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EDUCARSE EN LA ERA DIGITAL.

UNA NUEVA ILUSTRACIN PARA LA


ESCUELA.
Angel I. Prez Gmez Universidad de Mlaga
LUCES Y SOMBRAS DE LA ERA DIGITAL
Vivimos en la era digital. Un espacio nuevo de intercambios y vivencias que parece
no tener lmites espaciales ni temporales. Parece obvio y as lo ponen de manifiesto la
mayora de intelectuales e investigadores que las sociedades contemporneas,
caracterizadas por la globalizacin de los intercambios econmicos, por la fluidez y
flexibilidad en los procesos de produccin, distribucin y consumo, plantean a los
ciudadanos nuevos estmulos y posibilidades, a la vez que nuevos desafos y
nuevas incertidumbres por la rapidez, profundidad y extensin de los cambios en
todos los mbitos de la vida y las costumbres.
Parece evidente que vivimos inmersos en contextos complejos, de
supercomplejidad (Wagner, 2010), caracterizados por la integracin y desintegracin
de los mercados, la amenaza global al medio ambiente, la inestabilidad de los estados
y la emergencia de instancias polticas supranacionales, frgiles y desdibujadas, la
masiva migracin de las poblaciones, la ubicuidad de las nuevas tecnologas de la
comunicacin. Una nueva era global de interdependencia fundamentalmente urbana y
virtual, donde viven, yuxtapuestos, grupos humanos diferentes y con frecuencia
discrepantes, donde se celebra la complejidad y se enfatiza la diversidad y el
anonimato.
Dentro del modelo econmico denominado capitalismo postindustrial o financiero,
especulativo, hoy en una prolongada y grave crisis que tanta desigualdad y sufrimiento
produce, vivimos en la aldea global y en la era de la informacin, una era de cambio
vertiginoso, incremento de la interdependencia y de la complejidad sin precedentes,
que est provocando una alteracin radical en nuestra forma de comunicarnos,
actuar, producir, consumir y pensar.
Internet, ncleo de esta era digital, puede considerarse el contexto
omnipresente que rodea los intercambios humanos, no siendo slo un almacn
inagotable de informaciones y una base ms o menos ordenada o catica de datos,
conceptos y teoras, una excelente y viva biblioteca al alcance de todos, sino, lo que es
ms importante, un espacio para la interpretacin y para la accin, un poderoso medio
de comunicacin, una plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboracin en
proyectos conjuntos, la constitucin de nuevas comunidades virtuales, la interaccin

entre iguales cercanos o lejanos, el diseo compartido y la organizacin de


movilizaciones globales as como para la expresin individual y colectiva de los propios
talentos, sentimientos, deseos y proyectos. Ahora bien, el ritmo acelerado y
exponencial de produccin y consumo de informacin fragmentada y compleja produce
en los individuos saturacin, desconcierto y paradjicamente desinformacin.
El proceso lineal de pensamiento propio de la tecnologa del libro impreso y
de la filosofa racionalista y analtica de la ilustracin est siendo sustituido por
el pensamiento circular, simultneo y multilateral, rpido y cambiante. De una
cultura oral que privilegiaba la memoria, la humanidad se traslad a una cultura
impresa, que privilegia la capacidad de anlisis, concentracin y reflexin individual, el
razonamiento lento, aislado, lineal y secuencial, introducindose en la actualidad en
una cultura digital, hipertextual e hipermedia, de razonamiento rpido, simultneo,
grupal, conectado, multipolar, disperso y circular.
En todo caso, puede afirmarse con Carr (2010), que con excepcin del alfabeto, el
sistema numrico y tal vez del libro impreso, Internet bien puede considerarse la
tecnologa singular ms poderosa e influyente en la configuracin masiva de la
mente humana. Nuestros circuitos estn siendo programados por la naturaleza de las
tareas intelectuales que requiere la navegacin constante y ubicua en Internet.
En este contexto mestizo, presencial y virtual, parece evidente que en la vida
contempornea se privilegian aquellos quehaceres que implican pensamiento experto
y comunicacin compleja, toma de decisiones, solucin de problemas y creacin de
escenarios y situaciones alternativas, dejando en manos de las mquinas las tareas
que consisten fundamentalmente en rutinas cognitivas y rutinas operativas de carcter
reproductor y algortmico, que hacen los ordenadores de manera ilimitada, fcil y fiel.
La era digital requiere, sin duda, aprendizajes de orden superior que ayuden a vivir
en la incertidumbre y la complejidad, aprender cmo aprender y cmo autorregular el
propio aprendizaje.
Dentro de este complejo, atractivo e incierto panorama, el dficit de las nuevas
generaciones no es por lo general un dficit de informacin y datos sino de
organizacin significativa y relevante del vendaval de informaciones fragmentarias y
sesgadas que reciben en sus espontneos contactos con las pantallas mltiples y las
redes plurales, as como de gestin educativa de sus emociones y de sus
orientaciones morales. No es fcil que las nuevas generaciones encuentren, en este
escenario global, acelerado, lleno de estmulos y posibilidades, annimo, diversificado y
catico, una manera racional y autnoma de gobernar sus sentimientos y sus
conductas conforme a valores debatidos, contrastados y elegidos.

