movimiento se convierte en turbulento.
Cmo podramos interpretar este experimento ms bien sorprendente? En primer lugar, recalquemos que el sistema total es homogneo: los cilindros son homogneos, la distribucin de la velocidad angular es homognea, el fluido es homogneo. Sin embargo, se obtendr una autoorganizacin del movimiento del fluido,
que adquirir estructuras caractersticas. Estas estructuras cambian a saltos no obstante que los cambios de velocidad son continuos. El segundo punto es que, desde
un punto de vista exclusivamente fsico, el proceso puede describirse de la siguiente
manera: el cilindro exterior, rotando a una velocidad mayor que el interior, imprimir una cierta cantidad de movimiento al fluido, que debe absorberla. Si utilizamos el lenguaje de Piaget, podramos decir que el fluido tiene que asimilar los cambios en la cantidad de movimiento impresa que provienen del medio exterior (los
cilindros). Para lograr esto, el movimiento adquirir a cada momento el tipo de estructuras que resulte ms eficiente para obtener esta asimilacin (es decir, el transporte de la cantidad de movimiento del cilindro externo al cilindro interno) lo que
es caracterstico del proceso es que al aumentar la diferencia en la velocidad angular
de manera continua, el cambio en la estructura no es continuo. Habr intervalos en
los que la estructura permanece ms o menos igual y oscila alrededor de posiciones
de cuasequilibrio. Pero si se traspasa un umbral, entonces el fluido se reorganiza
por s mismo y adquiere una nueva estructura que resulta ms eficiente para absorber la cantidad de movimiento del cilindro exterior y transportarlo al cilindro interior.
Aqu puede apreciarse con claridad, en un ejemplo fsico extremadamente simple, un proceso en el que la asimilacin, la acomodacin y el equilibrio entre ellos
se presenta de manera que tiene similitudes sorprendentes cc-n los procesos descritos por Piaget al nivel cognoscitivo.

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CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE TEORAS CIENTFICAS

PROBLEMAS FUNDAMENTALES

Fue mrito de Ilya Prigonine y sus colaboradores en Bruselas descubrir que todos los sistemas abiertos a nivel fsico, fsico-qumico y biolgico, se comportan de
esta manera, y que la termodinmica de los sistemas abiertos podra explicar por
qu funciona de esa manera. La teora de los sistemas disipativos se "13 extendido a
muchos campos. Jean Perroux, en Francia, ha intentado aplicar esta teora para explicar la conducta econmica de una sociedad. Ha mostrado que, contrariamente
a lo que han afirmado to: 'qs teoras clsicas de la economa, la conducta de una
sociedad se adapta por s misma a ciertos procesos ambientales, y que esa misma
sociedad adquiere una estructura autoorganizada. Se presentan cambios en la estructura cuando cambian las "condiciones en los lmites" (o "condiciones de borde") del sistema. Pero estos cambios estructurales no funcionan de una manera continua: existen saltos de un nivel de organizacin a otro de autoorganizacin de una
manera caractersticamente discontinua.
l~ La teora de Piaget de que la adaptacin de un organismo a su ambiente involucra dos factores funcionales y un equilibrio entre ellos, y que ocurre tanto en el
nivel orgnico como en el intelectual, parece por consiguiente ser la ley de evolucin ms generalizada a todos los niveles para todos los sistemas. El antiguo dictum
escolstico natura non facit saltus ha quedado de esta manera totalmente descartado. Por otra parte, el dictum marxista de un proceso caracterstico de la evolucin a
travs del cual existe una transformacin de cantidad en calidad una frmula bastante vaga y no muy bien fundamentada en la literatura marxista puede ser reinterpretado de esta manera, y drsele un fundamento muy slido.
Despus de esta larga digresin, volvamos al tema que dejamos pendiente. Los
hallazgos de la escuela de Piaget, despus de ms de medio siglo de trabajo experimental, han probado de manera concluyeme que la evolucin intelectual de un nio
procede de la manera antes indicada: una sucesin de etapas de cuasi equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin a diferentes niveles. Pero qu puede decirse
acerca de la sociognesis del conocimiento? Evoluciona la ciencia como un proceso
continuo tal como Popper pretendi, o procede a saltos de la manera sealada por
Kuhn? La obra reciente realizada por la escuela de Ginebra da un fuerte apoyo a la
tesis de Kuhn. Sin embargo, una vez ms coincidimos con las proposiciones de
Kuhn, pero no con su explicacin. Los hallazgos a los cuales nos referimp_&muestran
que existe un paralelo sorprendente ^fi'la evolucin d^Iosjstems^cognQScitivos enTFe~eTmvTde desarrollo intelectual de un nio~y~l nivel de evolucin de la ciencia.
Ms aun, y esto es mucho ms importante, muestran una identidad asombrosa~de~
los mecanismos en funcin de ambos niveles. Indicar 10 que quiero decir con esto
citando slo un ejemplo tomado de una investigacin que ha cubierto la historia de
las matemticas y la historia de la fsica.
Piaget encontr en el desarrollo de los conceptos genticos en el nio tres etapas
bastante caractersticas que denomin "intrafigural", "interfgural" y "transfigural".
Al primer nivel, el nio es slo capaz de considerar las relaciones internas dentro de
una figura; al segundo nivel, la figura puede subsumirse en un sistema de relaciones,

en un cierto contexto; al tercer nivel el nio puede considerar las transformaciones


de las figuras desde un punto de vista mucho ms general que le permitir combinar
transformaciones. Para ser ms especfico, mencionar un ejemplo que muestra la
diferencia entre el primero y el segundo nivel. En el primer nivel el nio es capaz de
dibujar lneas perpendiculares, pero no tiene un concepto de la horizontabilidad y
la verticalidad. Si se le pide dibujar rboles en la pendiente de una montaa, dibujar los rboles perpendiculares a la pendiente y no en una direccin vertical. Para
comprender lo "vertical" y lo "horizontal", que significa que el nio tiene que subsumir una relacin en un sistema de referencia externo a la figura en s misma, tenemos que esperar hasta que el desarrollo intelectual del nio alcance el segundo nivel, es decir, el interfigural. Ahora bien, si consideramos la historia de la geometra
como una ciencia, tambin podemos distinguir tres perodos bastante caractersticos: el perodo dominado por la geometra griega, que es una especie de ciencia interesada en las propiedades de las figuras consideradas aisladamente. Tendremos que
esperar hasta el siglo diecinueve para ver que se conciben las propiedades geomtricas como- invariantes dentro de un sistema de transformaciones. Muchas dcadas
despus del nacimiento de la geometra proyectiva, Klein ofrece una perspectiva de
la geometra muy diferente mostrando que el sistema de transformaciones utilizado
por la geometra proyectiva podra explicarse considerando estructuras algebraicas
dentro de las cuales el sistema de transformaciones puede inferirse de la estructura.
La teora de los grupos nos brinda un nivel enteramente de desarrollo conceptual en
la evolucin de la geometra. Los tres perodos en la historia de la geometra pueden por tanto mostrar que coinciden con los tres perodos en el desarrollo de los
conceptos geomtricos de un nio. Ms aun, un anlisis que no podernos reproducir
ahora muestra que sta no es una simple analoga, sino que en ambos casos el mecanismo que da lugar al pasaje de un nivel al siguiente son comunes a la historia de la
ciencia y al"desarrollo infantil, a pesar del hecho de que el contenido real de los conceptos geomtricos a nivel cientfico y al nivel infantil son totalmente diferentes.

75

Quizs se dude si podemos probar histricamente lo que antes hemos afirmado. /


No es mi objetivo convencerlos. Ms bien afirmo que la investigacin en historia de
la ciencia se puede poner en trminos definidamente epistemolgicos y que se convierte as en un tipo de investigacin bastante objetiva para mostrar si la historia
procede o no de esa manera. Afirmamos, entonces, que la epistemologa gentica
ha brindado herramientas de investigacin por medio de las cuales todos los proble-j
mas epistemolgicos podran formularse de modo que obtuviramos respuestas pre-j
cisas por medio de trabajo experimental: trabajo experimental con los nios y trabajo experimental con ese experimento inmenso y maravilloso que nos brinda la 1
historia de la humanidad.
-
Para dar fin a esta conferencia introductoria, volvamos a nuestro punto inicial.
Afirmamos que la epistemologa gentica es no slo una escuela epistemolgica que
nos proporciona algunas respuestas acerca de cmo evolucionan los sistemas con-'

76

CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE TEORAS CIENTFICAS

ceptuales y tericos de la infancia. Es una teora que intenta dar un fundamento slido al conjunto de la teora del conocimiento y por tanto una explicacin del desarrollo del conocimiento cientfico. Permanece por consiguiente como una filosofa alternativa; de la ciencia que, por primera vez, podra verse sujeta a una prueba
experimental.

Captulo 5
LAS ASIMILACIONES RECIPROCAS DE LA
LGICA Y DE LA MATEMTICA
Algunas implicaciones para
la epistemologa de la validacin
en una perspectiva gentica
Gil Henriques

RESUMEN

Despus de algunas consideraciones preliminares comenzamos, a partir de una relectura de Kant, a iluminar el problema contemporneo de la construccin y validacin del conocimiento. La evolucin de las conexiones entre la lgica y las matemticas permite, por el mtodo histrico-crtico, la evaluacin del alcance de ciertas
distinciones fundamentales hechas por Kant. Extraemos varias conclusiones previas
antes de colocar nuestrc problema en una perspectiva del desarrollo, que nos conduce a entrever un fortalecimiento progresivo de la propia validacin.
Parece ser que para Kant, los juicios analticos permiten la validacin sin construccin, por puro anlisis conceptual: los juicios sintticos a prori dependen de la
validacin constructiva, siendo la construccin, entonces, autnticamente autovalidante. Se piensa que el dualismo del conocimiento expresado por estos dos tipos
de juicio corresponde a relaciones extremas entre construccin y validacin, subrayando una distincin en los procesos de constitucin mental. Desde que Kant mantuvo la idea de una racionalidad analticamente pura de la lgica, en su poca an
no disociada de la filosofa, y oponindose a la racionalidad sinttica de las matemticas y de la ciencia en general, deseamos seguir la historia de las relaciones entre
lgica y matemtica. Sus asimilaciones recprocas se hicieron principalmente en dos
momentos: el primero aclarando la estructura transformacional de la lgica, no hecha
explcita previamente (inatematizacin ds la lgica), y la segunda haciendo explcita la lgica interna de la construccin matemtica (logicizacin de las matemticas).
Subrayamos varias diferencias remarcables entre estos dos procesos, a pesar de su
punto final comn, al que la epistemologa de los bgicisla? ha dado una interpretacin que, como se sabe, se opone radicalmente ai dualismo de Kant.