LA ESCUELA DESBORDADA
Por lo general, y salvando excepciones bien relevantes, la escuela actual no
responde satisfactoriamente a estos retos de la era digital. La escuela academicista
actual, aunque en un estadio ms elaborado y sofisticado, sigue el mismo esquema de
la escuela industrial, por ello difcilmente puede responder a las exigencias de un
mundo ya no mecanizado por las cadenas de montaje, sino abierto, flexible, cambiante,
creativo e incierto. La escuela convencional que hemos heredado enfatiza la
uniformidad, la repeticin, el agrupamiento rgido por edades, la divisin y el
encasillamiento disciplinar, la separacin de la mente y el cuerpo, la razn y las
emociones, los hechos de las interpretaciones, el trabajo intelectual y el trabajo
corporal, la lgica de la imaginacin, la racionalidad de la creatividad y el trabajo del
ocio. Con estos mimbres difcilmente puede responder a los desafos de la era digital,
al desarrollo de las capacidades de orden superior.
Por otra parte, conviene recordar que los nios contemporneos, en su mayora,
no fracasan en la escuela por el nivel de dificultad de una exigencia escolar dura, sino
por aburrimiento, por ausencia de inters. Ocupamos nuestro tiempo escolar en el
aprendizaje de datos, en la apropiacin memorstica de informaciones y tareas
rutinarias de bajo nivel (la lista de las proposiciones, las partes de la estructura
gramatical, el listado de valencias qumicas, los nombres y fechas de los reyes,
frmulas matemticas...) y se nos escapa la tarea de ayudar a formar el
pensamiento crtico y creativo, el desarrollo armnico de sus emociones, la
bsqueda de su identidad y sentido, la formacin de conocimientos, habilidades
y actitudes que permitan el compromiso tico y poltico, la formulacin y
reformulacin sensata y racional de sus modos habituales de conducta y
comportamiento.
La escuela convencional tiene serias dificultades, como demuestran los estudios,
informes y evaluaciones nacionales e internacionales, para responder a este reto, para
fomentar el pensamiento aplicado, crtico y creativo, as como para ensear a
desarrollar y gestionar educativamente las emociones, actitudes y valores. Es
lamentable, como demuestran algunas investigaciones (Wagner, 2010, 2011;
Willingham, 2009), que cuanto ms tiempo pasan los nios y las nias en el sistema
educativo, menos curiosidad manifiestan, especialmente aquellos procedentes de los
sectores desfavorecidos o marginados, cuyo ndice de fracaso y abandono en la
escuela actual es claramente escandaloso.

Las aportaciones actuales de la neurociencia cognitiva.

Por otra parte, los recientes y relevantes descubrimientos sobre el funcionamiento


del cerebro (Damasio, 2010, Sousa, 2010, Immordino-Yang, 2011, Lakoff, 2011) exigen
repensar seriamente el sentido y naturaleza de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Tres aspectos me parecen esenciales en estos descubrimientos:
La plasticidad prcticamente ilimitada del cerebro y de la mente humana. El cerebro
no es esttico, est construido para el aprendizaje, y se cambia en funcin de las
operaciones que lleva a cabo en sus interacciones con el contexto. Roturado por las
actividades que realiza, nuestro cerebro se ajusta y adapta, cambia. La plasticidad del
cerebro no concluye en la infancia. La posibilidad de conexiones ilimitadas, supone la
posibilidad de seguir aprendiendo, ampliando y modificando las conexiones previas o
formando nuevas conexiones, a lo largo de toda la vida.
La mayora de los mecanismos y conexiones cerebrales que vehiculan procesos
mentales no necesitan la conciencia para funcionar y ser eficaces, es decir que
funcionan por debajo de la conciencia, de manera automtica y rutinaria, tanto en la
percepcin como en la toma de decisiones y en la actuacin. Despus de ms de
medio siglo ignorando el inconsciente, hoy da parece claro que, gran parte de nuestra
base de conocimiento es implcita, encubierta e inconsciente. Lo que se entiende por
deliberacin consciente guarda escasa relacin con la capacidad de controlar al
momento las acciones, por el contrario se relaciona ms con la capacidad de planificar
con anticipacin, decidir con cierta parsimonia, y evaluar a posteriori (SCHN, 1987).
Esta racionalidad inconsciente, inconsciente cognitivo, es el sustrato de la mayora
de nuestros comportamientos adultos.
En tercer lugar, cabe destacar La unidad indisociable de las emociones y la
racionalidad, la racionalidad de las emociones, la emotividad de la razn. Las actuales
investigaciones en neurociencia cognitiva permiten afirmar que la persona
verdaderamente inteligente no es un cerebro desencarnado funcionando en la
neutralidad emocional, sino una persona profundamente comprometida con las
situaciones que le interesan, impregnada de pasiones y valores. Los conocimientos y
creencias operativas, las que condicionan la percepcin y la accin, son siempre en
alguna medida interesadas, singulares, concretas, contaminadas por intereses e
intenciones del individuo y del grupo. En consecuencia conviene destacar la naturaleza
intencionada de la comprensin y la actuacin del sujeto. Aquello que captura nuestra
atencin, nuestro aprendizaje y nuestro trabajo, nuestras pasiones y nuestra actividad
cambia la biologa de nuestro cerebro. En definitiva, somos en gran parte prisioneros
de nuestra atencin. Vemos lo que esperamos ver.
En definitiva, puede afirmarse que todo fenmeno psicolgico suficientemente
complejo, por ejemplo el aprendizaje, implica a la vez componentes automticos y

componentes conscientes, y que los comportamientos sociales no se originan


generalmente de manera consciente y deliberada, sino estimulados por impulsos
motivados por y sedimentados en experiencias reales y condicionados fuertemente por
patrones, mapas, imaginaciones y deseos internos que hemos construido en pocas
previas de nuestra biografa personal.
Estos descubrimientos de la neurociencia cognitiva, confirman planteamientos
alternativos en las ciencias humanas y sociales, que han cuestionado algunos aspectos
claves de la racionalidad moderna. El modelo de racionalidad cartesiana que alimenta
el pensamiento ilustrado en el que hemos crecido los ciudadanos y docentes al
dominar la cultura y la concepcin de la educacin en los ltimos siglos se tambalea
irremediablemente.
El modelo de racionalidad cartesiana caracterizado por la contumaz separacin de
las emociones y la razn, la mente y el cuerpo; la identificacin de la mente con la
conciencia; la consideracin de la racionalidad como una instancia universal,
consciente, lgica, descontaminada, neutral, objetiva, sin contradicciones y alejada de
las pasiones humanas; la consideracin de la prctica como aplicacin mecnica y
directa de la teora, y la infravaloracin de la experiencia, no describe cmo las
personas piensan y construyen sus significados, toman sus decisiones y actan en
circunstancias concretas, en el mejor de los casos definen una forma particular de
entender cmo creemos que deberan pensar.
Restringir la preocupacin educativa al desarrollo y formacin de la conciencia,
obviando la poderosa y decisiva participacin de los mecanismos inconscientes supone
a mi entender una miopa pedaggica responsable en gran medida de los reiterados
fracasos educativos. En las escuelas convencionales, por lo general, las emociones se
consideran componentes subsidiarios que hay que controlar para que no aparezcan ni
interrumpan la actividad de aprendizaje, antagonistas de la buena y objetiva cognicin.
Sin embargo, en la vida real y en el aprendizaje relevante, por el contrario, las
emociones forman siempre una parte integral y esencial del aprendizaje.
Lo que es ciertamente relevante es que no tomamos una sola decisin que no est
influenciada por las emociones que hierven en el subconsciente. Si queremos influir en
el comportamiento prctico, propio o ajeno, debemos aprender a valorar las emociones
tanto como la conciencia. Para Damasio (2010), las emociones son programas
complejos de acciones a los que subyace un programa cognitivo... Como afirma
Inmordino- Ynag, (2011), las evidencias neurocientficas sugieren que ya no podemos
por ms tiempo justificar teoras de aprendizaje, ni prcticas pedaggicas que disocien
la mente y el cuerpo, el yo y los otros, en todo caso proponen la primaca de las
emociones sobre los conocimientos, de modo que en lugar de hablar de los

conocimientos contaminados por las emociones, sera ms correcto hablar de las


emociones informadas cognitivamente.
El cerebro humano no es una mquina de calcular desapasionada, objetiva y
neutral que toma decisiones razonadas basadas en el anlisis fro de los hechos
correspondientes, es ms bien, y ante todo, una instancia emocional, preocupada por
la supervivencia, que busca la satisfaccin y evita el dolor y el sufrimiento. La razn y la
emocin no son dos fuerzas enfrentadas, conviven y trabajan generalmente unidas con
el propsito de lograr la supervivencia ms satisfactoria. Abrazamos o rechazamos
ideas, situaciones o personas en virtud de las emociones que nos despiertan.
Se necesita, por tanto, una nueva racionalidad, una nueva ilustracin para la
escuela, ms profunda, que pueda dar cuenta y aprovechar los nuevos conocimientos
sobre el funcionamiento del cerebro como instancia en gran parte inconsciente,
emocional, incorporada, que se mueve principalmente por empata, con
representaciones no objetivas y universales sino metafricas, analgicas y narrativas,
que funciona, lejos de la dicotoma consciente-inconsciente, en permanente dilogo
entre el cortex reflexivo (pensamiento) y la amgdala refleja (emociones).
Puesto que los esquemas intuitivos, mapas, hbitus o gestalt, en gran medida
inconscientes, funcionan como plataformas que potencian nuestras futuras
experiencias, pero tambin como filtros que seleccionan lo que percibimos, sentimos y
deseamos, el proceso de crecimiento personal de cada individuo en su contexto social
requiere tanto cuestionar, desaprender y relativizar nuestras propias herramientas de
conocimiento, sentimiento y accin, como ampliar el campo de experiencia, de reflexin
e intercambio. Provocar la reconstruccin de estas teoras, conocimientos y hbitos
requiere algo ms que el mero intercambio formal de informacin explcita, requiere la
experiencia, implicarse en acciones, debates, reflexiones, proyectos, indagaciones y
valoraciones dentro de comunidades de prctica y aprendizaje (WENGER, et alt. 2010).

Una nueva ilustracin para la escuela contempornea


La nueva escuela, la escuela educativa, deben formar a los ciudadanos para
utilizar de modo eficaz y creativo la informacin que rodea e inunda sus vidas. El
problema no es ya la cantidad de informacin que los nios y jvenes reciben, sino la
calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla, seleccionarla,
organizarla y transformarla en conocimiento; as como la capacidad de aplicarla a las
diferentes situaciones y contextos y a s mismos, en virtud de los valores e intenciones
de los propios proyectos personales o sociales.

Ayudar a educar y educarse supone, pues, a mi entender, reconstruir no solamente


los modelos mentales conscientes y explcitos, sino de manera muy especial los
mecanismos, hbitos, creencias y mapas mentales inconscientes y tcitos que hemos
adquirido a lo largo de nuestra vida y que gobiernan nuestros deseos, inclinaciones,
interpretaciones y reacciones automticas, dando ms importancia a las experiencias,
las relaciones y los contextos que a la transmisin lineal de contenidos, datos y
conceptos desvinculados de las vivencias.
La escuela convencional ha invertido de forma perversa la relacin mediosfines: el aprendizaje de contenidos disciplinares y la superacin de exmenes no
pueden ser fines vlidos en s mismos, sino medios para facilitar el desarrollo de
las cualidades o competencias humanas que consideramos valiosas. Es decir, las
cualidades, capacidades o competencias como sistemas complejos de comprensin y
actuacin, que incluyen al mismo nivel y con la misma relevancia, conocimientos,
habilidades, emociones, actitudes y valores.
A mi entender, las competencias son sistemas complejos, personales, de
comprensin y de actuacin, es decir combinaciones personales de conocimientos,
habilidades, emociones, actitudes y valores, que orientan la interpretacin, la toma de
decisiones y la actuacin de los individuos humanos en sus interacciones con el
escenario en el que habitan, en la vida personal, social y profesional. Las competencias
implican la capacidad y el deseo de entender, analizar, proponer, desarrollar y evaluar.
En otras palabras, las finalidades de la escuela contempornea han de
concentrarse en el propsito de ayudar a cada individuo a construir su propio
proyecto vital (personal, social y profesional) a transitar su propio camino desde
la informacin al conocimiento y desde el conocimiento a la sabidura.
Tres son a mi entender las capacidades, cualidades o competencias humanas
fundamentales que requiere el escenario contemporneo y que debemos ayudar a
desarrollar en la escuela. Las tres con la misma intensidad, relevancia y prioridad:
1. Capacidad de utilizar y comunicar de manera disciplinada, crtica y creativa las
herramientas simblicas que ha elaborado la humanidad a lo largo de su historia. No
significa acumular datos, informaciones, para ser reproducidos, sino aprender a
observar, indagar, contrastar, experimentar, argumentar, decidir y actuar. Capacidad de
utilizar el conocimiento distribuido entre las personas, las instituciones, y sobre todo en
la nube y las redes telemticas, de manera rigurosa y crtica, siendo conscientes de su
caducidad, parcialidad y contingencia, y de manera creativa, imaginando y proyectando
nuevos modos de interpretacin y actuacin.

Vergnaud, (2007) alude a esta capacidad crtica como aprendizaje significativo


subversivo, aquel que permitir al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo
tiempo, estar fuera de ella; manejar la informacin crticamente, sin sentirse impotente
frente a la misma; disfrutar de la tecnologa sin idolatrarla; cambiar sin ser dominado
por el cambio; convivir con la incertidumbre, la relatividad, la causalidad mltiple, la
construccin metafrica del conocimiento; evitar el dualismo maniqueo; rechazar las
verdades fijas, las certezas incuestionables, las definiciones absolutas, las entidades
aisladas, los estereotipos y la fragmentacin.
2. Capacidad para vivir y convivir en grupos humanos cada vez ms heterogneos en
lenguas, costumbres, religiones e ideologas. Capacidad para comprender al otro,
celebrar las diferencias y respetar las discrepancias, para afrontar los inevitables
conflictos sociales de forma pacfica, mediante el dilogo, el consenso y el debate
democrticos, con actitud de respeto, escucha y colaboracin. Esta cualidad humana
requiere preocupacin, compromiso crtico y participacin activa en la construccin y
mantenimiento de las reglas de juego que regulan la convivencia poltica, social y
econmica de los ciudadanos, con la redefinicin permanente de lo que entendemos
por justicia social, solidaridad, compromiso y responsabilidad. Ser por tanto una
finalidad fundamental de la escuela contempornea ayudar a formar en cada ciudadano
el espritu solidario y comprometido que requiere una personalidad tica e inteligente
capaz de comprender la complejidad de la vida econmica, poltica y social actual y de
comprometerse con su reformulacin y reconstruccin democrtica.
3. Capacidad para desarrollarse de manera autnoma, aprender a aprender, a
desarrollar los propios criterios, gobernar el propio y singular proyecto vital en sus tres
dimensiones: personal, social y profesional. Esta competencia implica conocerse y
comprender la complejidad de las dimensiones explcitas y tcitas, cognitivas,
emocionales y comportamentales que constituyen la propia identidad; aprender a
quererse a uno mismo con sus debilidades y talentos; y en tercer lugar, asumir la
responsabilidad de autorregularse y reconstruirse en virtud del propio proyecto.
Desarrollar esta capacidad fundamental en la era contempornea requiere de la
escuela priorizar la educacin personalizada, atender sin excusas la diversidad y
fortalecer la singularidad de los proyectos personales.
En la educacin personalizada ms que hablar de igualdad de oportunidades
convendra hablar de ofrecer oportunidades de valor equivalente, respetando la
singularidad de opciones.

Ayudar a educarse, la escuela educativa.


La nueva ilustracin para la escuela contempornea, se propone en definitiva
ayudar a que todos y cada uno de los aprendices se eduquen, transiten de la
informacin al conocimiento y del conocimiento a la sabidura, de la personalidad
heredada a la personalidad adquirida, y de sta a la personalidad elegida.
En sntesis, entiendo la educacin como el interminable proceso por el cual
estimulamos que cada individuo se interrogue y cuestione el valor y sentido de
los esquemas de interpretacin, toma de decisiones y actuacin, conscientes o
tcitos, que ha adquirido a lo largo de su vida y los reconstruya a su propia
manera, con libertad y conciencia.
A diferencia de la socializacin, la educacin supone apostar por el sujeto, por la
construccin de la personalidad elegida por cada uno, por potenciar el propio proyecto
vital, sin barreras culturales, ideolgicas, religiosas o polticas, permitiendo que cada
individuo transcienda el escenario concreto y limitado que le ha tocado vivir.
Qu significa y cmo puede abordarse el propsito de ayudar a educarse a todos
y cada uno de los individuos de cada generacin? Cmo disear la escuela y los
procesos de enseanza-aprendizaje para fomentar el desarrollo de estas tres
competencias bsicas en todos y cada uno de los ciudadanos?.
Esta nueva ilustracin para la escuela contempornea no puede satisfacerse
con cambios superficiales, con reformas epidrmicas, con modificaciones
nominales, requiere un cambio radical de miradas y de prcticas sobre qu y
cmo ensear, que afecta a todos los componentes del dispositivo escolar:
finalidades, contenidos, metodologa, formas de evaluacin, contextos, escenarios y
experiencias, y por supuesto una nueva manera de concebir la funcin docente. Un
desarrollo extenso de esta nueva manera de entender los procesos de enseanza y
aprendizaje, de organizar el contexto escolar y de concebir la funcin docente, as
como multitud de prcticas convergentes con ese sentido innovador pueden
encontrarse en el libro Educarse en la era digital, en el que se apoya esta ponencia.
La pieza angular de este nuevo edificio ha de ser a mi entender una nueva
manera de entender la funcin docente como tutora cercana y comprometida.

Ayudar a educarse es el propsito y la tarea central del cometido


docente en la era digital.

Ms que ensear contenidos disciplinares, los docentes ensean, ayudan, a


personas a educarse, a construirse como sujetos autnomos singulares, utilizando las
mejores herramientas que ofrece el saber y el hacer acumulados por la humanidad.
La funcin tutorial del docente, centrada en ayudar a aprender, en ayudar a educarse requiere evidentemente nuevas y complejas competencias profesionales que
pueden sintetizarse en las siguientes:
Competencia para disear, planificar, desarrollar y evaluar la enseanza
personalizada que pretende fomentar el desarrollo de las cualidades humanas
deseables en cada uno de los estudiantes.
Competencia para crear y mantener contextos de aprendizaje abiertos, flexibles,
democrticos y ricos culturalmente, donde se estimule un clima positivo de aprendizaje
personalizado.
Competencia para promover el propio desarrollo profesional y la formacin de
comunidades de aprendizaje con los colegas y con el resto de los agentes implicados
en la educacin.
La competencia pedaggica del docente se expresa principalmente en su capacidad y su deseo de crear una atmsfera, un clima de crecimiento, de optimismo, de
apertura de posibilidades, de creacin compartida y solidaria, con expectativas
positivas y con esperanza para cada aprendiz.
Los docentes deben ensear mediante su testimonio explcito los procesos de
construccin y aplicacin del conocimiento de manera disciplinada, crtica y creativa.
Han de manifestarse como expertos en el desarrollo y ejecucin de competencias
fundamentales en contextos nuevos y ante situaciones inciertas, expertos estratgicos
que conocen lo que saben, que perciben e identifican lo que falta, que utilizan
heursticos y estrategias de indagacin y que dominan los mtodos de integracin y
experimentacin del conocimiento ante problemas y situaciones complejas que
requieren mltiples miradas y perspectivas crticas y creativas. Expertos que saben
aprender en cualquier circunstancia y contexto. En definitiva, los docentes somos
testimonio vivo de las mismas competencias que nos proponemos que desarrollen los
aprendices.
Estas competencias se sustentan, a mi entender, en dos pilares bsicos: pasin
por el saber y pasin por ayudar a aprender.

1- Pasin por el saber.

Toda vez que de uno u otro modo el docente siempre se encuentra en el centro de
los procesos de construccin de significados. La pasin por el saber, por la
construccin y reconstruccin permanente, disciplinada, crtica y creativa del
conocimiento ha de ser su sea de identidad.

2- Pasin por ayudar a aprender.


Pues lo que realmente le constituye como docente, lo que le diferencia de un
investigador en un campo disciplinar cualquiera es su pasin por educar, por ayudar a
aprender, a educarse, a cada aprendiz que tiene encomendado. Esta singular pasin
pedaggica requiere tener la sensibilidad para discernir qu es lo mejor para cada nio,
comprender la vida de cada uno de ellos, sus intereses, expectativas, temores y
preocupaciones. La pasin pedaggica supone la sensibilidad y el compromiso para
disfrutar viendo como crecen y nos sorprenden los aprendices, y la paciencia y la generosidad para mantener la apuesta, la esperanza, el cario y el cuidado en los
momentos en que nada parece florecer en un individuo o en un grupo. Compromiso
para ayudar a que cada aprendiz vaya construyendo su propio y singular proyecto vital,
especialmente con aquellos que por diversas circunstancias no pueden, no quieren o
no saben construirlo.

REFERENCIAS
CARR, N. (2010). The Shallows: What the Internet Is Doing to Our Brains. Nueva York:
Norton & Company.
DESECO,(2003) Definicin y seleccin de competencias llave. OCDE Org. Paris.
DAMASIO, A. R. (2005). Descartes error: Emotion, Reason and the human brain. Nueva York: Harper Collins Publisher. Trad. cast.
El error de Descartes. Madrid: Editorial Crtica.
DAMASIO, A. R. (2010). Y el cerebro cre al hombre. Barcelona: Destino.
IMMORDINO-YANG, H. (2011). Implications of Affective and Social Neuroscience for Educational Theory Mary Helen ImmordinoYang. Educational Philosophy and Theory. 43 (1):98-103.
PREZ GMEZ, A.I. (2012). Educarse en la era digital. Madrid, Editorial Morata.
SOUSA, D. (2010). Mind, Brain, and Education: Neuroscience Implications for the
Classroom. Bloomington: Solution Tree Press.
VERGNAUD, G. (2007). En qu sentido la teora de los campos conceptuales puede ayudarnos para facilitar aprendizaje
significativo? En Ojeda Ortiz, J. A., Mor- eira, M. A. y Rodrguez Palmero, M.L: Actas del V Encuentro Internacional sobre
Aprendizaje Significativo. Madrid, La Salle: SM, Centro Superior de Estudios Universitarios, Monografa VII, pgs. 47-64.
WAGNER, T. (2010). The Global Achievement Gap. Nueva York: Basic Books.
WAGNER, T. (2011). The Finland Phenomenon: Inside the Worlds Most Surprising School System. En:
http://www.2mminutes.com/products/pc/viewPrd.
WENGER, ETIENNE, WHITE, NANCY, Y SMITH, JOHN D. (2010): Digital Habitats: stewarding technologies for communities. Portland: CPsquare
WILLINGHAM, D. (2009). Why doesnt Student like Schools. Nueva York: Wiley. (traduccin castellana en Editorial GRAO).

ACTIVIDAD:
Lee el artculo "Educarse en la Era Digital". Luego, observa y analiza los videos anexos.
Finalmente, resuelve la siguiente actividad:

1- Identifica las "luces" de la Era digital y escrbelas.


2- Identifica las "sombras" de la Era digital y escrbelas.
3- Cul es la mayor consecuencia de vivir en una aldea global y en la era de la informacin?.
4- Caracteriza la "Cultura Impresa".
5- Caracteriza la "Cultura digital".
6- En qu consiste el "Pensamiento experto" y la "Comunicacin compleja"?.
7- Dnde radican los mayores dficits de las nuevas generaciones?.
8- Qu es lo que "desborda" a las escuela actuales?. Por qu?.
9- Menciona y explica los 3 descubrimientos neurocientficos esenciales que fundamentan la necesidad
de repensar el sentido y la naturaleza de los procesos de enseanza y aprendizaje.
9.a)- Explica qu tipo de racionalidad moderna cuestionan estos descubrimientos y cules son
los argumentos expuestos.
9.b)- Menciona y explica la teora de aprendizaje y prctica pedaggica denominada "Emociones
informadas cognitivamente".
10- Distingue la "Escuela Educativa" de la "Escuela Convencional".
11- Qu son las "Competencias"?. Cules son las fundamentales que requiere el escenario
contemporneo?. Qu tipo de escuela se necesita para el desarrollo de dichas competencias y en qu
consiste?.
12- Describe en qu consiste el nuevo rol docente de "Ayudar a Educarse" ; cules son las competencias
pedaggicas que requiere que desarrolle y cules son los pilares bsicos de dichas competencias.